Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường Phổ thông

KHOA HỌC: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH PHẠM NGỌC THỦY NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số: 60 14 10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. VŨ ANH TUẤN Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho xã hội. Trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo _ PGS.TS Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn nhủ: “Trong thế kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và kinh tế tri thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao mỗi giờ các em tới trường là một giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc thế giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loại”. Để có được những giờ học lý thú như vậy, người giáo viên không những cung cấp cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em tìm được hứng thú trong việc học tập. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những điều mới lạ về cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Kho tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự phát triển của nhân loại. Vì thế, nhiệm vụ của mỗi giáo viên hóa học càng nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng người” đáp ứng nhu cầu của xã hội. Thời gian trên lớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây 2 hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung kiến thức là thực sự cần thiết. Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên, những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầy đủ. Vì thế, việc nghiên cứu về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm. Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc sĩ của mình. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở trường phổ thông. 5. Phạm vi nghiên cứu Trong luận văn tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông: 3 - Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. - Gây hứng thú bằng thơ về hóa học. - Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học. 6. Giả thuyết khoa học Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận và có những biện pháp thích hợp, khả thi thì sẽ làm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học hơn và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các vấn đề lý luận được trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. - Phương pháp điều tra, thu thập thông tin: xây dựng và phát phiếu thăm dò ý kiến học sinh về vấn đề hứng thú học tập môn hóa học. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xác định nội dung, kiến thức về những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học để thực nghiệm ở chương trình lớp 10. Sau đó, xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán học. - Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được, phân tích và tổng hợp để tìm ra hiệu quả của những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông. - Phương pháp xử lí thông tin: dùng phương pháp thống kê, xử lý số liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực nghiệm và đối chứng. 4 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những kiến thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học. Từ đó, học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu. 1.1.1. Các công trình khoa học được in thành sách về hứng thú trong dạy học Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được giới thiệu một số sách về hứng thú trong dạy học được sử dụng rộng rãi ở Việt Nam. ™ “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Su- ki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (được tác giả Nguyễn Văn Diên, Đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [32] 5 Tài liệu gồm 267 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 4 chương chính: Chương I: Vấn đề hứng thú nhận thức – Một vấn đề cấp bách hiện nay của tâm lý học và giáo dục học (88 trang) Trong chương này, tác giả đã trình bày khá chi tiết về khái niệm “hứng thú” và lý luận chung về vấn đề hứng thú nhận thức trong tâm lý học và giáo dục học Xô Viết. Tác giả đã đi sâu vào trình bày các nội dung: 1. Hứng thú nhận thức là một hứng thú đặc biệt của con người 2. Nhu cầu nhận thức và hứng thú nhận thức 3. Hứng thú nhận thức là một phương tiện dạy học 4. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập 5. Hứng thú nhận thức là tính cách bền vững của cá nhân 6. Một số điểm trong nghiên cứu nhận thức hiện nay của các nhà tâm lý học Pháp - Mỹ - Tây Đức Chương II: Phương pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức của học sinh (35 trang) Trong chương này, tác giả đi vào 5 nội dung chính: 1. Phương pháp điều tra 2. Bài luận 3. Phỏng vấn 4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm 5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học sinh (25 trang) Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu thống kê trong vòng 15 năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát 6 thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu niên trong vòng nhiều năm. Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập (115 trang) Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội dung chính: 1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nội dung tài liệu học tập 2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh 3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người tham gia vào quá trình học tập 4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức của học sinh 5. Những biểu hiện hứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái quát về vấn đề “hứng thú nhận thức”. Ở chương II và chương III, chúng ta có thể biết thêm về phương pháp, quá trình nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh. Đặc biệt trong chương IV, tác giả đã trình bày 5 nội dung cơ bản về kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó, chúng ta có thể hiểu thêm và vận dụng những vấn đề này vào trong công tác giảng dạy cũng như nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, tác giả trình bày ít về hứng thú và không nói đến những vấn đề liên quan như bản chất, cấu trúc, đặc 7 điểm,... Quả thật, đây là tài liệu tham khảo vô cùng quý giá cho những ai đang tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này. ™ “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành năm 1975) [20] Tài liệu gồm 149 trang khổ A5 và được trình bày thành 3 chương lớn. o Chương thứ nhất (54 trang) Nội dung được trình bày thành 12 mục chính. 1. Trở thành người chân chính 2. Thần đồng 3. Tính di truyền tài năng 4. Di truyền và môi trường có tác dụng ngang nhau đến tài năng 5. Dạy dỗ và phát triển tài năng 6. Dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút 7. Dạy dỗ là một trong những yếu tố quan trọng nhất 8. Vấn đề tài năng là một trong những vấn đề phức tạp nhất của tâm lý học 9. Mọi thứ đều thua khoa học 10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết 11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện được? 12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng o Chương thứ hai (37 trang) Nội dung được trình bày thành 7 mục chính. 13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới 14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống 8 15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết 16. Khái niệm hứng thú 17. Hứng thú nảy sinh như thế nào? 18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú? 19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh o Chương thứ ba (gồm 38 trang) Nội dung được trình bày thành 6 mục chính. 20. Hứng thú của trẻ em 21. Hứng thú và năng lực của trẻ em 22. Hứng thú qua từng thời kì 23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ nào? 24. Phương pháp làm việc 25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ thể, cách dẫn dắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú và tài năng. Từ đó, chúng ta có thể vận dụng những điều hay, ý đẹp này vào công tác giảng dạy của mình giúp học sinh tìm thấy hứng thú, phát huy được tài năng. Nội dung sách đơn giản, dễ hiểu nên có thể phù hợp với nhiều đối tượng có các trình độ nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, sách không có mục lục và đề mục rõ ràng làm cho người đọc khó theo dõi, nắm bắt nội dung đang trình bày. 9 1.1.2. Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học ™ Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông” của học viên Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995) [2] Tài liệu gồm 108 trang khổ A4, được trình bày theo 4 phần chính: I. Phần mở đầu (5 trang) II. Thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học (78 trang) Trong phần này, tác giả đã xây dựng và sưu tầm được 117 thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật, tác giả đều mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện tượng và giải thích hiện tượng. Đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và sinh viên ngành Hóa học. Chúng ta có thể kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học này trong các giờ lên lớp, các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí nghiệm có thể cho học sinh tự làm. III. Thực nghiệm sư phạm (10 trang) Tác giả đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp của trường PTCS Trương Nhị và 5 lớp ở trường PTTH Bạch Mai (Hà Nội). Tác giả lập nhóm “các nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đã đưa vào bản nhận xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa. IV. Kết luận (2 trang) Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra. Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy, học tập. 10 ™ Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50] Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính sau: I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là: 1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm. 2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học. II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong nhà trường sư phạm Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là: 1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học 2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên IV. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc Việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc được tác giả trình bày rõ ràng, trình tự hợp lý. Trong các nội dung, tác giả đều đưa ra các số liệu thống kê và phân tích khá chi tiết về kết quả thu được. Ngoài ra, sau khi kết luận, tác giả cũng đưa ra những kiến nghị rất thiết thực đến việc nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc. Đặc biệt, tác giả đã kiến nghị cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh 11 vực giáo dục học. Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy, việc gây hứng thú học tập môn Giáo dục học không chỉ qua bài giảng ở trên lớp mà cần phải kết hợp cùng các hoạt động ngoại khóa cũng như tổ chức các câu lạc bộ giúp đem lại kết quả cao. 1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp về hứng thú trong dạy học Trong những năm gần đây, nhận thấy tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học, nhiều sinh viên Khoa Hóa – trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chọn vấn đề này làm đề tài nghiên cứu cho mình. Dưới đây, tôi giới thiệu một số khóa luận tiêu biểu (theo trình tự thời gian): ™ Khóa luận tốt nghiệp: “Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông” của sinh viên Phạm Thị Thanh Nga – Khoa Hóa – Đại học Sư phạm TP.HCM (năm 2000) [23] Tài liệu gồm 60 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 phần chính: - Phần I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (21 trang). - Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ thông (13 trang). - Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang). Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận văn đưa ra các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng vào một số bài cụ thể và tổ chức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra 12 được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với kiến thức học sinh đã được học. ™ Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2003) [4] Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương chính: Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang) Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học (3 trang) Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang) Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh. Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo dục mối quan hệ giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường” chính là điểm mới của đề tài. Tác giả đã biết gây hứng thú học tập hóa học bằng cách tác động vào tình cảm và ý thức công dân của học sinh. ™ Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học” của sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2005) [21] Tài liệu gồm 146 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (26 trang) 13 Chương II: Gây hứng thú học tập bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và các câu chuyện kể (97 trang) Chương III: Thực nghiệm sư phạm (9 trang) Nhìn chung, đây là tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tư liệu về thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, tác giả đã thiết kế 17 thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần hoàn bằng Microsoft Office Powerpoint. Tác giả đã sưu tầm được nhiều tư liệu hay phục vụ cho việc gây hứng thú trong quá trình giảng dạy. Mọi tư liệu này được tác giả tập hợp trong một đĩa CD nên có thể là nguồn tư liệu phong phú trong giảng dạy hóa học cho giáo viên và giáo sinh thực tập. ™ Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10” của sinh viên Tô Quốc Anh, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2007) [3] Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3 chương: Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang) Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10 (48 trang) Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang) Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận thức. Chương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh. Nội dung về “những nguồn hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan man, chưa súc tích, đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4 dạng dụng cụ dạy học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớp 10. Phần nội dung “thiết kế một số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi 14 đều có thể khai thác và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Đây có thể làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học cũng như các bộ môn khác. Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên, sinh viên. 1.2. Quá trình dạy học 1.2.1. Khái niệm Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá trình dạy và học là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”. Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần không thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và việc học. Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất định, nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học” [24, tr.89]. 1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình giảng dạy và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục đích chung của dạy và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà không có học [1, tr.14]. Dạy + Học = 1 15 Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái niệm, kiến thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải có tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong những điều kiện nhất định (điều kiện vật chất- học tập, điều kiện vệ sinh, điều kiện tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua lại biện chứng giữa giáo viên và học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo viên mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức của học sinh thì quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì giáo viên nào, dạy bộ môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học. Mối quan hệ đó được khẳng định như sau: - Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết định. - Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá...) phải nhằm phục vụ cho việc học của từng học sinh trong lớp. Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần thiết ở người giáo viên: - Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học được hình thành ở học 16 sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết, tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình. - Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trường hợp giáo viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa, buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng rồi sau đó lập lại máy móc những gì đã nhớ. Học trong điều kiện giảng dạy như vậy chỉ hình thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không thể hình thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình. Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình độ phương pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và năng lực của học sinh. 1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những biến đổi về chất trong cách dạy và cách học. Học sinh đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì "nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (tục ngữ cổ phương Đông). Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã nhận xét: "Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất". 17 Để có thể "làm", học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần được bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò của người giáo viên lại càng quan trọng hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiển để cho học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập. Trò được học với tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của mình, được nói bằng lời của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt. Điều này rất quan trọng, như câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại". Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên: ™ Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ” Giáo viên cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho học sinh cũng có thái độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm “điều mà thầy muốn” rập khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại, một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối với những tìm tòi, mới mẻ của học sinh, sự nhanh chóng nhận biết và chấp nhận những giải pháp hay của học sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu mến, nụ cười khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào một công việc khó khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em được theo đuổi những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi 18 thật cần thiết. Chính thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. ™ Vai trò thứ hai: “Người tổ chức” Thầy là người tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát hiện chân lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - học sinh” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến - học sinh”. Lớp học phải trở thành một “cộng đồng xã hội” trong đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành viên, sao cho mỗi học sinh được phát huy hết năng lực và sự sáng tạo của mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng phương pháp đàm thoại gợi mở, giáo viên tổ chức cho học sinh tranh luận, tìm tòi khám phá, phát hiện “cái nút” của bài toán. Học sinh chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi chính các em là người tìm ra “chìa khóa” giải bài toán. Thực tế cho thấy, nhiều học sinh đưa ra được những ý kiến mới mẻ, tìm thấy được những lời giải độc đáo trong một khung cảnh học tập cởi mở và tự do. Ở đó, mọi người đều có cơ hội bộc lộ tối đa năng lực tư duy sáng tạo của mình. Trong khung cảnh ấy giáo viên phải phát động được trí tuệ của học sinh bằng cách kích thích sự suy nghĩ tiếp nối nhằm làm cho các em tích cực đào sâu hơn nữa suy nghĩ trong một không khí đầy hưng phấn nhiệt tình. Thầy giáo có thể tổ chức cho học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ để các em có thể trình bày rõ những ý nghĩ, những quan niệm của mình, đồng thời trao đổi thẳng thắn những điều còn nghi vấn. ™ Vai trò thứ ba: “Người thiết kế” Giáo viên là người thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, tạo ra các tình huống để học sinh tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn giảng, giáo viên cần đặc biệt quan tâm đến sự phù hợp giữa các mục tiêu trong nhà trường, mục đích yêu cầu của từng tiết học và các quá trình phát triển tâm lý lứa tuổi. Nếu giáo viên cổ vũ các em học tập một cách thông 19 minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì như vậy giáo viên đã coi trọng sức mạnh trí tuệ của học sinh. Do đó, bằng mọi cách để kích thích tư duy độc lập và sáng tạo của học sinh. Nếu giáo viên thiết kế được một bài lên lớp, soạn được một nội dung giảng dạy, trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được nhu cầu phát triển trí tưởng tượng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của các em thì giờ học đó có nhiều khả năng thành công. ™ Vai trò thứ tư: “Người đánh giá” Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh. Giáo viên phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh giá đúng đắn giá trị thật sự các sản phẩm sáng tạo của học sinh. Trẻ em có thể mất lòng tin, thậm chí có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản phẩm sáng tạo của các em bị đánh giá không đúng. Những học sinh có tư duy sáng tạo phát triển, khi giải toán thường muốn tìm được nhiều cách giải, nhất là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy của các em phải được khuyến khích và kết quả phải được phân tích, đánh giá đúng đắn. Trong trường hợp học sinh có những ý kiến táo bạo, có._. những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và kinh nghiệm thường gặp, giáo viên phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đánh giá của giáo viên phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy giáo viên mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậy của các em được. Để khẳng định vai trò quan trọng của giáo viên, ta có thể dùng kết luận mà R.Crutchfield đã rút ra sau hàng loạt thử nghiệm: “Thầy giáo (cá tính, động cơ, kinh nghiệm của thầy giáo) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy sáng tạo”. 20 1.3. Gây hứng thú trong dạy học hóa học 1.3.1. Khái niệm hứng thú Trên thế giới, vấn đề hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên cứu. Qua các tài liệu [17], [18], [20], [32], [51] có thể rút ra khá nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược như: - Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ, cho rằng hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần với đối tượng mà con người muốn tham gia vào. - Còn Harlette Buhler đưa ra khái niệm hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu. - Theo K.Strong và W.James thì hứng thú là một trường hợp riêng của thiên hướng biểu hiện xu thế hoạt động của con người như là một nét tính cách. - E.Super nhận thấy hứng thú không phải là thiên hướng hay nét tính cách của cá nhân. Hứng thú là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên, ông lại không đưa ra một quan niệm rõ ràng về hứng thú. - Klapalet đã nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá nhân. - Theo I.Ph.Shecbac thì hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan. Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Tác hại của các quan điểm 21 này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành của hứng thú. ™ Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng. Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như: ¾ Theo khía cạnh nhận thức - V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan. - A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh. - P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một loại hoạt động nhất định. ¾ Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan - X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi. - A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thế giới khách quan. - P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các hoạt động nhất định. 22 - A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”. - B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một đối tượng nào đó. ¾ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu - Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhiều nhu cầu. Quan niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái con người ta cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu. - Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích thú. - Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực của những xúc cảm khác nhau. - Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm. ¾ Một vài quan điểm khác về hứng thú - Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định hướng của cá nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp dẫn về mặt tình cảm của nó”. - L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung được nâng cao. 23 - A.Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng có ý nghĩa đối với mình. Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ,…). ™ Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm hiểu và đưa ra một số khái niệm không giống nhau. - Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân. - Nhóm của tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức và hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó. - Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân với đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận thức đối tượng và có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng. 24 - Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [45, tr.761], hứng thú có hai nghĩa: “Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”. Qua các tài liệu ở trên, chúng ta có thể quan niệm rằng hứng thú là thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay quá trình nào đó đã đem lại những khoái cảm, thích thú và kích thích mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân đòi hỏi họ có thể huy động sinh lực một cách trọn vẹn để thực hiện. Gây hứng thú trong dạy học là quá trình người giáo viên tác động vào nội dung học tập, môi trường giúp học sinh thích thú, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Việc làm này là một điều rất quan trọng, nó góp phần giúp cho quá trình dạy và học đạt được hiệu quả cao. 1.3.2. Biểu hiện của hứng thú Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Qua các tài liệu [27], [32], [51], có thể rút ra những biểu hiện của hứng thú như sau: - Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ: + Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. + Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động. - Về nội dung của hứng thú như hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đi mua sắm, đi dạo chơi,... - Về chiều rộng, chiều sâu của hứng thú: những người có hứng thú với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế, những người thành 25 đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động. - Theo Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau: + Khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó. + Sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra. + Khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng. + Sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú. + Sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó. - Theo Sukina [32, tr.7]: “Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như là: + Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lý của con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. + Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân. + Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả. 26 + Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà không tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập trung) đối với ngoại giới, đối với các đối tượng, quá trình”. - Theo A.V.Daparogiet, hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay. Theo chúng tôi, hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau: - Về mặt trí tuệ: + Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc. + Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết; sẵn sàng học hỏi và thường xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn. + Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những công việc khó. - Về mặt ý chí: + Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó - sợ khổ, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến cùng. + Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng hay qua những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề. - Về mặt năng lực: + Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức như năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tượng hóa,… - Về mặt tình cảm: + Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng kiến hay cải tiến trong hoạt động. + Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức. 27 + Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một kiến thức mới, vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đã đề ra. - Về mặt kết quả: + Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ những thất bại đó để đi đến thành công. + Thường xuyên thành công trong công việc. 1.3.3. Cấu trúc của hứng thú Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đưa ra quan niệm của mình về cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng: + Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú. + Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú. + Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng đó. Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích hứng thú. Ngoài ra, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ không xác định bản chất hứng thú. Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng. Còn khi nói đến mặt hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối 28 tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ. Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng thú của cá nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân có hứng thú với đối tượng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu nó để biết một cách rõ ràng và sâu sắc hơn. Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng thú. 1.3.4. Phân loại hứng thú Hứng thú của con người muôn màu, muôn vẻ. Dựa vào những cơ sở khác nhau, người ta phân chia hứng thú thành những loại tương ứng. Qua các tài liệu [27], [32], [51], có thể rút ra phân loại của hứng thú như sau: 1.3.4.1. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: hứng thú được chia ra làm 5 loại: + Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp... + Hứng thú nhận thức: là hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật lý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm lý học... + Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề giáo viên, nghề công an, nghề bác sĩ... 29 + Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị. + Hứng thú thẩm mĩ: là hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc,... 1.3.4.2. Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể: chia hứng thú ra làm 2 loại: + Hứng thú thụ động (hay hứng thú tiêu cực): là loại hứng thú tĩnh quan khiến chủ thể dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ. + Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): là loại hứng thú khiến chủ thể không những chỉ dừng lại ở chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú mà còn lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Đây là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo. 1.3.4.3. Căn cứ vào bề rộng của hứng thú: chia ra 2 loại: + Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt do đó thường không sâu. + Hứng thú hẹp: là hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh vực cụ thể. Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng và hứng thú hẹp. Nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, nhưng chỉ có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc. 1.3.4.4. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại: + Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc. Cá nhân mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình. 30 + Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi. 1.3.4.5. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: chia ra làm 2 loại: + Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa vụ, thiên hướng của mình. + Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú. 1.3.4.6. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại: + Hứng thú trực tiếp: là hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động như quá trình nhận thức, quá trình lao động, hoạt động sáng tạo và hẹp hơn là quá trình nắm vững kiến thức. + Hứng thú gián tiếp: là loại hứng thú đối với kết quả của hoạt động như hứng thú muốn có học vấn, nghề nghiệp địa vị xã hội, có chức vụ nhất định và mong có kết quả vật chất của quá trình lao động. 1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học, chúng tôi đã rút ra một số kết luận về bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học như sau: 1.3.5.1. Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính có sẵn hay mang tính bẩm sinh. Việc hình thành hứng thú không phải là quá trình tự phát bên trong của bản thân cá nhân mà nó bị quy định bởi môi trường xã hội xung quanh. Hứng thú kèm theo và ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí cá nhân. Hứng thú như là hiện tượng tâm lý – giáo dục với những tính chất phức tạp bởi vì nó không chỉ phụ thuộc vào đối tượng mà còn phụ thuộc vào con người hướng dẫn, giáo dục, di truyền, khả năng tập trung hứng thú. Hứng thú luôn 31 có khuynh hướng về một đối tượng nhất định, các hứng thú của con người rất đa dạng tùy theo kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân. 1.3.5.2. Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu Hứng thú là một thuộc tính tâm lý mang tính chất cá nhân và liên quan mật thiết với nhu cầu. Nhu cầu là cái có trước còn hứng thú là cái phát triển trên cơ sở nhu cầu. Tuy nhiên, động lực cơ bản thúc đẩy hoạt động của con người không phải là các nhu cầu mà chính là hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm. Đây chính là nguồn mong muốn hành động của con người. Các nhu cầu của con người là cơ sở đầu tiên, là lực thúc đẩy sơ cấp, là nguyên nhân thúc đẩy con người sống và hoạt động. Trên cơ sở nhu cầu mà những yếu tố hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm xuất hiện trong đời sống xã hội và trong hoạt động phong phú của con người. Những yếu tố này tham gia vào những quan hệ và liên hệ tương hỗ phức tạp với nhu cầu. Mối liên hệ giữa nhu cầu và hứng thú trong một lĩnh vực như hoạt động nhận thức của con người lại càng đặc biệt và nhiều vẻ. Hình thức hứng thú nhận thức đầu tiên là tò mò, đó là sự phản ứng lại với hoàn cảnh thay đổi, với sự xuất hiện cái mới ngoài ngoại giới. Sau đó, tính ham hiểu biết xuất hiện, đây chính là hình thức hiệu nghiệm của biểu hiện hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận thức có được những đặc điểm của nhu cầu tinh thần ở mức cao khi mà cá nhân luôn có những hoạt động tìm tòi, đứng ngồi không yên nếu nguyện vọng hiểu biết của mình không được thỏa mãn. Tác giả Su-ki-na đã nhấn mạnh “Khát khao nhận thức là nhu cầu bên trong của con người. Con người muốn đưa thế giới xung quanh đến sự hiểu biết, xu thế của mình” [32, tr.45]. 1.3.2.3. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập Trong quá trình dạy học, hứng thú nhận thức được coi là động cơ của hoạt động học tập. Có thể hiểu, động cơ chính là sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối tượng mà cá nhân cần chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu hay mong muốn của 32 mình. Nói ngắn gọn, người học học vì cái gì thì cái đó chính là động cơ học tập của họ. Tuy nhiên, để có động cơ nói chung hay động cơ học tập nói riêng thì trước hết phải có đối tượng ở bên ngoài chủ thể, có giá trị đối với chủ thể và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối tượng đó được cá nhân ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và duy trì hành động. Trong quá trình dạy học, hứng thú luôn luôn có đối tượng của mình, trong đó thể hiện rõ nét xu hướng ở một lĩnh vực bộ môn xác định mà học sinh muốn ngày một hiểu biết sâu sắc bộ môn đó. 1.3.5.4. Hứng thú là một phương tiện dạy học Trong quá trình dạy học và giáo dục, hứng thú là phương tiện nâng cao tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh giúp cho quá trình này trở nên hấp dẫn hơn, lôi cuốn được sự chú ý tự nhiên đối với các em. Chúng ta không thể truyền đạt tất cả những kiến thức về thế giới xung quanh cho học sinh mà cần phải giúp các em biết lựa chọn những điều cần thiết, có ý nghĩa đối với bản thân để các em chủ động tìm hiểu. Hứng thú nhận thức của học sinh chịu nhiều ảnh hưởng bởi tài nghệ của người thầy. Hứng thú sẽ trở thành phương tiện giảng dạy đáng tin cậy khi giáo viên sử dụng cùng với những phương tiện dạy học khác nhằm giúp cho việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển tư duy của học sinh. 1.3.5.5. Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo viên và môi trường học tập vào học sinh, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập Đối tượng gây hứng thú cho học sinh chính là nội dung các môn học, việc tiếp thu những nội dung này là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập. Người giáo viên cần khai thác nội dung môn học, xây dựng những “ngòi nổ” gây kích thích nhu cầu học tập của các em, giúp các em có sự quan tâm đặc biệt vào nội dung môn học. Việc phát triển hứng thú nhận thức trong học sinh 33 là một quá trình phức tạp trở thành đường lối chung trong việc giáo dục và phát triển học sinh. Sự thỏa mãn hứng thú nhận thức không bao giờ dẫn học sinh đến trạng thái bão hòa. Chính vì vậy, người giáo viên cần phải tạo các quá trình gây hứng thú nhận thức một cách thường xuyên và có hệ thống để tránh việc “bộc phát hứng thú” chỉ là hứng thú tạm thời dễ có thể nhanh chóng tàn đi mà không tác động được tới mặt hoạt động bên trong cũng như thái độ đối với học tập. 1.3.6. Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về việc gây hứng thú trong dạy học, chúng tôi rút ra một số quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học sau: 1.3.6.1. Sự hứng thú phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và những đặc điểm riêng của mỗi học sinh Việc hình thành hứng thú bị quy định bởi môi trường xã hội xung quanh chứ không phải là quá trình tự phát bên trong của bản thân mỗi cá nhân. Khi giáo viên khơi dậy sự hứng thú của học sinh trong lớp học, không phải tất cả các em đều hình thành hứng thú giống như nhau về cùng vấn đề đó. Cùng một nội dung, có em cảm thấy rất hứng thú, có em chỉ hơi hứng thú mà thôi nhưng cũng có em chẳng quan tâm, để ý đến. Tùy theo sở thích, kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mà học sinh có khả năng tiếp thu vấn đề giáo viên truyền đạt từ đó có thể gây hứng thú cho các em hay không. Khi học sinh chưa hiểu hoặc đang mơ hồ về vấn đề giáo viên đang trình bày thì các em không thể hứng thú với nó được. Nếu học sinh hiểu được vấn đề giáo viên trình bày nhưng vẫn còn một số nội dung, thông tin các em thấy hấp dẫn, lôi cuốn mà chưa được biết đến hay chưa giải thích được thì các em sẽ bị kích thích để tìm hiểu và đưa ra lời giải cho điều còn thắc mắc đó. Tuy nhiên, học sinh cũng không thể hứng thú với những vấn đề mà các em đã hiểu rõ. Chính 34 vì vậy, người giáo viên cần phải hiểu học sinh của mình về trình độ, sở thích và sự phát triển tâm lý lứa tuổi. Từ đó, giáo viên có thể khai thác nội dung bài để gây hứng thú được hầu hết các học sinh trong lớp với nhiều mức độ khác nhau theo khả năng tiếp thu của các em. 1.3.6.2. Quá trình hứng thú của học sinh phụ thuộc vào các điều kiện trong đó quá trình diễn ra Môi trường học tập tốt thật sự cần thiết đối với học sinh. Khi có các điều kiện vật chất, vệ sinh, tâm lý đạo đức và thẩm mỹ thích hợp, học sinh dễ dàng tiếp thu bài học và hứng thú với nội dung hơn. Thật vậy, khi môi trường học tập xung quanh các em thoáng mát, yên tĩnh, các em có thể tập trung tốt vào bài học và dễ dàng tiếp thu những nội dung giáo viên trình bày. Điều này sẽ giúp các em hiểu được vấn đề và có thể tìm thấy hứng thú ở những vấn đề đó. Nếu môi trường học tập không trong lành, có những tiếng ồn, mùi hương hay đối tượng khác lạ sẽ làm giảm khả năng tập trung của các em. Ngược lại, những điều kiện và tác động bên ngoài tốt sẽ ảnh hưởng đến tâm lý các em, giúp cho quá trình hứng thú của các em có cơ hội phát triển. Vì thế, nhà trường và giáo viên cần lưu ý tạo cho các em một môi trường học tập trong lành. Như vậy, quá trình gây hứng thú cho học sinh trong khi giảng dạy sẽ đạt kết quả khả quan hơn. 1.3.6.3. Quá trình hứng thú của học sinh gắn liền với nhu cầu cá nhân và động cơ học tập Mỗi học sinh có những nhu cầu cá nhân và động cơ học tập riêng. Các em đến trường đều với mục đích chung là tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên, đằng sau mục đích chung này, mỗi học sinh có nhu cầu và động cơ học tập khác nhau. Từ đó, các em có những thái độ học tập và tình cảm riêng đối với từng nội dung của môn học. Tùy theo nhu cầu cá nhân và động cơ học tập mà học sinh có những hứng thú trong học tập không giống nhau. Nếu giáo viên hiểu 35 được những nhu cầu cá nhân cũng như động cơ học tập của các em thì việc xây dựng nội dung gây hứng thú trong quá trình dạy học càng đạt hiệu quả cao. Khi nội dung gây hứng thú của giáo viên không phù hợp với nhu cầu cá nhân cũng như động cơ học tập của các em thì quá trình hứng thú này dễ bị dập tắt, không có hiệu quả. 1.3.6.4. Thỏa mãn hứng thú không đạt đến trạng thái bão hòa Hứng thú không giống như những thuộc tính tâm lý khác của con người. Khi học sinh thỏa mãn, đạt được cảm giác hứng thú, chúng sẽ không dừng lại ở cảm giác đó. Ngược lại, các em sẽ có nguyện vọng tìm hiểu, nắm kiến thức với một kích thích mới, tìm nguồn hứng thú mới. Cứ thế, quá trình này cứ liên tục diễn ra mà không có điểm dừng. Vì thế, khi giáo viên gây hứng thú, học sinh được thỏa mãn hứng thú của mình ngay tại thời điểm đó. Nhưng quá trình này không kết thúc, hay có thể hiểu là hứng thú của các em chưa đạt đến được trạng thái bão hòa. Quá trình hứng thú khác lại hình thành, tiếp tục diễn ra giúp các em tìm đến với những điều kiện mới để thỏa mãn hứng thú khác của mình. Điều này rất cần thiết trong hoạt động dạy học, nếu giáo viên giúp học sinh tìm được hứng thú về một vấn đề thì các em sẽ tiếp tục tìm hiểu thêm để thỏa mãn sự hứng thú của mình về những thông tin liên quan đến vấn đề đó. Như vậy, học sinh sẽ nâng cao tinh thần tự học, ham hiểu biết để mở rộng tri thức. 1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm. Kiến thức hóa học rộng lớn không chỉ bao gồm những quy luật, định luật, học thuyết cơ bản mà còn bao gồm cả những nội dung thực nghiệm cần học sinh nắm bắt. Gây hứng thú trong dạy học hóa học tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em thêm say mê tìm hiểu môn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp 36 thu kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc biệt như: - Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của học sinh. - Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép học sinh duy trì sự chú ý thường xuyên và cao độ vào kiến thức bài học. - Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học tập lâu mệt mỏi. - Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao. - Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu kiến thức. - Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. - Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. - Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của học sinh, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao. 1.4. Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông 1.4.1 Mục đích điều tra - Tìm hiểu thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. - Rút ra những kết luận cần thiết và tìm hiểu những biện pháp nâng cao hiệu quả của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học. 1.4.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi tiến hành điều tra với 261 học sinh của 4 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. 37 Bảng 1.1. Số lượng phiếu thăm dò thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học ở trường phổ thông Stt Trường Số phiếu Phát ra Thu vào 1 Mạc Đĩnh Chi 46 41 2 Maricurie 86 84 3 Tenlơman 86 86 4 Trường Chinh 43 43 Tổng cộng 261 254 (Trong 254 phiếu thu vào có 118 học sinh nam và 136 học sinh nữ) 1.4.3. Mô tả phiếu điều tra Trong phiếu điều tra, chúng tôi đưa ra 3 nhóm câu hỏi (phụ lục 2). Nội dung của từng nhóm câu hỏi tập trung vào các ý: a. Sở thích của học sinh về các môn học ở trường phổ thông (12 môn học) b. Ý kiến của học sinh về môn hóa học (14 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi mở) c. Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học môn hóa học (12 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi mở). 1.4.4. Cách xử lý kết quả điều tra Thống kê số ý kiến của học sinh._.ông, Hà Nội. 30. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lí luận dạy học hóa học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội. 31. Procôfiep M.A (Tổng chủ biên) (Biên dịch Hoàng Nhâm, Nguyễn Quốc Tín) (1990), Từ điển bách khoa Nhà Hóa Học Trẻ Tuổi, NXB Mir Maxcơva và NXB Giáo dục, Liên Xô. 159 32. Su-ki-na (1971) (Nguyễn Văn Diên dịch - 1975), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Mockva. 33. Phạm Ngọc Thủy (2003), Một số biện pháp giúp học sinh phổ thông yêu thích bộ môn hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 34. Trần Thị Phương Trâm (1994), Tìm hiểu hứng thú học tiếng Anh của học sinh cuối cấp ở một số trường phổ thông cơ sở thành phố Hồ Chí Minh năm học 1993-1994, Đại học Sư phạm Tp.HCM. 35. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS, NXB Thống kê, Hà Nội. 36. Lê Xuân Trọng (2006), Hóa học 11, NXB Giáo dục, Thái Nguyên. 37. Lê Xuân Trọng (2008), Hóa học 12 (nâng cao), NXB Giáo dục, Hà Nội. 38. Thế Trường (2006), Hóa học các câu chuyện lí thú, NXB Giáo dục, Nam Định. 39. Nguyễn Xuân Trường (2005), Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục, Tp.HCM. 40. Nguyễn Xuân Trường (2006), Hóa học 10, NXB Giáo dục, Đà Nẵng. 41. Nguyễn Xuân Trường (2008), Hóa học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội. 42. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm – Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội. 43. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội. 160 44. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan Xuân Thành (2003), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, Huế. 45. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Phan Xuân Thành (2008), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP.HCM. 46. V.I.Lê-Va-Sốp (1997), Hóa học vui, NXB Giáo dục, Hà Nội. 47. X.I.Venetxki (1989), Kể chuyện về kim loại, NXB Mir Maxcơva, Liên Xô. 48. Tạp chí Hóa học và ứng dụng năm 2006, 2007, 2008. 49. (Bách khoa tòan thư mở). 50. (Trang web của Đại học Tây Bắc). 51. (Tâm lý học). 52. (Thông tin khoa học). 53. www.thuvienkhoahoc.com (Thư viện khoa học VLOS). PHỤ LỤC Phụ lục 1: Chi tiết kết quả xử lý điểm kiểm tra trong đợt thực nghiệm bằng phần mềm SPSS ..................................................................... 1 Phụ lục 2: Phiếu thăm dò .................................................................................. 5 Phụ lục 3: Số phiếu thu được từ kết quả thăm dò ý kiến .................................. 7 Phụ lục 4: Sở thích của học sinh về các môn học trong chương trình phổ thông ................................................................................................ 10 Phụ lục 5: Ý kiến của học sinh về môn hóa học ............................................... 12 Phụ lục 6: Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học môn hóa học ............................................................................. 13 Phụ lục 7: Ý kiến của học sinh sau khi các em học chương halogen ............... 14 Phụ lục 8: Một số bài thơ sưu tầm về hóa học .................................................. 15 1 PHỤ LỤC 1 CHI TIẾT KẾT QUẢ XỬ LÝ ĐIỂM KIỂM TRA TRONG ĐỢT THỰC NGHIỆM BẰNG PHẦN MỀM SPSS 1. Lớp thực nghiệm 10A1 - đối chứng 10A3 (trường Mạc Đĩnh Chi) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 47 6.155 1.6068 .2344 tn 46 7.193 1.4541 .2144 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed 1.073 .303 -3.265 91 .002 -1.0382 .3180 -1.6698 -.4065 Equal variances not assumed -3.268 90.452 .002 -1.0382 .3176 -1.6692 -.4072 2. Lớp thực nghiệm 10A11 - đối chứng 10B11 (trường Mạc Đĩnh Chi) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 46 5.330 1.2731 .1877 tn 46 6.217 1.4168 .2089 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed .192 .662 -3.158 90 .002 -.8870 .2808 -1.4449 -.3290 Equal variances not assumed -3.158 88.991 .002 -.8870 .2808 -1.4450 -.3289 2 3. Lớp thực nghiệm 10A10 - đối chứng 10A5 (trường Tenlơman) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 51 3.041 1.3881 .1944 tn 53 3.691 1.4210 .1952 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed .005 .943 -2.356 102 .020 -.6494 .2756 -1.1960 -.1028 Equal variances not assumed -2.357 101.976 .020 -.6494 .2755 -1.1958 -.1030 4. Lớp thực nghiệm 10A14 - đối chứng 10A6 (trường Tenlơman) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 49 2.990 1.2097 .1728 tn 52 3.594 1.4038 .1947 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed .631 .429 -2.312 99 .023 -.6044 .2615 -1.1233 -.0856 Equal variances not assumed -2.322 98.234 .022 -.6044 .2603 -1.1210 -.0879 3 5. Lớp thực nghiệm 10A15 - đối chứng 10A7 (trường Tenlơman) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 52 3.217 1.3161 .1825 tn 50 5.616 1.8804 .2659 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed 5.798 .018 -7.488 100 .000 -2.3987 .3204 -3.0343 -1.7631 Equal variances not assumed -7.437 87.399 .000 -2.3987 .3225 -3.0397 -1.7577 6. Lớp thực nghiệm 10A16 - đối chứng 10A8 (trường Tenlơman) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 52 3.135 1.4922 .2069 tn 51 3.718 1.3070 .1830 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed .814 .369 -2.108 101 .038 -.5830 .2766 -1.1318 -.0343 Equal variances not assumed -2.111 99.743 .037 -.5830 .2763 -1.1311 -.0349 4 7. Lớp thực nghiệm 10A14 - đối chứng 10A4 (trường Trường Chinh) Group Statistics lop N Mean Std. Deviation Std. Error Mean diem dc 44 5.932 1.3775 .2077 tn 48 6.010 1.4241 .2056 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper diem Equal variances assumed .030 .862 -.269 90 .789 -.0786 .2926 -.6600 .5028 Equal variances not assumed -.269 89.731 .789 -.0786 .2922 -.6591 .5019 5 PHỤ LỤC 2 6 7 PHỤ LỤC 3 SỐ PHIẾU THU ĐƯỢC TỪ KẾT QUẢ THĂM DÒ Ý KIẾN 1. Ý kiến của học sinh về sở thích đối với các môn học trong chương trình phổ thông Stt Môn học Mức độ Rất thích Thích Bình thường Ghét Rất ghét Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ 1 Toán 45 38 39 43 28 46 3 3 3 5 2 Lý 24 13 39 36 47 67 5 16 3 2 3 Hóa 24 20 45 38 45 59 2 6 2 2 4 Sinh 11 12 25 30 69 74 10 10 2 8 5 Văn 18 24 35 38 58 61 5 10 2 3 6 Sử 8 7 16 21 67 75 11 15 13 17 7 Địa 20 15 26 24 62 73 6 18 3 6 8 Ngoại ngữ 16 19 20 27 53 55 21 16 6 12 9 Giáo dục công dân 14 11 16 25 69 75 7 16 10 7 10 Kĩ thuật 16 8 20 21 62 79 7 17 4 3 11 Thể dục 38 13 30 25 41 52 6 14 2 6 12 Tin học 39 12 26 46 44 61 5 10 3 4 2. Ý kiến của học sinh về môn hóa học Stt Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Sai Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ 1 Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần thiết 38 3 52 72 27 22 3 3 1 1 2 Em luôn chuẩn bị kỹ bài trước khi lên lớp 8 5 32 15 53 79 16 24 7 10 3 Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học 11 8 38 50 47 42 17 13 4 4 4 Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học 8 4 21 16 42 49 32 38 13 26 5 Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên 7 5 36 21 26 26 30 46 18 31 6 Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức có liên quan 14 13 42 45 34 52 18 16 10 10 7 Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các bạn 11 6 28 15 33 31 26 50 16 30 8 Em thích thời gian học môn hóa ở trường nhiều hơn 12 9 29 35 33 37 26 30 16 24 9 Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài liệu có liên quan 11 3 16 15 26 36 36 30 28 44 10 Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học 10 5 27 20 22 36 37 38 21 35 11 Em thích các buổi chuyên đề, ngoại khóa về hóa học 18 17 27 38 29 30 25 27 18 21 8 12 Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa 7 14 21 16 39 47 32 43 18 25 13 Giờ học môn hóa, em luôn thấy thoải mái và thích thú 12 12 26 32 43 64 19 18 16 10 14 Môn hóa là môn thi vào đại học của em 24 16 26 26 18 18 25 44 25 32 15 Ý kiến khác: 2 2 1 3. Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học môn hóa học Stt Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Sai Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ 1 Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống 35 39 152 60 22 22 6 9 3 2 2 Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn 19 19 43 50 36 52 12 12 5 3 3 Nội dung bài học dễ nhớ 14 8 32 31 43 58 19 24 10 10 4 Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ 30 44 44 54 25 23 9 6 6 4 5 Có nhiều tài liệu tham khảo giúp em có thể tự tìm hiểu thêm kiến thức 12 12 33 24 40 53 23 34 10 12 6 Được cung cấp nhiều hình ảnh, sơ đồ rõ ràng, đẹp và phong phú 11 12 34 29 43 49 17 19 13 20 7 Giáo viên giảng bài hay, gây hứng thú học tập cho các em 20 18 46 44 36 45 10 15 5 12 8 Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài 20 30 57 44 25 37 14 18 4 3 9 Không khí lớp học luôn thoải mái 17 17 39 40 34 46 17 19 11 12 10 Có những buổi ngoại khóa lý thú 13 11 20 20 30 30 24 31 30 33 11 Là môn thi vào đại học của em 22 12 22 23 14 22 31 43 27 40 12 Em luôn đạt điểm cao 7 4 12 3 52 48 23 29 24 47 13 Ý kiến khác: 3 1 4. Ý kiến của học sinh sau khi học chương Halogen Stt Nội dung Mức độ Rất đúng Đúng Đúng một phần Phân vân Sai Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ A. VỀ THÍ NGHIỆM 1 Giáo viên biểu diễn thí nghiệm hay, gây bất ngờ, lý thú 31 27 39 51 31 32 6 14 5 9 2 Giáo viên biểu diễn thí nghiệm giúp em dễ khắc ghi kiến thức hơn 25 20 46 58 30 34 12 14 4 6 3 Giáo viên biểu diễn thí nghiệm làm cho giờ học thêm sinh động, hấp dẫn 29 26 48 51 28 30 8 13 3 6 4 Thí nghiệm các em tự làm giúp phát huy tính sáng tạo 24 27 46 46 29 32 13 16 6 9 5 Thí nghiệm các em tự làm giúp vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống 21 30 48 55 27 32 14 8 7 6 9 6 Em rất thích khi tự làm thí nghiệm gắn với cuộc sống 25 38 42 47 31 21 9 12 6 7 B. VỀ THƠ VUI, THƠ ĐỐ 7 Thơ vui, thơ đố giúp em dễ nhớ kiến thức 33 27 36 50 18 30 19 11 11 11 8 Làm thay đổi không khí lớp học 23 21 56 64 27 21 11 13 8 10 9 Làm cho em hứng thú học môn hóa học 19 22 50 44 22 40 13 7 12 12 C. VỀ NHỮNG ĐIỀU MỚI LẠ VỀ HÓA HỌC 10 Giúp em biết thêm được những điều hay, lạ 36 36 51 65 16 18 8 8 5 4 11 Giúp em hiểu được tầm quan trọng của hóa học 24 21 50 56 21 38 15 12 2 4 12 Làm em quan tâm đến hóa học hơn 22 9 49 58 27 35 10 20 8 8 10 PHỤ LỤC 4 SỞ THÍCH CỦA HỌC SINH VỀ CÁC MÔN HỌC TRONG CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG 1. Tỉ lệ phần trăm theo số ý kiến nam - nữ Stt Môn học Mức độ Rất thích Thích Bình thường Ghét Rất ghét Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ Nam Nữ 1 Toán 38.14 28.15 33.05 31.85 23.73 34.07 2.54 2.22 2.54 3.70 2 Lý 20.34 9.70 33.05 26.87 39.83 50.00 4.24 11.94 2.54 1.49 3 Hóa 20.34 16.00 38.14 30.40 38.14 47.20 1.69 4.80 1.69 1.60 4 Sinh 9.40 8.96 21.37 22.39 58.97 55.22 8.55 7.46 1.71 5.97 5 Văn 15.25 17.65 29.66 27.94 49.15 44.85 4.24 7.35 1.69 2.21 6 Sử 6.96 5.19 13.91 15.56 58.26 55.56 9.57 11.11 11.30 12.59 7 Địa 17.09 11.03 22.22 17.65 52.99 53.68 5.13 13.24 2.56 4.41 8 Ngoại ngữ 13.79 14.73 17.24 20.93 45.69 42.64 18.10 12.40 5.17 9.30 9 Giáo dục công dân 12.07 8.21 13.79 18.66 59.48 55.97 6.03 11.94 8.62 5.22 10 Kĩ thuật 14.68 6.25 18.35 16.41 56.88 61.72 6.42 13.28 3.67 2.34 11 Thể dục 32.48 11.82 25.64 22.73 35.04 47.27 5.13 12.73 1.71 5.45 12 Tin học 33.33 9.02 22.22 34.59 37.61 45.86 4.27 7.52 2.56 3.01 2. Tỉ lệ phần trăm theo tổng số ý kiến Stt Môn học Mức độ Rất thích Thích Bình thường Ghét Rất ghét TS % TS % TS % TS % TS % 1 Toán 83 32.81 82 32.41 74 29.25 6 2.37 8 3.16 2 Lý 37 14.68 75 29.76 114 45.24 21 8.33 5 1.98 3 Hóa 44 18.11 83 34.16 104 42.80 8 3.29 4 1.65 4 Sinh 23 9.16 55 21.91 143 56.97 20 7.97 10 3.98 5 Văn 42 16.54 73 28.74 119 46.85 15 5.91 5 1.97 6 Sử 15 6.00 37 14.80 142 56.80 26 10.40 30 12.00 7 Địa 35 13.83 50 19.76 135 53.36 24 9.49 9 3.56 8 Ngoại ngữ 35 14.29 47 19.18 108 44.08 37 15.10 18 7.35 9 Giáo dục công dân 25 10.00 41 16.40 144 57.60 23 9.20 17 6.80 10 Kĩ thuật 24 10.13 41 17.30 141 59.49 24 10.13 7 2.95 11 Thể dục 51 22.47 55 24.23 93 40.97 20 8.81 8 3.52 12 Tin học 51 20.40 72 28.80 105 42.00 15 6.00 7 2.80 11 3. Điểm chi tiết về sở thích của học sinh đối với các môn học trong chương trình phổ thông Stt Môn học NAM NỮ TC Điểm Điểm TB Điểm Điểm TB Điểm Điểm TB 1 Toán 474 4.02 511 3.79 985 3.89 2 Hóa 441 3.74 443 3.54 884 3.64 3 Tin học 444 3.79 451 3.39 895 3.58 4 Thể dục 447 3.82 355 3.23 802 3.53 5 Văn 416 3.53 478 3.51 894 3.52 6 Lý 430 3.64 444 3.31 874 3.47 7 Địa 405 3.46 432 3.18 837 3.31 8 Sinh 384 3.28 430 3.21 814 3.24 9 Kĩ thuật 364 3.34 398 3.11 762 3.22 10 Ngoại ngữ 367 3.16 412 3.19 779 3.18 11 Giáo dục công dân 365 3.15 419 3.13 784 3.14 12 Sử 340 2.96 391 2.90 731 2.92 12 PHỤ LỤC 5 Ý KIẾN CỦA HỌC SINH VỀ MÔN HÓA HỌC STT Nội dung Tổng số phiếu Tổng số điểm Điểm trung bình Nam Nữ TS Nam Nữ TS Nam Nữ TS 1 Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần thiết 121 101 222 486 376 862 4.02 3.72 3.88 2 Em luôn chuẩn bị kỹ bài trước khi lên lớp 116 133 249 366 380 746 3.16 2.86 3.00 3 Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học 117 117 234 386 396 782 3.30 3.38 3.34 4 Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học 116 133 249 327 333 660 2.82 2.50 2.65 5 Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên 117 129 246 335 310 645 2.86 2.40 2.62 6 Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức có liên quan 118 136 254 386 443 829 3.27 3.26 3.26 7 Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các bạn 114 132 246 334 313 647 2.93 2.37 2.63 8 Em thích thời gian học môn hóa ở trường nhiều hơn 116 135 251 343 380 723 2.96 2.81 2.88 9 Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài liệu có liên quan 117 128 245 297 287 584 2.54 2.24 2.38 10 Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học 117 134 251 319 324 643 2.73 2.42 2.56 11 Em thích các buổi chuyên đề, ngoại khóa về hóa học 117 133 250 353 402 755 3.02 3.02 3.02 12 Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa 117 145 262 318 386 704 2.72 2.66 2.69 13 Giờ học môn hóa, em luôn thấy thoải mái và thích thú 116 136 252 347 426 773 2.99 3.13 3.07 14 Môn hóa là môn thi vào đại học của em 118 136 254 353 358 711 2.99 2.63 2.80 13 PHỤ LỤC 6 Ý KIẾN CỦA HỌC SINH VỀ NGUYÊN NHÂN LÀM CHO CÁC EM HỨNG THÚ HỌC MÔN HÓA HỌC STT Nội dung Tổng số phiếu Tổng số điểm Điểm trung bình Nam Nữ TS Nam Nữ TS Nam Nữ TS 1 Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống 118 132 250 464 521 985 3.93 3.95 3.94 2 Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn 115 136 251 404 478 882 3.51 3.51 3.51 3 Nội dung bài học dễ nhớ 118 131 249 375 396 771 3.18 3.02 3.1 4 Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ 114 131 245 425 521 946 3.73 3.98 3.86 5 Có nhiều tài liệu tham khảo giúp em có thể tự tìm hiểu thêm kiến thức 118 135 253 368 395 763 3.12 2.93 3.02 6 Được cung cấp nhiều hình ảnh, sơ đồ rõ ràng, đẹp và phong phú 118 129 247 367 381 748 3.11 2.95 3.03 7 Giáo viên giảng bài hay, gây hứng thú học tập cho các em 117 134 251 417 443 860 3.56 3.31 3.43 8 Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài 120 132 252 435 476 911 3.63 3.61 3.62 9 Không khí lớp học luôn thoải mái 118 134 252 388 433 821 3.29 3.23 3.26 10 Có những buổi ngoại khóa lý thú 118 126 244 314 321 635 2.66 2.55 2.6 11 Là môn thi vào đại học của em 115 139 254 328 343 671 2.85 2.47 2.64 12 Em luôn đạt điểm cao 118 131 249 309 281 590 2.62 2.15 2.37 14 PHỤ LỤC 7 Ý KIẾN CỦA HỌC SINH SAU KHI CÁC EM HỌC CHƯƠNG HALOGEN STT Nội dung Tổng số phiếu Tổng số điểm Điểm trung bình Nam Nữ TS Nam Nữ TS Nam Nữ TS A. VỀ THÍ NGHIỆM 1 Giáo viên biểu diễn thí nghiệm hay, gây bất ngờ, lý thú 112 133 245 421 472 893 3.76 3.55 3.64 2 Giáo viên biểu diễn thí nghiệm giúp em dễ khắc ghi kiến thức hơn 117 132 249 427 468 895 3.65 3.55 3.59 3 Giáo viên biểu diễn thí nghiệm làm cho giờ học thêm sinh động, hấp dẫn 116 126 242 440 456 896 3.79 3.62 3.70 4 Thí nghiệm các em tự làm giúp phát huy tính sáng tạo 118 130 248 423 456 879 3.58 3.51 3.54 5 Thí nghiệm các em tự làm giúp vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống 117 131 248 413 488 901 3.53 3.73 3.63 6 Em rất thích khi tự làm thí nghiệm gắn với cuộc sống 113 125 238 410 472 882 3.63 3.78 3.71 B. VỀ THƠ VUI, THƠ ĐỐ 7 Thơ vui, thơ đố giúp em dễ nhớ kiến thức 117 129 246 412 458 870 3.52 3.55 3.54 8 Làm thay đổi không khí lớp học 125 129 254 450 460 910 3.60 3.57 3.58 9 Làm cho em hứng thú học môn hóa học 116 125 241 399 432 831 3.44 3.46 3.45 C. VỀ NHỮNG ĐIỀU MỚI LẠ VỀ HÓA HỌC 10 Giúp em biết thêm được những điều hay, lạ 116 131 247 453 514 967 3.91 3.92 3.91 11 Giúp em hiểu được tầm quan trọng của hóa học 112 131 243 415 471 886 3.71 3.60 3.65 12 Làm em quan tâm đến hóa học hơn 116 130 246 415 430 845 3.58 3.31 3.43 15 PHỤ LỤC 8 MỘT SỐ BÀI THƠ SƯU TẦM VỀ HÓA HỌC CHÙM THƠ VUI VỀ HÓA HỌC Bài 1: Bài ca hóa trị Kali, Iốt, Hidrô, Natri với Bạc, Clo một loài Là hóa trị một em ơi, Nhớ ghi cho rõ kẻo rồi lại quên. Magiê với kẽm, thủy ngân, Bari, Đồng đó cũng gần Caxi Cuối cùng thêm chú Ôxi, Hóa trị hai đó có gì khó khăn. Bác Nhôm hóa trị ba lần, Khắc ghi vào óc lúc cần có ngay. Các bon Silic này đây, Là hóa trị bốn chẳng ngày nào quên. Sắt kia kể cũng quên tên, Hai ba lên xuống hơi phiền tí thôi. Nitơ rắc rối tơi bời, Một, hai, ba, bốn nhất thời lên năm. Lưu huỳnh lắm lúc chơi khăm, Khi hai lên sáu,lúc nằm thứ tư. Phốt pho nói tới không dư, Nếu ai hỏi đến thì ừ rằng năm. Về nhà cố gắng học chăm, Sao cho hóa trị cả năm thuộc lòng. Bài 2: Tính chất hóa học của nhóm halogen Tính chất chung chính là oxi hóa Nhận 1e nên số oxi hóa là 1 âm Trừ Flo, các halogen khác còn cần Số oxi hóa +1, +3, +5, +7 16 Các axit từ HF đến HI có phải Mạnh nhất là chàng nhóc HI không? HF kia tính axit yếu xìu Nhưng hắn làm thủy tinh tiêu tan đó bạn Các kim loại bị HCl phá có hạn Chỉ những kim loại đứng trước H thôi Bạc halogenua kết tủa bạn biết rồi Trừ dung dịch AgF nhưng CaF2 thì kết tủa Bài 3: Tình yêu axit – bazơ Nếu em là axit Anh xin làm bazơ Để yêu đến bất ngờ Đến trung hoà không kịp! Em thích làm axit Có vị chát vị chua Như dư vị tình yêu Không ngọt ngào đường mật. Tính khí em đặc biệt Đâu chỉ có proton Anh nào biết trong em Chứa bao nhiêu H+ Tình yêu dành cho em Mạnh hơn lực axit, Thắng cả lực bazơ Để đến tận bây giờ Vẫn trung hoà không kịp. Bài 4: Em cắm hoa tươi để cạnh bàn Mong rằng Hóa học bớt khô khan Em ơi! trong Hóa nhiều công thức Cũng đẹp như hoa lại chẳng tàn. 17 Bài 5: Con gái học Hóa biết gì ngoài công thức Chẳng chút nào lãng mạn văn chương Dù đôi lúc cũng muốn làm thi sĩ Cầm bút lên rồi... viết được gì đâu... Con gái học Hóa trái tim chi li, sắt đá Bất kể cái gì cũng đem thí nghiệm Từ tình yêu đến cả lòng tin. Bài 6: Lại bắt đầu từ bazơ, axít Mùa hạ xôn xao trong mỗi phương trình Phản ứng nào ta dùng để chứng minh Về tính khử nhôm mạnh hơn đồng, sắt, bạc Năm tháng cháy tuổi hồng ta khao khát Điều kiện nào đây chuyển hóa chất hữu cơ Bằng đun nóng, nước brôm hay xúc tác bất ngờ? Cho tình yêu tạo thành sau phản ứng Sắt tác dụng với phi kim ở nhiệt độ cao tùy hứng Em đừng làm chất lưỡng tính trong em Dù điện cực trơ, vách ngăn xốp thật mềm Đừng bị khử như ion natrri anh nhé! Từ tinh bột có thể nào điều chế Rượu etylíc bằng men của tình yêu? Khi xa rồi vẫn nhận biết một điều: Những dung dịch dẫu không còn nhãn mác! Mùa hạ cứ thản nhiên vô tình nắng át Các đồng phân của hợp chất hữu cơ Phản ứng với đá vôi, màu nước brôm bị mất tự bao giờ Tạo pôlime trong quá trình phản ứng Lại bắt đầu từ những trang giấy trắng Một mùa thi ươm ngững giấc mơ hồng Chín mươi phút làm bài râm ran tiếng ve ngân ! 18 CHÙM THƠ TÌNH HÓA HỌC Bài 1: Anh ngỏ ý xin em đừng phản ứng Hãy vui lòng cho tác dụng vào tim Anh yêu em như acid yêu kiềm Nếu hóa trị hai ta cùng tương đối Anh biết em trong phương trình hoá học, Và quen em khi phản ứng cân bằng. Từ phương trình oxi hoá Mangan, Tình hai đứa hoà trong dung dịch. Em chuẩn độ tình anh bằng acid Từng giọt lắng nhỏ vào trong tim Điểm dừng khi tình anh thay đổi Bỏ lại em dung dịch thắm làn môi Em là oxy rỉ sét đời anh Đừng trách em sao tâm hồn phù thủy Bởi hóa học biến đổi khôn lường Tình trong em còn mãi vấn vương... Bài 2: Dẫu có lúc em thay đổi nhanh như phản ứng trung hòa Dẫu có lúc đầu em nóng như phản ứng nhiệt tỏa Và những khi bản thân em như nước gặp axit đặc Là những lúc anh như tra tấn bởi bazơ Tai anh lúc này như có TNT một mớ Cứ đùng đùng , khói bốc cả hai bên... Má anh đây đỏ như pp gặp xút Chỉ bởi rằng tay trái cứ như tên... Nhưng anh vẫn yêu: 19 Mặn mà như muối Natri Clorua Bền chặt như muối Bari Sunfat Dễ bùng cháy như Kali clorat Rất ngọt ngào như đường Saccaroz Lấp lánh như những viên kim cương hột Nồng nàn như oxi với hidro...." Bài 3: Dù sắt ở trong lòng axít Muối nằm trong dung dịch bazơ Tình yêu đôi ta như hoá trị hiđrô Dù phản ứng vẫn không hề thay đổi Bài 4: Tình yêu Lý Hóa Khi tôi nói em đừng "phản ứng" Hãy ngồi nghe mà "khái niệm" tình tôi Trái tim này dù "điện giải" thành hai Tôi cũng sẽ vì em làm "thí nghiệm" Sắc đẹp em như một "dây dẫn điện" Vì đó là "đặc tính" tự ngàn xưa Một nụ cười "công dụng" của em ư? Hay "nguyên tắc" giết người qua khoé mắt Theo "định luật" của tình tôi "đậm đặc" Kẻ si tình bị "điều chế " nơi em Một cuộc đời son trẻ phải lên men Bởi "nồng độ" ái tình không hạn chế Tôi yêu em không cùng "hoá trị " Biết lấy gì đo "thể tích" sầu thương Em đã làm "tỏa nhiệt" trái tim hoang Và "trọng lượng" đã mấy lần co giãn 20 Tôi đau khổ tim tôi vì nứt rạn Nên vội thay "cường độ" của tình yêu Giải thích rồi nhưng em vẫn làm kiêu Không phát biểu một đôi lời "cảm ứng” Tôi buồn chán nhưng bị em "tác dụng" Vì tương tư là "trạng thái thiên nhiên" Nếu không tin, em "khảo sát" mà xem Rồi sẽ thấy tôi "cân bằng" lời nói Tôi sống với một tình yêu "tuyệt đối" Lòng nát tan như "tia sáng phân kỳ" Tôi thầm mong "hội tụ " một ngày kia Và chẳng muốn đặt tình nơi "vô cực" Tôi yêu em chẳng kể gì quy ước Không kể gì "áp lực" của riêng ai Nụ cười mà em "phóng phích" trên môi Mềm rạo rực như là đang "xuất hiện" Phải chăng tôi đi ngược chiều dòng điện Quá vội vàng nên "quy tắc" không dùng Tìm hơi say bao "nhiệt độ" nhớ nhung Trong giây phút đã tan vào "không khí" Niềm sầu tủi “bốc hơi" lên thành lệ Nhưng càng thương "điện trở" càng gia tăng Có nhiều đêm “ảo ảnh" của giai nhân Đã "phản chiếu" qua giấc mơ êm ái Khi tỉnh dậy thấy hồn như "điện giải” Đang lạc về "tiêu điểm" tận hư vô Có khi buồn "phân tích" lệ thành mưa Mong "tổng hợp" tình yên vào lòng đất Cuối dâng em một tình yêu "nguyên chất" Tôi thật tình không "phóng đại" thêm đâu 21 Quá si mê tôi "tích tụ" từ lâu Một "dung dịch" chứa rất nhiều vàng bạc Tôi "đơn chất" em ơi đừng lãnh đạm Xin em về "điều chỉnh" hộ con tim Tôi dành riêng một "vị trí" cho em Cao sang nhất "Trong Tình Yêu Lý Hoá " . CHÙM THƠ ĐỐ TÌM KÍ HIỆU HÓA HỌC Bài 1: Về lại cố hương Ba năm xa cách quê nhà, Ba (Bari) Giờ trên xe ca trở về xóm cũ. Xe (Xenon), Ca(Canxi), Cu (Đồng) Tôi nhớ lắm những ngày thu ấy, Những ngày thu ta đuổi bắt cùng nhau. Ta (Tantan) Những ngày thu với rộn rã tiếng cười… Ra (Radi) Anh la ó! Em tròn xoe đôi mắt, La (Latan), O (Oxi) Bầu trời xanh từng cánh én bay về. Bỗng chợt tỉnh sao nghe lòng da diết, Cô bé ngày xưa giờ nuối tiếc xa. Co (Coban), Be (Beri) Bài 2: Thu về Một sớm ban mai có gió hanh Co (Coban) Tiếng lá rụng trong vườn nghe xào xạc La (Latan) Gió mở cửa, hương lùa man mác Mo (Molipđen) Trời trong xanh, se lạnh lúc thu về. Se (Selen) Bài 3: Quê ta Ta nhớ quê ta lắm núi đồi (Ta: Tantan) Hồ rộng, sông dài cảnh đẹp tươi (Ho: Honmi) Cá lội tung tăng vờn theo sóng (Ca: Canxi) Cò trắng bay ngang, dòng nước trôi (Co: Coban) 22 CHÙM THƠ ĐỐ VỀ NGUYÊN TỐ Bài 1: Đố bạn biết phi kim nào Sáng màu kim loại nhìn sao tuyệt vời Trên trái đất có khắp nơi Oxi anh cả, đây thời anh hai? (Đáp án: Silic) Bài 2: Nguyên tố nào có ba tên Tác dụng phi kim, kim loại kiềm Chiếm một phần trăm về khối lượng Của vỏ trái đất - Nhiều vô biên? (Đáp án: Nguyên tố hyđrô. - Nguyên tố hyđrô có ba tên vì tồn tại ba dạng đồng vị proti, đơteri, trini lần lượt với số khối bằng 1, 2, 3. - Hyđrô tác dụng được với các phi kim và kim loại kiềm, kiềm thổ để tạo thành muối hiđrua. - Hyđrô trong vỏ trái đất chiếm khoảng một phần trăm về khối lượng). Bài 3: Nguyên tố nào có màu vàng lục nhạt Tác dụng kim loại, bột phi kim Muối nó có nhiều trong nham thạch Axit dùng để khắc thủy tinh? (Đáp án: Nguyên tố Flo. - Hơi flo dày có màu vàng lục nhạt. Nó tác dụng mãnh liệt hơn clo, oxi (với một vài kom loại như Pb, Cu, Ni, Mg). Flo tác dụng mạnh với phi kim ở dạng bột. - Muối flo phổ biến nhất là khoáng sản fluorit CaF2. Flo tham gia trong nhiều loại quặng (apatit, phốtphorit) 23 - Axit flohyđric được gọi là axit khắc vì nó tác dụng với silic (IV) oxit có trong thủy tinh tạo ra SiF4 dễ bay hơi (phương trình SiF2 + 4HF → SiF4 +2H2O). Bài 4: Nguyên tố nào ba dạng thù hình Nhiều ở Ý, Mỹ, Nhật, Liên bang Xô Viết Phần lớn dùng sản xuất axit Lưu hóa cao su tiêu diệt côn trùng? (Đáp án: Nguyên tố lưu huỳnh. - Lưu huỳnh có ba dạng thù hình: lưu huỳnh hình thoi, đơn, dẻo. Bền nhất là lưu huỳnh hình thoi. - Lưu huỳnh có nhiều ở Ý, Mỹ, nhật và Liên bang Xô Viết. Phần lớn lưu huỳnh dùng để sản xuất axit sunfuric. Một phần để lưu hóa cao su. Ngoài ra lưu huỳnh còn dùng để chế thuốc tiêu diệt côn trùng, thuốc nổ đen.) Bài 5: Nguyên tố nào đứng đầu phân hóm chính rồi Mà chẳng được xếp vào kim loại Hyđờrát thành phần không Tác dụng với hatxelờ (HCl) sinh muối ăn thêm? (Đáp án: Nguyên tố Bo. - Nguyên tố nhóm III gồm có bo, nhôm, gali, inđi, tali là phân nhóm chính. tất cả các nguyên tố trừ bo đều là những kim loại điển hình. - Bo thể hiện tính phi kim loại giống nhiều với tính chất của silic. - Hyđrat natri tetraborat Na2B4O7.10H2O (borac) có thành phần không đổi, dung dịch của nó được dùng trong hóa phân tích để xác định nồng độ dung dịch axit. Phản ứng của borac với dung dịch axit clohyđric tạo ra muối ăn theo phương trình: Na2B4O7 + 2 HCl + 5 H2O → 2 NaCl +H3BO3). 24 CHÙM THƠ ĐỐ VỀ CHẤT Bài 1: Em là chất khí tanh hôi Hít vào rất độc mọi người tránh xa Chuột lớn, chuột bé chạy xa Gặp em đều ngã lăn ra tức thì (Đáp án: PH3) Bài 2: Khí chi sao lạ, ô kìa “Rót” từ cốc nọ, sang cốc kia dễ dàng. Đố người dưng, đố họ hàng, Khí gì nhanh đáp rõ ràng vì sao? (Đáp án: Khí CO2) Bài 3: Thích đùa xiên xẹo dịch ra “Mãng cầu không hát”, đây là… biết không? Thường đem nó nấu xà phòng Đố ai, ai biết mau thông tỏ giùm. (Đáp án: NaOH) Bài 4: Là đất sao để thắp đèn Cho cây sai quả thường quen đem dùng Thuyền quyên thi với anh hùng Công thức hóa học ta cùngg viết nhanh (Đáp án: CaC2 – đất đèn) 25 Bài 5: Cao su tổng hợp đây mà Tên ta viết co chữ a sau cùng Khắp nơi phổ biến quen dùng Công thức hóa học viết cùng nhau xem Đố anh, đố chị, đố em Đố ai học tập ngày đêm thi tài. (Đáp án: Cao su Buna (C4H8)n CHÙM THƠ ĐỐ VỀ MUỐI Bài 1: Muối gì khi tinh chế Không thể đem kết tinh Và khi bạn cô cạn Không khéo nổ tan bình? (Đáp án: NaNO2) Bài 2: Muối gì ở dạng quặng Công dụng chẳng gì bằng Xây nên nhà ta ở Và sản xuất xi măng (Đáp án: CaCO3) Bài 3: Muối gì làm thuốc súng Sức công phá phi thường Nhưng các bà nội trợ Lại dùng trong lạp xường. (Đáp án: KNO3 – còn gọi là diêm tiêu) 26 Bài 4: Muối gì dễ phân hủy Nhờ nhiệt độ hồ quang Giải phóng ra axit tẩy gỉ cho mối hàn (Đáp án: NH4Cl. Phản ứng hóa học NH4Cl → NH3↑ + HCl↑) Bài 5: Muối gì làm khô nhanh Do có tính hút ẩm Tinh thể có nước ngậm Màu trắng hóa thành xanh. (Đáp án: CuSO4.5H2O) ._.