Sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 trung học phổ thông

Thúy, PGS.TS. Trịnh Văn Biều, những người Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn cao học. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cơ dạy lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hĩa học khĩa 18 đã truyền đạt tất cả kiến thức và kinh nghiệm quí báu cho chúng em trong suốt khĩa học. Xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, phịng Sau đại học, Thư viện, Khoa Hĩa học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình học tập và thực hiện luận văn. Tơi xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp cao học Lý luận và PPDH Hĩa học khĩa 17, 18, 19, quý thầy cơ và các em học sinh trường THPT Trần Văn Ơn, Châu Thành B, Lê Quý Đơn, Chợ Gạo đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tơi cĩ thể thực hiện và thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, con xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, những người đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để con cĩ thể hồn thành luận văn. Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lịng biết ơn chân thành và sâu sắc. Tác giả Nguyễn Thị Trúc Phương DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CB : cơ bản Dd, dd : dung dịch ĐTBC : điểm trung bình cộng ĐC : đối chứng GD & ĐT : giáo dục và đào tạo G : giỏi GV : giáo viên HS : học sinh K : khá KT : kiểm tra NC : nâng cao NXB : Nhà xuất bản pp : phenolphtalein PPDH : phương pháp dạy học ptpư : phương trình phản ứng Pt : phương trình PTN : phịng thí nghiệm SGK : sách giáo khoa TB : trung bình Td : tác dụng THPT : trung học phổ thơng TN : thực nghiệm TNGV : thí nghiệm giáo viên TNHS : thí nghiệm học sinh TNTH : thí nghiệm thực hành TNHH : thí nghiệm hĩa học MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Hịa nhịp vào xu thế phát triển chung của thế giới, ngành giáo dục nước ta đang ngày một đổi mới mạnh mẽ trên các lĩnh vực “xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục” để cĩ thể đào tạo những con người tồn diện phục vụ cho sự phát triển khoa học – kĩ thuật và cơng nghệ. Một trong những trọng tâm của chương trình đổi mới giáo dục là tập trung đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động của người học; tăng cường sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học. Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nĩi chung, dạy học hĩa học nĩi riêng đã được quan tâm, đầu tư đáng kể. Hĩa học là mơn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đĩ cĩ nhiều khái niệm khĩ và trừu tượng. Cho nên, một trong những định hướng đổi mới dạy học hĩa học là: khai thác đặc thù mơn hĩa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh trong tiết học. Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hĩa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hĩa học. Cĩ thể nĩi việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Thí nghiệm hĩa học cĩ vai trị rất quan trọng vì chúng khơng chỉ là phương tiện, cơng cụ lao động của hoạt động dạy học mà thơng qua đĩ giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên sinh động và hiệu quả hơn. Hiện nay, để thực hiện đổi mới dạy học hĩa học ở trường THPT cĩ hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt thí nghiệm, là một yêu cầu bắt buộc. Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, đặc biệt là các trường ở khu vực nơng thơn, phần lớn giáo viên chưa cĩ thĩi quen sử dụng phương tiện dạy học, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn cịn tồn tại, học sinh quen với lối học thụ động nên hiệu quả dạy học chưa cao. Hơn nữa, cách thức sử dụng thí nghiệm hĩa học cũng chưa cĩ nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng dạy học tích cực để kích thích tư duy, phát triển khả năng tìm tịi, sáng tạo cho học sinh. Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực hĩa hoạt động học tập của học sinh nhằm khai thác cĩ hiệu quả những lợi ích to lớn của thí nghiệm trong dạy học hĩa học. Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tơi nhận thấy rằng, cần phải tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học và đổi mới cách thức sử dụng thí nghiệm một cách cĩ hiệu quả, nhằm phát huy cao độ tính tích cực học tập của học sinh. Chính vì vậy, chúng tơi đã chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm hĩa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh lớp 11 Trung học phổ thơng” với mong muốn gĩp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu hiện nay. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cách thức sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh qua việc thiết kế các hoạt động dạy học cĩ sử dụng thí nghiệm hĩa học kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại để nâng cao tính tích cực học tập của học sinh. 3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI - Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. - Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hĩa học ở trường THPT. - Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hĩa học ở trường THPT. - Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho HS. - Xây dựng, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học cĩ sử dụng thí nghiệm để phát huy tính tích cực học tập cho HS lớp 11 THPT. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học ở trường THPT. 4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học mơn hĩa học ở trường phổ thơng 4.2. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp sử dụng thí nghiệm hĩa học theo hướng dạy học tích cực. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Phần hĩa học vơ cơ lớp 11 (chương 1, chương 2, chương 3 - chương trình cơ bản và nâng cao). 6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hĩa học để tổ chức các hoạt động học tập một cách cĩ hiệu quả thì sẽ nâng cao tính chủ động, tích cực của học sinh, từ đĩ nâng cao chất lượng dạy và học, đáp ứng được định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài. Đặc biệt nghiên cứu kĩ những cơ sở lí luận về thí nghiệm hĩa học. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hĩa ở trường trung học phổ thơng về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hĩa học. - Thăm dị ý kiến của học sinh sau khi được học tập các tiết học cĩ sử dụng thí nghiệm học theo phương pháp mới. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng và hiệu quả của đề tài. 7.3. Phương pháp xử lí thơng tin - Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê tốn học. - Sử dụng các phần mềm tin học. 8. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN - Đề xuất các nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm hĩa học để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh. - Thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học cĩ sử dụng đa dạng các hình thức thí nghiệm kết hợp với các phương tiện kĩ thuật hiện đại nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động của học sinh. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Hiện nay, vấn đề phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng đổi mới giáo dục và được thực hiện ở tất cả các bậc học, các mơn học nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ mới năng động, sáng tạo, cĩ khả năng tự học, tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người. Các loại phương tiện dạy học ngày càng phong phú, đa dạng và được sử dụng nhiều vào quá trình dạy học, gĩp phần phát huy tính tích cực của học sinh. Đối với mơn hĩa học, thí nghiệm được xem là phương tiện dạy học quan trọng nhất. Tuy nhiên, việc sử dụng thí nghiệm hĩa học để phát huy tính tích cực của học sinh chưa cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu. Chúng tơi xin giới thiệu những cơng trình cĩ liên quan và gần gũi với đề tài. 1.1.1. Các tài liệu hướng dẫn thực hành hố học 1. Tài liệu “ Hướng dẫn thí nghiệm hĩa học 11” của PGS.TS. Trần Quốc Đắc, NXB Giáo dục 2007. Tài liệu này gồm 3 chương: Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hĩa học biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm nghiên cứu của học sinh. Chương này gồm cĩ 76 thí nghiệm tương ứng với 24 nội dung bài học. Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của học sinh. Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hĩa học vui. 2. Tài liệu “Thí nghiệm hĩa học ở trường phổ thơng” của PGS.TS Nguyễn Thị Sửu, Hồng Văn Cơi, NXB Khoa học và kỹ thuật 2008. Tài liệu gồm 3 phần với 274 thí nghiệm: Phần I: Thí nghiệm về các nhĩm nguyên tố - Hợp chất vơ cơ và phân tích hĩa học phổ thơng : 202 thí nghiệm. Phần II: Các thí nghiệm về hợp chất hữu cơ : 59 thí nghiệm Phần III: Thí nghiệm hĩa học vui: 13 thí nghiệm. Nhìn chung, các tài liệu trên đã phần nào khái quát được hệ thống các thí nghiệm cần biểu diễn và đưa ra một số phương án thực hiện giúp cho giáo viên cĩ được sự lựa chọn tiến hành thí nghiệm phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường. Điểm nổi bật là các tài liệu đã nêu các chú ý quan trọng khi tiến hành thí nghiệm nhằm giúp cho giáo viên thực hiện thí nghiệm được thành cơng nhất. Bên cạnh đĩ, ở cuối mỗi thí nghiệm cịn nêu một số câu hỏi để củng cố kiến thức cho mỗi nội dung thí nghiệm. Đây là những tư liệu quý, cĩ giá trị về thực tiễn, từ đĩ cĩ thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi ý quan trọng. Chúng tơi đã vận dụng rất nhiều những ý tưởng của các tài liệu trên để phục vụ cho đề tài. 1.1.2. Các luận án, luận văn nghiên cứu về thí nghiệm hĩa học  Luận án PTS Khoa học Sư phạm – Tâm lý “Hồn thiện hệ thống thí nghiệm hĩa học để nâng cao chất lượng dạy học ở trường PTCS Việt Nam” của tác giả Trần Quốc Đắc 1992. Trong cơng trình nghiên cứu này tác giả đã: - Xác định hệ thống thí nghiệm hố học ở trường THCS gồm 105 thí nghiệm biểu diễn và 27 thí nghiệm thực hành. - Đề xuất 13 dụng cụ thí nghiệm cải tiến và cách sử dụng chúng. - Đề xuất 13 thí nghiệm cải tiến và phương pháp tiến hành cĩ kết quả các thí nghiệm đĩ. Những kết quả thu được từ cơng trình rất bổ ích và thiết thực, nhưng chỉ nghiên cứu ở chương trình THCS.  Luận án TS Khoa học giáo dục “Hồn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm hĩa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ mơn hĩa học ở các trường phổ thơng miền núi” của tác giả Nguyễn Phú Tuấn 2000. Trong luận án này, tác giả đã điều tra thực trạng trang thiết bị đồ dùng dạy học ở các trường phổ thơng miền núi, từ đĩ đề xuất phương hướng nghiên cứu hồn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hố học như cải tiến, chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm, giới thiệu một số hĩa chất gần gũi, dùng những dụng cụ tự tạo để thực hiện 13 thí nghiệm. Bên cạnh đĩ, tác giả cịn nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hố học để gĩp phần đổi mới phương pháp dạy học hĩa học. Theo chúng tơi, đây là một cơng trình nghiên cứu vừa cĩ tính khoa học cao vừa cĩ giá trị thực tiễn lớn. Nhưng kết quả chỉ cĩ thể vận dụng ở các trường phổ thơng miền núi, nơi mà điều kiện cơ sở vật chất vơ cùng khĩ khăn. Ngồi các tài liệu trên, chúng tơi cịn tham khảo ý tưởng trong một số luận văn khác đã nghiên cứu về thí nghiệm hĩa học ở trường THPT:  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Hồn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm thực hành bộ mơn phương pháp giảng dạy hĩa học ở trường ĐHSP và CĐSP Quy Nhơn ” của tác giả Nguyễn Thị Kim Chi (2001).  Luận văn thạc sĩ giáo dục “Sử dụng thí nghiệm và phương tiện kĩ thuật dạy học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hĩa học lớp 10, lớp 11 trường THPT ở Hà Nội” của tác giả Nguyễn Thị Hoa (2003).  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hĩa học theo hướng tích cực hĩa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học hĩa vơ cơ ở trường trung học phổ thơng ” của tác giả Cao Ngọc Sằng (2004).  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “ Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hĩa học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong quá trình giảng dạy hĩa vơ cơ lớp 10, 11, 12 ở trung tâm giáo dục thường xuyên ” của tác giả Nguyễn Văn Lưu (2005).  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Hình thành và phát triển khái niệm các loại phản ứng hĩa học thơng qua sử dụng thí nghiệm và bài tập hĩa học trong chương trình hĩa học lớp 10 trung học phổ thơng” của tác giả Thái Hạ Quyên (2007).  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Lựa chọn sử dụng khai thác thí nghiệm hĩa học để khắc sâu kiến thức hĩa học phần phi kim trong chương trình trung học phổ thơng ” của tác giả Nguyễn Kháng (2007).  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện kiến thức-kĩ năng thí nghiệm trong chương trình hĩa học 10 nâng cao cho học sinh theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Đỗ Thị Bích Ngọc (2009).  Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng thí nghiệm trong dạy học mơn hĩa lớp 10, 11 trường trung học phổ thơng tỉnh Dăk Lăk” của tác giả Võ Phương Uyên (2009). Nội dung của các luận văn trên đề cập đến các vấn đề: Hệ thống các thí nghiệm cần sử dụng trong chương trình THPT; hồn thiện kĩ thuật và phương pháp tiến hành thí nghiệm; sử dụng thí nghiệm để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng; đề xuất các biện pháp sử dụng thí nghiệm gĩp phần nâng cao chất lượng dạy học hĩa học ở trường phổ thơng. Qua việc tìm hiểu các luận văn cùng hướng nghiên cứu như thế này, chúng tơi rút ra nhiều bài học bổ ích trong quá trình thực hiện luận văn của mình. Chúng tơi nhận thấy rằng, việc nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hĩa học trong dạy học đã và đang thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhất là trong những năm gần đây. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu khai thác thí nghiệm để vận dụng vào bài học cụ thể cũng chưa cĩ nhiều. Và đặc biệt, việc sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng sao cho phù hợp, kích thích được sự đam mê, hứng thú của HS rất ít được các tác giả đề cập đến. Hiện nay vẫn chưa cĩ tác giả nào nghiên cứu kĩ về vấn đề thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học cĩ sử dụng thí nghiệm nhằm phát huy cao độ tính tích cực học tập của học sinh. Chính vì vậy, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn gĩp một phần cơng sức của mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học mơn hĩa ở trường phổ thơng. 1.2. Quan điểm dạy và học tích cực 1.2.1. Sự đổi mới quá trình dạy học hĩa học theo hướng dạy học tích cực Sự áp dụng dạy học tích cực trong bộ mơn hĩa học được dựa trên cơ sở các quan niệm về tích cực hĩa hoạt động HS, lấy HS làm trung tâm và được thực hiện với sự đổi mới đồng bộ mục tiêu, nội dung giáo dục, hoạt động của GV và HS, phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. a) Sự đổi mới mục tiêu [40] Từ yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu giáo dục cũng cần được thay đổi để đào tạo những con người thích ứng với xã hội phát triển, với bản thân người học. Trong mục tiêu giáo dục của các cấp học, bậc học đã cĩ điểm mới là tập trung hơn nữa vào việc hình thành năng lực cho HS đĩ là: năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng với điều kiện xã hội. Trong mục tiêu của mơn Hĩa học đã xác định rõ: “Ngồi những kiến thức, kĩ năng hĩa học cơ bản HS phải đạt được, cần chú ý nhiều hơn tới việc hình thành các kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng tiến hành nghiên cứu khoa học hĩa học như: quan sát, phân loại, thu thập thơng tin, dự đốn khoa học, đề ra giả thuyết, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp…để HS cĩ tự phát hiện và giải quyết một cách chủ động, sáng tạo các vấn đề thực tế cĩ liên quan tới hĩa học”. b) Sự đổi mới hoạt động của GV hĩa học [40] Với yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tích cực hĩa hoạt động học tập của HS thì hoạt động của GV hĩa học cũng phải cĩ sự đổi mới. Người GV hĩa học với vai trị người thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động của HS để đạt mục tiêu dạy học. Người GV hĩa học cần thực hiện các hoạt động cụ thể như: - Thiết kế giáo án giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu cụ thể của mỗi bài học hĩa học mà HS cần đạt được. - Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhĩm như: nêu vấn đề cần nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tịi, phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng hĩa học. - Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hĩa khái niệm hĩa học được hình thành, các kết luận về bản chất hĩa học của các hiện tượng mà HS tự tìm tịi, thơng báo thêm một số thơng tin mà HS khơng tự tìm tịi được qua các hoạt động trên lớp. - Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng thực tế, thí nghiệm hĩa học, mơ hình mẫu vật như là nguồn thơng tin để HS khai thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức, kĩ năng hĩa học. - Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn những kiến thức thu được vào giải quyết một số vấn đề cĩ liên quan tới hĩa học trong thực tế đời sống, sản xuất. c) Sự đổi mới hoạt động học tập của HS [40] Hoạt động học tập của HS được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học tập hĩa học là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tịi để thu nhận kiến thức một cách chủ động tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề. Như vậy trong giờ học, HS được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động sau: - Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu. - Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhĩm để tìm tịi, giải quyết các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể cĩ thể là: o Dự đốn, phán đốn, suy luận trên cơ sở lí thuyết, đề ra giả thuyết khi giải quyết một vấn đề mang tính lí luận. o Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mơ tả, giải thích và rút ra kết luận. o Trả lời câu hỏi, giải bài tốn hĩa học. o Thảo luận vấn đề học tập theo nhĩm và rút ra kết luận. o Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhĩm hoặc phát biểu quan điểm, nhận định của mình về một vấn đề học tập. - Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện tượng hĩa học xảy ra trong thực tế đời sống. - Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kĩ năng hĩa học của bản thân và các bạn trong lớp. Như vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học hĩa học là phải tác động vào HS để HS được hoạt động nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn; tích cực, chủ động trong các hoạt động chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng hĩa học, cĩ ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hĩa học vào thực tế đời sống. Thơng qua các hoạt động học tập tích cực thì HS khơng chỉ nắm vững các kiến thức, kĩ năng hĩa học mà cịn nắm được phương pháp học tập, kĩ năng hoạt động tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập một cách linh hoạt và sáng tạo. d) Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học và sử dụng phương tiện dạy học [40] Hình thức tổ chức dạy học lớp-bài được thay đổi đa dạng, phong phú hơn để phù hợp với hoạt động học tập tìm tịi cá nhân, hoạt động theo nhĩm và cả lớp học. Địa điểm học của HS khơng chỉ diễn ra trên lớp mà cịn được thực hiện ở phịng bộ mơn, phịng học đa phương tiện, ở ngồi trường học…HS khơng chỉ thu nhận thơng tin trong sách giáo khoa mà cịn qua sách tham khảo, các phương tiện thơng tin, phương tiện kĩ thuật (băng, đĩa, mạng internet) và tham gia các hoạt động chia sẻ thơng tin thu được. Các phương tiện dạy học được đa dạng hĩa, khơng chỉ là phấn, bảng, sách vở…mà cịn dùng dụng cụ thí nghiệm, hĩa chất, mơ hình, mẫu vật, biểu bảng, hình ảnh, băng hình, bản trong, máy chiếu, máy vi tính, phần mềm dạy học hĩa học. Các thí nghiệm hĩa học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để HS tìm tịi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức. Việc sử dụng phương tiện dạy học chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần. e) Sử dụng phối hợp một cách linh hoạt các phương pháp đặc thù của hĩa học [40] Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học hĩa học, GV hĩa học cần chú trọng đến việc khai thác các yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học được sử dụng và cáp phương pháp dạy học đặc thù của hĩa học để thực hiện yêu cầu tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều hơn, tích cực hơn, chủ động hơn trong giờ học. GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học: nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại tìm tịi, nghiên cứu… kết hợp với thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn hiện đại, các câu hỏi, bài tập hĩa học theo hướng dạy học tích cực như: - Các thí nghiệm hĩa học chủ yếu do HS thực hiện theo hướng thí nghiệm nghiên cứu, dùng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm dự đốn. - Hoạt động đàm thoại tìm tịi được thực hiện bằng phiếu học tập, trong đĩ yêu cầu HS trả lời hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm giải quyết một nội dung học tập. - HS báo cáo kết quả hoạt động bằng lời, bằng giấy, hoặc bản trong. - Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện theo hướng GV nêu vấn đề hoặc tổ chức cho HS hoạt động phát hiện vấn đề. Mỗi HS hoặc nhĩm HS hoạt động tích cực dưới sự chỉ đạo của GV để giải quyết vấn đề, tìm ra tri thức cần lĩnh hội. Trong quá trình giải quyết vấn đề cần tổ chức cho mọi HS đều tham gia các hoạt động cá nhân, thí nghiệm, thảo luận, trao đổi trong nhĩm, nhận xét, đánh giá, rút ra kết luận về kiến thức, phương pháp nhận thức cần lĩnh hội. Như vậy, chúng ta cần quán triệt quan điểm đổi mới phương pháp dạy học hĩa học là chú trọng phát huy, sử dụng các yếu tố tích cực đã cĩ trong các phương pháp dạy học hĩa học, tiếp thu cĩ chọn lọc những quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa học giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như: dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhĩm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác…Việc lựa chọn phương pháp dạy học và sự kết hợp các phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của HS, cần đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu, nội dung bài học, đối tượng HS cụ thể và điều kiện cơ sở vật chất của từng địa phương. 1.2.2. Tính tích cực trong học tập Sự đổi mới phương pháp dạy học hĩa học cũng như các mơn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học. Vậy ta cần tìm hiểu về tính tích cực nhận thức, tích cực học tập. Khái niệm tính tích cực Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Trong học tập, HS phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV [17]. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và gĩp phần phát triển xã hội. Kết quả học tập của HS phụ thuộc rất nhiều vào tính cực hoạt động nhận thức nên việc học tập chỉ cĩ hiệu quả cao khi GV phát huy hết khả năng tích cực sáng tạo của HS. Những biểu hiện của tính tích cực Theo G.T.Sukina [40], tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thơng qua các dấu hiệu sau: - HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra. - HS hay nêu thắc mắc, địi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đầy đủ. - HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới. - HS muốn được chia sẻ với mọi người những thơng tin mới lấy từ các nguồn khác nhau, cĩ khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học. Ngồi những biểu hiện trên, GV cịn nhận thấy cả những biểu hiện về thái độ, xúc cảm, ý chí trong học tập như thái độ hào hứng, ngạc nhiên, sự tập trung, chú ý vào bài học, sự kiên trì khi hồn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm, khơng nản chí trước những tình huống khĩ khăn. GV cần chú ý động viên, khuyến khích HS thể hiện các mức độ tích cực học tập từ mức độ bắt chước đến tìm tịi, sáng tạo. Sự động viên, khuyến khích của GV là động lực giúp các em mạnh dạn thể hiện mình, phát triển trí sáng tạo trong học tập và cuộc sống. Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong sơ đồ sau: Hình 1.1. Biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. 1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực Khái niệm phương pháp dạy học tích cực [40] PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Trong PPDH tích cực, “tích cực” được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với khơng hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trị của người học trong quá trình dạy học theo quan điểm tiếp cận mới về phương pháp dạy học như: “Lấy người học làm trung tâm”, “Hoạt động hĩa người học”, “Kiến tạo theo mơ hình tương tác”. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là phương pháp dạy học hướng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, chống lại thĩi quen học tập thụ động. Một số phương pháp phát huy tính tích cực trong dạy học hĩa học [8], [32], [39] - Bắt chước - Tìm tịi - Sáng tạo - Khao khát học - Hay nêu thắc mắc - Chủ động vận dụng - Tập trung chú ý - Kiên trì BIỂU HIỆN TÍCH CỰC HỌC TẬP CẤP ĐỘ ĐỘNG CƠ HỨNG THÚ TỰ GIÁC SÁNG TẠO TÍCH CỰC ĐỘC LẬP Thực tế, nếu GV vận dụng phương pháp dạy học đúng chỗ, đúng đối tượng thì PPDH nào cũng ít nhiều thể hiện tính tích cực. Người GV cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đã quen thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù hợp với hồn cảnh, điều kiện dạy học ở nước ta. Chúng ta cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số PPDH được đơng đảo GV quan tâm vì thấy rằng tính tích cực thể hiện rõ nét. a) Phương pháp đàm thoại ơrixtic Phương pháp đàm thoại cĩ nhiều dạng khác nhau: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích-minh họa, đàm thoại phát hiện- ơrixtic. Mức độ phát huy tính tích cực trong tư duy của HS của các dạng này tăng dần từ thấp đến cao, GV cần lựa chọn cho thích hợp với từng điều kiện dạy học cụ thể. Trong phương pháp này, GV đặt câu hỏi về một chủ đề hay vấn đề để kiểm tra hiểu biết của HS. Sau đĩ mời HS tình nguyện hoặc chọn ngẫu nhiên một HS trả lời. Trong quá trình giảng bài GV sẽ sử dụng các ý trả lời của HS để làm chất liệu minh họa cho bài giảng. Phương pháp này cĩ những ưu và nhược điểm sau: Ưu điểm: - Kiểm tra được nhận thức của HS. - Thu hút sự chú ý của HS vào bài giảng. - Bài giảng cĩ sự tham gia của HS. - Giúp khơng khí lớp học sơi động hơn. - HS hiểu bài sâu hơn. - Phù hợp với lớp đơng HS. Hạn chế: - Cần cĩ thời gian. - Cĩ thể tạo ra những thắc mắc khơng đúng trọng tâm của bài học. Nếu GV chọn ngẫu nhiên HS và đề nghị trả lời (theo kiểu áp đặt) thì khơng phù hợp với phương pháp giáo dục tích cực. Nhưng nếu GV yêu cầu HS xung phong trả lời thì kéo dài thêm thời gian hoặc chỉ một số SV khá, dạn dĩ, quen nĩi chuyện trước đám đơng là hay trả lời. b) Phương pháp trực quan Trong việc dạy học mơn hĩa học ở trường THPT để nghiên cứu những hiện tượng hĩa học và rèn luyện kỹ năng thao tác để giải quyết các bài tập thực hành, chúng ta phải dùng đến các phương tiện trực quan. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học hĩa học là một phương pháp rất quan trọng gĩp phần quyết định cho chất lượng lĩnh hội kiến thức hĩa học. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật và hiện tượng), nguồn phát ra thơng tin về sự vật và hiện tượng đĩ, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. c) Sử dụng bài tập hĩa học để dạy học tích cực Bài tập hĩa học cung cấp cho HS kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, và niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Bài tập hĩa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập hĩa học khơng chỉ giúp HS củng cố, vận dụng, khắc sâu kiến thức mà cịn là nguồn tri thức, là phương tiện giúp HS chiếm lĩnh kiến thức mới. Ngồi ra, bài tập hĩa học cịn cĩ tác dụng rèn luyện và phát triển tư duy cho HS. Sử dụng bài tập hĩa học giúp HS tích cực tìm tịi, xây dựng và phát hiện kiến thức mới, giúp HS vận dụng kiến thức theo hướng tích cực. d) Dạy học nêu vấn đề-Ơricxtic * Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đĩ; việc điều khiển quá trình tiếp thu tri thức của HS ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống cĩ vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đĩ và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề. * Tình huống cĩ vấn đề là trạng thái mà khi đĩ mâu thuẫn khách quan của bài tốn nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và cĩ thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. * Điều kiện xuất hiện tình huống cĩ vấn đề: - Kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống cĩ vấn đề. - Việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. - Phù hợp với khả năng của HS trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và trong việc phát hiện kiến thức mới. Muốn cho HS dễ nhận ra vấn đề thì tình huống cĩ vấn đề nên._. bắt đầu từ vốn kiến thức cũ sẵn cĩ của HS mà đi đến kiến thức mới một cách logic. * Những trường hợp thường gặp xuất hiện tình huống cĩ vấn đề: Trường hợp 1 (tình huống nghịch lí, bế tắc): Tình huống cĩ vấn đề xuất hiện khi cĩ sự khơng phù hợp giữa kiến thức mà HS đã cĩ với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới. Ví dụ: Tại sao H2SO4 lỗng khơng tác dụng với Cu cịn H2SO4 đặc thì cĩ phản ứng này? Trường hợp 2 (tình huống lựa chọn): Tình huống cĩ vấn đề xuất hiện khi HS phải chọn trong số những con đường cĩ thể cĩ một con đường duy nhất bảo đảm cho việc giải quyết các vấn đề đặt ra. Ở đây cĩ khi HS phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đĩ. Ví dụ: Khi dạy bài lai hố: xét phân tử CH4 thực nghiệm cho thấy 4 liên kết C- H hồn tồn giống nhau. Hãy giải thích điều này? Trường hợp 3 (tình huống ứng dụng): Tình huống cĩ vấn đề xuất hiện khi HS đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình. Ví dụ: Phản ứng tổng hợp NH3 từ N2 và H2 là phản ứng thuận nghịch, toả nhiệt. Theo lý thuyết (nguyên lý chuyển dịch cân bằng hố học) thì muốn thu được nhiều NH3 ta phải tăng hay giảm áp suất, nhiệt độ? Trên thực tế trong quá trình sản xuất ta thực hiện phản ứng trong điều kiện nào? Điều đĩ cĩ mâu thuẫn với lý thuyết khơng? Trường hợp 4 (Tình huống “tại sao”): tình huống cĩ vấn đề xuất hiện khi HS phải phân tích tìm ra nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao”. Ví dụ: Tại sao cĩ những chất cĩ thể thể hiện những tính chất đối lập nhau trong các điều kiện khác nhau (ví dụ như tính lưỡng tính của Al(OH)3)? * Quá trình dạy học giúp HS giải quyết vấn đề Gồm 8 bước sau: 1. Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề 2. Phát biểu vấn đề, cụ thể hố các ý cần giải quyết 3. Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết 4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết 5. Thực hiện kế hoạch giải 6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải 7. Kết luận về lời giải 8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được Thơng thường GV hay áp dụng quá trình gồm 3 bước: 1. Đặt vấn đề 2. Giải quyết vấn đề 3. Kết luận e) Thảo luận nhĩm Đây là hình thức GV đưa ra một chủ đề hay các câu hỏi cụ thể và chia HS thành những nhĩm nhỏ từ 3-9 người theo ngẫu nhiên hoặc theo một số tiêu chuẩn (cĩ nam-nữ, cĩ HS khá lẫn yếu hoặc theo nhĩm đã cĩ của lớp…) để cùng thảo luận về chủ đề đã cho trong một thời gian do GV quy định (quy định cả thời gian thảo luận lẫn thời gian báo cáo kết quả 5-7 phút/nhĩm). Nếu thảo luận nhĩm ngay trong giờ học thì trong quá trình các nhĩm thảo luận GV phải quan sát, theo dõi tiến trình, sự tham gia của thành viên trong nhĩm…để kịp thời hướng dẫn, nhắc nhở hoặc giải đáp các thắc mắc, giải hịa các mâu thuẫn… Điều cần thiết và rất quan trọng là khi HS báo cáo GV phải lắng nghe, chuẩn bị ý để hướng dẫn lớp thảo luận tiếp về kết quả của các nhĩm. Sau khi HS báo cáo xong thường thì GV dành một ít thời gian (khoảng 5-10 phút) để HS trong nhĩm bổ sung, giải thích thêm (nếu cĩ), tiếp theo là khuyến khích cả lớp tham gia gĩp ý và phản biện. Cuối cùng GV tổng kết theo cách phân tích gắn kết với nội dung bài học. Ưu điểm: - Giúp HS hiểu, nhớ lâu và sâu về chủ đề được học. - Phát huy tính chủ động, sáng tạo, năng lực tư duy, khả năng phân tích, đánh giá của HS. - Rèn luyện năng lực diễn đạt, trình bày thơng tin… - Tạo thêm cơ hội để HS học lẫn nhau và cùng hợp tác làm việc. - Khơng khí lớp học sơi động. Hạn chế: - Mất nhiều thời gian. - Cĩ thể xảy ra tình trạng một số HS khơng tích cực, tham gia cho cĩ cịn lại dựa dẫm vào HS tích cực hoặc học khá… - Cĩ thể dẫn đến mâu thuẫn trong nhĩm nếu GV khơng theo dõi. - Rất khĩ thực hiện với những lớp quá đơng (trên 50 HS). Trên đây là một số phương pháp dạy học tích cực mà tác giả sử dụng để thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học, kết hợp với việc sử dụng thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS. 1.2.4. Tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng dạy học tích cực a) Khái niệm hoạt động : Theo tự điển tiếng Việt [44], hoạt động là "tiến hành những việc làm cĩ quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định nào đĩ". b) Dạy học bằng hoạt động của người học: Một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay đang được khuyến khích là "dạy học bằng hoạt động của người học". Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện để HS hoạt động càng nhiều càng tốt [2]. Như vậy, tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng dạy học tích cực là hình thức tổ chức hoạt động trong đĩ GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức, thể hiện bằng các cơng việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình. Như vậy, trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập, vai trị của GV là tổ chức, hướng dẫn hoạt động, cịn người học chủ động tìm kiếm, tiếp thu kiến thức, kỹ năng. c) Cách thực hiện: - Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà GV thiết kế bài học thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học. - Trong mỗi hoạt động GV cĩ thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp kết hợp với việc sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học. - GV tạo điều kiện để HS tham gia các hoạt động này. Trong quá trình tham gia các hoạt động, HS sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đĩ. Như vậy, tổ chức hoạt động học tập cho HS theo hướng dạy học tích cực là tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hĩa người học, HS được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thơng qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học. 1.3. Thí nghiệm hĩa học 1.3.1. Khái niệm Thí nghiệm: Theo Từ điển tiếng Việt [44], thí nghiệm cĩ 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là “gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đĩ trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm”. Theo Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hĩa thơng tin 1999, thí nghiệm là “làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh”. Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hĩa học phục vụ cho việc dạy học hĩa học”. 1.3.2. Phân loại [8] Thí nghiệm trong hệ thống các phương tiện dạy học Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường gồm 3 loại: 1) Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học). 2) Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan). 3) Thí nghiệm nhà trường. Đối với hố học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan trọng nhất. Phân loại thí nghiệm Trong trường phổ thơng thí nghiệm được sử dụng dưới các hình thức sau: a. Thí nghiệm của GV là thí nghiệm do GV trình bày trước HS. b. Thí nghiệm của HS do HS tự làm với các dạng: - Thí nghiệm đồng loạt của HS trong khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu sâu một vài nội dung bài học. Khi khơng cĩ điều kiện cho tất cả HS (hoặc tất cả nhĩm HS) làm thì một vài HS được chỉ định biểu diễn một vài thí nghiệm khi nghiên cứu bài mới. - Thí nghiệm thực hành ở lớp học nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo làm thí nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài hoặc vào cuối học kỳ. - Thí nghiệm ngoại khố, ở nhà (ngồi lớp) như thí nghiệm vui trong các buổi hội vui về hố học hoặc HS tự làm ở nhà riêng. Trong các hình thức thí nghiệm trên thì thí nghiệm biểu diễn của GV là quan trọng nhất. Hình 1.2. Sơ đồ phân loại thí nghiệm hĩa học 1.3.3. Vai trị, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hĩa học a) Thí nghiệm là phương tiện trực quan Thí nghiệm là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trị quyết định trong quá trình dạy học hĩa học. Nĩ giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. Khi làm thí nghiệm HS sẽ làm quen được với các chất hĩa học và trực tiếp nắm bắt các tính chất lý, hĩa của chúng. Mỗi chất hĩa học thường cĩ một màu sắc khác nhau như màu vàng lục, lục nhạt, xanh lục, xanh lá, xanh ve…, nếu HS khơng quan sát trực tiếp thì khơng thể nào hình dung được các màu sắc đĩ như thế nào. Nếu khơng hình dung được HS trở nên mơ hồ và khơng thể nào nhớ nổi. Khi quan sát Thí nghiệm hĩa học Thí nghiệm của GV Thí nghiệm của HS Thí nghiệm của HS khi học bài mới Thí nghiệm thực hành Thí nghiệm ngoại khĩa, ở nhà được tính chất vật lí, HS bắt đầu cĩ khái niệm về chất đang học, cuối cùng thơng qua thí nghiệm HS sẽ khắc sâu được tính chất hĩa học của chất. Từ đĩ, HS sẽ học mơn hĩa cĩ hiệu quả hơn. Ví dụ: GV giảng về tính chất hĩa học của glixerin. GV giảng: khi cho Cu(OH)2 vào dung dịch glixerin, dung dịch cĩ màu xanh đặc trưng (xanh thẫm) do sự tạo thành phức đồng (II) glixerat. Nhưng HS sẽ khơng hình dung được màu xanh thẫm đĩ là màu như thế nào? Nĩ khác màu xanh của ion Cu2+ như thế nào? Nếu GV chỉ cần cho HS quan sát được thí nghiệm trên (thí nghiệm thực hiện rất đơn giản), HS ngay lập tức thấy được màu xanh thẫm, HS sẽ ghi nhớ lại và khi gặp vấn đề HS sẽ hình dung lại kiến thức cũ. b) Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình cơng nghệ. Chính vì vậy, thí nghiệm giúp HS vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống. Học là để phục vụ cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đĩ quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc GV làm) HS ghi nhớ các thí nghiệm, nếu HS gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, HS sẽ hình dung lại kiến thức và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng. Từ đĩ HS phát huy được tính tích cực, sáng tạo và ứng dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau. Như vậy, việc dạy học hĩa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục, đĩ là đào tạo những con người tồn diện về mọi mặt, hình thành những kĩ năng cần thiết, khả năng thích ứng trong mọi tình huống. c) Rèn luyện kĩ năng thực hành Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hĩa học, nếu khơng cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm cĩ khi dẫn đến tử vong. Khi thực hành thí nghiệm, HS phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hĩa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề. Từ đĩ HS sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học, kĩ thuật,… d) Phát triển tư duy, nâng cao lịng tin vào khoa học Thí nghiệm giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng. Đứng trước thí nghiệm, HS sẽ tăng cường sức chú ý đối với các hiện tượng nghiên cứu, tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hĩa ... để rút ra kết luận đúng đắn. Khi làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hĩa học xảy ra, HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình. Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, HS sẽ hồi nghi về những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “Khơng biết mình nghĩ như vậy chính xác chưa?”. HS sẽ khơng tin tưởng chính mình, đĩ là một trở ngại tâm lý lớn trong học tập. e) Gây hứng thú cho HS GV sử dụng thí nghiệm vào tiết học sẽ gây hứng thú cho HS trong quá trình học tập. HS khơng thể yêu thích bộ mơn và khơng thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khơ khan. Nếu HS quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá những thí nghiệm và tính chất hĩa học của các chất. Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra được hiện tượng như vậy? Mình cĩ thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên khơng? Từ đĩ HS sẽ tự mình đi tìm hiểu vấn đề chứ khơng phải đợi thầy cơ nhắc nhở. Như vậy, cùng với lý thuyết, thí nghiệm hĩa học cĩ vai trị hết sức quan trọng trong nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học hĩa học: ai học hĩa học mà chưa từng làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm thì cĩ thể xem như chưa học hĩa. 1.3.4. Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học [39] Thí nghiệm là một phương tiện hết sức quan trọng trong dạy học hĩa học. Muốn cho việc sử dụng thí nghiệm đạt hiệu quả cao, trước tiên là phải xác định đúng mục đích, yêu cầu của thí nghiệm. Thí nghiệm bao giờ cũng phải kết hợp chặt chẽ với bài học, phục vụ đắc lực cho việc lĩnh hội kiến thức của HS. Cĩ 2 hình thức sử dụng thí nghiệm là sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu và theo phương pháp minh họa. - Phương pháp minh họa: dùng thí nghiệm để minh họa cho kiến thức đã biết. Bản chất của phương pháp minh họa như sau: trước hết GV trình bày những kiến thức mới, những cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, sau đĩ mới tiến hành thí nghiệm để minh họa và xác nhận những điều vừa được trình bày. Ví dụ: khi nghiên cứu phản ứng hố hợp của lưu huỳnh với sắt. Trước khi HS làm thí nghiệm, GV thơng báo về bản chất của phản ứng này, nêu rõ rằng khi trộn bột lưu huỳnh và bột sắt thì khơng thấy hỗn hợp nĩng lên hay bị lạnh đi, nhưng khi đun nĩng hỗn hợp đĩ thì xảy ra phản ứng hố hợp giữa lưu huỳnh và sắt tạo thành chất mới FeS … Sau đĩ GV làm những thí nghiệm ấy. Khi tiến hành làm thí nghiệm, HS khơng thu thêm được kiến thức mới (vì GV đã thơng báo tất cả), HS đã ghi những kết quả quan sát trước khi các em thực sự quan sát. Nhưng nhờ quan sát thấy những điều GV vừa thơng báo và quan sát trực tiếp ở gần các đối tượng thí nghiệm nên các em tin tưởng hơn vào những điều vừa được nghe. - Phương pháp nghiên cứu: dùng thí nghiệm để xác nhận giả thuyết, tự rút ra kiến thức. Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu GV cần hướng dẫn HS quan sát và gợi ý để các em tự rút ra được các kiến thức mới. Cần khai thác triệt để các hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho HS. Như vậy HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đĩ mà lĩnh hội kiến thức. Cịn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo, kích thích sự nhận thức của HS, hướng dẫn và giúp đỡ sự lĩnh hội kiến thức. Ví dụ: từ các hiện tượng sau rút ra kết luận trong thí nghiệm natri tác dụng với nước như sau: - Người ta bảo quản natri bằng cách ngâm chúng trong dầu hỏa → Natri là kim loại rất dễ bị oxi hĩa bởi oxi của khơng khí. - Cĩ thể dùng dao để cắt natri → Natri là kim loại mềm. - Vết cắt ban đầu cĩ ánh kim sau đĩ bị mờ đi → Một lần nữa khẳng định natri dễ bị oxi hĩa bởi oxi của khơng khí tạo ra màng oxit. - Mẫu natri nổi trên mặt nước → Natri là kim loại nhẹ, cĩ khối lượng riêng nhỏ hơn 1. - Mẫu natri nĩng chảy thành giọt trịn → Phản ứng của natri với nước là phản ứng tỏa nhiệt, natri là kim loại cĩ độ nĩng chảy thấp do cĩ sức căng mặt ngồi nên các chất lỏng cĩ xu hướng co thành giọt trịn để cĩ diện tích xung quanh nhỏ nhất. - Mẫu natri cháy trên mặt nước → Phản ứng làm thốt ra chất khí. - Chất khí đĩ cháy được → Dựa vào thành phần phân tử của nước suy ra chất khí đĩ phải là hiđro. - Biết: Na + H2O  H2 Suy ra sản phẩm thứ hai là NaOH và HS tự lập được ptpư. - Nhỏ vài giọt dung dịch phenolphthalein vào dung dịch thu được thấy màu hồng xuất hiện → Một lần nữa khẳng định dung dịch thu đuợc là kiềm. Cũng cĩ thể khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm bằng cách nêu lên một hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS. Nếu ở bất kì thí nghiệm nào chúng ta cũng khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm, tức là chúng ta đã ơn tập, củng cố, khắc sâu và rèn cho HS khả năng vận dụng kiến thức. Đĩ là cách học tích cực, tự lực và là sự tích cực hĩa hoạt động nhận thức của HS. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu hay phương pháp minh họa là tùy thuộc vào tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Nếu như việc giải quyết vấn đề khơng địi hỏi sự căng thẳng đáng kể hoạt động trí lực của HS thì nên theo phương pháp minh họa. Ngược lại, nếu như sự tri giác, tiếp thu kiến thức về đối tượng nghiên cứu địi hỏi sự phân tích phức tạp hơn, phải động viên trí nhớ và tư duy thì nên dùng phương pháp nghiên cứu. 1.3.5. Sử dụng thí nghiệm theo định hướng dạy học tích cực Trước đây, trong dạy học hĩa học, thí nghiệm hĩa học thường được sử dụng để chứng minh, minh họa cho những thơng báo bằng lời của GV về các kiến thức hĩa học. Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hĩa học. Hiện nay, theo xu hướng đổi mới PPDH thì việc sử dụng thí nghiệm cần phải thay đổi cho phù hợp. Theo chúng tơi, việc đổi mới sử dụng thí nghiệm hĩa học theo định hướng dạy học tích cực cần thực hiện như sau: a) Thí nghiệm hĩa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức Các thí nghiệm hĩa học chứa trong bản thân nĩ dưới dạng vật chất cả hình ảnh bên ngồi lẫn những dấu hiệu, thuộc tính bên trong của các đối tượng học tập, nhờ các thao tác tư duy của HS, các đặc điểm đĩ “lộ” hẳn ra bên ngồi. Như vậy, thí nghiệm hĩa học thực sự là nguồn tri thức, địi hỏi một sự khám phá, tìm tịi của người học. Từ đĩ dẫn đến việc sử dụng các thí nghiệm hĩa học trong dạy học cũng phải theo hướng mới: đĩ là xem chúng như cơng cụ để GV tổ chức chỉ đạo hoạt động nhận thức của HS, đồng thời xem chúng là nguồn tri thức để HS tìm tịi, khám phá, rút ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình. Thí nghiệm hĩa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đốn, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hĩa học cĩ thể do HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đốn. Các thí nghiệm phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng thí nghiệm nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hĩa học được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhĩm HS tiến hành đều được đánh giá là cĩ mức độ tích cực cao. b) Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực như: đàm thoại ơrixtic, sử dụng bài tập, dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhĩm…GV sử dụng thí nghiệm làm phương tiện và nguồn kiến thức để giúp HS tự lực tìm ra kiến thức mới. GV cĩ thể sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học dưới nhiều hình thức khác nhau, trong đĩ, GV dùng lời nĩi dẫn dắt, khai thác thí nghiệm, hoặc giao nhiệm vụ học tập cho HS làm việc theo cá nhân hoặc nhĩm. Qua đĩ, HS tự tìm tịi, phát hiện ra kiến thức cho mình. Bằng cách này, kiến thức HS tiếp thu được rất sâu sắc và bền vững, đồng thời cũng rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết cho HS. c) Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phuơng tiện kĩ thuật hiện đại. Đây cũng là một trong những xu hướng đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay. Bởi vì, trong những năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thơng tin và vi tính đã nhanh chĩng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện dạy học cĩ tác dụng cao. Một mặt, chúng gĩp phần mở rộng các nguồn tri thức cho HS, giúp cho việc lĩnh hội tri thức của các em nhanh chĩng hơn với một khối lượng tri thức đa diện và to lớn. Mặt khác, chúng gĩp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học của GV THPT. Một khi HS cĩ khả năng nhanh chĩng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của GV theo kiểu thơng báo - thu nhận trở nên khơng cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hĩa và sử dụng chúng. Như vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS. Trong một số trường hợp, GV khơng đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm thật trên lớp cho HS quan sát thì cĩ thể thay thế bằng hình ảnh hoặc mơ phỏng, phim thí nghiệm. Khi sử dụng hình ảnh và phương tiện kĩ thuật hiện đại thay cho thí nghiệm thật thì sẽ giải quyết được một số khĩ khăn như: - Sử dụng hình ảnh, mơ phỏng, phim thí nghiệm thì tất cả HS trong lớp học đều cĩ thể quan sát được, đồng thời GV hồn tồn cĩ thể chỉnh kích cỡ của thí nghiệm cho đủ lớn để cho cả lớp đều cĩ thể quan sát rõ ràng kể cả các em ngồi ở cuối lớp học. - Với hình ảnh, mơ phỏng, phim thí nghiệm thì các thí nghiệm hồn tồn an tồn, khơng lo cháy nổ ngồi dự định của GV và HS. - Thí nghiệm thực tế khơng phải thí nghiệm nào cũng thành cơng mỹ mãn, nhưng với hình ảnh, mơ phỏng, phim thí nghiệm thì gần như tất cả các thí nghiệm đều chuẩn xác, thực hiện thí nghiệm đem lại hiệu quả như mong đợi. - GV khơng mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị thí nghiệm. Như vậy cĩ thể thấy việc sử dụng hình ảnh, mơ phỏng, phim thí nghiệm thay cho thí nghiệm thật cĩ khá nhiều ưu điểm. Hơn nữa, hiện nay, khi mà tin học được ứng dụng nhiều vào trong trường học thì việc sử dụng các hình ảnh, mơ phỏng, phim thí nghiệm hỗ trợ cho giảng dạy mơn học là hồn tồn hợp lý. 1.4. Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hĩa học ở trường THPT 1.4.1. Mục đích điều tra 1.4.1.1. Từ phía GV - Tìm hiểu tình hình sử dụng thí nghiệm hĩa học ở trường THPT: mức độ sử dụng, những khĩ khăn gặp phải khi sử dụng thí nghiệm. - Tìm hiểu một cách khái quát về cách thức sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực của HS. 1.4.1.2. Từ phía HS - Tìm hiểu mức độ thường xuyên sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học ở trường THPT. - Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS về thí nghiệm hĩa học. Từ đĩ tìm ra các biện pháp để nâng cao hiệu quả sử dụng thí nghiệm hĩa học theo hướng dạy học tích cực. 1.4.2. Đối tượng và phương pháp điều tra Chúng tơi đã gặp gỡ, trao đổi, và sử dụng phiếu tham khảo ý kiến với các GV hĩa học THPT và HS THPT - GV: Chúng tơi đã tiến hành điều tra bằng phiếu tham khảo ý kiến 70 GV hĩa học ở các trường THPT trong địa bàn tỉnh Bến Tre và các GV đại diện các trường THPT ở các tỉnh (học viên lớp cao học LL và PPDH hĩa học khĩa 18, khĩa 19). - HS: Chúng tơi cũng đã gởi 270 phiếu điều tra đến HS (7 lớp) ở các trường THPT: Trần Văn Ơn (83 phiếu), Châu Thành B (77 phiếu), Lê Quý Đơn (60 phiếu), Chợ Lách A (38 phiếu). 1.4.3. Kết quả điều tra 1.4.3.1. Đối với GV Câu 1: Theo thầy (cơ), số thí nghiệm hố học mà thầy (cơ) đã làm được so với số thí nghiệm cần phải làm vào khoảng bao nhiêu %? Bảng 1.1. Tỉ lệ thực hiện thí nghiệm bắt buộc trong chương trình Ai% Dưới 20% 20 – 40% 40–60% 60 – 80% Trên 80% Số ý kiến 5 13 26 20 6 Nhận xét: Số thí nghiệm mà GV làm được 10 5 30 13 50 26 70 20 90 6 % 52,57% 70 A            Kết quả cho thấy tỉ lệ thực hiện thí nghiệm bắt buộc trong chương trình của GV ở mức độ trung bình (52,57%). Mỗi khối lớp THPT đều cĩ hệ thống danh mục thí nghiệm bắt buộc phải thực hiện, nhưng phần lớn GV chỉ thực hiện khoảng một nửa số thí nghiệm ấy. Trong khi theo yêu cầu của chương trình đổi mới, số lượng thí nghiệm tăng lên đáng kể nhưng GV cịn gặp khá nhiều khĩ khăn khi thực hiện các thí nghiệm. Câu 2: Những khĩ khăn thầy (cơ) gặp phải khi sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học Để cĩ thể xếp thứ tự các khĩ khăn theo mức độ giảm dần, chúng tơi tính bằng cách lấy tổng của các tích (số phiếu x số hạng), giá trị tính được gọi là tổng số hạng. Tổng số hạng càng nhỏ thì mức độ khĩ khăn càng cao. Ví du: Tổng số hạng của khĩ khăn A (bảng) là: (71) + (122) + (203) + (18 4) + (13 5) = 228 Bảng 1.2. Xếp hạng mức độ khĩ khăn GV gặp phải khi sử dụng thí nghiệm Khĩ khăn Mức độ Tổng số hạng Xếp hạng 1 2 3 4 5 A 7 12 20 18 13 228 6 B 11 4 5 12 38 272 9 C 15 13 12 15 15 212 5 D 18 17 15 12 8 185 2 E 20 11 20 14 5 183 1 F 18 15 18 11 8 186 3 G 5 19 15 14 20 229 7 H 6 14 16 14 20 238 8 I 15 16 13 13 13 203 4 Theo bảng , các khĩ khăn GV gặp phải khi sử dụng thí nghiệm xếp theo thứ tự giảm dần như sau: 1- Cĩ nhiều thí nghiệm độc hại, nguy hiểm 2- Khơng cĩ nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện 3- Khơng cĩ chế độ khuyến khích, đãi ngộ hợp lý 4- Trong kiểm tra, thi, số câu hỏi, bài tập liên quan đến thí nghiệm cịn ít 5- Khơng cĩ cán bộ chuyên trách phịng thí nghiệm hĩa học 6- Dụng cụ, hĩa chất cịn thiếu 7- Thiếu tài liệu tham khảo về thí nghiệm 8- Kĩ năng thực hành cịn hạn chế 9- Trường học khơng cĩ phịng thí nghiệm thực hành bộ mơn Trong đĩ, các khĩ khăn xếp thứ 1, 2, 3 cĩ sự cách biệt so với các khĩ khăn cịn lại, nên ta cĩ thể nghĩ rằng đây là 3 khĩ khăn chính khiến cho việc thực hiện thí nghiệm trong dạy học hĩa học cịn nhiều hạn chế. Đa số các GV, nhất là các GV nữ rất ngại sử dụng thí nghiệm trong dạy học vì e ngại ảnh hưởng khơng tốt đến sức khỏe. Hơn nữa, mỗi GV hĩa học phải dạy nhiều khối lớp khác nhau, nhiều tiết khác nhau nên việc chuẩn bị và thực hiện thí nghiệm rất khĩ khăn, vất vả. Việc thực hiện thí nghiệm trong dạy học cũng chưa được quản lí chặt chẽ, cĩ thực hiện hay khơng cũng khơng ai khen hay chê, nên GV thường chỉ sử dụng thí nghiệm khi cĩ dự giờ, thao giảng, hoặc khi cĩ thanh tra, thi cử… chứ chưa thật sự nhiệt tình và tự nguyện thực hiện theo đúng yêu cầu. Câu 3: Thầy (cơ) cho biết mức độ sử dụng từng loại thí nghiệm trong dạy học hĩa học ở trường phổ thơng. Bảng 1.3. Mức độ thuờng xuyên sử dụng thí nghiệm (% GV đồng ý) Loại thí nghiệm Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Khơng sử dụng Thí nghiệm biểu diễn của GV 57,1 38,6 4,3 0 Thí nghiệm của HS khi học bài mới 1,4 60,0 27,1 11,5 Thí nghiệm thực hành của HS 58,6 38,6 0 2,8 Thí nghiệm ngoại khĩa, ở nhà 0 5,7 37,1 57,2 Nhận xét: Bảng 1.3 cho thấy, GV thường xuyên sử dụng thí nghiệm biểu diễn và thí nghiệm thực hành của HS. Tuy nhiên, vẫn cịn một số trường phổ thơng chưa cĩ điều kiện thực hiện đầy đủ các bài thực hành trong SGK . Riêng thí nghiệm của HS khi học bài mới thì GV thỉnh thoảng mới thực hiện vì điều kiện cơ sở vật chất thiếu thốn và GV chưa quen với việc tổ chức cho HS tự tiến hành thí nghiệm nghiên cứu bài mới. Đối với thí nghiệm ngoại khĩa, ở nhà thì đa số GV cịn chưa biết đến và rất hiếm khi sử dụng (94,3%). Đây là loại thí nghiệm phát huy cao độ tính tích cực của HS nhưng chưa cĩ nhiều tài liệu đề cập đến mà chủ yếu là do GV sáng tạo và đúc kết từ thực tế cuộc sống. Câu 4: Khi cần sử dụng thí nghiệm, thầy (cơ) thường dùng hình thức nào sau đây? Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các hình thức thí nghiệm (%GV đồng ý) Hình thức thí nghiệm Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Khơng Sử dụng Thí nghiệm với dụng cụ, hĩa chất thật 75,7 22,9 1,4 0 Hình ảnh, tranh ảnh thí nghiệm 28,6 52,8 14,3 4,3 Phim thí nghiệm 25,7 44,3 22,9 7,1 Thí nghiệm ảo, mơ phỏng 17,1 51,4 18,6 12,9 Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy GV thường xuyên sử dụng thí nghiệm với dụng cụ và hĩa chất thật (75,7%), chỉ thỉnh thoảng sử dụng hình ảnh, tranh ảnh, phim hoặc mơ phỏng thí nghiệm. Điều này phù hợp với yêu cầu sử dụng thí nghiệm trong dạy học, vì chỉ cĩ thí nghiệm với dụng cụ, hĩa chất thật là phát huy tác dụng cao nhất, mang tính trực quan cao nhất. Trong trường hợp bất khả kháng, khơng thể sử dụng thí nghiệm thật thì mới thay thế bằng hình ảnh, phim, mơ phỏng thí nghiệm. Câu 5: Thầy (cơ) đánh giá tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học hố học Bảng 1.5. Hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm (% GV đồng ý) Hiệu quả thí nghiệm Rất hiệu quả Hiệu quả vừa phải Ít hiệu quả Khơng hiệu quả Giúp HS dễ hiểu bài, khắc sâu kiến thức 74,3 22,9 2,8 0 Rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm 55,7 42,9 1,4 0 Tạo khơng khí lớp học sơi động 57,2 41,4 0 1,4 Nâng cao hứng thú học tập bộ mơn 72,9 27,1 0 0 Tin tưởng vào khoa học 65,7 30,0 2,9 1,4 Nâng cao tính tích cực học tập 51,4 45,7 2,9 0 Nhận xét: Phần lớn GV đều đánh giá cao về tính hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học. Theo ý kiến của GV thì thí nghiệm phát huy tác dụng và cĩ tính hiệu quả cao nhất trong việc giúp HS dễ hiểu bài, khắc sâu kiến thức và nâng cao hứng thú học tập bộ mơn. GV chưa quan tâm nhiều cũng như chưa nhận thức rõ hiệu quả của việc sử dụng thí nghiệm để nâng cao tính tích cực học tập và khả năng tư duy của HS. Câu 6: Thầy (cơ) sử dụng thí nghiệm để tổ chức các hoạt động dạy học như thế nào? Bảng 1.6. Các hình thức tổ chức sử dụng thí nghiệm (%GV đồng ý) Hình thức tổ chức sử dụng thí nghiệm Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Khơng sử dụng GV biểu diễn thí nghiệm minh họa cho kiến thức bài học 47,1 44,3 8,6 0 Dùng thí nghiệm tạo tình huống cĩ vấn đề 15,7 57,1 25,8 1,4 Dùng thí nghiệm nghiên cứu tính chất các chất 28,6 57,1 8,6 5,7 Dùng thí nghiệm so sánh, đối chứng 28,6 45,7 22,8 2,9 Dùng thí nghiệm dự đốn lí thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết 20 41,4 27,2 11,4 Tổ chức cho HS làm thí nghiệm nghiên cứu bài mới 8,6 44,3 31,4 15,7 Dùng hình ảnh, mơ phỏng, phim thí nghiệm hướng dẫn HS nghiên cứu bài học 22,9 50,0 17,1 10,0 Nhận xét: Khi tìm hiểu về cách thức sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập cho HS, tác giả nhận thấy rằng đa số GV thường xuyên sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa (47,1%), cịn các hình thức khác GV chỉ thỉnh thoảng sử dụng. Theo xu hướng đổi mới quá trình dạy học thì việc sử dụng phương tiện dạy học cũng cần phải đổi mới. Đĩ là, các thí nghiệm hĩa học, phương tiện dạy học được sử dụng chủ yếu như là nguồn kiến thức để HS tìm tịi, phát hiện, thu nhận kiến thức và cả phương pháp nhận thức. Việc sử dụng thí nghiệm chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần. Vì vậy, GV cần phải tổ chức các hoạt động dạy học cĩ sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu như t._. làm thí nghiệm hoặc cho HS xem phim thí nghiệm NH3 tác dụng HCl, nêu hiện tượng, giải thích và viết ptpư. -HS vận dụng: viết phương trình phân tử và ion rút gọn khi cho dd NH3 phản ứng với dd HNO3, H2SO4. -Rút ra nhận xét: NH3 khí hay lỏng đều thể hiện tính bazơ. - GV làm TN so sánh: nhỏ từ từ dd NH3 vào ống nghiệm đựng dd NaCl và AlCl3. + GV yêu cầu HS quan sát, nêu hiện tượng xảy ra, giải thích, viết pt phân tử và ion rút gọn. + HS vận dụng: viết phương trình phân tử và ion rút gọn khi cho dd NH3 phản ứng với dd FeCl3. + Rút ra nhận xét: NH3 cĩ thể phản ứng với những dd muối nào? Hoạt động 6: Nghiên cứu tính chất hĩa học NH3: Khả năng tạo phức (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV- Thí nghiệm nêu vấn đề) Slide 26,27, 28 Phiếu học tập số 4 1) Nếu thực hiện thí nghiệm: nhỏ từ từ đến dư dd NH3 vào ống nghiệm đựng dd CuSO4. Dự đốn hiện tượng xảy ra. III – TÍNH CHẤT HĨA HỌC CuSO4 + 2NH3 + 2H2O  Cu(OH)2 + (NH4)2SO4 (xanh) 2) Quan sát thí nghiệm. Nêu hiện tượng. 3) Giải thích tại sao dd NH3 tác dụng dd muối CuSO4 lại khơng tạo ra kết tủa? Ngồi tính bazơ, NH3 cịn tính chất nào? Vì sao NH3 cĩ tính chất đĩ? Xem phim Cu(OH)2 + 4NH3  [Cu(NH3)4](OH)2 (Xanh thẫm) [Cu(NH3)4] 2+ + 2OH- 2) Khả năng tạo phức Dung dịch NH3 cĩ khả năng hịa tan hidroxit hay muối ít tan của một số kim loại, và tạo thành các dung dịch phức chất . AgCl + 2 NH3  [Ag(NH3)2]Cl [Ag(NH3)2] + + Cl- Các ion phức tạo ra do liên kết cho nhận giữa cặp electron tự do trên N với các obitan trống của ion kim loại. CuSO4 + 2NH3 + 2H2O  Cu(OH)2 + (NH4)2SO4 III – TÍNH CHẤT HĨA HỌC Hình phức chất (Xanh thẫm) CẤU TẠO CÁC ION PHỨC -GV làm thí nghiệm: nhỏ từ từ đến dư dd NH3 vào ống nghiệm chứa dd CuSO4. -HS thảo luận theo nhĩm phiếu học tập số 4: + GV yêu cầu HS dự đốn hiện tượng (xuất hiện kết tủa xanh). + HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng. + Tại sao NH3 tác dụng dd muối CuSO4 khơng tạo ra kết tủa? + Ngồi tính bazơ, NH3 cịn tính chất nào khác? Vì sao NH3 cĩ tính chất đĩ. NH3 cĩ thể tạo phức với những ion kim loại nào? Hoạt động 7: Nghiên cứu tính chất hĩa học NH3: Tính khử (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV- Thí nghiệm nghiên cứu tính chất: phim, hình vẽ, mơ phỏng) Slide 29,30, 31,32, 33 - N cĩ các trạng thái ơxi hĩa nào?Dựa vào số oxi hĩa của N trong phân tử NH3, hãy dự đốn tính chất hĩa học của NH3. - Tính chất đĩ thể hiện qua những phản ứng nào? Thể hiện tính khử (t/d O2,Cl2,CuO…) N NH3 -3 -3 0 +1 +2 +3 +4 +5 III – TÍNH CHẤT HĨA HỌC a) Tác dụng với oxi: 3) Tính khử NH3 + O2  N2 + H2O3 24 6 Khi cĩ xúc tác -3 0 NH3 + O2  NO + H2O4 5 4 6 -3 +2 III – TÍNH CHẤT HĨA HỌC Xem phimQuan sát thí nghiệm đốt khí NH3 trong oxi. Nêu hiện tượng, viết ptpư. - GV đặt vấn đề: Ngồi những tính chất trên, NH3 cịn thể hiện tính chất gì? - N cĩ những trạng thái oxi hĩa nào? Dự đốn tính chất hĩa học của NH3 dựa vào thay đổi số oxi hĩa của nitơ trong NH3 - Bổ sung: So với H2S, tính khử của NH3 yếu hơn. - Tính khử NH3 biểu hiện như thế nào? Cĩ thể tác dụng với những chất gì? - HS xem phim hoặc hình vẽ, mơ phỏng thí nghiệm: Đ/c và đốt khí a) Tác dụng với oxi 3) Tính khử NH3 + Cl2  N2 + HCl2 3 6 -3 0 b) Tác dụng với Clo NH3 tự bốc cháy trong bình Clo tạo ngọn lửa cĩ khĩi trắng do cĩ sự kết hợp của NH3 và HCl mới sinh ra. III – TÍNH CHẤT HĨA HỌC Cho biết hiện tượng xảy ra khi cho khí NH3 (dư) tác dụng với khí Cl2? NH3 (dư) + HCl (k) NH4Cl(r) a) Tác dụng với oxi: 4NH3 + 3O2 2N2 + 6H2O 3) Tính khử NH3 + CuO  Cu + N2 + H2O2 3 3 -3 0 b) Tác dụng với Clo: 2NH3 + 3Cl2 N2 + 6H2O c) Tác dụng với oxit kim loại 3 -3 0 -3 0 Dùng NH3 làm sạch bề mặt kim loại dưới dạng thuốc hàn NH4Cl III – TÍNH CHẤT HĨA HỌC Phiếu học tập số 5 Quan sát mơ phỏng thí nghiệm NH3 tác dụng CuO. 1) Mơ tả thí nghiệm. 2) Nêu hiện tượng, sản phẩm của phản ứng. 3) Viết ptpư. Xác định số oxi hĩa và vai trị các chất trong phản ứng. Xem phim NH3 -3 -3 0 +1 +2 +3 +4 +5 Thể hiện tính khử Tính bazơ Tạo phức với Ion kim loại TĨM TẮT amoniac trong oxi, trong clo, tác dụng CuO. + HS nêu các hiện tượng phản ứng cĩ thể quan sát được, giải thích thí nghiệm. + Viết các ptpư xảy ra. Xác định số oxi hĩa và vai trị các chất trong phản ứng.  GV giúp HS rút ra kết luận: NH3 là 1 chất khử, tác dụng với các chất oxi hố như Cl2, O2, oxit kim loại. Ngồi ra cĩ khả năng tạo phức với nhiều ion kim loại nhờ liên kết cho nhận. Hoạt động 8: Tìm hiểu ứng dụng NH3 Slide 34,35, 36 NH3 HNO3 PHÂN ĐẠM Hidrazin Điều chế hiđrazin (N2H4) làm nhiên liệu cho tên lửa. Sản xuất HNO3 Amoniac lỏng làm chất gây lạnh Sản xuất phân đạm IV- ỨNG DỤNG NH3 XUNG QUANH TA Amơniăc sau khi nén và làm lạnh nĩ sẽ biến thành chất lỏng giống như nước nhưng sơi ở nhiệt độ - 340C. Khi bị nén xong, amơniăc sẽ bay hơi. Lúc này nĩ hấp thụ nhiều nhiệt. Đĩ là nguyên nhân vì sao người ta sử dụng amơniăc trong tủ lạnh, các thiết bị làm lạnh. Các bồn amoniac của cơng ty VEDAN -GV cho HS xem các hình ảnh ứng dụng của NH3 trong cuộc sống. HS kết hợp SGK nêu một số ứng dụng của NH3. Hoạt động 9: Tìm hiểu phương pháp điều chế NH3 (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV: phim, mơ phỏng thí nghiệm) Slide 37,38 1) Trong phịng thí nghiệm NH4Cl + Ca(OH)2 2) Trong cơng nghiệp * Đun nĩng NH4Cl với Ca(OH)2 CaCl2 + NH3 + H2O t0 2 2 2 V- ĐIỀU CHẾ a. Đun nĩng dd NH3 đặc b. Muối amoni + dd Bazơ mạnh: Phiếu học tập số 6 1) Trong cơng nghiệp, NH3 được sản xuất từ nguồn nguyên liệu nào? Vì sao? 2) Phản ứng tổng hợp NH3 cĩ đặc điểm gì? Muốn tạo ra nhiều NH3 cần tác động những yếu tố nào? Thực tế phản ứng thực hiện ở điều kiện nào? Quan sát mơ phỏng sản xuất NH3 trong cơng nghiệp: 3) Dựa vào mơ phỏng, hãy mơ tả quá trình sản xuất NH3? 4) Những biện pháp kĩ thuật nào được sử dụng trong sản xuất NH3? Xem phim Xem phim Biện pháp kĩ thuật? N2 + 3H2 2NH3 t0, p xt (H < 0) - Nhiệt độ: 450 – 5000C (nếu to thấp tốc độ phản ứng chậm). - Áp suất: 200 – 300atm. - Xúc tác: bột Fe trộn thêm Al2O3 và K2O. - Giảm nhiệt độ. - Tăng áp suất. - Dùng chất xúc tác. V- ĐIỀU CHẾ 1) Trong phịng thí nghiệm 2) Trong cơng nghiệp Nguyên liệu: khí N2 và H2 -GV cho HS xem phim thí nghiệm điều chế NH3 trong phịng thí nghiệm. Yêu cầu HS trình bày phương pháp điều chế và viết ptpư. -GV cho HS xem mơ phỏng quá trình sản xuất NH3 trong cơng nghiệp. HS thảo luận theo nhĩm, trả lời câu hỏi trong phiếu học tập số 6. -GV nhận xét, bổ sung cho hồn chỉnh. Hoạt động 10: Củng cố-Hướng dẫn tự học Slide 39,40, 41,42, 43,44, 45 1) Cho pư: 2NH3 + 3O2  N2 + 3H2O Chất khử. Bazơ. Axit. A B C D Chất oxi hóa. Vai trị của NH3 trong phản ứng trên là -GV cho HS làm các câu hỏi trắc nghiệm củng cố kiến thức. - Dặn dị: +Bài tập về nhà + Chuẩn bị bài tiếp theo. PHỤ LỤC 7. GIÁO ÁN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM CỦA GV VÀ HS Bài 12 AXIT NITRIC VÀ MUỐI NITRAT (Tiết 1) I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: - Hiểu được tính chất vật lý, hĩa học của axít nitric. - Biết phương pháp điều chế axít nitric trong phịng thí nghiệm và trong cơng nghiệp. 2. Kĩ năng: - Dựa vào CTHH của HNO3 để suy đốn tính chất hố học cơ bản của HNO3: tính axit và tính oxi hố. - Rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng oxi hĩa - khử và phản ứng trao đổi ion. - Rèn kỹ năng quan sát thí nghiệm, mơ tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết luận về tính chất hố học của HNO3. II. Chuẩn bị đồ dùng dạy học 1. GV: - Dụng cụ: Giá ống nghiệm, 6 ống nghiệm, 2 kẹp ống nghiệm, 2 ống nhỏ giọt, 2 cốc, đèn cồn. - Hố chất: Axít HNO3 đặc và lỗng, dd HCl lỗng, dd BaCl2 , Fe, Cu , S. 2. HS: Ơn lại kiến thức phản ứng oxi hĩa khử. III. Phương pháp: Đàm thoại – nêu vấn đề –trực quan. IV. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp 2. Kiểm tra bài cũ: * Hồn thành chuỗi phản ứng : NH4NO2  N2  NH3  NH4Cl  NH4NO3 ot ? ↓ NO  NO2 3. Hoạt động dạy học HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS Hoạt động 1: Vào bài - Xác định số oxi hĩa của N trong các chất trên (kiểm tra bài cũ). Ngồi những số oxi hĩa trên, N cịn số oxi hĩa nào? Trong hợp chất nào? A. AXIT NITRIC Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo phân tử và tính chất vật lý HNO3 - GV yêu cầu HS viết CTPT, CTCT của HNO3, xác định số oxi hĩa, hĩa trị của nitơ. -Giáo viên nhận xét. - Cho HS quan sát lọ axít HNO3 nhận xét trạng thái vật lý của axít? - GV mở nút bình đựng HNO3 đặc, nhận xét. - Vì sao dd axit HNO3 để trong lọ một thời gian sau dd cĩ màu vàng?  GV nhận xét bổ sung: Axit HNO3 cất giữ lâu ngày cĩ màu vàng do HNO3 phân huỷ ra NO2 tan vào axit.  cần cất giữ trong bình sẫm màu, bọc bằng giấy đen … - CTPT : HNO3 - CTCT : O H – O – N O - Trong phân tử HNO3, nitơ cĩ hĩa trị IV và số oxi hĩa là +5. - Chất lỏng khơng màu - Bốc khĩi mạnh trong khơng khí ẩm - D = 1,53g/cm3 , t0s = 86 0C . - Axít nitric khơng bền, phân hủy 1 phần 4HNO3  4 NO2 + O2 + 2H2O - Dung dịch axit cĩ màu vàng hoặc nâu . - Axít nitric tan vơ hạn trong nước ( Thực tế dùng HNO3 68% ) Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hĩa học HNO3: tính axit (Sử dụng thí nghiệm đồng loạt của HS) - GV cho HS thực hiện các yêu cầu trong phiếu học tập 1) Vì sao HNO3 cĩ tính axit mạnh? Tính axit mạnh thể hiện qua những phản ứng nào? 2) Đề xuất và thực hiện thí nghiệm chứng minh tính axit mạnh của HNO3. 3) Nêu hiện tượng và viết ptpư xảy ra. - GV yêu cầu HS thực hiện thí nghiệm HNO3 tác dụng quì tím, bazơ, oxit bazơ và muối. 1 . Tính axít - HS làm việc theo nhĩm, trả lời PHT, viết kết quả vào bảng nhĩm. 1)Trong dd, HNO3 điện li hồn tồn thành ion: HNO3 → H ++NO3 -. Ion H+ làm dd cĩ tính axit mạnh, thể hiện qua các phản ứng: đổi màu chỉ thị, tác dụng bazơ, oxit bazơ, muối của axit yếu hơn, kim loại. 2) Thực hiện thí nghiệm dd HNO3 lỗng lần lượt tác dụng: quì tím, CuO, dd NaOH+pp, CaCO3. 3) Hiện tượng và ptpư xảy ra. - GV gợi ý, hướng dẫn, quan sát HS làm thí nghiệm, rút ra kết luận. - GV gợi mở vấn đề để HS nghiên cứu nội dung tiếp theo: HNO3 tác dụng kim loại tạo ra sản phẩm gì? Ngồi tính axit, HNO3 cịn thể hiện tính chất nào nữa khơng? - HNO3 làm quì tím hĩa đỏ. - CuO tan trong dd HNO3 tạo dd màu xanh: CuO + 2HNO3  Cu(NO3)2 + H2O - HNO3 + dd NaOH+pp: dd mất màu hồng: NaOH + HNO3 NaNO3 + H2O -CaCO3 tan trong HNO3, cĩ khí bay ra. CaCO3 + 2HNO3  Ca(NO3)2 + H2O + CO2↑ Hoạt động 4: Nghiên cứu tính chất hĩa học HNO3: tính oxi hĩa (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV: TN so sánh, đối chứng ) - GV yêu cầu HS dựa vào số oxi hĩa của N trong HNO3 để dự đốn tính chất hĩa học của HNO3. Tính chất đĩ thể hiện qua những phản ứng nào? - GV nhắc lại kiến thức cũ để HS liên hệ so sánh: axit HCl cĩ thể tác dụng được với Fe, Cu (kim loại sau H) khơng? Sản phẩm sinh ra là gì? Vậy HNO3 tác dụng được với Fe và Cu khơng? Sản phẩm sinh ra là gì? - GV làm TN: dd HNO3l dd HNO3đ Nhỏ dd HNO3 lỗng, dd HNO3 đặc vào 2 ơn đựng Cu, Cu đậy kín miệng ống nghiệm bằng bơng tẩm dd NaOH. - Yêu cầu HS quan sát hiện tượng, so sánh màu sắc của dd và khí bay ra. 2 .Tính oxi hĩa - Trong phân tử HNO3, N cĩ số oxi hĩa cao nhất +5. Trong phản ứng, số oxi hĩa của nitơ cĩ thể giảm xuống giá trị thấp hơn -3, 0, +1, +2, +3, +4 → cĩ tính oxi hĩa mạnh → tác dụng với kim loại, phi kim, một số hợp chất. a. Với kim loại: (trừ vàng và platin) - HS quan sát thí nghiệm. - Hiện tượng: + Ơ1: Cu tan, dd màu xanh, cĩ khí - Từ thí nghiệm, GV hướng dẫn HS hình thành kiến thức mới + Cu + HNO3 lỗng → khí NO khơng màu hĩa nâu trong khơng khí. + Cu + HNO3 đặc → khí NO2. - GV yêu cầu HS viết và cân bằng ptpư, xác định số oxi hĩa và vai trị các chất. - GV bổ sung: + KL nhiều hĩa trị + HNO3→ Muối tạo thành cĩ hĩa trị cao nhất. Viết ptpư minh họa. + KL cĩ tính khử mạnh+HNO3 cĩ thể tạo ra sản phẩm khác nhau. + Với Al, Fe khơng tác dụng với HNO3 đặc nguội. Tính chất này giống axit nào? Ứng dụng. + GV hỏi: Cĩ dd nào hịa tan được vàng hay khơng? GV giới thiệu nước cường toan. - Từ đĩ rút ra kết luận gì về tính oxi hĩa của HNO3. Khả năng oxi hĩa của HNO3 phụ thuộc vào những yếu tố nào? HS điền vào bảng Kim loại Nồng độ HNO3 Sản phẩm - GV cho HS vận dụng: viết và cân bằng các phương trình phản ứng khi cho HNO3 lỗng tác dụng Al, Mg, Zn… khơng màu bay ra. + Ơ2: Cu tan, dd màu xanh đậm hơn, cĩ khí màu nâu đỏ bay ra. - HS viết ptpư: 3Cu + 8HNO3(l)→ 3Cu(NO3)2 + 2NO + 4H2O 2NO + O2 → 2NO2 Cu + 4HNO3 đ→Cu(NO3)2 + 2NO2+ 2H2O - HS viết phương trình: Fe + 4HNO3(l) Fe(NO3)3 + NO + 2H2O 5Mg + 12HNO3(l)  5Mg(NO3)2 + N2 +6H2O - Kết luận: Tuỳ vào nồng độ của axít và bản chất của chất khử mà HNO3 cĩ thể bị khử đến: NO2, NO, N2O, N2, NH4NO3. - HS làm bài tập vận dụng. 8Al + 30HNO3(l)  8Al(NO3)3 + 3N2O +15H2O 5Mg + 12HNO3(l)  5Mg(NO3)2 + N2 +6H2O 4Zn + 10HNO3(rất lỗng)  Zn(NO3)2 + NH4NO3 +3H2O Hoạt động 5: Nghiên cứu tính chất hĩa học HNO3: tính oxi hĩa (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV: TN dự đốn, kiểm nghiệm giả thuyết ) - Nêu vấn đề: HNO3 cĩ tác dụng phi kim khơng? Nếu cĩ thì phản ứng xảy ra như thế nào? - GV yêu cầu HS dự đốn hiện tượng xảy ra khi cho HNO3 đặc tác dụng S. Nêu hiện tượng xảy ra, dấu hiệu nhận biết đối với mỗi dự đốn. - GV làm thí nghiệm: S + HNO3 đun nĩng nhẹ sau đĩ cho vài giọt BaCl2? - Yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét và viết phương trình phản ứng. - GV yêu cầu HS xác nhận dự đốn. - Tương tự HS viết phương trình C với HNO3  GV kết luận : Như vậy HNO3 khơng những tác dụng với kim loại mà cịn tác dụng với một số phi kim và hợp chất. - GV mơ tả thí nghiệm: Nếu nhỏ dung dịch HNO3 vào H2S thấy xuất hiện kết tủa nàu trắng đục, cĩ khí khơng màu hĩa nâu trong khơng khí, hãy viết phương trình phản ứng? - Tương tự hãy viết phuơng trình FeO tác dụng với HNO3. b. Tác dụng với phi kim: - Khi đun nĩng HNO3 đặc cĩ thể tác dụng được với C, P ,S . . . -Dự đốn: Cĩ phản ứng theo hướng: a. +5 3H NO oxi hĩa 0 S thành 4 2S O  (khí mùi xốc) hoặc +6 2 4H S O (nhận biết bằng dd BaCl2 b. +5 3H NO bị khử thành +4 2N O (khí nâu đỏ) - HS quan sát TN và nêu hiện tượng: cĩ khí màu nâu đỏ bay ra, nhỏ vài giọt dd BaCl2 vào thấy xuất hiện kết tủa trắng. - Xác nhận dự đốn đúng: S + 6HNO3(đ)  H2SO4 + 6NO2 + 2H2O C + 4HNO3(đ)  CO2 + 4NO2 + 2H2O c. Tác dụng với hợp chất: (cĩ số oxi hĩa cịn thấp: H2S , HI, SO2 , FeO , muối sắt (II) . . . ) 3H2S + 2HNO3(l)  3S + 2NO + 4H2O 3FeO +10HNO3(l)  3Fe(NO3)3 + NO + 5H2O - Nhiều hợp chất hữu cơ như giấy, vải, dầu thơng bốc cháy khi tiếp xúc với HNO3 đặc.  Vậy: HNO3 cĩ tính axít mạnh và cĩ tính oxi hĩa. Hoạt động 6: Tìm hiểu ứng dụng và điều chế HNO3 (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV: hình vẽ hoặc mơ phỏng thí nghiệm) -Yêu cầu HS dựa vào SGK và tìm trong thực tế những ứng dụng của axit nitric . - Quan sát hình 2.9 SGK, nêu phương pháp điều chế HNO3 trong phịng thí nghiệm? Viết ptpư. Giải thích tại sao phải ngâm bình thu HNO3 đặc vào nước đá? - GV nêu vấn đề: HNO3 được sản xuất trong cơng nghiệp như thế nào? - GV yêu cầu HS quan sát hình vẽ sơ đồ sản xuất HNO3 trong cơng nghiệp. - GV sử dụng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS khai thác hình vẽ: 1) Trong cơng nghiệp, HNO3 được sản xuất từ nguồn nguyên liệu nào? 2) Quá trình sản xuất HNO3 trong cơng nghiệp gồm mấy giai đoạn? Viết sơ đồ và ptpư của quá trình sản xuất HNO3. 3) Dựa vào hình vẽ, hãy mơ tả các giai đoạn của quá trình sản xuất HNO3? 4) Giải thích: + Tại sao người ta dẫn khí ngược trở lại tháp ban đầu? + Tại sao ở tháp cuối cùng, khí được dẫn từ dưới lên, nước phun từ trên xuống? - GV nhận xét, rút ra kết luận. 1. Trong phịng thí nghiệm NaNO3(r ) + H2SO4(đ) ot HNO3 +NaHSO4 2. Trong cơng nghiệp -HS lắng nghe, nắm được vấn đề. - HS quan sát hình vẽ. - HS lần lượt trả lời câu hỏi của GV. 1) Được sản xuất từ amoniac. 2) Gồm 3 giai đoạn: NH3 → NO → NO2 → HNO3 3) Oxi hố khí amoniac bằng oxi khơng khí ở nhiệt độ 850 – 9000C cĩ xúc tác Pt: 4NH3 + 5O2  Ptt , 4NO + 6H2O ∆H = - 907kJ - Oxi hĩa NO thành NO2 : 2NO + O2  2NO2 - Chuyển hĩa NO2 thành HNO3: 4NO2 +2H2O +O2  4HNO3 - Dung dịch HNO3 thu được cĩ nồng độ 60 - 62%. Chưng cất với H2SO4 đậm đặc thu được d2 HNO3 96 – 98 %. 4) Biện pháp kĩ thuật: chu trình kín, quy tắc ngược dịng. - HS nắm được quy trình điều chế HNO3 trong cơng nghiệp và một số biện pháp kĩ thuật dùng trong sản xuất. Hoạt động7: Củng cố - GV nhấn mạnh tính oxi hĩa HNO3. - GV cho HS làm bài tập theo nhĩm 1/ Viết pt phản ứng xảy ra (nếu cĩ) khi cho HNO3 lỗng lần lượt tác dụng với Fe2O3, KOH, Na2CO3, Fe(OH)3, Ag, C. - Dặn dị: + Chuẩn bị bài tiếp theo. + BTVN: 1/ Hồ tan 12 g kim loại M cĩ hố trị 2 trong dd HNO3 lỗng thu được 2,24 lit N2. Xác định M. 2/ Cho 8,3 gam hh Al và Fe td hồn tồn với dd HNO3 0,5M thu được 4,48 lit khí khơng màu hố nâu ngồi khơng khí. a) Tính khối lượng và phần trăm các chất trong hh. b) Tính thể tích HNO3 đã dùng. 3/ Hh (X) gồm a gam Al và Cu tác dụng với HNO3 đặc, nguội, dư thu dược 6,72 lít khí NO2. Cũng cho a gam hh X trên td hồn tồn với dd HNO3 lỗng, dư thu được 8,96 lit khí NO. Tính a và % theo khối lượng từng chất trong hh. PHỤ LỤC 8. GIÁO ÁN SỬ DỤNG HÌNH VẼ VÀ THÍ NGHIỆM CỦA GV Bài 21 HỢP CHẤT CỦA CACBON I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức: HS biết: - Cấu tạo của phân tử CO và CO2. - Tính chất vật lý và hĩa học của CO và CO2. - Các phương pháp điều chế và ứng dụng của CO và CO2. - Tính chất vật lý và hĩa học của axit cacbonic và muối cacbonat 2. Kĩ năng: - Củng cố kiến thức về liên kết hĩa học. - Vận dụng kiến thức để giải thích các tính chất và ứng dụng của các oxit của cacbon trong đời sống kỹ thuật. - Rèn luyện kỹ năng giải các bài tập lí thuyết về tính tốn cĩ liên quan. 3. Tình cảm, thái độ: Cĩ ý thức yêu qúi và bảo vệ mơi trường khí quyển trong sạch. II. Chuẩn bị đồ dùng dạy học 1. GV: - Hình thí nghiệm: CO cháy trong khơng khí, CO tác dụng CuO, tính chất vật lí CO2. - Hĩa chất: CaCO3, HCl, Mg, quì tím, dd Ca(OH)2. - Dụng cụ: dụng cụ điều chế chất khí, ống nghiệm, đèn cồn, giá ống nghiệm, ống nhỏ giọt, bình tam giác. 2. HS: Tìm hiểu hiện tượng hiệu ứng nhà kính và các tranh ảnh cĩ liên quan. III. Phương pháp Đàm thoại – nêu vấn đề –liên hệ thực tế - trực quan. IV. Tiến trình tổ chức dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp 2. Kiểm tra bài cũ: - So sánh cấu trúc và tính chất của các dạng thù hình chính của cacbon? - Cacbon cĩ những tính chất đặc trưng nào? Viết ptpư chứng minh. - Cho một số hợp chất thể hiện các số oxi hố của cacbon. 3. Hoạt động dạy học HOẠT ĐỘNG CỦA GV HOẠT ĐỘNG CỦA HS Hoạt động 1: vào bài Hãy kể những hợp chất của cacbon mà em biết. Các hợp chất của cacbon cĩ những tính chất gì? Ứng dụng và tác hại của chúng đối với đời sống của con người như thế nào? Chúng ta sẽ tìm hiểu những nội dung này trong bài học mới. I. CACBON MONOOXIT Hoạt động 2: Tìm hiểu cấu tạo phân tử và tính chất vật lí CO - Viết cấu hình electron của C và O, biểu diễn vào các ơ lượng tử? - Nhận xét khả năng hình thành liên kết giữa cacbon và oxi? - Khí CO cĩ những tính chất vật lý gì? - So sánh với khí nitơ cĩ đặc điểm gì giống và khác nhau ? - GV mở rộng: vì sao khí CO độc?? 1. Cấu tạo phân tử - Viết cấu hình và biểu diễn vào ơ lượng tử ở trạng thái cơ bản: C : 2s2 2p 2 O : 2s2 2p4 - Giữa hai nguyên tử C và O hình thành hai liên kết CHT và một liên kết cho nhận. CTCT: : C O : 2. Tính chất vật lý - Là chất khí khơng màu, khơng mùi, khơng vị, nhẹ hơn khơng khí ít tan trong nước, t0hĩa lỏng = -191,5 0C, t0hĩa rắn = - 205,20C. - Rất bền với nhiệt và rất độc. Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hĩa học CO (Sử dụng hình vẽ thí nghiệm) - Oxit được phân loại như thế nào? CO là oxit gì? - So sánh cấu tạo phân tử của N2 và CO? - Hãy dự đốn tính chất của CO dựa vào cấu trúc của CO? Tính chất này thể hiện qua những phản ứng nào? - Quan sát hình vẽ CO cháy trong khơng khí. Nhận xét, viết ptpư. 3. Tính chất hĩa học - Cacbon monooxit là oxit khơng tạo muối. - Cấu tạo phân tử CO và N2 giống nhau là đều cĩ liên kết ba nên kém hoạt động ở nhiệt độ thường và hoạt động ở nhiệt độ cao. - CO là chất khử mạnh: tác dụng oxi, clo và một số oxit kim loại. - Cháy trong khơng khí, cho ngọn lửa màu lam nhạt tỏa nhiệt: 2CO(k) + O2(k)  2CO2(k) - Khi cĩ than hoạt tính làm xúc tác - Nêu vấn đề: CO khử được những oxit kim loại nào? Phản ứng CO khử oxit kim loại xảy ra như thế nào? - GV yêu cầu HS quan sát hình vẽ thí nghiệm CO tác dụng CuO - GV sử dụng phiếu học tập hướng dẫn HS khai thác hình vẽ: 1) Khí CO được điều chế từ phản ứng nào? 2) Dựa vào hình vẽ, hãy mơ tả thí nghiệm CO khử CuO? 4) Em hãy dự đốn hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. Giải thích và viết ptpư. - GV nhận xét, rút ra kết luận. CO + Cl2  COCl2 (photgen). - Khử một số oxit kim loại trung bình và yếu như CuO, FeO... - HS quan sát hình vẽ. - HS thảo luận nhĩm, trả lời câu hỏi trong phiếu học tập. - Kết luận: CO thể hiện tính khử qua phản ứng với một số oxit kim loại. Hoạt động 4: Tìm hiểu phương pháp điều chế CO - HS nghiên cứu SGK cho biết CO điều chế trong cơng nghiệp như thế nào? - HS nêu cách điều chế CO trong phịng thí nghiệm? 4. Điều chế a. Trong cơng nghiệp: - Cho hơi nước đi qua than nĩng đỏ. 10500C C +H2O CO + H2 → Tạo thành khí than ướt : 44% CO, 45% H2, 5% H2O Và 6% N2. - Được sản xuất trong các lị ga C + O2  CO C + O2  CO2 CO2 + C  2 CO → Khí lị ga: 25% CO, 70% N2, 4% CO2 và 1% các khí khác. b. Trong phịng thí nghiệm: H2SO4 đặc nĩng HCOOH  CO + H2O II. CACBON ĐIOXIT (CO2) Hoạt động 5: Tìm hiểu cấu tạo phân tử và tính chất vật lí CO2 (Sử dụng hình vẽ thí nghiệm) - Yêu cầu HS viết CTCT của CO2 nêu nhận xét. - GV nêu vấn đề: Khí CO2 cĩ những tính chất vật lí gì? - GV yêu cầu HS quan sát hình vẽ thí nghiệm chứng minh tính chất vật lí CO2. - GV sử dụng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS khai thác hình vẽ: 1) Hãy nêu một số tính chất vật lí khí CO2 mà em biết (trạng thái, màu sắc, tính tan, tính độc, ..?). 2) Dựa vào hình vẽ hãy mơ tả thí nghiệm. Thí nghiệm này chứng minh tính chất vật lí nào của CO2? 4) Em hãy dự đốn hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm. Giải thích. - GV nhận xét, rút ra kết luận. - GV bổ sung: CO2 gây ra hiện tượng “hiệu ứng nhà kính” như thế nào? - GV giới thiệu thêm về nước đá khơ: bảo quản thực phẩm, làm mưa nhân tạo... 1. Cấu tạo của phân tử CO2 - CTCT: : O = C = O : - Liên kết C – O là lk CHT cĩ cực, nhưng do cĩ cấu tạo thẳng nên phân tử CO2 khơng cĩ cực. 2. Tính chất vật lý -HS lắng nghe, nắm được vấn đề. - HS quan sát hình vẽ. - HS thảo luận nhĩm, lần lượt trả lời câu hỏi. - Kết luận về tính chất vật lí khí CO2: Là chất khí khơng màu, nặng gấp 1,5 lần khơng khí, tan ít trong nước. - Ở nhiệt độ thường, áp suất 60 atm CO2 hĩa lỏng. - Làm lạnh đột ngột ở – 760C CO2 hĩa thành khối rắn gọi “nước đá khơ “ cĩ hiện tượng thăng hoa. Hoạt động 6: Nghiên cứu tính chất hĩa học và điều chế CO2 (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV: thí nghiệm nghiên cứu tính chất) - Yêu cầu HS dựa vào cơng thức cấu tạo của CO2 và số oxi hĩa của C để dự đốn tính chất hĩa học của CO2. - Hãy lựa chọn phản ứng hĩa học để kiểm nghiệm điều dự đốn trên. - Đề xuất dụng cụ, hĩa chất, cách tiến hành thí nghiệm. - Tiến hành thí nghiệm, yêu cầu HS quan sát, giải thích hiện tượng, viết phương trình phản ứng. Xác nhận tính đúng đắn của dự đốn trên. - GV lưu ý: Dẫn khí CO2 vào dd bazơ cĩ thể tạo 2 loại muối tùy thuộc tỉ lệ chất tham gia phản ứng. - Nêu kết luận về tính chất của CO2. -Vận dụng: +Cĩ thể nhận biết khí CO2 bằng những cách nào? +Tại sao khơng dùng bình chữa cháy CO2 để dập tắt các đám cháy kim loại? 3. Tính chất hĩa học -CTCT: O = C = O C cĩ số oxi hĩa +4 -Dự đốn: + CO2 là 1 oxit axit + C cĩ số oxi hĩa cao nhất nên sẽ cĩ tính oxi hĩa khi tác dụng với chất khử mạnh. -CO2 là oxit axit: tác dụng với H2O tạo axit, tác dụng bazơ, oxit bazơ. -Tác dụng kim loại cĩ tính khử mạnh: Mg, Al… - Điều chế CO2 từ CaCO3, dd HCl, rồi thử khí sinh ra bằng giấy quì tím ẩm, dẫn khí vào dd Ca(OH)2 - Đốt dây Mg rồi đưa vào lọ khí CO2. - Khí CO2 làm quì ẩm hĩa hồng, làm đục nước vơi trong. - Khí CO2 làm quì ẩm hĩa hồng. CO2 + H2O H2CO3 - Khí CO2 làm đục nước vơi trong, sau đĩ dd trong suốt trở lại. Ca(OH)2 + CO2 → CaCO3 ↓ + H2O CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2 - Dây kim loại Mg cháy sáng trong khí CO2 tạo thành bột trắng (MgO) và muội than (C). 4 C O2 +2Mg  2MgO + C 0 - Kết luận: CO2 thể hiện tính chất 1 oxit axit và cĩ tính oxi hĩa khi tác dụng với chất khử mạnh. - HS trả lời câu hỏi vận dụng kiến thức. 4. Điều chế a. Trong cơng nghiệp: Ở nhiệt độ 900 – 10000C: - Yêu cầu HS nghiên cứu SGK nêu cách điều chế CO2 trong cơng nghiệp và trong phịng thí nghiệm. Viết ptpư. CaCO3(r) CaO(r) + CO2(k) b. Trong phịng thí nghiệm: CaCO3 + 2HCl  CaCl2 + CO2 + H2O III. AXIT CACBONIC VÀ MUỐI CACBONAT Hoạt động 6: Nghiên cứu tính chất axit cacbonic và muối cacbonat (Sử dụng thí nghiệm biểu diễn của GV: thí nghiệm so sánh, đối chứng) - Axít H2CO3 cĩ tính chất hĩa học gì? Viết phương trình phản ứng chứng minh. - Axit cacbonic tạo ra những loại muối nào? Cho ví dụ. - Nhận xét tính tan của muối cacbonat. - GV lưu ý: Muối cacbonnat tan bị thủy phân. - GV đặt vấn đề: Muối cacbonat cĩ những tính chất hĩa học nào ? - GV làm thí nghiệm: dd HCl dd HCl dd Ca(OH)2 dd Na2CO3 dd NaHCO3 * Ơ1: cho vài giọt dd HCl vào dd Na2CO3. * Ơ2: cho vài giọt dd HCl vào dd NaHCO3. * Ơ3: cho dd Ca(OH)2 vào dd NaHCO3. - Axít H2CO3 là axít rất yếu và kém bền: H2CO3 H + +HCO3 - K1 = 4,5. 10 -7 HCO3 - H++CO3 2- K2 = 4,8 . 10 -11 1. Tính chất của muối cacbonat a. Tính tan: - Muối trung hịa của kim loại kiềm (trừ Li2CO3) amoni và các muối hiđrocacbonat dễ tan trong nước (trừ NaHCO3). - Muối cacbonat trung hịa của các kim loại khác khơng tan hoặc ít tan trong nước. - HS quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng, viết ptpư. * Ơ1: sủi bọt khí CO2 Na2CO3 + 2HCl  2NaCl + CO2 + H2O CO3 2- + 2H+  CO2 + H2O * Ơ2: sủi bọt khí CO2 NaHCO3 + HCl  NaCl + CO2 + H2O HCO3 - + H+  CO2 + H2O * Ơ3: xuất hiện kết tủa trắng CaCO3 Ca(OH)2+NaHCO3→CaCO3↓+Na2CO3+ H2O Hoặc Ca(OH)2dư + NaHCO3→CaCO3↓+ NaOH + H2O - Yêu cầu HS nêu hiện tượng ở 3 ống nghiệm, viết các phương trình phản ứng xảy ra. - GV hướng dẫn HS so sánh, rút ra tính chất hĩa học muối cacbonat. + Từ ống nghiệm 1,2 rút ra nhận xét gì? + Từ ống nghiệm 2,3 rút ra kết luận gì về tính chất muối NaHCO3. - GV bổ sung: Muối axit+ bazơ: cùng kim loại → 1 muối; khác kim loại → 2 muối. - GV giới thiệu phản ứng nhiệt phân: + Muối trung hịa 0t oxit KL+CO2. + Muối axit 0t muối trung hịa+CO2+H2O. - Yêu cầu HS viết ptpư. - GV yêu cầu HS dựa vào SGK và thực tế cuộc sống, nêu một ứng dụng của muối cacbonat. - Kết luận: + muối cacbonat, hidrocacbonat tác dụng với axít. + Muối hidrocacbonat tác dụng với dung dịch kiềm. + NaHCO3 lưỡng tính. b. Phản ứng nhiệt phân - Muối cacbonat trung hịa của kim loại kiềm đều bền với nhiệt. - Các muối khác và muối hiđrocacbonat dễ bị phân hủy khi đun nĩng. MgCO3 0t MgO + CO2 2NaHCO3 0t Na2CO3 + CO2 + H2O Ca(HCO3)2 0t CaCO3 + CO2 + H2O 2. Một số muối cacbonat quan trọng - Canxi cacbonat (CaCO3): Là chất bột nhẹ màu trắng, được dùng làm chất độn trong lưu hĩa và một số ngành cơng nghiệp. - Natri cacbonat khan (Na2CO3) Là chất bột màu trắng, tan nhiều trong nước (dạng tinh thể Na2CO3.10H2O) được dùng trong cơng nghiệp thủy tinh, đồ gốm, bột giặt . . . - NaHCO3: Là tinh thể màu trắng hơi ít tan trong nước, được dùng trong cơng nghiệp thực phẩm, y học. Hoạt động 8: Củng cố - GV cho HS làm bài tập củng cố kiến thức. Câu 1: Dẫn khí CO dư qua hỗn hợp Al2O3, CuO, MgO, Fe2O3 đun nĩng, sau khi phản ứng xảy ra hồn tồn thu được chất rắn gồm: A. Al2O3, Cu, MgO, Fe. B. Al2O3, Cu, Mg, Fe. C. Al, Cu, Mg, Fe. D. Al2O3, Cu, MgO, Fe2O3. Câu 2: Xét hệ cân bằng sau trong bình kín: C(r) + CO2 (k) 2CO(k) 0H Khi cho vào bình dd NaOH thì cân bằng chuyển dịch theo chiều nào? A. Khơng dịch chuyển B. Chiều thuận. C.Chiều nghịch. D.Khơng xác định. Câu 3: Những người đau dạ dày thường cĩ pH<2 (bình thường pH từ 2 đến 3). Để chữa bệnh, người bệnh thường uống trước bữa ăn một ít A. nước cam. B. dd NaNO3. C. dd C12H22O11. D.dd NaHCO3. - Dặn dị: + Chuẩn bị bài tiếp theo. + BTVN: 3,4,5,6/88 SGK Thí nghiệm ở nhà: Tìm hiểu tính chất muối cacbonat. Mục tiêu:  Nắm vững kiến thức về tính chất hĩa học của muối cacbonat, gắn liền kiến thức hĩa học với thực tế cuộc sống.  Thực hiện phản ứng trao đổi ion, nhận xét hiện tượng, sản phẩm phản ứng. Tiến hành hoạt động:  Đưa đề tài: Hãy tìm cách bĩc vỏ quả trứng mà khơng dùng tay.  GV hướng dẫn HS làm việc cá nhân, gợi ý cách thực hiện: thành phần hĩa học của vỏ trứng? Cĩ thể dùng chất gì để hịa tan vỏ trứng? Phản ứng xảy ra như thế nào?  Gia hạn thời gian để HS thực hiện. HS ghi lại hiện tượng quan sát được, viết phương trình phân tử hoặc ion. Sau đĩ HS trao đổi kết quả, báo cáo trên lớp. MỘT SỐ HÌNH THÍ NGHIỆM DÙNG CHO BÀI GIẢNG Hình 1: Màu ngọn lửa CO Hình 2: Chứng minh tính chất vật lí CO2 Hình 3: Thí nghiệm CO tác dụng CuO Dd Ca(OH)2 đặc CuO CO dư HCOOH đặc CO H2SO4 đặc ._.