Dạy học Văn sử theo hướng hình thành và phát triển năng lực tự học ở học sinh lớp 10

..............5 2.2. Tự học trong môn Ngữ văn........................................................................7 2.3. Tự học đối với bài học văn học sử............................................................8 3. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................9 4. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................10 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...............................................................10 6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................10 7. Bố cục luận văn...........................................................................................11 Phần nội dung................................................................................................12 Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành năng lực tự học cho HS trong giảng dạy văn học sử ở THPT...............................................12 1.1. Cơ sở lí luận..............................................................................................12 1.1.1. Khái niệm tự học...................................................................................12 1.1.2. Khái niệm năng lực tự học............................................................ .......14 1.1.2.1. Đặc điểm và bản chất của hoạt động tự học.......................................18 1.1.2.2. Điều kiện để tự học có hiệu quả.........................................................22 1.1.3. Tự học đối với các bài học về văn học sử trong SGK...........................26 1.1.3.1. Mục tiêu của bài học văn học sử........................................................26 1.1.3.2. Nội dung của bài học văn học sử........................................................26 1.1.3.3. Hình thức của bài học văn học sử.......................................................26 1.1.3.4. Hình thành năng lực tự học cho HS theo các kiểu bài văn học sử.....26 1.2. Cơ sở thực tiễn..........................................................................................28 1.2.1. Tình hình tự học các bài học về văn học sử của HS THPT...................28 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 1.2.1.1. Về tinh thần tự học các bài học văn học sử của HS THPT................28 1.2.1.2. Về hoạt động tự học bài học văn học sử của HS THPT.....................29 1.2.2. Thực trạng về dạy học văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học cho HS......................................................................................................30 1.2.2.1. Đối với GV.........................................................................................30 1.2.2.2. Đối với HS..........................................................................................31 Chương II: Những biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học qua các bài học văn học sử............................................................................32 2.1. Biện pháp 1: Hình thành năng lực nhận diện các loại văn bản trong SGK Ngữ văn 10......................................................................................................33 2.2. Biện pháp 2: Hình thành kĩ năng phát hiện ghi nhớ các nhận định của SGK về lịch sử văn học...................................................................................37 2.3. Biện pháp 3: Hình thành kĩ năng làm các bài tập nâng cao về văn học sử trong SGK Ngữ văn 10....................................................................................43 2.4. Biện pháp 4: Đổi mới giờ học văn học sử theo hướng tổ chức HS trình bày kết quả tự học............................................................................................51 Chương III: Một số thiết kế bài học văn học sử theo hướng dạy cách tự học...................................................................................................................58 3.1.Thiết kế bài học “Khái quát văn học dân gian Việt Nam”........................58 3.2. Thiết kế bài học “Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX”................................................................................................................62 3.3. Thiết kế bài học “Nguyễn Du”.................................................................73 Phần Kết luận................................................................................................78 Tài liệu tham khảo.........................................................................................81 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 PHẦN MỞ ĐẦU 1 - Lý do chọn đề tài 1.1. Thế kỉ XX đã trôi qua, cả nhân loại đang bước vào thế kỉ mới. Một trong những đặc điểm cơ bản của thế kỉ này là cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật đang phát triển như vũ bão, thời đại của nền “kinh tế tri thức” đã và đang dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Trước tình hình đó, để hội nhập với xu thế phát triển chung của thế giới, của thời đại, một yêu cầu hết sức cấp bách đang đặt ra với nền giáo dục nước ta là: phải liên tục đổi mới, hiện đại hóa nội dung và phương pháp dạy học. Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi cá thể, mỗi công dân tự mình có ý thức tạo được một cuộc cách mạng học tập trong bản thân mỗi con người. Nhà trường phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phương pháp học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại - thời đại mà mỗi người phải học tập suốt đời. Để học tập không ngừng, học tập cả đời, mỗi người phải biết cách tự học, biết phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc mục tiêu của giáo dục hiện đại. Tiến hành một cuộc cách mạng học tập trong nhà trường và trong bản thân mỗi người phải là một chiến lược cấp bách của thế kỉ XXI. Trong cuộc cách mạng ấy, chiến lược cốt lõi là cuộc cách mạng về phương pháp. Hiện nay, sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ thông, phương pháp đào tạo ở trường sư phạm chưa có sự rõ rệt, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo các kiến thức có sẵn, cách học thụ động. Mặc dù trong những năm gần đây đã có nhiều sự chuyển biến về phương pháp, nhiều GV đã tổ chức, hướng dẫn HS hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức mới. Nhưng kết quả đạt được vẫn còn hạn chế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Trước sự thay đổi, sự tiến bộ của xã hội như vậy thì việc dạy và học một cách thụ động sẽ không đáp ứng được những yêu cầu của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, sự thách thức đòi hỏi phải thay đổi về phương pháp dạy và học. Đây không phải là vấn đề riêng của nước ta mà là vấn đề đang được quan tâm trên mọi quốc gia trong việc phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế – xã hội. 1.2. Cuộc cách mạng về phương pháp đã và đang diễn ra liên tục và mang tính toàn cầu. Ở Việt Nam, đổi mới phương pháp trong những năm gần đây đang trở thành vấn đề được quan tâm đặc biệt trong nhà trường. Phương pháp dạy – học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó. Làm sao tạo được bước chuyển mang lại hiệu quả mạnh mẽ, toàn diện trong dạy – học văn đang là nỗi lo, nỗi trăn trở của các nhà phương pháp. Thực tế việc dạy văn nói chung, việc dạy văn học sử (VHS) nói riêng vẫn còn nằm trong cách dạy, cách học cũ không phát huy được năng lực của học sinh. Cách dạy văn hiện nay vẫn là lối dạy thuyết trình, kết quả đánh giá tùy thuộc vào khả năng tái hiện lượng kiến thức nhiều hay ít theo lời thầy giảng hoặc theo sách giáo khoa. Do đó, khả năng độc lập, tìm tòi sáng tạo của HS không có cơ hội phát triển. Đối với các bài học VHS, do đặc thù của bài nên nhiều GV chưa có sự đầu tư đúng mức để HS thực sự quan tâm. Phương pháp tái hiện kiến thức, thuyết trình vẫn chiếm đa số trong các bài dạy. Vì vậy, dẫn tới tình trạng HS thờ ơ với bài giảng, thụ động, ngại tư duy. Từ đó, vô hình chung đã làm mất đi khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS. Quá trình dạy – học văn trong nhà trường nói chung và dạy các bài VHS nói riêng đang đổi mới cơ bản về nội dung và phương pháp dạy học, để từng bước khắc phục tình trạng HS thụ động trong lĩnh hội tri thức, khẳng định vai trò HS là trung tâm, của quá trình dạy – học, HS là bạn đọc sáng tạo. Vậy làm như thế nào để tiếp cận được mục đích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 giáo dục? Làm thế nào để phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của người học? Đó là những vấn đề cụ thể đang cần tìm được lời giải đáp của các nhà sư phạm chúng ta. Đối với các bài VHS, làm thế nào để HS không thờ ơ với bài giảng, hứng thú say mê tìm hiểu? Làm thế nào để HS rèn luyện được những thói quen tốt trong học tập? Làm thế nào để HS hiểu rõ hơn về nền văn học Việt Nam? Vì vậy, đặt vấn đề hình thành thói quen tự học cho HS THPT qua các bài VHS là một việc làm cần thiết, sát thực, đúng với xu thế đổi mới phương pháp, phù hợp với chiến lược “phát huy nội lực của người học”, đáp ứng mục tiêu của giáo dục, như nghị quyết II của Ban chấp hành Trung ương khoá VIII đã ghi: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện hình thành nếp tư duy sáng tạo của người học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân...” Một trong những hướng đổi mới phương pháp dạy học lịch sử văn học trong nhà trường là hình thành năng lực tự học cho HS qua từng bài học. Đó là lí do khiến chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu.. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Tự học trong nhà trường nói chung. Vấn đề tự học của HS – SV đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau. Ở nước ngoài, trong sách “Học tập hợp lí” (Cộng hòa dân chủ Đức trước đây) do R.Retzke chủ biên, các tác giả đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự nghiên cứu cho HS mới vào trường. Năm 1984, NXB Thanh niên giới thiệu cuốn “Nghiên cứu học tập như thế nào” của Hebơc Smitman (Cộng hoà dân chủ Đức). Với cuốn sách này, tác giả đã đề cập tới nhiều vấn đề về phương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 pháp nghiên cứu và tự học như thế nào cho khoa học và đạt kết quả cao. Cuốn “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản 1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình. Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mĩ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp. Ngoài ra, còn khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học. Ở nước ta, trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học. Tác giả Vũ Quốc Anh có bài viết: “Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của HS THPT”. GS. Phan Trọng Luận với bài: “Dạy văn để HS tự học văn”. Tại Hà Nội năm 1998, một cuộc hội thảo khoa học với tiêu đề “Nghiên cứu tự học – tự đào tạo” đã được tổ chức với sự tham gia của nhiều nhà nghiên cứu, nhiều GS đầu ngành. Trong cuộc hội thảo này, nội dung các bài viết, các bài phát biểu đều nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học và yêu cầu các cấp ngành phải chăm lo xây dựng phong trào tự học toàn dân. Bộ trưởng Bộ giáo dục - đào tạo Nguyễn Thị Bình nói: “Năng lực tự học – tự đào tạo đều tiềm ẩn trong mỗi con người. Nếu biết kết hợp quá trình đào tạo ở trường, lớp với quan tâm tự học – tự đào tạo thì đó là con đường ngắn nhất để tạo ra “nội lực” cần thiết cho sự phát triển một con người và cho đất nước”. Tạp chí nghiên cứu Giáo dục số 2 năm 1998 đã đặc biệt quan tâm đăng tải một số bài viết tiêu biểu trong hội thảo: “Tự học – chìa khoá vàng của giáo dục” của GS. Phan Trọng Luận, “Vì năng lực tự học sáng tạo của HS” của Nguyễn Nghĩa Dân. Tiếp theo đó, tạp chí Nghiên cứu giáo dục đã có rất nhiều các bài viết khác như bài của Thạc sĩ Thái Văn Long (Cà Mau) “Khơi dậy và phát huy năng lực tự học sáng tạo của người học trong Giáo dục - đào tạo”, hay “Vị trí của tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy học, giáo dục và đào tạo” của GS. Trần Bá Hoành, “Hồ Chí Minh với vấn đề tự học” của GS. Đặng Quốc Bảo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Bên cạnh đó, một số cuốn sách cũng được xuất hiện như “Tôi tự học” – Nguyễn Duy Cần, “Tự học là một nhu cầu của thời đại” – Nguyễn Hiến Lê, “Luận bàn và kinh nghiệm tự học” – GS. Nguyễn Cảnh Toàn... Những cuốn sách này chủ yếu đúc kết những kinh nghiệm quý báu trong quá trình tự học của một số tác giả. Đặc biệt, trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học còn cho ra mắt bạn đọc tạp chí “Tự học”. Tập chí này đã thu hút sự quan tâm chú ý và sự tham gia luận bàn về vấn đề tự học của nhiều nhà khoa học, giáo sư, nhà giáo... Các tác giả đã cung cấp lý thuyết dạy tự học như thế nào, bên cạnh đó có thể hiện thiết kế bài học một số môn. Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học. Cuốn “Học và dạy cách học” do GS. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên, NXB ĐHSP, xuất bản 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết một cách có hệ thống về việc “học” và “dạy cách học”. Cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học. 2.2. Tự học trong môn Ngữ văn. Ngữ văn là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người đọc phải có sự liên tưởng, tưởng tượng và tư duy. Nên trong việc thay đổi phương pháp giảng dạy thì giảng dạy môn Ngữ văn cũng là một vấn đề được quan tâm. Cuốn “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn văn học” do nhóm tác giả GS Trần Bá Hoành, TS Nguyễn Trí, PGS TSKH Cao Đức Tiến, TS Nguyễn Trọng Hoàn biên soạn do NXBĐHSP Hà Nội xuất bản đã nói đến một trong những đặc trưng của phương pháp tích cực đó là tự học. Các tác giả cũng nhấn mạnh đến nội dung dạy và học tập trung vào HS. ở đó, các tác giả không chỉ quan tâm đến kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cuốn “Văn học giáo dục thế kỉ XXI” của GS Phan Trọng Luận, NXBĐHQG Hà Nội, 2002 có một số bài đề cập đến vấn đề đổi mới phương Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 pháp và vấn đề tự học. Với bài “Tự học – chuyện cũ mà mới”, tác giả đã đề cập đến bí mật và bí quyết của tự học. Hay bài “Dạy cho sinh viên tự học và học sáng tạo”, tác giả nhấn mạnh đến vấn đề: muốn cho sinh viên tự học và học sáng tạo thì phải cải tiến lại nội dung bài giảng ở Đại học, nâng cao hơn nữa chất lượng bài giảng. Như vậy, đã có rất nhiều những bài viết, những công trình đề cập đến vấn đề tự học nói chung và tự học môn Ngữ văn nói riêng. Các bài viết đã chỉ ra được mục tiêu, cách thức, biện pháp để dạy tự học. Tuy nhiên, các bài viết còn thiên về mặt lí thuyết mà chưa cụ thể hoá đối với từng môn học, phân môn của nhà trường PT. Ví dụ: đổi mới môn văn học mới chỉ tiếp cận về quá trình dạy tự học ở góc độ giáo dục còn cụ thể với từng loại bài học như giảng văn, văn học sử, tiếng Việt, tập làm văn... thì chưa có bài viết nào đề cập đến một cách sát thực, vẫn còn thiếu vắng những chuyên luận vừa mang tính lí luận vừa mang tính thực tiễn, sát thực với từng phân môn cụ thể của nhà trường THPT. 2.3. Tự học đối với bài học văn học sử. Trong chương trình Ngữ văn ở THPT, các bài học về văn học sử chiếm giữ một vị trí quan trọng vì nó cung cấp những tri thức khái quát về văn học cho HS, nhưng lại chưa được quan tâm một cách đúng mức. Các công trình nghiên cứu về lĩnh vực này còn rất ít ỏi và khiêm tốn. “Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở trường PT cấp 3” và “Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học” của GS Phan Trọng Luận, hay trong cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học văn” do GS Phan Trọng Luận chủ biên cũng chỉ dành một chương để nói về văn học sử, hay một phần không nhiều trong cuốn “Dạy văn dạy cái hay cái đẹp” của Nguyễn Duy Bình. Tuy nhiên, trong một vài năm gần đây, một số Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 luận văn Thạc sĩ cũng đã khai thác đề tài tự học, tự nghiên cứu như “Những hình thức tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong giờ học văn học sử ở trường THTP” của Đào Văn Phán, “Hình thành năng lực nghiên cứu cho HS THPT qua giờ văn học sử” của Lê Khánh Tùng, “Rèn luyện năng lực tự học cho HS qua những giờ văn học sử (bài khái quát giai đoạn văn học)” của Nguyễn Thị Bích Hường, “Hình thành thói quen tự học cho HS THPT qua bài học văn học sử (tác gia)” của Vũ Thị Sáu. Mặc dù dã có một số luận văn nghiên cứu về việc rèn luyện tự học cho HS, nhưng chúng tôi vẫn mạnh dạn chọn đề tài “Day học văn học sử theo hướng hình thành và phát triển năng năng lực tự học ở học sinh lớp 10”. Chương trình và SGK Ngữ văn 10 đã có sự thay đổi về nhiều mặt. Chúng tôi hy vọng có thể đóng góp một phần nhỏ bé của mình vào việc tháo gỡ những khó khăn, lúng túng cho GV trong khi thực thi chương trình và SGK Ngữ văn mới. 3. Mục đích nghiên cứu. Luận văn của chúng tôi gồm có hai mục đích: - Tìm hiểu thực tế giảng dạy các bài văn học sử ở THPT theo chương trình SGK Ngữ văn 10 được thực thi đại trà trong nhà trường THPT từ năm học 2006 - 2007. Cụ thể là tìm hiểu tiến trình, các phương thức hoạt động của thầy – trò và hiệu quả trong giờ học văn học sử. - Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất những biện pháp cụ thể để nhằm hình thành tự học cho HS khi dạy các bài học về văn học sử. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 4. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để hoàn thành được mục tiêu đề ra, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu vấn đề trên bình diện lý thuyết (vị trí, mục đích, yêu cầu của việc giảng dạy văn học sử, nguyên tắc giảng dạy văn học sử, các phương pháp giảng dạy văn học sử, chương trình SGK Ngữ văn...) - Nghiên cứu những tiền đề lí luận cần thiết về tự học, về đổi mới phương pháp. - Đánh giá có căn cứ thực trạng dạy –học văn học sử ở trường PT theo hướng rèn luyện năng lực tự học. - Đề xuất một số biện pháp để hình thành năng lực tự học cho HS qua bài học văn học sử. - Thiết kế bài học văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học. 5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. 5.1. Đối tượng nghiên cứu: phương pháp dạy học các bài học về văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học cho HS. 5.2. Phạm vi nghiên cứu: các bài học về văn học sử có trong SGK Ngữ văn 10. 6. Phương pháp nghiên cứu. Nghiên cứu đề tài “Dạy học văn học sử theo hướng hình thành và phát triển năng lực tự học ở học sinh lớp 10”, chúng tôi sử dụng cả hai nhóm phương pháp nghiên cứu sau: 6.1. Nhóm nghiên cứu lý thuyết sử dụng các phương pháp: - Phương pháp phân tích tổng hợp. - Phương pháp thống kê phân loại. 6.2. Nhóm nghiên cứu thực tiễn sử dụng các phương pháp: - Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 7. Bố cục luận văn Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, luận văn gồm ba chương: Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy văn học sử ở THPT. Chương II: Những biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học qua các bài học văn học sử Chương III: Một số thiết kế bài học văn học sử theo hướng dạy cách tự học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 PHẦN NỘI DUNG Chương I Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc hình thành năng lực tự học cho học sinh trong giảng dạy văn học sử ở trung học phổ thông 1.1. Cơ sở lí luận. 1.1.1. Khái niệm tự học. Trong dân gian ta từ xưa vẫn có câu “Không thầy đố mày làm nên”, vậy mà, phương pháp dạy học ngày nay lại hướng HS tới việc tự học, tức là học mà không có thầy. Phải chăng điều đó là mâu thuẫn? Vậy tự học là gì? Có tác giả xem hoạt động tự học như là một hình thức tổ chức dạy học. Có tác giả lại chú ý tới hoạt động tự học như là một phương thức tự đào tạo, tự nâng cao trình độ học vấn của người học. Hoạt động tự học có thể diễn ra dưới sự tổ chức điều khiển trực tiếp của GV như trong các phương pháp dạy học tích cực; hoặc có thể diễn ra dưới sự tổ chức điều khiển gián tiếp của GV như một hình thức tổ chức dạy học trong mối quan hệ với các hình thức tổ chức dạy học khác. Hoạt động tự học là phương thức đào tạo của con người. Vì vậy có rất nhiều định nghĩa về tự học khác nhau. Có ý kiến cho rằng “Tự đi tìm lấy kiến thức có nghĩa là tự học” (PGS Lê Khánh Bằng); lại có ý kiến “Tự học là hình thức hoạt động cá nhân, do bản thân người Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 học nỗ lực thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ học tập ở trên lớp hay ngoài lớp; có thể diễn ra khi còn đang học, khi đã ra trường và trong suốt cả cuộc đời” (TS Hà Thị Đức). GS Nguyễn Cảnh Toàn trước hết đã chính xác hoá các khái niệm: “Học giáp mặt” là học giáp mặt với thầy, thầy trò nhìn mặt nhau và có thể trao đổi thông tin bằng lời nói trực tiếp (không qua máy móc) bằng chữ viết, nhìn trực tiếp ngay trên bảng, trên giấy bằng cả ánh mắt, nụ cười, nét mặt, cử chỉ. “Học từ xa” là học không giáp mặt với thầy, mọi thông tin giữa thầy và trò đều không trực tiếp mà là gián tiếp qua sách vở, tài liệu và các phương tiện kĩ thuật của tin học và viễn thông. “Xa” chỉ có nghĩa là không giáp mặt nhau còn khoảng cách địa lí giữa thầy và trò có thể là nửa vòng trái đất cũng có thể chỉ là vài chục mét. Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực kiến thức nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình. Như vậy, cốt lõi của học là tự học. Hễ có học là có tự học và không ai có thể học hộ người khác được. Khi nói học là hàm ý xét đến mối quan hệ với ngoại lực, tức là dạy. Còn khi nói là tự học, là chỉ riêng nội lực ở người học. Hai người cùng học một thầy nhưng kết quả tuỳ theo chất lượng tự học ở từng người. Ngoại lực tác động đến nội lực như thế nào thì đó chính là thước đo chất lượng dạy học. Tác động đó có thể kìm hãm nếu thầy áp đặt; là kích thích nội lực phát triển nếu thầy gợi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 mở, khuyến khích sáng tạo, mà đỉnh cao là tạo nên được sự cộng hưởng của nội lực. Khả năng tự học tiềm ẩn trong mọi người, trừ những người bị khuyết tật tâm thần. Ai cũng có thể tự học và tự học có kết quả. Khả năng tự học tiềm ẩn đó là một tài nguyên quý giá của loài người. Học là kế thừa vốn văn hóa, khoa học của nhân loại. Vốn đó rất bao la, nếu không tổ chức thì chẳng ai kế thừa nổi. Trước hết phải biết lựa chọn, sắp xếp thành một trình tự hợp lôgíc và hợp tâm lí người học để xây dựng lên các loại chương trình, viết các SGK. Vậy ai làm việc đó? Phải nhiều thầy, thậm chí nhiều thế hệ thầy mới làm nổi. Thử tưởng tượng trong tất cả mọi chương trình và SGK trên hành tinh cháy hết và cũng biến khỏi trí nhớ của mọi người, rồi loài người văn minh như ngày nay phải làm lại từ đầu chương trình và SGK cho các bậc học, lớp học từ dưới lên trên thì mới thầy câu “không thầy đố mày làm nên” đúng trong mọi trường hợp, cho dù người học là thần đồng. 1.1.2. Khái niệm năng lực tự học Hoạt động tự học muốn diễn ra thực sự thì có một yêu cầu đặt ra là: cần phải hình thành được ở người học năng lực tự học. Chỉ khi đã có được năng lực tự học trong bản thân mình, người học mới tự mình tiến hành việc học tập một cách tự chủ, độc lập, sáng tạo như đòi hỏi của giáo dục đào tạo ngày nay. Vậy thế nào là năng lực? “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loạt hoạt động nào đó với chất lượng cao” (Từ điển tiếng Việt – Trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội, Việt Nam, Hà Nội. 1992). Giáo trình “Tâm lí học đại cương” (NXBĐHQGHN, 1998) chia khả năng thành ba mức độ khác nhau: năng lực, tài năng, thiên tài. Nếu năng lực là một mức độ nhất định của khả năng con người, biểu thị khả năng hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó; tài năng là mức độ năng lực cao hơn, biểu thị sự Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 hoàn thành một cách sáng tạo một hoạt động nào đó; thì thiên tài là mức độ cao nhất của năng lực, biểu thị mức kiệt xuất, hoàn chỉnh nhất của các vĩ nhân trong lịch sử nhân loại. Khi phân loại, người ta chia năng lực ra làm hai loại: năng lực chung và năng lực riêng biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau, chẳng hạn những thuộc tính về thể lực, về trí tuệ (quan sát, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ...) là những điều kiện cần thiết để giúp cho nhiều lĩnh vực hoạt động có hiệu quả. Còn năng lực riêng biệt (chuyên biệt, chuyên môn) là sự thể hiện độc đáo các phẩm chất riêng biệt, có tính chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên biệt với kết quả cao, chẳng hạn: năng lực toán học, năng lực thơ văn, năng lực hội hoạ, năng lực âm nhạc, thể dục thể thao... Hai năng lực này luôn có sự bổ sung, hỗ trợ cho nhau. Giữa năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo luôn có sự thống nhất biện chứng (không thể không đồng nhất chúng với nhau). Một người có năng lực trong một lĩnh vực nào đấy có nghĩa là có tri thức, kĩ năng kĩ xảo nhất định của lĩnh vực này. Vấn đề phát hiện, bồi dưỡng năng lực, năng khiếu của mỗi người là một trong những vấn đề cơ bản của chiến lược giáo dục nhằm nâng cao dân lực, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Năng lực của mỗi người dựa trên cơ sở tư chất, nhưng điều chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Vậy người có năng lực tự học là người có khả năng tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực kiến thức nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình qua sách vở, qua bạn bè, qua thầy giáo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học thì năng lực tự học được xem là có ý nghĩa quyết định. Việc học nhất là tự học được lấy làm trung tâm. Trò là chủ thể – trung tâm tự mình chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của chính mình, tự phát triển từ bên trong. Thầy là tác nhân, người hướng dẫn, người tổ chức, đạo diễn cho trò tự học. Người thầy giỏi là người biết dạy cho trò tự học. Người học giỏi là người biết tự học, biết sáng tạo suốt đời. Tự học không có nghĩa là học một mình, đơn thân mà học trong sự tương tác với các bạn, trong môi trường xã hội, dưới sự hướng dẫn của thầy và sự hợp tác của các bạn – ngoại lực. Ngược lại, tác động của thầy và môi trường xã hội sẽ kém hiệu lực nếu không phát huy được năng lực tự học của người học. Nói cách khác, quá trình tự học, tự nghiên cứu, cá nhân hóa việc học phải kết hợp với quá trình hợp tác với các bạn trong cộng đồng lớp học và quá trình dạy học của nhà giáo. Kết hợp quá trình dạy với quá trình tự học là nhằm làm cho “dạy” và “tự học” cộng hưởng được với nhau tạo ra chất lượng và hiệu quả cao để đạt mục tiêu đào tạo con người lao động tự chủ, năng động và sáng tạo, có năng lự tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học. Hệ phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm gọi tắt theo đúng thực chất của nó là hệ phương pháp dạy tự học đã chỉ rõ: người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình. Người học không phải được đặt trước những kiến thức có sẵn trong SGK hay bài giảng được chuẩn bị sẵn của thầy mà tự đặt mình trước các tình huống, vấn đề thực tế, cụ thể và sinh động của cuộc sống, từ đó thấy có nhu cầu hay hứng thú phát hiện và giải quyết những vật cản, mâu thuẫn trong nhận thức của mình để tự mình tiến xa “cái chưa biết”, “ cái cần khám phá”, “cái mới”. Tự đặt mình vài tình huống học, người học quan sát, suy nghĩ, tự nghiên cứu tra cứu, tự làm thí nghiệm, đặt giả thiết, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 đặt vấn đề... để tự mình tìm ra kiến thức, chân lí cùng với cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn đề. Tri thức và phương pháp, người học đã tự lực khám phá ra không rập theo một khuôn mẫu có sẵn, đều là tri thức và phương pháp mới. Do đó, hoạt động tự lực, tự tìm ra cái chưa biết mang tính sáng tạo đối với người học. Muốn phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học thì cần phải rèn luyện phương pháp học tập cho HS, coi đây không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là một mục tiêu quan trọng của dạy học. Tự học là con đường thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên con đường lập nghiệp. Con người luôn luôn phải tự học để nâng cao học vấn. Vì tự học chính là một biểu hiện rõ nét của chí lớn, lập nghiệp để hoà nhập với cộng đồng của mỗi con người. Tự học là con đường tạo ra tri thức vững chắc, lâu bền cho mỗi con người trên hành trình đi tìm kiến thức. Kiến thức do tự học đem lại bao giờ cũng vững chắc, lâu bền, thiết thực và đầy sáng tạo. Tự học đã và đang trở thành chiếc chìa khoá mở cánh cửa thời đại bùng nổ thông tin hiện nay. Bất cứ một nền giáo dục hiện đại tiên tiến nào cũng đề cao năng lực cá nhân, coi trọng vấn đề tự học, tự mình giáo dục, tự mình phát triển, tự mình điều khiển. Tự học là con đường tự khẳng định,._. là con đường sống, con đường thành đạt của mỗi con người muốn bước vào lĩnh vực trí tuệ của thời đại mới. Tự học, tự vươn lên, tự phát triển trí tuệ và nhân cách trong cuộc sống và hoạt động xã hội của mỗi công dân chính là tích luỹ kho báu chất xám trí tuệ cho sự nghiệp chung của đất nước ta trong vận hội mới ngày nay. Hình thành năng lực tự học cho HS THPT có nghĩa là hình thành năng lực nhận thức tích cực, sáng tạo, chủ động cho HS. Là hình thành cho họ khả năng phát huy tới mức cao nhất tính tự lực trong học tập và thể hiện được cá tính sáng tạo riêng của mình, thực hiện tốt nhất những mục đích, nhiệm vụ mà Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 môn học đề ra. Nói cách khác, hình thành năng lực tự học cho HS cũng chính là hình thành tri thức và kĩ năng cho họ. Cho nên, vai trò của các biện pháp nhằm hình thành năng lực tự học là vô cùng quan trọng. Để hoạt động tự học đạt kết quả như mong muốn, người học cần phải nắm được đặc điểm và bản chất của hoạt động tự học. Vậy đặc điểm và bản chất của hoạt động tự học là gì? 1.1.2.1. Đặc điểm và bản chất của hoạt động tự học. Dưới các góc độ khác nhau, thì có nhiều các quan niệm khác nhau về tự học. Có quan niệm cho rằng: học tập là một biến đổi vững chắc trong hành vi hoặc trong năng lực ứng xử theo một cách nào đó. Sự biến đổi đó là kết quả của thực hành hoặc của hình thức thể nghiệm khác; Lại có quan niệm cho rằng: học tập là quá trình lĩnh hội kiến thức mới hoặc kĩ năng mới. Sự học tập được xác định dưới những hành động mà HS cần phải thực hiện được, cách học là một chuỗi hành động thử và sai. Song thực tế, học tập là hoạt động có mục đích và luôn được thúc đẩy bởi một hệ thống những động cơ nhất định; Còn tác giả Nguyễn Ngọc Quang đứng trên quan điểm nghiên cứu cấu trúc hệ thống của quá trình dạy học và mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc đó, đặc biệt là mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa dạy và học, giữa thày và trò, lại quan niệm: Học tập là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học, bằng cách đó mà hình thành cấu trúc tâm lí mới, phát triển nhân cách toàn diện [37]. Theo tác giả này, học tập là quá trình bao gồm cả hoạt động tự học và hướng dẫn tự học; Tác giả Lê Khánh Bằng cho rằng: “Học – về bản chất là quá trình tiếp thu và xử lí thông tin bằng các hành động trí tuệ và chân tay... từ đó mà có được tri thức, kĩ năng, thái độ mới” [3]. Như vậy, theo các tác giả thì học tập là quá trình bao gồm quá trình tiếp thu và xử lí thông tin, mục đích của việc học tập là nhằm biến đổi nhân cách của người học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi tới khái niệm về học tập: Đó là quá trình người học tự giác, tích cực, độc lập tiếp thu và xử lí thông tin từ môi trường xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lí mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện và dù trong tình huống nào thì bản thân sự học cũng đã chứa đựng sự tự học. Trong cuộc sống, mỗi cá nhân có thể học theo cách khác nhau. Người ta có thể kể đến cách học ngẫu nhiên trong cuộc sống sinh hoạt và lao động. Cha ông ta đã có câu: “Đi một ngày đàng học một sàng khôn”. Cách học này, giúp người học nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm... thông qua nhiều hoạt động, và ở mọi lúc mọi nơi trong cuộc sống. Tuy vậy, cách học này cũng có những nhược điểm: nó chỉ cho phép người học lĩnh hội một cách vụn vặt, tự do, không hệ thống các tri thức có liên quan trực tiếp đến nhu cầu hứng thú, nhiệm vụ trước mắt. Khác với cách học ngẫu nhiên là cách học có chủ định. Đây là cách học có mục đích và đối tượng. Nó được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp nhận tri thức, kĩ năng kĩ xảo và hình thành cả các cách thứ chiếm lĩnh chúng. Mục đích của hoạt động học là chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội lịch sử thông qua sự tái tạo của cá nhân người học và vận dụng tri thức đó để cải tạo thực tiễn và cải tạo chính bản thân mình. Như trên đã nói, trong bất kì tình huống nào thì trong bản thân sự học cũng chứa đựng sự tự học. Tự học là học với sự tự giác và tích cực ở mức độ cao. Đã có rất nhiều quan niệm xoay quanh vấn đề này. Tác giả Trịnh Quang Từ cho rằng: “Tự học là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hành động của chính mình, hướng tới những mục đích nhất định” [35]. Còn GS. Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 và có khi cả cơ bắp, cùng các phẩm chất của mình kết hợp với cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì nhẫn nại, say mê khoa học...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đấy” [31]. Theo tác giả này, tự học diễn ra ngoài giờ lên lớp, không có sự giáp mặt giữa thầy và trò. Sở dĩ quan niệm về tự học của các tác giả trên khác nhau bởi vì họ đứng trên những góc độ nghiên cứu khác nhau. Tuy nhiên, họ đều quan niệm tự học là học với sự độc lập, tích cực, tự giác ở mức độ cao. Đó là một quá trình mà trong đó chủ thể người học tự biến đổi mình, tự làm phong phú vốn tri thức của mình bằng các thao tác trí tuệ hoặc chân tay, nhờ cả ý chí, nghị lực và sự say mê học hỏi của cá nhân. Tự học có thể diễn ra ở bất cứ thời gian và địa điểm nào (có thể trên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp). Khi có hệ thống SGK thì việc học có thể diễn ra theo ba cách: - Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm thía các kiến thức trong sách, qua lao động để hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy. Đó là tự học ở mức độ cao. Ngoại lực ở đây tác động thông qua SGK. Tác giả SGK, nếu là thầy giỏi thì có thể giúp nhiều không những cho việc tiếp thu kiến thức mà còn cả cho việc rèn luyện tư duy và tính cách. Dù sao chỉ với SGK thì tác động của ngoại lực cũng bị hạn chế và nội lực phải cố gắng nhiều. - Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học, bằng tài liệu hay bằng các phương tiện viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng dẫn tư duy giúp người học tự chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn người học tự phê bình về tính cách trong quá trình tự chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn. - Có sách và có thầy hướng dẫn trực tiếp một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy móc đặt ngay trên lớp . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách một đến cách ba. Theo cách một thì người học gặp nhiều khó khăn. Nhưng điều đó thật đáng quý vì nó buộc người học phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh. ở cách thứ ba, xét bề ngoài thì hình như có nhiều thuận lợi nhất. Nhưng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy không cảnh giác với việc làm thay trò (ở những công việc mà trò tự lực làm được, và trò không cảnh giác với việc ỷ lại vào thầy). Dạy giỏi là biết kích thích tự học đúng theo các quy luật của tâm lí, tư duy, khiến cho năng lực tự học phát triển mạnh, nhờ vậy mà kiến thức cũng dày lên nhanh một cách vững chắc, sâu sắc. Tóm lại, tự học là một quá trình, trong đó, dưới vai trò chủ đạo của GV, người học tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo thông qua các hoạt động trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, phán đoán...) và cả hoạt động thực hành (khi phải sử dụng các thiết bị học tập). Tự học gắn liền với động cơ, tình cảm và ý chí... của người học để vượt qua mọi trở ngại trong học tập nhằm tích lũy kiến thức cho bản thân người học từ kho tàng tri thức của nhân loại, biến những kinh nghiệm này thành kinh nghiệm và vốn sống của bản thân người học. Tự học có thể diễn ra dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV. Tự học có thể diễn ra dưới ba hình thức khác nhau: tiếp nhận thông tin từ môi trường bên ngoài, xử lí thông tin dựa vào vốn kinh nghiệm hiểu biết của mình, tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của mình. Qua những phân tích trên, chúng ta thấy tự học có vai trò vô cùng quan trọng. Nó là một nhân tố tham gia vào quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người. Nhờ tự học mà con người khắc phục được mâu thuẫn giữa sự vô hạn của học vấn với giới hạn của tuổi học đường, giữa khát vọng về sự hiểu biết với hoàn cảnh vốn có của bản thân, tạo cho con người khả năng vươn tới đỉnh cao tri thức ngay cả trong những hoàn cảnh khó khăn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Tác giả Nguyễn Đức Thâm đã viết: “Muốn học được nhiều thì chủ yếu là tự học, thầy dạy không thể dạy tất cả những điều cần thiết đối với trò. Vì mỗi HS có một tri thức riêng, có một trình độ tư duy riêng. Chỉ có tự học mới học được tất cả những điều cần học” [36] Vì thế, tự học là con đường thử thách, rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của mỗi con người trên con đường lập nghiệp. Bởi quá trình tự học đòi hỏi chủ thể tự học phải vượt qua mọi khó khăn thử thách, phải sử dụng ý chí của mình để vượt qua những vật cản nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra. Ngày nay, trước sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, sự tăng trưởng với tốc độ nhanh và với khối lượng lớn của các lĩnh vực khoa học thì việc học liên tục, học suốt đời lại càng trở nên quan trọng và cần thiết đối với tất cả mọi người. Một trong những con đường hữu ích nhất để làm được điều đó là tự học. Tự học là kim chỉ nam giúp con người có khả năng thích ứng với xã hội mới trong tương lai. Tuy nhiên, trong thực tế, không phải người nào tự học cũng có kết quả như mong muốn. Muốn đạt được điều đó thì phải có những điều kiện nhất định. Vậy những điều kiện đó là gì? 1.1.2.2. Điều kiện để tự học có hiệu quả 1.1.2.2.1. Điều kiện về thời gian Đây là một nhân tố quan trọng góp phần tạo nên kết quả tự học. Muốn tự học cần phải có thời gian để tiến hành hoạt động học tập và đòi hỏi chủ thể tự học phải có kế hoạch sắp xếp thời gian một cách linh hoạt, sáng tạo. Thời gian tự học cho từng môn phải phù hợp và tương xứng với thời lượng thông tin của môn học đó, đồng thời phải cân đối giữa thời gian nghe giảng trên lớp với thời gian tự học ở nhà. Điều cơ bản nhất là người học phải biết nâng cao hiệu suất của thời gian học tập và đảm bảo luân phiên hợp lí giữa thời gian học tập với thời gian nghỉ ngơi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 1.1.2.2.2. Điều kiện về tâm lí Yếu tố tâm lí là yếu tố bên trong làm ảnh hưởng đến kết quả tự học của HS. Đó là nhu cầu, động cơ và thái độ học tập tích cực của HS. Để tự học đạt kết quả cao đòi hỏi chủ thể tự học phải có động cơ và thái độ học tập đúng đắn, phải có nhu cầu và hứng thú học tập thực sự, phải có sự say mê khoa học, phải nhận thức rõ mục đích của hoạt động học tập và ý thức một cách đầy đủ về việc học của mình. Bên cạnh đó, người học không ngừng hoàn thiện các chức năng tâm lí, nhận thức để tiến hành hoạt động học tập một cách có hiệu quả dưới sự hướng dẫn, điều khiển của thầy như các quá trình cảm giác, tri giác, ghi nhớ, tư duy... đặc biệt là quá trình ghi nhớ và tư duy. Bởi lẽ, trong quá trình tự học HS phải có khả năng tái hiện một cách chính xác, khoa học nội dung tài liệu tự nghiên cứu. Đồng thời, phải có khả năng phân tích, so sánh, khái quát hóa hệ thống nội dung tri thức trong tài liệu đã nghiên cứu thành một dàn ý hay một đề cương tóm tắt. Để hoàn thành nội dung học tập đòi hỏi chủ thể tự học phải có ý chí vượt khó để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình tự học nhằm đạt các mục tiêu học tập đã đề ra. Trong các yếu tố tâm lí trên có một yếu tố đóng vai trò hết sức quan trọng đó là động cơ học tập. Bởi vì, động cơ học tập của HS được thể hiện rõ ở đối tượng của hoạt động học. Động cơ học tập tạo sự say mê học tập, sự khát khao mở rộng tri thức, hiểu biết và ý chí quyết tâm vượt khó để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Trong thực tế, động cơ học tập của HS luôn gắn liền với nhu cầu nhận thức, nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Vì nhu cầu là nơi khơi nguồn tính tích cực, độc lập tự giác của HS. Do vậy, muốn hình thành năng lực tự học cho HS trong quá trình dạy học, người GV cần quan tâm đến việc hình thành động cơ học tập cho HS. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Bên cạnh việc hình thành động cơ học tập đúng, người HS cũng cần hình thành cho mình hệ thống kĩ năng tự học như: kĩ năng sắp xếp thời gian, kĩ năng đọc sách, kĩ năng nghe và ghi chép bài trên lớp, kĩ năng nghiên cứu khoa học, kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập. Đồng thời cũng cần hoàn thiện các chức năng nhận thức, đặc biệt là chức năng ghi nhớ và các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa, trừu tượng hóa... 1.1.2.2.3. Điều kiện về cơ sở vật chất Điều kiện vật chất tối thiểu cần đáp ứng là SGK, các cuốn tài liệu tham khảo và các tài liệu hướng dẫn tự học. Hoạt động tự học của HS có mối quan hệ thống nhất biện chứng với hoạt động của GV. Vì vậy, phương tiện phục vụ cho hoạt động dạy học cũng cần phải đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động tự học của HS: phim ảnh, đèn chiếu, băng hình, máy vi tính và các phương tiện nghe nhìn khác. Địa điểm tự học cũng cần phải đảm bảo các điều kiện cần thiết về vệ sinh học đường để hoạt động tự học có hiệu quả. Các điều kiện về cơ sở vật chất cần thiết cho sinh hoạt hàng ngày nhằm phục vụ hoạt động tự học cũng cần được đảm bảo. Tự học của HS là một mặt hoạt động trong quá trình dạy học. Nó không tách rời hoạt động dạy của GV. Vì vậy, tự học chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi nó diễn ra trong mối quan hệ thống nhất, biện chứng với hoạt động dạy của thầy. Trong quá trình dạy – học luôn diễn ra trong mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa người dạy, người học và nội dung tri thức mà người học cần chiếm lĩnh. Trong mối quan hệ bộ ba của tam giác sư phạm thì người dạy luôn đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, chỉ đạo, điều khiển, hướng dẫn...), còn người học, với tư cách là đối tượng chịu sự tác động, sự điều khiển của người dạy lại là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ tích cực, tự giác, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 động nhận thức của mình nhằm hoàn thành nhiệm vụ và mục tiêu dạy học đề ra. Trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, HS còn phải nắm cả thao tác để chiếm lĩnh khái niệm. Vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả hoạt động tự học của người học, đòi hỏi người dạy ngoài chức năng tổ chức, hướng dẫn, truyền đạt... còn cần phải dạy cách thao tác với đối tượng, cách chiếm lĩnh nó (nói cách khác là hướng dẫn cách học, phương pháp học) cho người học. Trong quá trình đó, người dạy và người học là hai người bạn đồng hành cùng chung một mục đích là giúp người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành được phương pháp thao tác với nó. Vì vậy, mà tác giả Phan Trọng Ngọ viết: “Dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa người dạy và người học. Chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu với sự phát triển của trẻ em” [21]; hay “Giáo dục phổ thông phải bồi dưỡng phương pháp và năng lực tự học cho HS” [40, 34] Trong xu thế phát triển của xã hội hiện đại, với sự phát triển như vũ bão của khối lượng tri thức và thông tin khoa học, sự hiện đại hóa của các phương tiện kĩ thuật dạy học đã đặt ra yêu cầu soạn thảo nội dung dạy học, trong đó không chỉ bao gồm các sự kiện mà chủ yếu là các nguyên tắc, các phương pháp xử lí các thông tin và các sự kiện. Điều đó có nghĩa là hoạt động dạy học trong nhà trường cần phải hướng tới dạy cách học, giúp HS tự nghiên cứu, tự khám phá để giải quyết các vấn đề do nhiệm vụ dạy học đặt ra. Tự học dưới sự hướng dẫn trực tiếp của GV là một phương pháp dạy học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập của HS, phát huy tính tích cực, độc lập, tự giác, sáng tạo cho HS trong quá trình nhận thức. Trong quá trình hướng dẫn tự học, người thầy sẽ giúp người học nhận thức rõ họ phải học cái gì và học như thế nào? học để làm gì? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 Muốn vậy, trong quá trình dạy học, người thầy cần phải giúp HS trên cơ sở xác định mục tiêu học tập mà xác định nội dung hoạt động học tập, hình thành các hành động học tập, các kĩ năng tự kiểm tra, tự đánh giá cho bản thân. 1.1.3. Tự học đối với các bài học về văn học sử trong SGK. 1.1.3.1. Mục tiêu của bài học văn học sử Các bài học văn học sử nhằm cung cấp những tri thức khoa học về lịch sử văn học cho HS để họ có cái nhìn khái quát về cả một nền văn học, về từng bộ phận văn học, từng thời kì và từng tác gia văn học. 1.1.3.2. Nội dung của bài học văn học sử Các bài học văn học sử là những nhận định, những đánh giá của các nhà nghiên cứu văn học về lịch sử văn học dân tộc trong cái nhìn bao quát của cả một nền văn học, từng bộ phận, từng thời kì văn học và từng tác gia văn học. 1.1.3.3. Hình thức của bài học văn học sử Các văn bản văn học sử trong SGK là những văn bản nghị luận gồm có nhiều phần. Mỗi phần trình bày một vấn đề bằng hệ thống luận điểm và các luận chứng, luận cứ để làm rõ từng luận điểm. 1.1.3.4. Hình thành năng lực tự học cho HS theo các kiểu bài văn học sử. Kiểu bài văn học sử có tính tổng quan. Bài “Tổng quan văn học Việt Nam” là kiểu bài học văn học sử mang tính khái quát, mang tính lí thuyết cao, nhiều luận điểm trừu tượng nên có thể khó hiểu, khó tiếp thu đối với HS. GV cần chủ động vận dụng các kiến thức văn học sử cụ thể, nhất là các kiến thức mà HS đã biết, đã học từ các lớp dưới để minh họa cho các luận điểm khái quát trong bài, tạo sự sinh động hấp dẫn cho bài giảng. Xét về chức năng bài học, bài Tổng quan không trình bày các giai đoạn, các thời kì lịch sử văn học (tránh trùng lặp với ba bài khái quát về ba thời kì của văn học viết trong sách Ngữ văn các lớp 10, 11, 12). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Nhiệm vụ của bài Tổng quan là nêu lên một bức tranh văn học chung: văn học Việt Nam có hai bộ phận là văn học dân gian và văn học viết. Trong văn học viết, có hai loại kiểu văn học khác nhau: văn học trung đại và văn học hiện đại. Để tránh trùng lặp nội dung với ba bài khái quát về ba thời kì của văn học viết và bài khái quát về văn học dân gian, bài Tổng quan chỉ trình bày sự thể hiện con người Việt Nam qua văn học. Đây là cách hệ thống hóa có ưu điểm vì suy cho cùng văn học là nhân học. Đời sống lao động và tư tưởng, tình cảm của con người có thể quy về bốn mối quan hệ. Mô tả con người Việt Nam trong bốn quan hệ cơ bản thực chất là hệ thống hóa những nội dung lớn của văn học Việt Nam và một số hình tượng nghệ thuật quan trọng. Một đặc điểm khác là bài này có nhắc đến nhiều hiện tượng văn học (ví dụ văn học yêu nước, Cách mạng, Thơ mới, tiểu thuyết Tự lực văn đoàn...). Kiểu bài khái quát về bộ phận của nền văn học Khi dạy bài “Khái quát văn học dân gian Việt Nam”, GV giúp HS hiểu và nhớ được những đặc trưng cơ bản của văn học dân gian, hiểu được những giá trị to lớn của văn học dân gian. Vì đay sẽ là cơ sở để HS có thái độ trân trọng đối với di sản văn hóa tinh thần của dân tộc, từ đó học tập tốt hơn phần văn học dân gian trong chương trình. Đồng thời, HS cũng phải nắm được khái niệm về các thể loại. Mục tiêu đặt ra là HS có thể nhớ và kể tên các thể loại, biết sơ bộ phân biệt thể loại này với thể loại khác trong hệ thống. Vì bài này là bài khái quát được viết một cách cô đọng. Trong mỗi mục và tiểu mục là những nhận xét, nhận định về các vấn đề khác nhau nên GV cần cung cấp cho HS những dẫn chứng cụ thể, sinh động. Kiểu bài văn học sử về thời kì văn học. Bài “Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX” là bài học văn học sử có tính khái quát, tổng hợp, vừa cung cấp những khái niệm, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 phạm trù văn học, vừa cung cấp những dẫn chứng về thể loại, tác giả, tác phẩm tiêu biểu. Kiến thức trong bài văn học sử mang tính tổng hợp, tính tích hợp. Những kiến thức mang tính tổng hợp như kiến thức về lịch sử, về tư tưởng, văn hóa có ảnh hưởng qua lại tới văn học. Đây là những kiến thức mang tính tổng hợp cần thiết để lí giải các hiện tượng, các quy luật văn học. Sự kết hợp hữu cơ giữa văn học sử với lí luận văn học và làm văn tạo nên tính tích hợp của bài học văn học sử. Kiểu bài văn học sử về tác giả văn học Mục tiêu tìm hiểu cuộc đời một tác giả văn học là để góp phần giải thích những đặc điểm sáng tác của nhà văn ấy. Do đó, bài học thường cố gắng liên hệ trong chừng mực có thể giữa những sự kiện của tiểu sử tác giả với đặc điểm sáng tác của ông chứ không kể một cách “vô tình” các sự kiện tiểu sử. Nói đến đặc điểm sáng tác của tác giả nhằm mục đích để HS hiểu được sự thống nhất giữa các sáng tác. Khi giảng về tác giả, cần phân tích một số dẫn chứng thơ văn tiêu biểu để làm sáng tỏ những nhận định của văn học sử, tránh cung cấp kiến thức văn học sử bằng những nhận định, những khái niệm đơn thuần. HS lóp 10 là phải nắm được những điều cơ bản về cuộc đời và sự nghiệp thơ văn của hai tác gia lớn: Nguyễn Trãi và Nguyễn Du. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Tình hình tự học các bài học về văn học sử của HS THPT 1.2.1.1. Về tinh thần tự học các bài học văn học sử của HS THPT Phần lớn HS THPT chưa nhận thức được một cách đầy đủ, sâu sắc về vai trò, mục đích, tầm quan trọng của môn Ngữ văn trong nhà trường. Thậm chí, có HS còn nhận thức hoàn toàn sai lệch về bộ môn này. Nhiều HS cho rằng học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 văn là phù phiếm, không gắn liền với cuộc sống, không phục vụ cho cuộc sống, học văn chẳng để làm gì. Cho nên, đa số HS không có hứng thú, say mê, không có thái độ đúng đắn với môn học này. Vì thế, HS học môn này phần lớn mang tính chất bắt buộc, đối phó. Đó cũng chính là một trong những khó khăn đối với giáo viên Ngữ văn. Từ nhận thức trên, phần lớn HS không hoặc chưa nhận thức đúng đắn về ý nghĩa của hoạt động tự học đối với các bài học văn học sử. Phần lớn HS cho rằng tự học chỉ là để ghi nhớ, tái hiện, tiếp thu tri thức đã học, và để phục vụ cho bài kiểm tra, bài thi của mình đạt kết quả cao. Chỉ có rất ít HS hiểu rằng tự học là để biến đổi nhân cách, dần hoàn thiện năng lực sống, để làm phong phú thêm hiểu biết của mình, để vận dụng tri thức vào những tình huống khác nhau, trong khi đó có thể nói đây là những nhận thức vô cùng đúng đắn và quan trọng. 1.2.1.2. Về hoạt động tự học bài học văn học sử của HS THPT Chính vì HS chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn về vấn đề tự học cho nên đã dẫn đến việc HS tự học chưa hợp lí, chưa khoa học. Hoạt động tự học còn chưa đa dạng, còn nặng về hình thức ghi nhớ và tái hiện. Còn một số hình thức khác như: nghiên cứu bài mới trước khi nghe giảng, lập đề cương nghiên cứu, trao đổi... thì chưa được HS chú ý và thực hiện. Nếu có thực hiện thì cũng ở mức độ rất hạn chế và không thường xuyên. Với việc tự chuẩn bị nội dung bài mới ở HS còn rất kém. Rất ít HS chuẩn bị bài mới một cách tự giác, nghiêm túc, cẩn thận và tỉ mỉ. Đa số các em chuẩn bị bài mới một cách bắt buộc và đối phó. 1.2.2. Thực trạng của dạy học văn học sử theo hướng hình thành năng lực tự học cho HS 1.2.2.1. Đối với GV Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Thứ nhất, đối với việc soạn giáo án. Ta thấy từ trước đến nay, thực chất GV chỉ soạn một đề cương nội dung bài văn học sử theo cách lược hóa văn bản SGK. Đó là việc thiết kế giáo án với nội dung ứng với những hoạt động của thầy mà không tính đến hoạt động của trò, nếu có chỉ là lấy lệ. Nhiều giáo viên chưa nhận thức được giáo án là “phương pháp dạy học chứ không phải là nội dung tri thức thuần túy” [37, 93]. “Nội dung trong giáo án là sự tích hợp là sự nhất thể hóa, là sự hòa tuyến tri thức bổ ích cho HS, là cách thực hiện quá trình tìm kiếm kiến thức mới” [37, 95]. Với thiết kế giáo án như vậy, phương pháp của GV là thông tin – tiếp thụ, thầy thuyết minh, trò nghe và ghi chép. Đó là lối dạy truyền thống, đơn phương, một chiều. GV là trung tâm của quá trình dạy, GV là chủ thể còn HS là khách thể thụ động. Trong các giờ học văn học sử, GV hoạt động liên tục với gần như toàn bộ thời gian trong giờ học bằng phương pháp thuyết trình. GV hầu hết trung thành với kiến thức SGK, không liên hệ, mở rộng tầm hiểu biết cho HS mà ở kiểu bài văn học sử, khả năng này là một thế mạnh. GV cố gắng chuyển khối lượng kiến thức trong SGK đến HS một cách vất vả trong một lượng thời gian đã định sẵn. Trong suốt giờ học, GV độc thoại liên tục, còn HS thụ động nghe, ghi hép thu nhận kiến thức SGK qua lời GV theo phương thức nhồi nhét, áp đặt. Phương thức thầy đọc – trò chép, thầy giảng – trò nghe trong những giờ học bài văn học sử vẫn diễn ra thường xuyên, khiến HS lười học hoặc mất hẳn cảm hứng khi học loại bài học này. GV thì luôn lo thiếu hụt thời gian để chuyển tải kiến thức khái quát vừa nhiều vừa rộng. GV chọn phương pháp thuyết trình diễn giảng. Chính việc này có ảnh hưởng xấu tới hiệu quả học tập của HS. Cách dạy theo kiểu thông báo – phát tin này làm cho HS mất dần khả năng tự thân vận động để tìm hiểu, nghiên cứu bài giảng, không chịu khó tự học, tự khám phá để mở rộng tầm hiểu biết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Trong loại bài học này, GV cũng sử dụng phương pháp đặt câu hỏi nhưng còn nghèo nàn, rải rác và phần lớn là câu hỏi tái hiện kiến thức, các câu hỏi không thể hiện quan hệ liên kết, xuyên suốt giữa các phần của nội dung bài. Có những câu hỏi đặt ra, HS chưa kịp trả lời, GV đã vội diễn giảng vì sợ thâm hụt thời gian, không gợi ý để HS trả lời. Điều đó tạo cho HS thói quen chờ “ăn sẵn” không được rèn luyện những khả năng khác ngoài khả năng nghe, ghi chép, tái hiện. Loại bài học văn học sử chứa đựng kiến thức tổng hợp, rộng và sâu nên GV cần phải biết cách định hướng, định lượng kiến thức trong hệ thống câu hỏi phát vấn HS. Qua đó, các em phải tự động não suy nghĩ tìm hiểu khám phá kiến thức trong SGK, tự đọc sách, tự tra cứu tài liệu, tự học. Cũng thông qua hệ thống câu hỏi, HS có khả năng đàm thoại, trao đổi với các thành viên trong lớp, với GV bằng vốn tri thức các em đã thu lượm được. 1.2.2.2. Đối với HS Chính vì cách dạy của GV như vậy nên HS không phát huy được năng lực chủ quan của bản thân mình. HS là khách thể thụ động, hoàn toàn phụ thuộc vào hoạt động của GV. HS chưa có thói quen đọc nên khả năng phát hiện, nắm bắt luận điểm và dàn ý hóa văn bản của HS thực sự còn yếu. HS có thể khái quát được một vài luận điểm cơ bản nhưng diễn đạt còn bộc lộ nhiều yếu kém. Nhiều trường hợp nhầm lẫn đưa luận điểm lớn thành ý nhỏ và ý nhỏ lại trở thành luận điểm lớn. Bên cạnh đó, khả năng lập dàn ý của HS còn yếu. Nhiều em không biết cách sắp xếp thành hệ thống chặt chẽ. Chương II Những biện pháp hình thành và phát triển năng lực tự học qua các bài học văn học sử Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 “Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể” (Từ điển tiếng Việt, tr.78). Vậy cần có những cách làm, cách giải quyết nào cho vấn đề hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS lớp 10 qua các bài dạy văn học sử? HS lớp 10 là lớp HS vừa bước từ bậc THCS vào bậc THPT. Có thể, ở cấp THCS, thầy cô giáo đã làm hình thành ở HS lứa tuổi 14, 15 năng lực tự học. Song, điều chắc chắn là năng lực ở từng HS chưa đồng đều. Bởi vậy các thầy cô giáo ở bậc THPT lại vẫn phải tiếp tục chú trọng củng cố những gì các em đã có được ở cấp dưới, tiếp tục hình thành năng lực tự học, làm phát triển năng lực đó lên một tầm cao hơn ở HS vừa chân ướt chân ráo bước vào bậc THPT. “Lời nói đầu” của SGK Ngữ văn 10 – tập 1 (bộ chuẩn) có viết: “Một điểm quan trọng là SGK nhằm giúp HS tự học. Tự học là chiến lược của xã hội học tập ngày nay. Phần “Hướng dẫn học bài” sau mỗi văn bản là những gợi ý dẫn dắt anh (chị) tự mình chiếm lĩnh tác phẩm văn chương hay một bài học cụ thể... Mục “Kết quả cần đạt” ở đầu bài và phần “Ghi nhớ” ở cuối bài là những tiêu chí để anh chị định hướng trong quá trình học tập cũng như tự đánh giá. Phần “Luyện tập” giúp người học vận dụng kiến thức để thông hiểu lí luận và hình thành kĩ năng thực hành...”. Đó là một thuận lợi rất lớn cho việc hình thành năng lực tự học cho HS lớp 10 trong môn Ngữ văn. Riêng các bài học về văn học sử trong SGK Ngữ văn ở bậc THPT cũng được biên soạn theo hướng trên nên càng tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành năng lực tự học về văn học sử cho HS. Những văn bản về văn học sử trong SGK Ngữ văn lại có nét đặc thù: đó là những văn bản nghị luận mà nội dung kiến thức được trình bày rõ ràng, khúc chiết. Nhưng đó lại là những kiến thức khái quát, có phần trừu tượng nên không Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 phải dễ dàng nắm bắt khi HS tự học. Điều đó đòi hỏi người dạy phải có những biện pháp cụ thể mới giúp HS vừa nắm được kiến thức lại vừa có được năng lực tự học. Dựa vào những cơ sở lí luận và thực tiễn đã được trình bày ở chương I, luận văn đề xuất một số biện pháp sau đây để hình thành và phát triển năng lực tự học về lịch sử văn học ở lớp 10. 2.1. Biện pháp 1: Hình thành năng lực nhận diện các loại văn bản trong SGK Ngữ văn 10. 2.1.1. Năng lực tự học Ngữ văn ở HS trước hết biểu hiện ở năng lực tự mình đọc SGK và phân loại các loại văn bản thuộc về văn học ở trong đó. Điều này, bề ngoài tưởng chừng đơn giản, nhưng bên trong là nhằm hình thành năng lực suy nghĩ để nhận biết các loại văn bản. Đây cũng là hoạt động vận dụng lí thuyết về văn bản được học ngay từ đầu lớp 10 và._.những đặc điểm lớn gì về phương diện nội dung và phương diện nghệ thuật? Kể tên những sáng tác tiêu biểu? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 65 HS: - Hoàn cảnh lịch sử: + Dân tộc ta giành được quyền độc lập tự chủ. Chế độ phong kiến Việt Nam ra đời và phát triển. + Dân tộc ta lập nhiều kì tích trong cuộc kháng chiến chống quân xâm lược phương Bắc (quân Tống, quân Mông – Nguyên) và trong công cuộc xây dựng đất nước hoà bình. - Các bước ngoặt lớn: + Bên cạnh văn học dân gian, văn học viết chính thức ra đời. + Văn học viết chủ yếu là văn học chữ Hán, có văn học chữ Nôm xuất hiện vào cuối thế kỉ XIII. - Về phương diện nội dung: văn học giai đoạn này mang một nội dung yêu nước với âm hưởng hào hùng. Các sáng tác tiêu biểu: Vận nước – Pháp Thuận, Chiếu dời đô - Lí Công Uẩn, Sông núi nước Nam tương truyền của Lí Thường Kiệt, Hịch tướng sĩ – Trần Quốc Tuấn, Phò giá về kinh – Trần Quang Khải, Tỏ lòng – Phạm Ngũ Lão, Phú sông Bạch Đằng – Trương Hán Siêu... - Về phương diện nghệ thuật: văn học giai đoạn này có các đặc điểm nổi bật: + Văn học chữ Hán có thành tựu lớn về văn chính luận (Chiếu dời đô, Hịch tướng sĩ), văn xuôi viết về lịch sử, văn hoá (Đại Việt sử kí – Lê Văn Hưu, Việt điện u linh tập – Lí Tế Xuyên,...) và về thơ phú (sáng tác của Pháp Thuận, Trần Quang Khải, Phạm Ngũ Lão, Trương Hán Siêu, Nguyễn Trung Ngạn...) + Văn học chữ Nôm đặt những viên gạch đầu tiên với một số bài thơ, bài phú Nôm. b, Giai đoạn từ thế kỉ XV đến hết thế kỉ XVII GV: Văn học giai đoạn từ thế kỉ XV đến hết thế kỉ XVII phát triển trong hoàn cảnh lịch sử như thế nào? Có những sự kiện gì đáng chú ý và có những đặc điểm gì về nội dung và nghệ thuật? Hãy nêu những tác phẩm tiêu biểu? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 66 HS:- Hoàn cảnh lịch sử: + Nhân dân ta tiếp tục làm nên kì tích trong cuộc kháng chiến chống quân Minh xâm lược. + Chế độ phong kiến đạt tới đỉnh cao (nửa đầu thế kỉ XV) và có biểu hiện khủng hoảng (thế kỉ XVI). - Những sự kiện đáng chú ý: + Văn học viết chính thức có hai thành phần: văn học chữ Hán và văn học chữ Nôm, văn học chữ Nôm có những thành tựu nghệ thuật đáng kể. + Hiện tượng “văn sử triết bất phân” đến giai đoạn này đã mờ nhạt, nhường chỗ cho những sáng tác giàu chất văn chương, hình tượng. - Đặc điểm nội dung: từ nội dung yêu nước mang âm hưởng ngợi ca ở giai đoạn trước chuyển sang nội dung phản ánh, phê phán hiện thực xã hội phong kiến. Các tác phẩm tiêu biểu: Quân trung từ mệnh tập, Bình Ngô đại cáo – Nguyễn Trãi (thế kỉ XV), Truyền kì mạn lục – Nguyễn Dữ và các sáng tác của Nguyễn Bỉnh Khiêm (thế kỉ XVI), Thiên Nam ngữ lục (thế kỉ XVII). - Đặc điểm nghệ thuật: + Văn học chữ Hán phát triển với nhiều thể loại: văn chính luận (Bình Ngô đại cáo, Quân trung từ mệnh tập – Nguyễn Trãi), văn xuôi tự sự (Thánh Tông di thảo, Truyền kì mạn lục). + Văn học chữ Nôm có sự Việt hoá các thể loại tiếp thu từ Trung Quốc: thơ Nôm Đường luật xen lục ngôn (Quốc âm thi tập – Nguyễn Trãi, Hồng Đức quốc âm thi tập – các tác giả thời Lê Thánh Tông, Bạch Vân quốc ngữ thi – Nguyễn Bỉnh Khiêm); khúc ngâm, khúc vịnh viết theo thể song thất lục bát (Tứ thời khúc vịnh – Hoàng Sĩ Khải); diễn ca lịch sử viết theo thể lục bát (Thiên Nam ngữ lục – khuyết danh) và song thất lục bát (Thiên Nam minh gián – khuyết danh). c, Giai đoạn từ thế kỉ XVIII đến nửa đầu thế kỉ XIX Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 67 GV: Văn học giai đoạn từ thế kỉ XVIII đến nửa đầu thế kỉ XIX phát triển trong hoàn cảnh lịch sử như thế nào? Tại sao giai đoạn này được gọi là giai đoạn phát triển rực rỡ nhất của văn học trung đại Việt Nam? Nêu những sáng tác tiêu biểu? HS: - Hoàn cảnh lịch sử có nhiều biến động: + Chế độ phong kiến đi từ khủng hoảng đến suy thoái. + Cuộc khởi nghĩa Tây Sơn lật đổ hai tập đoàn phong kiến Đàng Trong và Đàng Ngoài, đánh tan cuộc xâm lược của quân Xiêm ở phía nam và quân Thanh ở phía bắc. + Nhưng sau đó nhà Nguyễn đánh bại Tây Sơn, khôi phục lại chế độ phong kiến chuyên chế. - Đây là giai đoạn phát triển rực rỡ nhất của văn học trung đại Việt Nam: + Về phương diện nội dung: xuất hiện trào lưu nhân đạo chủ nghĩa trong các sáng tác văn học (đòi quyền sống, đòi hạnh phúc và đấu tranh giải phóng con người, trong đó có phần con người cá nhân, nhất là người phụ nữ). Các tác phẩm tiêu biểu: Chinh phục ngâm - Đặng Trần Côn và Đoàn Thị Điểm (?), Cung oán ngâm khúc – Nguyễn Gia Thiều, thơ Hồ Xuân Hương, bà huyện Thanh Quan, Hoàng Lê nhất thống chí – Ngô gia văn phái, thơ chữ Hán và Truyện Kiều – Nguyễn Du, thơ Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát... + Về phương diện nghệ thuật: đạt được nhiều thành tựu lớn cả về văn học chữ Hán và chữ Nôm, cả văn xuôi và văn vần. Văn học chữ Nôm và những thể loại văn học dân tộc đạt tới đỉnh cao. Văn học chữ Hán cũng đạt nhiều thành tựu nghệ thuật lớn (tiểu thuyết chương hồi: Nam triều công nghiệp diễn chí của Nguyễn Khoa Chiêm, Hoàng Lê nhất thống chí của Ngô gia văn phái; kí: Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác, Vũ trung tuỳ bút của Phạm Đình Hổ...) d, Giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 68 GV: Văn học giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX phát triển trong hoàn cảnh đất nước như thế nào? Có những đặc điểm gì về nội dung và nghệ thuật? Kể tên những tác giả và tác phẩm tiêu biểu? HS: - Hoàn cảnh lịch sử có những sự kiện lớn: thực dân Pháp xâm lược nước ta. Xã hội Việt Nam chuyển dần từ xã hội phong kiến sang xã hội thực dân nửa phong kiến. Văn hoá phương Tây bắt đầu có ảnh hưởng tới đời sống xã hội. - Văn học giai đoạn này có đặc điểm: + Về nội dung: văn học yêu nước phát triển mạnh, mang âm hưởng bi tráng (thơ văn yêu nước của Nguyễn Đình Chiểu, Phan Văn Trị, Nguyễn Thông, Nguyễn Quang Bích, Nguyễn Xuân Ôn, Nguyễn Thượng Hiền...). Thơ ca trữ tình – trào phúng đạt thành tựu xuất sắc với sáng tác của Nguyễn Khuyến và Tú Xương. Văn điều trần của Nguyễn Trường Tộ bức xúc với tư tưởng canh tân đất nước. + Về nghệ thuật: sáng tác văn học chủ yếu vẫn theo thể loại và thi pháp truyền thống. Văn học chữ Hán và văn học chữ Nôm vẫn là chính, mặc dù đã xuất hiện một số tác phẩm viết bằng chữ quốc ngữ của Trương Vĩnh Kí, Huỳnh Tịnh Của... 3.2.4. HS trình bày những đặc điểm lớn về nội dung của văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX a, Chủ nghĩa yêu nước GV: SGK nhận định rằng: “Chủ nghĩa yêu nước là nội dung lớn xuyên suốt quá trình tồn tại và phát triển của văn học trung đại Việt Nam”. Hãy chứng minh nhận định đó? HS: Hệ thống luận điểm để chứng minh nhận định trên: - Chủ nghĩa yêu nước thẫm đẫm trong nhiều sáng tác ra đời từ thời phong kiến (Lí, Trần, Lê) cho đến thời đất nước bị rơi vào tay thực dân Pháp, từ Chiếu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 69 dời đô, Sông núi nước Nam, Đại cáo bình Ngô, Phú sông Bạch Đằng cho đến Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc... - Chủ nghĩa yêu nước trong văn học trung đại gắn liền với tư tưởng “trung quân ái quốc” – nét đặc thù của tư tưởng yêu nước thời kì này. - Chủ nghĩa yêu nước trong văn học trung đại thể hiện phong phú đa dạng về giọng điệu văn chương: khi thì bi tráng, khi thì hào hùng, khi thì thiết tha... - Chủ nghĩa yêu nước trong văn học trung đại được thể hiện tập trung ở một số phương diện: + Ý thức độc lập tự chủ, tự cường, tự hào dân tộc (Sông núi nước Nam, Đại cáo bình Ngô...). + Lòng căm thù giặc và ý chí quyết chiến, quyết thắng kẻ thù xâm lược (Hịch tướng sĩ, Đại cáo bình Ngô...). + Tự hào trước chiến công thời đại (Phò giá về kinh), trước lịch sử dân tộc (Phú sông Bạch Đằng). + Biết ơn ca ngợi những người hy sinh vì đất nước (Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc). + Tình yêu thiên nhiên đất nước (trong thơ thời Lí – Trần, trong thơ Nguyễn Trãi, Nguyễn Khuyến...). b, Chủ nghĩa nhân đạo GV: Chủ nghĩa nhân đạo cũng là nội dung lớn, xuyên suốt trong văn học trung đại Việt Nam. Chủ nghĩa nhân đạo là gì? Bắt nguồn từ đâu? Được biểu hiện ở những tác phẩm nào? HS: * Chủ nghĩa nhân đạo biểu hiện ở lòng thương người; tố cáo những thế lực tàn bạo chà đạp lên con người; đề cao phẩm chất và tài năng của con người, đề cao những quan hệ tốt đẹp về đạo đức và đạo lí giữa người với người; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 70 đấu tranh cho khát vọng sống, khát vọng hạnh phúc của con người, khát vọng về công lí, chính nghĩa... * Chủ nghĩa nhân đạo với những nội dung trên được bắt nguồn từ truyền thống nhân đạo của người Việt Nam, từ văn học dân gian và từ ảnh hưởng tư tưởng nhân văn tích cực vốn có ở Phật giáo, Nho giáo, Đạo giáo: - Truyền thống nhân đạo của người Việt Nam biểu hiện qua lối sống “Thương người như thể thương thân”, “Lá lành đùm lá rách” và đạo lí làm người của dân tộc ta. - Tư tưởng nhân văn vốn có trong học thuyết của các tôn giáo được truyền bá vào Việt Nam là: + Ở Phật giáo là từ bi, bác ái (từ: hiền từ, hiền lành - bi: thương xót - từ bi là thương người;bác: rộng - ái: yêu – bác ái là lòng yêu thương rộng rãi, coi mọi người như anh em). +Ở Nho giáo là học thuyết nhân nghĩa và tư tưởng thân dân. +Ở Đạo giáo là sống thuận theo tự nhiên, hào hợp với thiên nhiên. * Các tác phẩm tiêu biểu: Cáo bệnh bảo mọi người – thiền sư Mãn Giác, Tỏ lòng – Không Lộ...; Đại cáo bình Ngô, Tùng, Cảnh ngày hè... – Nguyễn Trãi; Chuyện người con gái Nam Xương, Chuyện chức phán sự đền Tản Viên... – Nguyễn Dữ. Chủ nghĩa nhân đạo đặc biệt nổi bật ở các tác phẩm thuộc giai đoạn văn học thế kỉ XVIII đến giữa thế kỉ XIX: Cung oán ngâm khúc – Nguyễn Gia Thiều; Chinh phục ngâm - Đặng Trần Côn và Đoàn Thị Điểm (?); Bánh trôi nước, Mời trầu, Tự tình... – Hồ Xuân Hương, Truyện Kiều – Nguyễn Du; Truyện Lục Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu... c, Cảm hứng thế sự GV: Cảm hứng thế sự là gì? Cảm hứng thế sự trong văn học trung đại biểu hiện rõ nét ở những tác phẩm nào? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 71 HS: Thế sự là việc đời (thế: đời; sự: sự việc). Cảm hứng thế sự là cảm hứng về cuộc sống, hiện thực xã hội. Cảm hứng thế sự thể hiện rõ nét trong thơ viết về nhân tình thế thái của Nguyễn Bỉnh Khiêm, về hiện thực xã hội trong Thượng kinh kí sự của Lê Hữu Trác, Vũ trung tuỳ bút của Phạm Đình Hổ, đời sống nông thôn trong thơ Nguyễn Khuyến, xã hội thành thị trong thơ Tú Xương... 3.2.5. HS trình bày những đặc điểm lớn về nghệ thuật của văn học thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX a, Tính quy phạm và sự phá vỡ tính quy phạm GV: Em hiểu thế nào là tính quy phạm? Tính quy phạm được thể hiện như thế nào trong văn học trung đại Việt Nam? HS: Nói tính quy phạm là nói tới những quy định chặt chẽ theo khuôn mẫu mà người sáng tác văn học phải tuân theo. Ông cha ta từ thời trung đại thường tuân theo nếp nghĩ và những quy định sau đây khi sáng tác văn học: - Mục đích của sáng tác thơ là để giáo huấn: bộc lộ ý chí (thi dĩ ngôn chí – thơ để nói chí) và để bày tỏ đạo lí làm người (văn dĩ tải đạo – văn để chở đạo). - Sáng tác theo những kiểu mẫu nghệ thuật có sẵn đã thành công thức (tư duy nghệ thuật) - Sáng tác theo những thể loại văn học đã có sẵn với những quy định chặt chẽ về số câu, số chữ, về niêm, luật, đối, bố cục... - Thường sử dụng những thi liệu, văn liệu, điển tích, điển cố có trong văn học Trung Hoa và đã trở nên quen thuộc đối với những người có vốn Hán học. Do vậy mà văn học trung đại thiên về ước lệ, tượng trưng. Song, những tác giả tài năng một mặt tuân thủ tính quy phạm, mặt khác lại phá vỡ tính quy phạm, phát huy cá tính sáng tạo trong nội dung cảm xúc và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 72 hình thức biểu hiện: “Ông cha ta một tay bị trói chặt vào tính quy phạm chỉ còn múa một tay mà vẫn múa hay” (Phan Ngọc). b, Khuynh hướng trang nhã và xu hướng bình dân GV: Tính trang nhã được thể hiện như thế nào trong văn học trung đại Việt Nam? HS: Trang nhã là nghiêm trang và thanh tao. Văn học trung đại Việt Nam có tính trang nhã được thể hiện ở các mặt sau đây: - Về đề tài, chủ đề: hướng tới cái cao cả, trang trọng. - Về hình tượng nghệ thuật: hướng tới vẻ tao nhã, mĩ lệ. - Về ngôn ngữ nghệ thuật: chất liệu ngôn ngữ cao quý, diễn đạt trau chuốt, hoa mĩ. Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, văn học trung đại Việt Nam dần chuyển sang xu hướng bình dị, gắn bó với đời sống hiện thực. c, Tiếp thu và dân tộc hoá tinh hoa văn học nước ngoài GV: Ông cha ta thời trung đại đã tiếp thu và dân tộc hoá tinh hoa của văn học Trung Quốc như thế nào? HS: - ở thời trung đại, ông cha ta đã tiếp thu tinh hoa của văn học Trung Quốc là chủ yếu. Đó là sự tiếp thu ở ba lĩnh vực: + Về ngôn ngữ: dùng chữ Hán để sáng tác. + Về thể loại: sáng tác theo các thể loại của văn học Trung Quốc (về thơ có thơ cổ phong và thơ Đường luật; về văn có hịch, cáo, chiếu, biểu, truyện kí, tiểu thuyết chương hồi...) + Về thi liệu: sử dụng thi liệu và điển cố Hán văn. - Không chỉ tiếp thu, ông cha ta còn dân tộc hoá những tinh hoa của văn học Trung Quốc. Cụ thể là: + Sáng tạo ra chữ Nôm và dùng nó để sáng tác văn học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 73 + Việt hoá thể thơ Đường luật thành thơ Nôm Đường luật và thể thất ngôn xen lục ngôn. - Sáng tạo ra các thể thơ dân tộc: lục bát, song thất lục bát, ngâm khúc, truyện thơ, hát nói. 3.3. Thiết kế bài học về “Nguyễn Du” 3.3.1. HS trình bày về cuộc đời Nguyễn Du GV: Tại sao nói: “Nguyễn Du may mắn được tiếp nhận truyền thống văn hóa của nhiều vùng quê khác nhau?” HS: Nguyễn Du sinh năm 1765, mất năm 1820, thọ 55 tuổi. Cha Nguyễn Du quê ở Hà Tĩnh, mẹ Nguyễn Du quê ở Bắc Ninh, vợ Nguyễn Du quê ở Thái Bình. Những người ruột thịt đó đã mang đến cho Nguyễn Du truyền thống văn hóa của miền Trung (Hà Tĩnh), của vùng Kinh Bắc xưa (Bắc Ninh) và của đồng bằng sông Hồng (Thái Bình). Nguyễn Du đã tiếp nhận những truyền thống ấy và đó là tiền đề thuận lợi cho sự tổng hợp nghệ thuật của đại thi hào dân tộc. GV: Những thăng trầm trong cuộc đời đã góp phần hình thành tài năng và bản lĩnh sáng tạo văn chương cho Nguyễn Du như thế nào? HS: - Thời thơ ấu và niên thiếu: Nguyễn Du sống trong một gia đình quý tộc phong kiến quyền quý thuộc triều Lê –Trịnh. Nhờ vậy ông có dịp hiểu biết về cuộc sống phong lưu, xa hoa của giới quý tộc phong kiến, về thân phận đau khổ của ca nhi, kĩ nữ. Những hiểu biết đó đã để lại dấu ấn trong sáng tác thơ ca của Nguyễn Du. - Thời thanh niên: Năm 1783 (18 tuổi), ông thi Hương đỗ Tam trường và được nhận một chức quan nhỏ ở Thái Nguyên. - Sau đó ông lâm vào tình cảnh khốn đốn. Lịch sử có nhiều biến cố: quân Tây Sơn kéo ra Bắc (lần thứ nhất: 1786; lần thứ hai: 1789) quét sạch quân Thanh xâm lược và đánh đổ triều Lê – Trịnh. Vốn là một nhà Nho được giáo dục lòng “trung quân ái quốc”, Nguyễn Du không hợp tác với triều Tây Sơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 74 Ông về sống ở quê vợ (Thái Bình) và sau khi vợ mất ông về quê Hà Tĩnh. Gần 15 năm lăn lộn chật vật ở hai vùng nông thôn Thái Bình và Hà Tĩnh (từ 1789 đến 1802) là dịp để Nguyễn Du thấu hiểu cuộc sống khốn khó, nghèo đói của nhân dân và nắm vững lời ăn tiếng nói hàng ngày của dân ta. Đây là vốn hiểu biết rất cần thiết cho sự hình thành phong cách ngôn ngữ của các tác phẩm thơ Nôm của ông. - Thời trung niên và tuổi già (từ 1802 đến 1820): năm 1802, lịch sử lại biến động lớn, Nguyễn ánh đánh bại triều Tây Sơn, lập nên nhà Nguyễn, Nguyễn Du ra làm quan cho triều Nguyễn. Ông đã từng giữ các chức Tri huyện, Tri phủ, Đông Các điện học sĩ. Năm 1813 được cử làm Chánh sứ đi Trung Quốc. Chuyến đi này cũng để lại dấu ấn sâu đậm trong thơ văn ông. Năm 1820, lại được cử làm Chánh sứ một lần nữa, nhưng chưa chưa kịp đi thì ông mất. Như vậy, Nguyễn Du đã sống qua ba triều đại (Lê – Trịnh, Tây Sơn, Nguyễn), khi thì làm quan, khi thì làm dân; đã từng sống cuộc sống trong nhung lụa và cũng từng sống trong đói khổ, gian truân. Những trải nghiệm cuộc sống xã hội trong thời loạn lạc và khủng hoảng của chế độ phong kiến đã giúp ông thấu hiểu cuộc sống của nhân dân và số phận con người, góp phần tạo nên giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo cho sáng tác của ông. - Năm 1965, Nguyễn Du được Hội đồng Hòa bình thế giới công nhận là danh nhân văn hóa thế giới. 3.2. HS trình bày về sự nghiệp văn học của Nguyễn Du a, Các sáng tác chính GV: Hãy kể tên các tác phẩm bằng chữ Hán và chữ Nôm của Nguyễn Du, nói rõ thời điểm sáng tác của từng tác phẩm? HS: - Nguyễn Du để lại ba tập thơ bằng chữ Hán: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 75 + Thanh Hiên thi tập (Tập thơ của Thanh Hiên). Tập thơ này được viết chủ yếu trong những năm tháng gian truân, trước khi làm quan cho nhà Nguyễn. Gồm 78 bài. + Nam trung tạp ngâm (Các bài thơ ngâm khi ở phương Nam). Tập thơ này ông sáng tác khi làm quan ở Quảng Bình và Huế. Gồm 40 bài. + Bắc hành tạp lục (Ghi chép trong chuyến đi sứ sang phương Bắc). Đây là tập thơ được làm trong chuyến đi sứ sang Trung Quốc. Gồm 131 bài. - Về thơ văn viết bằng chữ Nôm, Nguyễn Du để lại Truyện Kiều bất hủ và Văn chiêu hồn (nguyên tên là Văn tế thập loại chúng sinh tức là văn tế mười loại chúng sinh). Thời điểm sáng tác chưa được xác định cụ thể. b, Một vài đặc điểm về nội dung và nghệ thuật của thơ văn Nguyễn Du. ` GV: Xét về nội dung, nét nổi bật trong sáng tác của Nguyễn Du là gì? HS: Luận điểm quan trọng mà SGK nêu ra về đặc điểm nội dung sáng tác của Nguyễn Du là: Nếu như nhiều nhà Nho xưa làm thơ để nói chí, thì Nguyễn Du lại đề cao xúc cảm, tức là đề cao tình. Luận điểm đó đã được làm sáng tỏ bằng các luận cứ sau: - Chiếm vị trí hàng đầu trong các sáng tác chính của Nguyễn Du là tình cảm chân thành, là sự cảm thông sâu sắc của tác giả dành cho cuộc sống và con người, đặc biệt là những con người nhỏ bé, bất hạnh, người phụ nữ. Người ăn mày, người mù hát rong, những ca nhi, kĩ nữ... được nhà thơ nói đến bằng tấm lòng trân trọng, thương yêu. - Những triết lí của ông về cuộc đời, về thân phận con người thường mang tính khái quát cao và thẫm đẫm cảm xúc. + Ông triết lí về thân phận người phụ nữ: “Đau đớn thay phận đàn bà - Lời rằng bạc mệnh cũng là lời chung” (Truyện Kiều); “Đau đớn thay phận đàn bà - Kiếp sinh ra thế biết là tại đâu?” (Văn chiêu hồn). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 76 + Ông khái quát bản chất độc ác của xã hội phong kiến rất sâu sắc, mạnh mẽ “Hậu thế nhân nhân giai Thượng Quan - Đại địa xứ xứ giai Mịch La” (Phản “Chiêu hồn”). - ý nghĩa xã hội sâu sắc của thơ văn Nguyễn Du gắn chặt với tình đời, tình người bao la của nhà thơ. - Lần đầu tiên trong văn học trung đại, Nguyễn Du đã nêu lên một cách tập trung vấn đề thân phận của những người phụ nữ có sắc đẹp và tài năng văn chương nghệ thuật. Xã hội cần phải trân trọng những giá trị tinh thần như thơ ca, nhạc họa và tôn trọng những chủ nhân đã sáng tạo ra những giá trị tinh thần đó. GV: Xét về mặt nghệ thuật, thơ văn Nguyễn Du có những đặc điểm gì? HS: - Nguyễn Du là nhà thơ có học vấn uyên bác. Ông nắm vững nhiều thể thơ Trung Quốc và đã sáng tác theo các thể thơ ấy một cách sáng tạo. Trong thơ chữ Hán, thể thơ nào ông cũng có những bài xuất sắc (Độc Tiểu Thanh kí, Sở kiến hành, Thái Bình mại ca giả, Phản “Chiêu hồn”). - Đặc biệt phải nói đến tài năng nghệ thuật của Nguyễn Du ở bộ phận thơ Nôm: + Ông đã góp phần trau dồi ngôn ngữ văn học dân tộc, góp phần làm giàu tiếng Việt qua việc Việt hóa nhiều yếu tố ngôn ngữ ngoại nhập. + Đến Truyện Kiều, ông đã làm cho thể thơ lục bát có khả năng chuyển tải nội dung tự sự và trữ tình to lớn của thể loại truyện thơ. 3.3. HS khắc sâu ấn tượng về bài học GV: Tại sao Nguyễn Du được coi là thiên tài văn học? Hãy dựa vào những tư liệu và những nhận định của SGK để trả lời câu hỏi đó? HS: Nguyễn Du được coi là một thiên tài văn học bởi vì: - Ông để lại cho đời sau một di sản văn học có giá trị: hai tập thơ bằng chữ Hán (Thanh Hiên thi tập, Nam trung tạp ngâm, Bắc hành tạp lục – ở thể Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 77 loại nào cũng có những bài xuất sắc), hai sáng tác bằng chữ Nôm (Văn chiêu hồn và Truyện Kiều – trong đó Truyện Kiều là một kiệt tác của văn học trung đại Việt Nam). - Nguyễn Du là người đầu tiên trong văn học trung đại đã nêu lên một cách tập trung vấn đề thân phận người phụ nữ có sắc đẹp và tài năng văn chương nghệ thuật (thơ, nhạc, họa...). Ông đã đề cập đến một vấn đề rất mới: xã hội cần phải trân trọng những giá trị tinh thần như nghệ thuật, thi ca, do đó cần phải trân trọng chủ nhân sáng tạo ra những giá trị tinh thần đó. - Qua tác phẩm Truyện Kiều, Nguyễn Du đã có những đóng góp to lớn trong việc làm giàu tiếng Việt, trau dồi ngôn ngữ văn học dân tộc và làm cho thể thơ lục bát có khả năng chuyển tải nội dung tự sự và trữ tình to lớn. KẾT LUẬN 1.Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX với quan điểm “Phát triển GD và ĐT” chỉ rõ: “Để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời kì công nghiệp hoá - hiện đại hoá, cần tạo sự chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục vầ đào tạo” để “đào tạo lớp người lao động có kiến thức cơ bản, làm chủ kĩ năng nghề nghiệp, quan tâm hiệu quả thiết thực, nhạy cảm với cái mới, có ý thức vươn lên về khoa học và công nghệ”. Do đó, để có một lớp người năng động, sáng tạo, tự chủ, có tri thức, có kĩ năng cần phải quan tâm đúng mức đến giáo dục nhà trường, phải là khâu đột phá quan trọng để xây dựng nguồn lực con người thành nhân tố cơ bản, thành động lực cho sự phát triển mạnh mẽ trên tất cả các lĩnh vực. Giáo dục trong nhà trường phải có biện pháp để hình thành và phát triển năng lực tự học, khả năng tự thân vận động chiếm lĩnh tri thức để đáp ứng được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 78 yêu cầu của thời đại.Việc tự học của mỗi thành viên trong xã hội, của mỗi HS trong nhà trường phải được coi là một bộ phận quan trọng của cuộc cách mạng học tập, của chiến lược phát triển giáo dục của nước ta trong giai đoạn mới. 2. Vấn đề được đặt ra ở luận văn: Hình thành năng lực tự học các bài học văn học sử cho HS THPT. Tự học nói chung và tự học các bài học văn học sử nói riêng, với HS THPT là nhân tố quan trọng, có tính chất quyết định tới sự trưởng thành của người học và hiệu quả đào tạo của nhà trường. Nó có quan hệ chặt chẽ tới hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Tự học với HS THPT là một hoạt động mang tính chất tập nghiên cứu, khám phá dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GV. Do đó, cần được GV, HS nhận thức một cách đầy đủ và có hướng giải quyết cụ thể. 3. Để giải quyết được vấn đề đã nêu ra, luận văn đã dựa trên cơ sở lí luận của tâm lí học lứa tuổi, tâm lí học nhận thức, dựa trên đặc trưng của bộ môn Ngữ văn, bản chất của các bài học văn học sử...để có thể bàn đến việc hình thành năng lực tự học cho HS THPT. Trên cơ sở lí luận, thực tiễn đó, luận văn đã đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành năng lực tự học các bài học văn học sử cho HS THPT. Điều này là phù hợp với quan niệm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về vấn đề phát triển giáo dục đào tạo và phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn hiện nay. Vì vậy, nó cần được quan tâm và tổ chức thực hiện một cách khoa học. Qua việc nghiên cứu và thực hiện luận văn này, chúng tôi nhận thấy hiệu quả của hoạt động tự học các bài học văn học của HS THPT phụ thuộc vào: kĩ năng tự học, thời gian tự học, năng lực và phương pháp giảng dạy của GV. Hoạt động tự học các bài học văn học sử nói riêng, môn Ngữ văn nói chung của HS THPT chỉ có được kết quả cao khi nó được tổ chức một cách hợp lí, khi HS Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 79 thực sự tích cực trong hoạt động học tập. Vì vậy, chúng tôi có một số kiến nghị sau: - Tự học là hoạt động gắn liền với động cơ và thái độ học tập của HS. Vì vậy, GV Ngữ văn nên quan tâm tới việc giáo dục động cơ và thái độ học tập của HS. - Để nâng cao hiệu quả tự học của các bài học văn học sử cho HS THPT, GV nên đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học viên. - Thay đổi việc kiểm tra và thi theo hướng hình thành năng lực tự học cho HS. Kiểm tra nên thường xuyên hơn sau mỗi bài học. Bên cạnh đó, cần quan tâm đến việc hình thành năng lực tự kiểm tra, tự đánh giá cho HS. - Cần cân đối giữa thời gian tự học trên lớp với thời gian tự học ở nhà của HS sao cho hợp lí. Cung cấp các tài liệu học tập cho HS và cần hiện đại hóa các phương tiện dạy học. 4. Qua việc nghiên cứu và thực hiện luận văn, chúng tôi cũng thấy luận văn của mình còn một số hạn chế sau: - Đề tài mới chỉ đi sâu nghiên cứu những biện pháp nhằm hình thành năng lực tự học cho HS THPT qua các bài học văn học sử. - Do thời gian hạn chế nên thời gian thực nghiệm, khảo sát chưa được nhiều, còn hạn chế nên vẫn còn một số vấn đề cần tiếp tục giải quyết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.Vũ Quốc Anh, Tạo ra năng lực tự học sáng tạo của HS THPT, Vụ THPT – Bộ Giáo dục - Đào tạo. 2. Nguyễn Ngọc Bảo, Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS trong quá trình dạy học, NXBHN, 1995. 3. Lê Khánh Bằng, Cơ sở khoa học của tự học và hướng dẫn tự học, NXBGD, HN, 1998. 4. TS. Hoàng Hữu Bội, TS. Nguyễn Huy Quát (sưu tập và biên soạn), Tài liệu tham khảo về phương pháp dạy – học Văn trong nhà trường, TN, 1997. 5. TS. Hoàng Hữu Bội, Thiết kế dạy học Ngữ Văn 10 (phần Văn học), NXBGD, 2006. 6. Nguyễn Duy Cần – Thu Giang, Tôi tự học, NXB Thanh niên, 1999. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 81 Đảng cộng sản Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV, BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo, Nghiên cứu giáo dục, số 2, 1993. 7. Đảng cộng sản Việt Nam, Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khóa VIII, NXBCTQG, HN,1997. 8. Trần Thanh Đạm, Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại, NXBGD, HN, 1978. 9. Phạm Văn Đồng, Thư gửi hội thảo “Nghiên cứu và phát triển tự học – tự đào tạo”, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 2, 1998. 10. Phạm Văn Đồng, Dạy Văn là một quá trình rèn luyện toàn diện, Tạp chí nghiêm cứu Giáo dục, số 28, 1973. 11. Hoàng Ngọc Hiến, Hãy nâng cao việc tự học – tự đào tạo, Tạp chí tự học, số 9, 2000. 12. Nguyễn Trọng Hoàn, Giới thiệu giáo án Ngữ văn 10, tập 1 + 2 (chương trình chuẩn), NXBHN, 2006. 13. Trần Bá Hoành, Vị trí của tự học – tự đào tạo, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 7, 1998. 14. Lê Văn Hồng, Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Tài liệu dùng cho các trường ĐHSP, CĐSP, HN, 1995. 15. Nguyễn Thị Bích Hường, Rèn luyện năng lực tự học cho HS THPT qua những giờ văn học sử (bài khái quát giai đoạn), Luận văn Thạc sĩ, 2001. 16. I.F.Kharlamôp, Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào, tập 1 + 2, NXBGD, 1978. 17. Nguyễn Xuân Kính, Thi pháp ca dao, NXBGD. 18. Phan Trọng Luận, Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, NXBGD, HN, 1983. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 82 19. Phan Trọng Luận, Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở trường phổ thông cấp III, NXBGD, HN, 1962. 20. Phan Trọng Luận, Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học, NXBGD, HN, 1969. 21. Phan Trọng Luận (chủ biên), Phương pháp dạy học văn, NXBĐHSP, 2007. 22. Phan Trọng Luận – Nguyễn Thanh Hùng, Phương pháp giảng dạy văn, tập 2, NXBGD, HN, 1991. 23. Phan Trọng Luận, Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, NXBGD, 1997. 24. Phan Trọng Luận, Văn học giáo dục thế kỉ XXI, NXBĐHQG, HN, 2002. 25. Phan Trọng Luận, Tự học – Chìa khóa vàng, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 2, 1998. 26. Thái Văn Long, Khơi dậy và phát huy năng lực tự học sáng tạo của người học trong giáo dục đào tạo, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 9, 1999. 27. Nguyễn Lộc, Văn học Việt Nam, NXBGD, HN, 1997. 28. Phan Trọng Ngọ, Tâm lí học hoạt động và khả năng ứng dụng, NXBĐHQG, HN, 1998. 29. N.A.Rubakin, Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, HN, 1984. 30. Vũ Ngọc Phan, Tục ngữ, ca dao, dân ca Việt Nam, NXBGD, HN. 31. Đào Văn Phán, Những hình thức tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của HS trong giờ văn học sử ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ. 32. Nguyễn Cảnh Toàn, Luận bàn và kinh nghiệm tự học, NXBGD, 1999. 33. Nguyễn Cảnh Toàn, Quá trình dạy tự học, NXBGD, HN, 1997. 34. Nguyễn Cảnh Toàn, Khơi dậy khả năng tự học là con đường phát triển lực nội sinh của dân tộc, Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học. 35. Nguyễn Cảnh Toàn, Tự học – Tự đào tạo – Tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục, Trung tâm nghiên cứu và phát triển tự học, NXBGD, 1998. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 83 36. Trịnh Quang Từ, Những tổ chức hoạt động tự học cho sinh viên các trường quân sự, Luận án tiến sĩ, HN, 1995 37. Nguyễn Đức Thâm, Tự học, tự đào tạo, tư tưởng chiến lược của phát triển giáo dục Việt Nam, NXBGD, HN, 1998 38. Lê Khánh Tùng, Hình thành năng lực nghiên cứu cho HS THPT qua giờ văn học sử, Luận văn Thạc sĩ. 39. Nguyễn Ngọc Quang, Nhà sư phạm, người góp phần đổi mới lí luận dạy học, NXBGD, HN, 1998. 40. Vũ Thị Sáu, Hình thành thói quen tự học cho HS THPT qua bài văn học sử (tác gia), Luận văn Thạc sĩ, 2003. 41. Luật Nhà nước. 42. Ngữ văn 10, tập 1 + 2 (bộ chuẩn), NXBGD, 2006. 43. Ngữ văn 10, tập 1 + 2 (bộ nâng cao), NXBGD, 2006. 44. Ngữ văn 10, tập 1 + 2 (SGV – bộ chuẩn), NXBGD, 2006. 45. Ngữ văn 10, tập 1 + 2 (SGV – bộ nâng cao), NXBGD, 2006. 46. Từ điển tiếng Việt 47. Văn kiện ĐH Đảng VIII – NXBCTQG. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 84 ._.