Tổ chức hoạt động dạy - Học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của Sinh viên khi dạy chương trình ’Cảm ứng điện tử - điện từ trường’ học phần điện học vật lí đại cương của các trường Cao đẳng Công nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ----------------------------- NGUYỄN THỊ HUỆ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN KHI DẠY CHƢƠNG "CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - ĐIỆN TỪ TRƢỜNG", HỌC PHẦN ĐIỆN HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƢƠNG CỦA CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ----------------------------- NGUYỄN THỊ HUỆ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC THEO HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA SINH VIÊN KHI DẠY CHƢƠNG "CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - ĐIỆN TỪ TRƢỜNG", HỌC PHẦN ĐIỆN HỌC VẬT LÍ ĐẠI CƢƠNG CỦA CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy Vật lý Mã số: 60.14.10 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS TÔ VĂN BÌNH THÁI NGUYÊN - 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Tô Văn Bình, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí Đại học Thái Nguyên trƣờng Đại học Sƣ phạm. Ban giám hiệu, Khoa Khoa học cơ bản trƣờng Cao đẳng công nghiệp Thái Nguyên, đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tổ môn Vật lí trƣờng Cao đẳng kinh tế kỹ thuật Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi về tƣ liệu nghiên cứu luận văn. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè đồng nghiệp và các học viên cùng lớp đã động viên giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. TÁC GIẢ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ, đồ thị Danh mục các sơ đồ MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA NGƢỜI HỌC ........ 6 1.1 Năng lực sáng tạo ..................................................................................... 6 1.1.1 Khái niệm năng lực ......................................................................... 6 1.1.2 Năng lƣ̣c sáng tạo là gì? .................................................................. 6 1.1.3 Các tiêu chí sáng tạo ...................................................................... 9 1.1.4 Chủ thể sáng tạo ........................................................................... 10 1.1.5 Những phẩm chất của một ngƣời nghĩ sáng tạo ........................... 12 1.1.6 Điều kiện của sự sáng tạo ............................................................. 13 1.1.7 Cần có sự ủng hộ của xã hội đôi với lao động sáng tạo của nhà khoa học ....................................................................................... 16 1.1.8 Các phƣơng pháp tƣ duy sáng tạo trong cuộc sống ............................ 17 1.2 Quan điểm hiện đại về dạy và học .......................................................... 17 1.2.1 Bản chất của quá trình dạy học ..................................................... 18 1.2.1.1 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học .................. 18 1.2.1.2 Sự tƣơng tác trong hệ dạy học ......................................... 20 1.2.1.3 Bản chất của quá trình dạy học ở đại học ........................ 21 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 1.2.2 Dạy học theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo của sinh viên ....... 24 1.2.2.1 Mối liên hệ giữa tính tự giác , tích cực , độc lập ,và tính sáng tạo của sinh viên ...................................................... 24 1.2.2.2 Tƣ duy sáng tạo và sự tổng hợp ........................................ 26 1.2.3 Mối liên hệ giƣ̃a tri thƣ́c và tƣ duy sáng tạo ................................. 26 1.2.3.1 Tri thƣ́c là gì .................................................................... 26 1.2.3.2 Vai trò của tri thƣ́c với sáng tạo ....................................... 27 1.2.4 Dạy học giải quyết vấn đề ........................................................... 27 1.2.4.1 Giải quyết vấn đề và hoạt động sáng tạo .......................... 27 1.2.4.2 Giải quyết vấn đề ............................................................. 29 1.2.5 Tƣ̣ học ......................................................................................... 31 1.2.5.1 Tƣ̣ học và sƣ̣ sáng tạo ....................................................... 31 1.2.5.2 Việc tự học để sáng tạo trong cuộc sống .......................... 31 1.2.5.3 Vấn đề tƣ̣ học trong nhà trƣờng ........................................ 34 1.2.6 Tổ chƣ́c cho sinh viên nghiên cƣ́u khoa học ................................ 37 1.2.6.1 Vai trò của nghiên cƣ́u khoa học trong quá trình học tập của sinh viên .................................................................... 37 1.2.6.2 Các đặc điểm của hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên .......................................................................... 38 1.2.6.3 Mối quan hệ giữa học tập - tự học và nghiên cứu khoa học .... 39 1.2.6.4 Kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học .............................. 41 1.2.6.5 Các con đƣờng rèn luyện kĩ năng tổ chức nghiên cứu khoa học cho sinh viên ..................................................... 41 1.3 Thực trạng việc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực sáng tạo của sinh viên trong các trƣờng cao đẳng ....................................................... 43 1.3.1 Về tình hình dạy của giáo viên .................................................... 43 1.3.2 Tình hình học tập của sinh viên .................................................. 44 1.3.3 Về thiết bị dạy học ...................................................................... 45 1.3.4 Về nội dung kiến thức chƣơng trình ........................................... 45 Kết luận chƣơng I ......................................................................................... 45 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng II. ĐỀ XUẤT CÁC BIỆN PHÁP VÀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ - ĐIỆN TƢ TRƢỜNG”, PHẦN ĐIỆN HỌC ĐẠI CƢƠNG THEO HƢỚNG PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA NGƢỜI HỌC ................................... 46 2.1 Các biện pháp phát huy năng lực sáng tạo của ngƣời học ....................... 46 2.1.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề ...................................... 46 2.1.2 Các đặc trƣng của phƣơng pháp giải quyết vấn đề ...................... 47 2.1.3 Tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề ...................................... 47 2.1.4 Các kiểu tình huống vấn đề ......................................................... 49 2.1.5 Điều kiện cần của việc tạo tình huống vấn đề ............................. 50 2.1.6 Các kiểu định hƣớng hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề xây dựng một tri thức mới ..................................................... 50 2.1.7 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề định hƣớng tƣ duy trong quá trình xây dựng, vận dụng tri thức mới.................................. 52 2.1.8. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề........................ 53 2.2 Thiết kế tiến trình dạy học ..................................................................... 54 2.3 Thiết kế tiến trình dạy học chƣơng “cảm ứng điện từ - điện từ trƣờng” .. 59 2.3.1 Nghiên cứu đặc điểm chƣơng “Cảm ứng điện từ - điện từ trƣờng” ...... 59 2.3.1.1 Bậc phổ thông .................................................................. 59 2.3.1.2 Bậc cao đẳng .................................................................... 60 2.3.1.3 Mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ cần hình thành ở sinh viên sau khi học chƣơng này ........................ 61 2.3.2 Điều tra dạy học chƣơng “cảm ứng điện từ - điện từ trƣờng” ...... 64 2.3.2.1 Mục đích điều tra ............................................................. 64 2.3.2.2 Phƣơng pháp điều tra ....................................................... 64 2.2.2.3 Kết quả điều tra ................................................................ 64 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 2.3.3 Những khó khăn, sai lầm sinh viên gặp phải khi học chƣơng “Cảm ứng điện từ và điện từ trƣờng” .......................................... 66 2.3.4 Nguyên nhân dẫn đến những khó khăn sai lầm của sinh viên ...... 66 2.3.5 Tiến trình dạy học bài “Cảm ứng điện từ” ................................... 68 2.3.5.1 Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “Cảm ứng điện từ” ... 68 2.3.5.2 Xác định mục tiêu dạy học kiến thức “Cảm ứng điện từ” .... 76 2.3.5.3 Xác định các phƣơng tiện dạy học.................................... 76 2.3.5.4 Xây dựng tình huống vật lý khi dạy kiến thức “Cảm ứng điện từ” ............................................................................ 77 2.3.5.5 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức vật lý cụ thể ............................................................................... 77 2.3.6 Tiến trình dạy học bài “Tự cảm” ................................................ 89 2.3.6.1 Lập sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức “Tự cảm” .......... 89 2.3.6.2 Xác định mục tiêu dạy học kiến thức “Tự cảm” ............... 98 2.3.6.3 Xây dựng tình huống vật lý khi dạy kiến thức "tự cảm" ... 99 2.3.6.4 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học kiến thức vật lý cụ thể ............................................................................... 99 Kết luận chƣơng II ..................................................................................... 104 Chƣơng III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 106 3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................ 106 3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .......................................... 106 3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ......................................... 106 3.2 Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 107 3.2.1 Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................. 107 3.2.2 Những khó khăn gặp phải khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm . 107 3.2.3 Phƣơng pháp thực nghiệm ........................................................ 107 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 3.3 Phƣơng pháp đánh giá kết quả TNSP ................................................... 109 3.3.1 Đánh giá về mặt định tính ......................................................... 109 3.3.2 Đánh giá về mặt định lƣợng ...................................................... 109 3.4 Các giai đoạn thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 110 3.4.1 Công tác chuẩn bị cho TNSP .................................................... 110 3.4.1.1 Chọn lớp TN và ĐC ....................................................... 110 3.4.1.2 Chọn các bài TN ............................................................ 110 3.4.1.3 Các GV cộng tác TNSP .................................................. 111 3.4.1.4 Thời gian thực hiện ........................................................ 111 3.4.2. Kết quả và xử lý kết quả TNSP ................................................ 111 3.4.2.1 Phân tích diễn biến giờ học thực nghiệm theo tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ............................................... 111 3.4.2.2 Yêu cầu chung về cách xử lý kết quả TNSP ................... 117 3.4.2.3 Kết quả TNSP ................................................................ 118 3.5 Đánh giá chung về TNSP ..................................................................... 126 3.5.1 Đánh giá định tính qua thống kê ............................................... 126 3.5.2 Đánh giá định lƣợng qua bài kiểm tra ....................................... 127 Kết luận chƣơng III .................................................................................... 127 KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................... 129 PHỤ LỤC.................................................................................................. 137 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ĐC : Đối chứng GV : Giáo viên NC : Nam châm PP : Phƣơng pháp PPGD : Phƣơng pháp giảng dạy PPTN : Phƣơng pháp thực nghiệm TN : Thực nghiệm T/N : Thí nghiệm TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm TNKQ : Trắc nghiệm khách quan Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 : Chất lƣợng học tập .............................................................. 110 Bảng 3.2 : Tổng hợp kết quả thái độ, tình cảm, tác phong của SV ........ 118 Bảng 3.3 : Kết quả kiểm tra bài số 1 ..................................................... 119 Bảng 3.4 : Xếp loại kiểm tra lần 1 ........................................................ 119 Bảng 3.5 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ............................ 120 Bảng 3.6 : Kết quả kiểm tra lần 2 ......................................................... 122 Bảng 3.7 : Xếp loại kiểm tra lần 2 ........................................................ 122 Bảng 3.8 : Bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 2 ................... 123 Bảng 3.9 : So sánh điểm trung bình ...................................................... 125 Bảng 3.10 : Tổng hợp các thông số thống kê qua hai bài kiểm tra TNSP . 125 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ Biểu đồ 3.1 : Xếp loại kiểm tra lần 1 ........................................................ 120 Biểu đồ 3.2 : Xếp loại kiểm tra lần 2 ........................................................ 123 Đồ thị 3.1 : Phân phối tần suất kết quả kiểm tra lần 1 ............................ 121 Đồ thị 3.2 : Đƣờng phân phối tần suất lần 2 ........................................... 124 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1 : Cấu trúc tâm lý của hoạt động ............................................... 19 Sơ đồ 2.1 : Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ................... 53 Sơ đồ 2.2 : Tiến trình xây dựng một kiến thức vật lý ............................... 56 Sơ đồ 2.3 : Cấu trúc Lôgic nội dung chƣơng "Cảm ứng điện từ - điện từ trƣờng ............................................................................... 63 Sơ đồ 2.4 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 1 (giáo án 1) ............... 68 Sơ đồ 2.5 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 2 (giáo án 1) ............... 70 Sơ đồ 2.6 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 3 (giáo án 1) ............... 73 Sơ đồ 2.7 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 4 (giáo án 1) ............... 74 Sơ đồ 2.8 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 1 (giáo án 2) ............... 89 Sơ đồ 2.9 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 2 (giáo án 2) ............... 90 Sơ đồ 2.10 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 3 (giáo án 2) ............... 91 Sơ đồ 2.11 : Tiến trình xây dựng kiến thức vấn đề 4 (giáo án 2) ............... 96 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 2.1a, b : Thí nghiệm hiện tƣợng cảm ứng điện từ ................................ 78 Hình 2.2 : Ứng dụng hiện tƣợng cảm ứng điện từ .................................. 79 Hình 2.3 : Khối vật dẫn trong từ trƣờng biến thiên................................. 87 Hình 2.4 : Ứng dụng của dòng Fuco ...................................................... 88 Hình 2.5 : Thí nghiệm năng lƣợng ống dây tự cảm ................................ 92 Hình 2.6a : Đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc vào thời gian của cƣờng độ dòng điện .............................................................................. 94 Hình 2.6b : Đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc vào thời gian của cƣờng độ dòng điện .............................................................................. 95 Hình 2.7a : Đóng khoá K ................................................................. 101 Hình 2.7b : Khi ngắt khoá K .................................................................. 101 Hình 2.8 : Thí nghiệm năng lƣợng ống dây tự cảm .............................. 101 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU I Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh thế giới đang chuyển sang nền kinh tế tri thức, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ đã làm thay đổi từng bộ mặt của mỗi quốc gia, dân tộc. Để hoà nhập với nền kinh tế thế giới, đất nƣớc ta phải vƣợt qua những thử thách gian lao trên con đƣờng hội nhập và phát triển. Thực tế đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách to lớn là phải đào tạo ra những con ngƣời mới, có đạo đức trong sáng, có tác phong công nghiệp, cá nhân tự chủ, sáng tạo thích ứng với hoàn cảnh mới. Vì vậy, đổi mới một cách toàn diện trong giáo dục là một tất yếu trong quá trình phát triển đất nƣớc. Định hƣớng đổi mới đó đã đƣợc thể hiện rất rõ trong văn kiện đại hội Đảng cộng sản Việt Nam: " Ƣu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới phƣơng pháp dạy và học, nâng cao chất lƣợng đội ngũ giáo viên và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên. Coi trọng bồi dƣỡng cho học sinh, sinh viên khát vọng mãnh liệt xây dựng đất nƣớc giàu mạnh, gắn liền lập nghiệp bản thân với tƣơng lai của cộng đồng, của dân tộc, trau dồi cho học sinh, sinh viên bản lĩnh, phẩm chất và lối sống của thế hệ trẻ Việt Nam hiện đại. Triển khai thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lƣợng giáo dục, đào tạo.” [26] Nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân, với chức năng, nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao phục vụ cho công cuộc CNH-HĐH đất nƣớc, giáo dục Cao đẳng phải đổi mới toàn diện theo yêu cầu trên. Tuy nhiên, giáo dục Cao đẳng hiện nay nhìn chung vẫn chƣa đƣợc đổi mới, cụ thể là: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 - Nội dung giáo trình chƣa phong phú, chủ yếu vẫn là các kiến thức khoa học mang tính chất hàn lâm, ít đƣợc cập nhật những kiến thức mới,chƣa gắn với thực tiễn cuộc sống, các kiến thức sinh viên tiếp thu đƣợc hoặc chƣa phù hợp hoặc khó liên hệ với thực tế. - Kiểu dạy học chủ yếu vẫn là thông báo, truyền thụ mang tính chất một chiều của giáo viên. Từ thực tiễn giảng dạy môn vật lý đại cƣơng ở trƣờng Cao đẳng công nghiệp Thái Nguyên, chúng tôi nhận thấy, trong quá trình dạy học nội dung phần học đại cƣơng nói chung, Vật lý đại cƣơng nói riêng cho sinh viên, các giáo viên chỉ tập trung trình bày, giảng giải các kiến thức nhƣ các nguyên lý định luật, các khái niệm mà chƣa chú ý tới các ứng dụng của các kiến thức đó trong cuộc sống, trong kỹ thuật và đặc biệt chƣa chú ý phát huy tính tự lực, sáng tạo của sinh viên khi dạy học phần kiến thức này. Trong các nội dung của học phần, chúng tôi nhận thấy chƣơng “Cảm ứng điện từ - Điện từ trƣờng” là phần kiến thức khá thú vị, có liên quan đến hoạt động của rất nhiều các thiết bị máy móc trong thực tiễn. Việc tổ chức dạy học đảm bảo cho ngƣòi học có thể tự chủ, linh hoạt tiếp thu kiến thức một cách vững chắc, qua đó có thể phát huy tính tự lực, sáng tạo trong học tập là rất cần thiết. Vì vậy, trên cơ sở thực tiễn dạy học của bản thân, chúng tôi nghiên cứu đề tài "Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên khi dạy chương "Cảm ứng điện từ - Điện từ trường", học phần Điện học thuộc chương trình vật lí Đại cương của các trường Cao đẳng Công nghiệp". II Tổng quan về đề tài nghiên cứu Cùng với đổi mới dạy học phổ thông, sự đổi mới dạy học ở các trƣờng cao đẳng đã và đang diễn ra và bƣớc đầu thu đƣợc kết quả tích cực. Một trong những đổi mới đó là phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tự lực, sáng tạo giải quyết vấn đề của ngƣời học và đƣợc sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có thể kể đến một số công trình nhƣ: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 “Chiến lƣợc dạy học giải quyết vấn để, tổ chức định hƣớng hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề và tƣ duy khoa học của học sinh” của tác giả Phạm Hữu Tòng đã vạch ra định hƣớng của dạy học giải quyết vấn đề. (Đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ, 2001). Trong kỷ yếu hội thảo khoa học về đổi mới nội dung và phƣơng pháp dạy học ở các trƣơng đại học, năm 2003 có các nghiên cứu: “Dạy học khám phá trong dạy học Vật lý” của tác giả Lê Phƣớc Lộc; “Ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học ” của tác Trần Xuân Phƣơng. Nghiên cứu về việc tổ chức dạy học cho đối tƣợng là sinh viên, cũng có một số đề tài luận văn của một số tác giả: Đề tài “Tăng cƣờng tính tích cực, tự lực của học sinh khi dạy các ứng dụng kĩ thuật của vật lý trong bài “ Lực Lorentz” của tác giả Khăm Soulin Chănthavong luận văn Thạc sĩ, 2005. Đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trƣờng và từ trƣờng”- học phần Điện và Từ đại cƣơng, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của ngƣời học” của tác giả Phùng Việt Hải, luận văn thạc sĩ, 2007. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy năng lực sáng tạo của học sinh, sinh viên, đã có nhiều nghiên cứu lý luận thực nghiệm ở trong và ngoài nƣớc nhằm giải quyết vấn đề này. Đề tài “Tổ chức và định hƣớng hoạt động học tự chủ, sáng tạo dạy học phần “Các định luật bảo toàn”- Vật lý lớp 10 trung học phổ thông” của tác giả Nguyễn Mạnh Hùng, luận văn tiến sĩ, 2005. Tuy nhiên trong chƣơng trình Vật lí đại cƣơng của các trƣờng Cao đẳng chƣa có đề tài nào nghiên cứu về lĩnh vực này công bố. Vì vậy, trên cơ sở thực tiễn dạy học của bản thân, chúng tôi nghiên cứu đề tài: "Tổ chức hoạt động dạy học theo hướng phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên khi dạy chương "Cảm ứng điện từ - Điện từ trường", học phần Điện học thuộc chương trình vật lí Đại cương của các trường Cao đẳng Công nghiệp". Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 III Giả thiết khoa học Nếu vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề để tổ chức hoạt động nhận thức một cách phù hợp thì có thể phát huy đƣợc năng lực sáng tạo của sinh viên. IV Đối tƣợng nghiên cứu - Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của sinh viên Cao đẳng. - Các nội dung kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ - Điện từ”, phần Điện học đại cƣơng. V Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu vấn đề năng lực sáng tạo và các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho sinh viên.. - Nghiên cứu lí luận dạy học nói chung và ở cao đẳng nói riêng. - Nghiên cứu nội dung kiến thức học phần Điện học nói chung, chƣơng “Cảm ứng điện từ - Điện từ trƣờng” nói riêng trong chƣơng trình Vật lý đại cƣơng của trƣờng cao đẳng công nghiệp. - Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Cảm ứng điện từ - Điện từ trƣờng” thuộc phần Điện học tại trƣờng Cao đẳng công nghiệp Thái Nguyên và trƣờng Cao đẳng kinh tế kỹ thuật Thái Nguyên nhằm tìm ra những hạn chế, những khó khăn mà sinh viên và giáo viên gặp phải trong quá trình dạy học. - Đề xuất các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo của sinh viên. - Xây dựng tiến trình dạy một số bài học chƣơng “Cảm ứng điện từ - Điện từ trƣờng” theo hƣớng phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất nhằm phát huy năng lực sáng tạo của sinh viên trong học tập. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 VI Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận - Điều tra khảo sát thực tế - Thực nghiệm sƣ phạm. VII Đóng góp của đề tài - Góp phần làm sáng tỏ những vấn đề lí luận về rèn luyện năng lực sáng tạo của sinh viên. - Đề xuất các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo của ngƣời học. - Kết quả đạt đƣợc của đề tài sẽ là một tài liệu tham khảo cho các giáo viên dạy Vật lí đại cƣơng tại các trƣờng cao đẳng kĩ thuật, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học ở cao đẳng để từng bƣớc nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí đại cƣơng trong các trƣờng cao đẳng. VIII Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, noi luận văn gồm 3 chƣơng: Chương 1: Cơ sở lí luận lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện năng lực sáng tạo của ngƣời học. Chương 2: Đề xuất các biện pháp và thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ - Điện từ trƣờng”, phần Điện học đại cƣơng theo hƣớng phát huy năng lực sáng tạo của ngƣời học. Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 Chƣơng I CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA NGƢỜI HỌC 1.1 N¨ng lùc s¸ng t¹o 1.1.1 Kh¸i niÖm n¨ng lùc "Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta định nghĩa năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả". Các nhà tâm lí học cho rằng: "Chỉ có các tƣ chất là bẩm sinh còn năng lực thì đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động".[23] Giáo dục là một loại hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con ngƣời (trong đó có năng lực) theo những yêu cầu của xã hội, trong những giai đoạn lịch sử nhất định, thông qua chính hoạt động của học sinh trong mối quan hệ với cộng đồng. Dạy học ở nhà trƣờng có khả năng tạo ra những loại hình hoạt động học tập có hiệu quả cao, tránh đƣợc sự mò mẫm của mỗi cá nhân. Nhƣ vậy giáo dục, dạy học có thể mang lại sự tiến bộ cho mỗi học sinh và thúc đẩy sự phát triển các chức năng tâm lí của họ. 1.1.2 Năng lực sáng tạo là gì? Những năm gần đây , chúng ta đòi hỏi nền giác dục phải trang bị cho học sinh năng lực sáng tạo nhƣ là một phẩm chất quan trọng của con ngƣời hiện đại, đặc biệt là từ khi thế giới đã bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức ở nƣớc ta. Nhƣng, sáng tạo là gì? tƣ duy sáng tạo là gì? dạy cho học sinh về tƣ duy sáng tác là dạy những nội dung gì? và quan trọng hơn nữa là dạy nhƣ thế nào để thật sự bồi dƣỡng và nâng cao đƣợc năng lực tƣ duy sáng tạo của học sinh chúng ta? Khó tìm đƣợc một định Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo. Các từ điển thƣờng chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó. Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con ngƣời, mà sản phẩm của nó thƣờng là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tƣ duy và trí tƣởng tƣợng. Có ngƣời nói "...sáng tạo là nhìn cùng một việc nhƣ mọi ngƣời nhƣng nghĩ về một điều nào đó khác". Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tƣ duy và trí tƣởng tƣợng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo. Từ những năm 60 của thế kỉ XX đã có rất nhiều nhà tâm lí học nổi tiếng nhƣ Arnoid (1964), Guiford (1967), Ghiselin (1975), Piaget (1992)... nghiên cứu về sự sáng tạo dƣới nhiều góc độ khác nhau (nhân cách, quá trình sản phẩm,....) và đƣa ra những định nghĩa về sự sáng tạo theo những góc độ đó. Qua những nghiên cứu đó thì năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra kiến thức mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đó vào hoàn cảnh mới. Sự sáng tạo nhƣ một thuộc tính đặc biệt của con ngƣời và tƣơng đối huyền bí . Các nhà nghiên cứu đã gắn thuộc tính này vào một trong bốn lĩnh vực của sáng tạo: - Ý tƣởng (hay sản phẩm của sáng tạo) - Quá trình sáng tạo - Ngƣời sáng tạo - Môi trƣờng sáng tạo Các sản phẩm sáng tạo bao gồm các công trình nghệ thuật và lí thuyết khoa học. Sáng tạo cũng là tổng hợp các thái độ và khả năng giúp con ngƣời tạo ra những ý nghĩ, ý tƣởng hay hình ảnh sáng tạo. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 Theo nghĩa thông thƣờng, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tƣởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tƣởng và quan niệm đã có. Hay đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới. Với cách hiểu đó thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tƣởng. Theo định nghĩa trong từ điển (Việt Nam) thì sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có. Nội dung khái niệm sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác với cái cũ, cái đã biết). Nhƣ vậy, sự sáng tạo cần thiết cho bất kì lĩnh vực hoạt động nào của xã hội loài ngƣời. Trong các lĩnh vực khoa học - công nghệ, trong sản xuất, đó là các sánh tác, tác phẩm …Về thực chất, sáng tạo không chỉ là một đậc trƣng chỉ sự khác biệt giữa ngƣời và sinh vật mà còn là đặc trƣng chỉ sự khác biệt về sự đóng góp cho xã hội, giữa ngƣời này và ngƣời khác mà trong kho tàng của giá trị loài ngƣời chƣa từng có. Trong cụm từ "đào tạo ngƣời có tƣ duy sáng tạo", có một ẩn ý mong muốn đất nƣớc có đựợc một đội ngũ đông đảo những nhà nghiên cứu sáng chế ra những cái mới. Có hai dạng "thông minh". Dạng thứ nhất là dạng "học giỏi" theo nghĩa hiểu nhanh, chóng tiếp thu (đôi khi đoán đƣợc) ý của ngƣời khác, trả lời đƣợc những câu hỏi của những ban giám khảo; dạng này thƣờng thấy ở những ngƣời thủ khoa, á nguyên của các kỳ thi. Dạng thứ nhì , là dạng "có óc sáng tạo", biết phát minh ra cái mới chƣa từng có , hoặc (mở rộng định nghiã hơn nữa ) biết phù hợp hóa vào điều kiện của mình những phát minh ở nơi khác. Cả hai dạng này đều có yếu tố "bẩm sinh". Ở một ngƣời, có thể hội tụ cả hai dạng thông minh này , nhƣng không phải ai ai cũng có may mắn ấy . Thƣ̣c tế đã từng thấy những ngƣời thông minh dạng thứ nhất, nhƣng khi đi vào nghiên cứu, thì chẳng phát minh đƣợc ra cái gì mới cả, thậm chí có khi không thực hiện nổi một cái luận án. Ngƣợc ._.lại cũng có những ngƣời không thuộc dạng thứ nhất, nhƣng lại có những phát minh có giá trị to lớn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 1.1.3 Các tiêu chí sáng tạo Mặc dù còn có nhƣ̃ng điểm chƣa thống nhất , nhƣng quá trình sáng tạo của con ngƣời thƣờng bắt đầu từ một ý tƣởng mới, bắt nguồn từ tƣ duy sáng tạo của mỗi ngƣòi. Ngƣời có tƣ duy sáng tạo thƣờng có các đặc trƣng sau: có óc tƣ duy độc lập và óc phê phán; không suy nghĩ gò bó, không phụ thuộc vào cái cũ, không theo đƣờng mòn; luôn luôn đi vào các vấn đề bản chất nhằm tìm ra quy luật; có khả năng say sƣa nung nấu các ý tƣởng mới; trƣớc một tình huống, một vấn đề phải giải quyết, họ luôn tìm ra giải pháp mới, độc đáo tối ƣu… và đôi khi, họ có các phát minh, kiến giải mà một số ngƣời đƣơng thời chƣa hiểu, cho là họ phiêu lƣu, mạo hiểm… Theo Guiford và Loowenfield (hai nhà nghiên cứu Mĩ có công trình độc lập: một ngƣời có nghiên cứu về tính sáng tạo khoa học, ngƣời kia về tính sáng tạo nghệ thuật) đã thống nhất về tiêu chí của tính sáng tạo (1958): Có tính nhạy cảm về thế giới, tính linh hoạt và năng động tƣ duy, có cá tính, năng khiếu biến đổi sự vật, tƣ duy phân tích và tổng hợp, năng lực tổ chức. 1) Trong rất nhiều trƣờng hợp quá trình sáng tạo đòi hỏi phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một t ình huống mới sự liên hệ giữa tri thức cũ và tình huống mới càng xa nhau bao nhiêu thi độ sáng tạo càng cao. 2) Nhìn thấy vấn đề mới trong những điều kiện quen biết đúng quy cách. 3) Nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết. 4) Nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng nghiên cứu thực chất của đối tƣợng này là nhanh chóng nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng nhƣ các bộ phận các yếu tố các mối quan hệ giữa chúng. 5) Kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải cho một bài toán thực chất của kĩ năng này là tâm lí chấp nhận những lời giải khác nhau những cách giải quyết khác nhau xem xét đối tƣợng ở những khía cạnh khác nhau đôi khi mâu thuẫn nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 6) Kĩ năng biết phối hợp các phƣơng thức giải quýêt vấn đề đã biến thành một phƣơng thức mới. 7) Kĩ năng sáng tạo một phƣơng thức giải độc đáo khi đã biết các phƣơng thức giải mới. 1.1.4 Chủ thể sáng tạo Xƣa nay, khi nói đến sáng tạo , thƣờng ta chỉ xem đó là hoạt động riêng của một lớp ngƣời đƣợc gọi là "trí thức", nhƣ các nhà khoa học , các nhà thơ , nhà văn , các nghệ sĩ ... Ngày nay, năng lực sáng tạo để làm nên sự giàu có và sức cạnh tranh của nền kinh tế mới phải là từ mọi thành phần của nền kinh tế đó, tức là từ mọi ngƣời trong xã hội. Trong nền kinh tế mới, mọi ngƣời đều tham gia sáng tạo, và mọi ngƣời đều có năng lực sáng tạo, đó là điểm mới đầu tiên mà chúng ta cần nhận thức đƣợc trong quá trình đổi mới tƣ duy của mình . Nói mọi ngƣời đều sáng tạo thì có vẻ khó tin, nhƣng "đổi mới tƣ duy" ở đây đòi hỏi trƣớc hết phải xác lập niềm tin đó: Anh là ngƣời sáng tạo, tôi là ngƣời sáng tạo, mỗi ngƣời đều sáng tạo; sáng tạo, có năng lực sáng tạo là thuộc tính tự nhiên của con ngƣời. Trong danh sách 10 chìa khóa hàng đầu để phát triển năng lực sáng tạo cá nhân do tổ chức Coachville đề xuất, điều tin rằng mình là ngƣời sáng tạo đƣợc xem là chìa khóa quan trọng số một. Chính chìa khóa tiếp theo là: hãy mở rộng những điều mà mình quan tâm để có thêm nhiều nhận thức mới, kinh nghiệm mới; hãy thu thập thêm nhiều rung cảm, ấn tƣợng, nhiều thông tin thới chuẩn bị cho sáng tạo; hãy tìm kiếm các mối quan hệ liên kết, kể cả các mối liên hệ ít ngờ nhất; từ bỏ những thói quen thƣờng ngăn cản ta đến với những điều mới; tạo cho mình một môi trƣờng thoải mái theo sở thích; bố trí thời gian thuận tiện cho mọi hoạt động, có nghỉ ngơi thƣ giãn, có suy nghĩ, nhớ rằng có những quãng thời gian dài không nghĩ đƣợc gì, nhƣng cũng có thể có những "năm phút" làm nên sự khác biệt; cần có đức kiên trì; mở rộng mọi giác quan để tiếp nhận mọi tri thức trực giác; và cuối cùng là biết quên đi nhiều điều mà mình đã biết để luôn có một trí tuệ nguyên lành với đôi mắt tƣơi sáng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Tất nhiên sáng tạo trong những lĩnh vực khác nhau có thể có những đặc điểm khác nhau, đƣợc kích thích bởi những động lực khác nhau, và có những loại sản phẩm khác nhau. Sáng tạo của một công nhân có thể là một sáng kiến cải tiến kỹ thuật, đổi mới sản phẩm, của một doanh nhân có thể là một cải tiến về tiếp thị, một giải pháp mới về quản lý kinh doanh, của một giáo viên có thể là một đổi mới về phƣơng pháp dạy, một cách gợi mở trong việc học toán học hay văn chƣơng, của một nhà khoa học có thể là một phát hiện những điều bị ẩn giấu hay một phát minh ra những tri thức chƣa từng biết v.v... Cái chung nhất của sáng tạo là tìm kiếm những cái mới, một tri thức mới hay một cách vận dụng mới của những tri thức đã có , một phƣơng pháp mới hay một giải pháp mới cho một vấn đề tƣởng rằng đã cũ , nói gọn lại là tìm những đóng góp mới để giải quyết các vấn đề mà con ngƣời gặp phải trong cuộc sống. Có những sáng tạo lớn làm nên những tên tuổi lẫy lừng, nhƣng đối với đại đa số con ngƣơi bình thƣờng, phấn đấu trở thành ngƣời sáng tạo, không hy vọng sẽ có tên tuổi đƣợc thế giới thừa nhận, mà chỉ mong đƣợc một đời sống có ý nghĩa. Sáng tạo là một loại lao động phức tạp và vất vả . Nhà phát minh nổi tiếng Edison nói : "Trong mỗi phát minh có 1% cảm hứng và 99% việc đổ mồ hôi". Vậy để con ngƣời có thể hăng say sáng tạo phải có những động lực mạnh mẽ. Ham hiểu biết, tìm kiếm cái hay cái đẹp là động lực thúc đẩy sự nghiệp sáng tạo của biết bao thế hệ các nhà bác học, văn nhân, nghệ sĩ. Rồi kinh tế thị trƣờng xuất hiện cùng với chủ nghĩa tƣ bản, và thị trƣờng với cơ chế cạnh tranh ngày càng khốc liệt dần trở thành nguồn động lực cho sáng tạo, sáng tạo trong sản xuất, trong phát triển công nghệ, trong quản lý kinh doanh,... Và đến ngày nay, kinh tế thế giới đã phát triển đến giai đoạn của "kinh tế tri thức" toàn cầu hóa với một thị trƣờng mở rộng ra phạm vi toàn thế giới, yếu tố "năng lực sáng tạo" trở thành chìa khóa chính cho mọi quốc gia đi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 vào tiến trình hội nhập, thì việc chăm lo tạo dựng và phát huy năng lực sáng tạo không còn là việc của từng cá nhân, mà trở thành vấn đề chiến lƣợc của mọi quốc gia. Đối với các lĩnh vực nhƣ khoa học cơ bản, hỗ trợ và khuyến khích các năng lực sáng tạo trong các lĩnh vực này,vai trò của các cơ quan công, trƣớc hết của Nhà nƣớc, vẫn hết sức quan trọng. Sáng tạo cho đến nay vẫn là năng lực riêng có của con ngƣời. Sáng tạo thƣờng là việc riêng của từng bộ óc, từng con ngƣời. Nhƣng sự tiếp xúc, trao đổi giữa các bộ óc, thƣờng giúp cho các ý tƣởng gặp gỡ, đối sánh, chọn lựa, ý tƣởng làm nẩy sinh ý tƣởng,... cho nên sáng tạo cũng có thể đƣợc coi là kết quả của tập thể. Ngoài ra trong sáng tạo còn có sự tham gia đắc lực của công nghệ thông tin và truyền thông trong việc cung cấp các kho thông tin và tri thức ngày càng phong phú và các phƣơng tiện xử lý tri thức ngày càng tinh tế . Đó là sự cộng năng sức mạnh của công nghệ tri thức hiện đại với trí tuệ sáng tạo riêng có của con ngƣời để làm nên năng lực sáng tạo chung của mỗi dân tộc . 1.1.5 Những phẩm chất của một người nghĩ sáng tạo - Ðộc lập. - Tự tin. - Chấp nhận rủi ro. - Nhiều năng lƣợng. - Nồng nhiệt. - Không gò bó. - Thích phiêu lƣu. - Tò mò, hiếu kỳ. - Nhiều sở thích. - Hài hƣớc. - Trẻ con, hiếu động - Biết nghi ngờ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1.1.6 Điều kiện của sự sáng tạo 1) Sự mô tả về những tình huống đa dạng nói trên trƣớc hết cho ta một ý nghĩ rằng trong thực tế không có một thời gian nào trong ngày mà con ngƣời có đầu óc sáng tạo lại không nảy ra ý kiến về cách giải quyết nhiệm vụ phức tạp trƣớc đó không giải quyết đƣợc. Thƣờng con ngƣời khi đã tìm ra đƣợc cách giải quyết mới, một cấu trúc mới, hay một quy luật mới, thì lại coi nhƣ là một khám phá ngẫu nhiên, một “món quà” bất ngờ và may mắn. Ngày nay, khoa sinh lí học về lao động trí óc đã nói đến “quy luật quán tính của tƣ duy”, nghĩa là khi nhà khoa học đang quan tâm theo đuổi một ý nghĩ nào đó thì “luồng tƣ tƣởng” có xu hƣớng tiếp diễn trong thời gian và không gian và đó là quy luật của sự sáng tạo. 2) Hemhôn, một nhà vật lí, nói về quá trình sáng tạo của ông nhƣ sau: “Theo nhƣ tôi nhớ rõ, thì những ý nghĩ hay không bao giờ đến trên bàn viết khi óc đã mệt”. Ông còn khẳng định sự thật sau đây: Bao giờ cũng cần phải nghiên cứu trƣớc một cách toàn diện vấn đề tới một mức độ để giữ lại đƣợc trong óc mình những góc sắc cạnh, những khía cạnh phức tạp, có thể trở lại với chúng một cách tự do, thoải mái mà không cần ghi chép. Thƣờng nếu không có sự nghiên cứu trƣớc một cách lâu dài, bền bỉ thì sẽ không thể đƣa vấn đề đến tình trạng đó đƣợc. Sau đó, khi sự mệt mỏi do quá trình lao động đó qua đi, khi ta có một trạng thái hoàn toàn trong sạch về thể chất, nhẹ nhõm về tinh thần, thì lúc đó những ý tƣởng hay sẽ đến. Thƣờng chúng đến vào các buổi sáng khi chúng ta vừa tỉnh dậy, giống nhƣ điều mà Goethe đã nói trong các bài thơ của ông, và đúng nhƣ đã có lần Gauss cũng nói, các ý nghĩ hay “ƣa" xuất hiện trong thời gian đi dạo nhẹ nhàng trong thời tiết có ánh mặt trời, chỉ cần một ly rƣợu nhỏ là có thể làm mất hết những ý nghĩ trong đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 3) Muốn tƣ duy sáng tạo trƣơc hết cần nắm đƣợc những quy luật khách quan của sự vật và đối tƣợng nghiên cứu. Nhƣ vậy cái gốc của vấn đề chính là những quy luật khách quan liên quan đến sƣ vật. Lênin đã từng nhấn mạnh: “Biện chứng của sự vật tạo lập biện chứng của ý tƣỏng chứ không phải ngƣợc lại”. Lời khuyến cáo của Ơirstic là: “Hãy suy nghĩ theo những quy luật khách quan về sự phát triển, chắc chắn bạn sẽ có những sáng kiến, cải tiến, cao hơn những sáng chế, phát minh”. 4) Nhiệt tình hay lòng hăng say nghiên cứu Nhà khoa học Prikhôtcô viết: Công tác nghiên cứu khoa học là quá trình sáng tạo rất công phu và phức tạp, đòi hỏi thƣờng xuyên phải có “lòng hăng say cao độ”, có nhiệt tình công tác. Nếu công tác nghiên cứu ta làm với tinh thần thờ ơ lãnh đạm thì nó sẽ trở thành công việc rất thủ công và sẽ không bao giờ đƣa lại một cái gì có thực chất cả. Không phải ngẫu nhiên mà ngƣời ta so sánh sự sáng tạo trong khoa học với những chiến công. Cũng nhƣ chiến công, nó đòi hỏi toàn bộ năng lực sáng tạo con ngƣời phải hoạt động căng thẳng tới mức tối đa. Viện sĩ Ferman nói: “Trong cuộc đấu tranh để giành lấy những bí mật và sức mạnh của thiên nhiên có chứa đựng phần hạnh phúc của nhà khoa học, có cuộc đời, niềm vui, nỗi đau khổ, sự lôi cuốn, lòng say mê và nhiệt tình nóng bỏng của anh ta”. Nhƣng nếu nhƣ ở ngƣời cán bộ nghiên cứu khoa học không có lòng say mê ấy, nếu anh ta làm việc theo lối “sáng vác ô đi, chiều vác ô về”, nếu tay anh ta không run lên khi tiến hành những lần cân đo, những con tính cuối cùng, thì anh ta không phải là nhà khoa học chân chính. Lênin đã nhấn mạnh rằng nếu thiếu “sự xúc động của con ngƣời” thì con ngƣời không thể và sẽ không bao giờ thể tìm thấy chân lí. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Newton nói: “Thiên tài là lao động” . Ông nói đến một quá trình lao động kiên trì và bền bỉ, bao gồm việc tích luỹ tri thức về vấn đề nghiên cứu, việc khắc phục lần lƣợt khó khăn để thực hiện các thí nghiệm. T.Edison, ngƣời đƣợc mệnh danh “có thể sáng chế ra bất kì thứ gì” nói: “Trong những công trình của tôI 99% là kết quả lao động cật lực và chỉ 1% là cảm hứng, may mắn và tài năng”. 5) Nhiều nhà khoa học đã nhấn mạnh đến phƣơng pháp. Theo họ, phƣơng pháp là điều kiện đầu tiên, điều kiện quan trọng nhất. Tất cả tính nghiêm túc của nghiên cứu phụ thuộc vào phƣơng pháp, cách thức hoạt động. Tất cả sự nghiệp là nằm ở phƣơng pháp tốt. Phƣơng pháp nắm trong tay vận mệnh của công trình nghiên cứu. Landau nói: “Phƣơng pháp quan trọng hơn phát minh, bởi vì phƣơng pháp nghiên cứu đúng sẽ dẫn đến những phát minh mới, giá trị hơn”. Tolstoy nói: “Điều quý báu nhất cần biết không phảI là quả đất tròn mà là làm thế nào để đi đến kết luận ấy”. Khi thực hiện một đề tài cụ thể, cần áp dụng những phƣơng pháp thích hợp. Hegel, một nhà phƣơng pháp luận, nhấn mạnh mối quan hệ giữa nội dung và phƣơng pháp. Ông cho rằng phƣơng pháp là sự vận động của bản thân nội dung, vi vậy không thể nghiên cứu phƣơng pháp mà tách rời nội dung. Nhờ có phƣơng pháp làm việc khoa học, nhà nghiên cứu mới thu đƣợc một cách đầy đủ và chính xác các sự kiện. Các sự kiện, đó là không khí của nhà khoa học. Không có chúng thì sẽ không có khoa học, nhà khoa học phải có phƣơng pháp tốt để thu thập và xử lí chúng. Nhiều nhà khoa học nói họ đã làm nhiều khám phá chỉ bằng cách quan sát cẩn thận. Galilê khám phá những “Mặt Trăng” của sao mộc theo cách này. Có thể bạn đã biết loài kiến sống và làm việc với nhau nhƣ thế nào. Ngày nay, có nhà khoa học đang thực hiện việc tổ chức lao động và xã hội của loài kiến. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Còn Claude Bernard thì nhấn mạnh đến phƣơng pháp thí nghiệm và sự dũng cảm khoa học. Theo ông, nhà khoa học phải sẵn sàng nói: “Có thể ý nghĩ của tôi đã nhầm. Tôi sẽ bắt đầu trở lại”. 6) Biết làm việc một cách khoa học: Nhà tổ chức khoa học lao động trí óc Vedenxki nói: “Ta bị mệt mỏi không chỉ do làm việc nhiều, mà còn do làm việc tồi”. Ông đề nghị các nhà khoa học áp dụng 5 điểm sau đây: - Bắt tay vào làm việc phải từ từ, làm việc nhẹ nhàng không hấp tấp. - Phải làm việc theo trình tự, hết giai đoạn này đến giai đoạn khác, làm việc có hệ thống. - Phải có chế độ luân phiên thích đáng giữa làm việc và nghỉ ngơi. - Kết hợp lao động chân tay với lao động trí óc. - Thƣờng xuyên và đều đặn rèn luyện trình độ chuyên môn. 7) Phải có phƣơng tiện làm việc: Ngay cả những nhà thơ, học giỏi cũng phải có những dụng cụ để sử dụng. Galilê đã không thể nhìn theo những Mặt trăng của sao mộc nếu không có kính viễn vọng. Pasteur đã không thể thực hiện đƣợc công trình của mình nếu không có kính hiển vi. Ông bà Curie cũng phải có những dụng cụ để đo lƣờng và thử nghiệm. Nhiều khám phá nổi tiếng đã có thể không bao giờ được thực hiện nếu như các nhà khoa học đã không có những dụng cụ để làm việc. 1.1.7 Cần có sự ủng hộ của xã hội đôi với lao động sáng tạo của nhà khoa học Gia đình là một môi trƣờng xã hội trực tiếp có ảnh hƣởng đến tâm lí trong lao động trí óc. Ngoài sự hoà thuận, sự ấm cúng, cần có sự quan tâm động viên, sự tạo điều kiện tốt cho lao động trí óc. Đối với mỗi ngƣời lao động trí óc, trong nhà cần có một góc yên tĩnh để có thể đọc, viết và suy nghĩ dễ dàng. Rất tiếc trong các trƣờng học hiện nay, xu hƣớng dạy cho thế hệ trẻ biết tƣ duy sáng tạo vẫn chƣa thực sự rõ nét. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 1.1.8 Các phương pháp tư duy sáng tạo trong cuộc sống Một số các phƣơng pháp tƣ duy sáng tạo đã và đang đƣợc triển khai thành các lớp học, các hội nghị chuyên đề ở các hãng nghiên cứu lớn hay ngay cả trong các tổ chức chính quyền nhằm nâng cao hiệu quả làm việc của từng cá nhân hay tập thể ngƣời . Các phƣơng pháp sử dụng trong ngành này còn đang đƣợc khám phá . Số lƣợng phƣơng pháp đã đƣợc phát minh có đến hàng trăm . Nội dung các phƣơng pháp áp dụng có hiệu quả đang đƣợc sƣ̉ dụng nhiề u là: Tập kích não, thu thập ngẫu nhiên, nới rộng khái niệm, kích hoạt, lục mạo tƣ duy (six thinking hats): Phƣơng pháp tƣ duy sáng tạo Giản đồ DOIT, đơn vận, giản đồ ý, tƣơng tự hoá, tƣơng tự hoá cƣỡng bức, tƣ duy tổng hợp, đảo lộn vấn đề (reversal), cụ thể hoá và Tổng quát hoá, TRIZ: (Viết tắt từ Nga ngữ Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch (Теория решения изобретательских задач), Anh ngữ: the Theory of Inventive Problem Solving) tức là Lý thuyết giải quyết sáng tạo cho vấn đề. Nhiều phƣơng pháp trình bày trên đây vẫn còn đƣợc những ngƣời phát minh ra chúng giữ độc quyền trong việc đào tạo và in ấn các tài liệu giáo khoa. 1.2 Quan điểm hiện đại về dạy và học Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh, sinh viên không phải là một PPDH, mà là một quan điểm chỉ đạo trong dạy học. Nó thể hiện tinh thần dạy học "lấy ngƣời học làm trung tâm", nó chỉ ra đúng cái mục đích phát huy nội lực của mỗi học sinh, sinh viên. Nó cần đƣợc vận dụng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh, sinh viên phản đối lối dạy học áp đặt, phản đối các kiểu dạy học lỗi thời nhƣ đọc chép, giáo điều sách vở... Nó đòi hỏi ngƣời thầy giáo phải tổ chức cho học sinh hoạt động chủ động, tích cực nhiều hơn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 Nhiều nhà nghiên cƣ́u cho rằng các PPDH nêu vấn đề , PP sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại, phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự học, tự nghiên cứu, có nhiều cơ hội để "Khơi dậy tiềm năng sáng tạo của học sinh"... Để làm rõ bản chất và cách thƣ́c phát triển tƣ duy sáng tạo của sinh viên trƣớc hêt chúng ta nghiên cƣ́u bản chất của quá trình dạy học . 1.2.1 Bản chất của quá trình dạy học Quá trình dạy học các tri thức thuộc một nhóm khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất, biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy. 1.2.1.1 Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học * Bản chất của hoạt động dạy Trong phạm vi nhà trƣờng, hoạt động dạy là hoạt động của giáo viên định hƣớng tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức - học tập của ngƣời học, giúp ngƣời học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của bản thân. Theo giáo sƣ Phạm Hữu Tòng: Bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức) và do đó, trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của ngƣời học để qua đó ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình. * Bản chất của hoạt động học Theo quan điểm dạy học hiện đại: Sự học phải là quá trình hình thành và phát triển của các dạng thức hành động xác định của ngƣời học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thông qua sự đồng hoá (hiểu đƣợc, làm đƣợc) và sự điều tiết (có dự biến dổi về nhận thức của bản thân), qua đó ngƣời học phát triển năng lực, phẩm chất, nhân cách của bản thân. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Sự học là một hoạt động có ý thức của ngƣời học bao gồm một hệ thống các thành tố có quan hệ va tác động qua lại: Một bên là động cơ, mục đích, phƣơng tiện, còn bên kia là hoạt động, hành động và thao tác. Sơ đồ 1.1: Cấu trúc tâm lý của hoạt động [21] Hoạt động của chủ thể tồn tại tƣơng ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tƣợng cấu thành từ các hoạt động, hoạt động gồm các thao tác. Mặt khác hoạt động bao giờ cũng có mục đích, điều kiện và phƣơng tiện cụ thể. Mỗi hành động diễn ra theo các pha: định hƣớng, chấp hành và kiểm tra. Cơ sở định hƣớng của hoạt động óc tầm quan trọng đặc biệt đối với chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động. Nhƣ vậy, sự học nói chung là là sự thích ứng của ngƣời học đối với những tình huống thích đáng làm nẩy sinh và phát triển ở ngƣời học những dạng thức hoạt động xác định, phát triển ở ngƣời học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân. Sự học nói riêng, có chất lƣợng một tri thức khoa học mới phải là sự thích ứng của ngƣời học với những tình huống học tập thích đáng. Chính quá trình thích ứng này là hoạt động của ngƣời học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là phƣơng tiện tối ƣu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của ngƣời học. Hoạt động Động cơ Mục đích Thao tác Điều kiện Phƣơng tiện Hành động Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 1.2.1.2 Sự tương tác trong hệ dạy học Trong sự tƣơng tác trong hệ dạy học, mỗi hoạt động của ngƣời học diễn ra theo các pha: “Định hƣớng - chấp hành - kiểm tra”. Trong đó, sự định hƣớng có vai trò quan trọng với chất lƣợng và hiệu quả của hành động, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hƣớng khái quát hành động của học sinh. Để đạt chất lƣợng hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học gồm ngƣời dạy (giáo viên), ngƣời học (học sinh)và tƣ liệu hoạt động dạy học (môi trƣờng) thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của ngƣời học theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho ngƣời học tự chủ, chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân và đồng thời từng bƣớc phát triển nhân cách cũng nhƣ năng lực trí tuệ. Có thể miêu tả sự tƣơng tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ: Trong đó: (1) Định hƣớng (4) Thích ứng (2) Liên hệ ngƣợc (5) Cung cấp tƣ liệu tạo tình huống (3) Tổ chức Trong sự vận hành của hệ tƣơng tác dạy học, hành động của giáo viên với tƣ liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tƣ liệu, tạo tình huống có vấn đề cho hoạt động của ngƣời học. Hành động dạy của giáo viên có tác dụng trực tiếp với ngƣời học, đó là sự định hƣớng của giáo viên đối với hành động của ngƣời học với tƣ liệu, là sự định hƣớng của giáo viên với sự tƣơng tác trao đổi tranh luận giữa ngƣời học với nhau và qua đó còn định hƣớng cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngƣợc từ phía ngƣòi học cho giáo viên. Hành động học của ngƣời học đối với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của ngƣời học với tình huống học tập thích hợp nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự tƣơng tác của ngƣời học với tƣ liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên với ngƣời học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 Nhƣ vậy, bản chất quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của ngƣời học dƣới vai trò định hƣớng, tổ chức, điều khiển của giáo viên trong những điều kiện sƣ phạm nhất định nhằm chiếm lĩnh các tri thức, phát triển nhân lực và hình thành nhân cách của bản thân. 1.2.1.3 Bản chất của quá trình dạy học ở đại học Nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động dạy học nói chung với hoạt động nhận thức thế giới khách quan của loài ngƣời và mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của sinh viên, có thể khẳng định rằng: “Bản chất của quá trình dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên đƣợc tiến hành dƣới vai trò tổ chức và điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học”. Nhƣ vậy, ngoài những nét bản chất chung của quá trình dạy học, điểm nổi bật trong quá trình dạy học ở đại học là tính chất nghiên cứu, tính độc đáo trong hoạt động của sinh viên. Tính chất nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học tập ở đại học (quá trình nhận thức) thể hiện ở: Trong quá trình học tập ở đại học sinh viên phải tự chiếm lĩnh hệ thống các tri thức, kĩ năng, nắm vững cơ sở của nghề nghiệp tƣơng lai ở trình độ đại học và có tiềm năng thích ứng với các hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa là dƣới vai trò chủ đạo của thầy, sinh viên không tiếp thu một cách máy móc những chân lí có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận chân lí đó với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngƣợc vấn đề, đào sâu vấn đề... Bên cạnh đó, trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên đã bắt đầu tham gia vào hoạt động tìm kiếm chân lí mới, Đó là hoạt động tập dƣợt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 nghiên cứu khoa học đƣợc tiến hành ở các mức độ từ thấp đến cao tuỳ theo chƣơng trình của học phần nhƣ: Bài tập nghiên cứu sau mỗi phần học, niên luận, khoá luận, luận văn, đồ án tốt nghệp, Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh viên từng bƣớc tập vận dung những tri thức khoa học, phƣơng pháp luận khoa học, phƣơng pháp nghiên cứu, thông qua đó tự rèn luyện các phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm giải quyết khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp đặt ra. Tính chất nghiên cứu ở mức độ cao là điểm nổi bật để phân biệt giữa dạy học ở phổ thông và dạy học ở đại học. Tính độc đáo trong quá trình học tập của sinh viên thể hiện ở sự khác nhau so với quá trình học tập của học sinh và quá trình nhận thức của nhà khoa học. Cụ thể là: - Với học sinh phổ thông: Trong quá trình học tập, không có nhiệm vụ tìm cái mới cho nhân loại, mà trƣớc hết là hoàn thành nhiệm vụ lĩnh hội cho đƣợc những tri thức mà loài ngƣời đã tích lũy và khái quát hóa trong các khoa học. Nghĩa là các em nhận thức cái mới với bản thân từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại. Các tri thức các em lĩnh hội đƣợc là các tri thức mang tính cơ bản phổ thông cần thiết cho mọi ngƣời trong mỗi giai đoạn phát triển của xã hội sau khi đã gia công về mặt sƣ phạm lần thứ nhất (thể hiện trong sách giáo khoa) và lần thứ hai (qua vai trò tổ chức, điều khiển của thầy trong quá trình lựa chọn nội dung, phƣơng pháp và hình thức dạy học một cách khoa học nhằm thu đƣợc hiệu quả dạy học cao nhất). Do vậy trong thời gian ngắn, học sinh lĩnh hội một cách nhanh nhất, nhiều nhất các tri thức khoa học trong kho tàng tri thức của nhân loại mà không phải trải qua con đƣờng nhận thức quanh co, gập ghềnh nhƣ khi con ngƣời tìm ra nó. - Với sinh viên: Trong quá trình học tập, họ phải hoàn thành nhiệm vụ chủ yếu là tiếp thu một cách sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao những hiểu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 biết và những kĩ năng cơ bản về nghề nghiệp trong tƣơng lai, Do đó, những tri thức mà họ lĩnh hội đƣợc không phải những tri thức phổ thông cơ bản mà là hệ thống các tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo tƣơng ứng về một ngành khoa học, văn hóa nhất định. Bên cạnh nhiệm vụ nhận thức cái mới đối với bản thân, sinh viên cũng bắt đầu thực sự tham gia tìm kiếm cái mới đối với nhân loại một cách vừa sức. Vì thế hoạt động nghiên cứu khoa học đi vào quá trình học tập ở đại học và tồn tại nhƣ một bộ phận hữu cơ của quá trình đó. Để có thể hoàn thành hai nhiệm vụ trên sinh viên cần phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập của bản thân dƣới tác động chủ đạo của thầy. Không giống nhƣ ở phổ thông; tác dụng chủ đạo của thầy mang tính cụ thể, trực quan thể hiện ở tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững các tri thức phổ thông cơ bản có sẵn và bƣớc đầu dần dần tiếp xúc với các hoạt động nghiên cứu ở trình độ thấp với hình thức giản đơn thì ở trƣờng đại học; tác dụng chủ đạo của thầy mang tính định hƣớng, khái quát cao để giúp sinh viên hoàn thành đƣợc nhiệm vụ nhận thức có tính nghiên cứu bản thân. Do đó, con đƣờng nhận thức của sinh viên về mặt cơ bản là thuận lợi, tuy có những lúc quanh co, trắc trở do hoạt động kiếm tìm chân lí mới gây ra. - Với nhà khoa học: Nhiệm vụ là tìm ra những tri thức mới, chƣa hề biết với nhân loại trong tự nhiên, xã hội và tƣ duy, làm sâu sắc thêm, phong phú thêm kho tàng tri tức của nhân loại. Vì vậy, con đƣờng nhận thức là dài lâu, khó khăn, đầy chông gai, đôi khi thất bại. Nhƣ vậy trong quá trình dạy học ở đại học, đòi hỏi giáo viên phải có tính tổ chức, điều khiển hoạt động của sinh viên sao cho vừa đảm bảo yêu cầu chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách sáng tạo, có phê phán theo mục tiêu đào tạo đã định, vừa phải tạo điều kiện để sinh viên tham gia vào hoạt động nghiên cứu một cách vừa sức thông qua giải quyết các nhiệm vụ của bài học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 1.2.2 Dạy học theo hướng phát triển tư duy sáng tạo của sinh viên 1.2.2.1 Mối liên hệ giữa tính tự giác, tích cực, độc lập và tính sáng tạo của sinh viên Với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu, trong quá trình học tập đòi hỏi sinh viên phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ ngƣời học có ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức. Trong quá trình dạy học ở đại học, tính tự giác của sinh viên thể hiện qua: Sinh viên hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập dựa trên cơ sở ý thức dƣợc nghề nghiệp tƣơng lai; ý thức đƣợc vị trí, vai trò tƣơng lai của mình trong xã hội với tƣ cách là một cán bộ khoa học; có ý thức đi sâu vào tìm hiểu và vận dụng những điều đã học vào thực tiễn nghề nghiệp tƣơng lai. Tính tự giác là cơ sở, tiền đề để hình thành tính tích cực. Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức, Trong quá trình học tập, ngƣời sinh viên phải phát huy cao độ các chức năng tâm lí, đặc biệt là các chức năng tƣ duy có liên quan đến nghề nghiệp tƣơng lai của mình. Tính tích cực chịu ảnh hƣởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý chí và hứng thú nghề nghiệp, Tính tích cực của học sinh, sinh viên có mặt tự phát và mặt tự giác: Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong dạy học. Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học. Số hóa bởi Trung tâm ._.trị lớn hơn giá trị điểm trung bình của nhóm ĐC. + Các tham số thống kê: Phƣơng sai (S 2 ), độ lệch chuẩn (  ), hệ số biến thiên của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC. Nghĩa là độ phân tán về điểm số xung quanh giá trị trung bình của nhóm ĐC là nhỏ. + Hệ số Student tính toán luôn có giá trị lớn hơn các giá trị tra trong bảng lý thuyết phân phối Student. Điều này khẳng định điểm số thực nghiệm của nhóm TN là hoàn toàn có nghĩa chứ không phải là ngẫu nhiên. + Chất lƣợng học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC. Kết luận chƣơng III Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày chi tiết toàn bộ quá trình thực nghiệm sƣ phạm, các kết quả đã đạt đƣợc đồng thời phân tích định tính, đánh giá định lƣợng các kết quả đó. Từ những kết quả đạt đƣợc khi thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi nhận thấy. + Nhìn chung tiến trình dạy học đã thiết kế là khả thi, việc tổ chức các tình huống học tập đã kích thích hứng thú học tập ở học sinh, lôi cuốn sinh viên tham gia vào hoạt động học tự lực, sáng tạo, giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức, tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc. + Hệ thống câu hỏi định hƣớng là phù hợp với logic hình thành kiến thức, phù hợp với các kiểu hƣớng dẫn sinh viên trong dạy học giải quyết vấn đề. + Các phân tích thực nghiệm đã khẳng định: Tiến trình dạy học do chúng tôi thiết kế phần nào đã nâng cao chất lƣợng dạy học. Sinh viên có điều kiện đƣợc trao đổi, đƣợc diễn đạt ý kiến, suy nghĩ của mình, sinh viên tích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 128 cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập.Sinh viên không thụ động mà tích cực, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập qua đó rèn luyện khả năng tƣ duy và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy một số hạn chế, khó khăn đối với phƣơng án dạy học đã soạn thảo: - Tốn nhiều thời gian hơn theo cách dạy học tryền thống nên khó đảm bảo yêu cầu về mặt thời gian quy định cho môn học. - Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trong thời gian ngắn, trên phạm vi hẹp, có tính đặc thù đối tƣợng, vùng miền nên cũng chƣa khẳng định tính hiệu quả với toàn bộ đối tƣợng sinh viên trong các nghành khác nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 129 KẾT LUẬN CHUNG * Kết luận Từ kết quả thu đƣợc của luận văn, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi giải quyết đƣợc những vấn đề lí luận và thực tiễn. 1. Phân tích và làm rõ đƣợc cơ sở lý luận của quá trình dạy học ở cao đẳng nói riêng, các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của ngƣời học, trọng tâm là dạy học giải quyết các vấn đề. Trong đó, chúng tôi nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời học, coi sinh viên là trung tâm của hoạt động dạy học, và sinh viên phải tham gia tích cực vào quá trình học tập, tự đề xuất và giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức và kỹ năng tƣ duy bậc cao. Trong quá trình này, vai trò của giáo viên là định hƣớng tham vấn, hỗ trợ ngƣời học. 2. Dựa trên cơ sở lý luận chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học và các kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ- Điện từ trƣờng” thuộc học phần Điện đại cƣơng (Cho sinh viên Cao đẳng) lôi cuốn đƣợc sinh viên vào hoạt động tự lực, sáng tạo giải quyết vấn đề chiếm lĩnh kiến thức. 3. Quá trình TNSP đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo. Kết quả thu đƣợc sau thực nghiệm đã chứng tỏ các phƣơng pháp dạy học tích cực trên không những đem lại hiệu quả trong việc nâng cao chất lƣợng, nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng tƣ duy, sáng tạo, bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện các kỹ năng sống, làm việc của ngƣời học. *Kiến nghị Qua điều tra thực tế quá trình thực nghiệm ở trƣờng cao đẳng, chúng tôi có một số kiến nghị: - Để phát huy đƣợc năng lực tự học, tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề của sinh viên, đòi hỏi dạy học ở cao đẳng phải đƣợc đổi mới cách toàn diện ( từ biên soạn giáo trình, kế hoạch dạy học, trang thiết bị phục vụ dạy học, các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 130 thiết bị thí nghiệm thực hành, phƣơng pháp dạy học....) trong đó đặc biệt chú trọng tới đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tự lực, sáng tạo của ngƣời học, thực hiện quan điểm “Lấy người học làm trung tâm” trong quá trình dạy học. - Cần khuyến khích, tạo điều kiện (mức cao là bắt buộc) giáo viên tăng cƣờng thời lƣợng dạy học có sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, giảm bớt dần thời lƣợng dạy học sử dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, giảng giải minh hoạ) - Các trƣờng cao đẳng cần tăng cƣờng các trang thiết bị dạy học hiện đại để phục vụ tối đa, hiệu quả cho việc thực hiện các phƣơng pháp dạy học mới tích cực. - Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá sự học của sinh viên theo hƣớng kết hợp đánh giá kết quả học tập và quá trình học thông qua sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhƣ: TNKQ nhiều lựa chọn, tiểu luận, báo cáo, xemina... Do điều kiện về thời gian, năng lực và khuôn khổ của luận văn nên quá trình thực nghiệm chỉ tiến hành đƣợc một vòng trên hai lớp ở một trƣờng nên việc đánh giá tính hiệu quả của tiến trình dạy học chƣa có tính khái quát cao. Các kết quả TNSP, các kết luận thu đƣợc từ đề tài sẽ tạo điều kiện cho chúng tôi có thể mở rộng và đi sâu nghiên cứu để áp dụng cho các nội dung kiến thức khác, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy ở cao đẳng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 131 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu (2008), Tự học của sinh của sinh viên, NXB Giáo Dục Hà Nội. 2. Lƣơng Duyên Bình (2007), Vật lí đại cương, tập 2, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 3. Lƣơng Duyên Bình (chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên) (2007), Bài tập Vật lí lớp 11, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 4. Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Vật lí lớp 12,bài 20. NXB Giáo dục, Hà Nội. 5. Lƣơng Duyên Bình (Chủ biên) (2006), Bài tập Vật lí đại cương, tập 2. NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên). Sách giáo khoa Vật lí lớp 11,bài 23-24.NXBGD,7/2007. 7. Nguyễn văn Đồng (chủ biên) (1980),Phương pháp giảng dạy vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Phùng Việt Hải (2007), Tổ chức hoạt động dạy học chương “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” – học phần điện và từ đại cương, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của người học, luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. 9. Phạm Xuân Hậu (2003), Dạy đại học có sự tham gia tích cực, chủ động của sinh viên và một số biện pháp kỹ năng cần có của giảng viên, kỷ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng ĐHSP, Ba Vì. 10. Đào Hữu Hồ (2001), xác suất, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 11. Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên) (2005), Lý luận dạy học ở Đại học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 132 12. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 13. Nguyễn Mạnh Hùng (2005), Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo trong dạy học phần “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 Trung học phổ thông, luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 14. Vũ Thanh Khiết (Hiệu đính) (2007),Để học tốt Vật lí 11, NXB Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh. 15. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. 16. Bùi Trọng Liễu (2009), Vietsciences, Đại học Paris 17. Phạm Hồng Quang (2008), Lý luận dạy đại học, Bài giảng chuyên đề lớp Bồi dƣỡng giảng viên Cao đẳng, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên. 18. Bùi Trọng Liễu (2009), Vietsciences, Đại học Paris 19. Nguyễn Thạc, Phạm Thanh Nghị (1992), Tâm lý học Đại học Sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà nội. 21. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực,tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 22. Phạm Hữu Tòng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý, Bài giảng chuyên đề Cao học, Hà Nội. 23. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội. 24. Thái Duy Tuyên (2002), Phát huy tính tích cực nhận thức của người học, Tạp chí giáo dục 1/2002. 25. Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 133 26. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 27. I.Ia.LECNE (1997), Dạy học và nêu vấn đề, NXB Giáo duc, Hà Nội. 28. AV.Muraviep (1978), Dạy như thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến thức Vật lý, NXB Giáo dục, Hà Nội. 29. V.Okon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội. 30. Bộ giáo dục và đào tạo học viện quản lý giáo dục (2007), Nâng cao năng năng lực thiết kế bài giảng và phương pháp giảng dạy, Tài liệu bồi dƣỡng cho giảng viên các trƣờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. 31. Văn kiện hội nghị TW 5, khóa X Đảng Cộng Sản Việt Nam (2007), www.dangcongsan@cpv.org.vn. 32. Bài giảng điện tử môn Vật lý www.thuvienvatly.com/.../index.php. 33. www.wikipedia.org 34. Theo Tuổi Trẻ Chủ nhật Source: nghiep/Biet_tu_hoc_va_biet_sang_tao/ 35. Biết tự học và biết sáng tạo 29.5.2009 biettuhocvabietsangtao, education, vilyvi, Giao Duc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 134 PHỤ LỤC Phụ lục 01: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN Về việc dạy học chƣơng: “Cảm ứng điện từ và điện từ trƣờng” Phần điện học Vật lý đại cƣơng. Xin anh chị cho chúng tôi biết về một số vấn đề sau: I. Về bản thân 1. Nơi công tác hiện nay: ................................................................................... 2. Số năm công tác: năm Số năm dạy học phần kiến thức này: năm II. Về nội dung kiến thức bài dạy 1. Anh (chị) đánh giá nhƣ thế nào về: - Khối lƣợng kiến thức Nhiều Ít Vừa phải - Mức độ kiến thức (đối với ngƣời học) Khó Dễ Phù hợp 2. Anh (chị) đánh giá nhƣ thế nào về các phần kiến thức này đƣợc trình bày trong giáo trình: - Tính khoa học, chặt chẽ Khoa học, chặt chẽ Chƣa khoa học, chƣa chặt chẽ, ở điểm: -Tính hiện đại, cập nhật Hiện đại, cập nhật Chƣa hiện đại, chƣa cập nhật, ở điểm: -Tính thực tiễn Đã gắn liền, phù hợp thực tiễn Chƣa gắn liền, phù hợp thực tiễn, ở điểm: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 135 3. Trong quá trình dạy học anh (chị) có dạy phần kiến thức này không ? Có Không Lý do không dạy: - Không có trong chƣơng trình - Không phải là nội dung kiến thức trọng tâm của học phần - Không có thời gian dạy - Kiến thức khó, trừu tƣợng - Không có phƣơng tiện dạy học trực quan hỗ trợ (vật thật, mô hình vật thật, các tranh ảnh về vật (thiết bị), máy vi tính…) - Cho sinh viên tự nghiên cứu thêm - Nguyên nhân khác 4. Với trƣờng hợp có dạy học phần kiến thức trên, anh (chị) thƣờng dạy học phần này theo các phƣơng pháp nào? - Thuyết minh - Giải thích - Minh họa - Vấn đáp - Đàm thoại - Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu và giải quyết vấn đề) - Sinh viên tự nghiên cứu (tự học) - Xêmina - Dạy học theo dự án - Các phƣơng pháp khác 5. Nếu dạy theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề,anh (chị) thƣờng tổ chức cho sinh viên hoạt động trong các giai đoạn nào ? - Tạo tình huống xuất phát, nảy sinh vấn đề nghiên cứu - Xác định vấn đề - Bài toán cần giải quyết - Đƣa ra giải pháp cho vấn đề đặt ra - Thực hiện giải pháp - Kiểm tra, vận dụng kết quả vào thực tiễn - Kết luận về kiến thức mới vừa xây dựng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 136 6. Theo anh (chị), trở ngại lớn nhất trong khi tổ chức dạy học phần “Cảm ứng điện từ và điện từ trƣờng”. là gì ? - Không có (thiếu) phƣơng tiện dạy học trực quan - Không phải là nội dung kiến thức trọng tâm của học phần - Giáo viên cũng chƣa nắm chắc về nguyên tắc cấu tạo,hoạt động của các thiết bị - Sinh viên thƣờng ít tập trung trong khi học về học phần kiến thức này. III. Các ý kiến đóng góp khác Qua thực tiễn giảng dạy phần kiến thức này, theo anh (chị) cần bổ sung, cải thiện hoặc lƣợc bỏ phần nào để phù hợp với tình hình dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay. Về nội dung kiến thức - Bổ sung: - Lƣợc bỏ: 2. Về cách thể hiện (biên soạn) các kiến thức khoa học trong giáo trình 3. Về trang thiết bị dụng cụ thực hành - Bổ sung: - Lƣợc bỏ: 4. Về cách sử dụng các thiết bị vào bài đạt hiệu quả (Cách tổ chức dạy học) Xin trân trọng cảm ơn ý kiến đóng góp trao đổi của Anh (chị) ! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 137 Phụ lục 02: PHIẾU ĐIỀU TRA SINH VIÊN Đề gồm 07 trang Số lượng câu hỏi: 25 Mã đề: 101 Thời gian làm: 60 phút Nội dung kiến thức: Cảm ứng điện từ Họ và tên SV:........................................ Lớp:....................... NỘI DUNG CÂU HỎI 1. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ song song với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng. B. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ song song với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung không có dòng điện cảm ứng. C. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ vuông với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng. D. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ hợp với các đƣờng cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng. 2. Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Một khung dây hình chữ nhật chuyển động thẳng đều trong từ trƣờng đều sao cho mặt phẳng khung luôn song song với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng. B. Một khung dây hình chữ nhật chuyển động thẳng đều trong từ trƣờng đều sao cho mặt phẳng khung luôn vuông góc với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 138 C. Một khung dây hình chữ nhật chuyển động thẳng đều trong từ trƣờng đều sao cho mặt phẳng khung hợp với các đƣờng cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng. D. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ hợp với các đƣờng cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng. 3. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch điện, thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng. Hiện tƣợng đó gọi là hiện tƣợng cảm ứng điện từ. B. Dòng điện xuất hiện khi có sự biến thiên từ thông qua mạch điện kín gọi là dòng điện cảm ứng. C. Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trƣờng do nó sinh ra luôn ngƣợc chiều với chiều của từ trƣờng đã sinh ra nó. D. Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trƣờng do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó. 4. Khung dây dẫn ABCD đƣợc đặt trong từ trƣờng đều nhƣ hình vẽ 5.7. Coi rằng bên ngoài vùng MNPQ không có từ trƣờng. Khung chuyển động dọc theo hai đƣờng xx’, yy’. Trong khung sẽ xuất hiện dòng điện cảm ứng khi: A. Khung đang chuyển động ở ngoài vùng NMPQ. B. Khung đang chuyển động ở trong vùng NMPQ. C. Khung đang chuyển động ở ngoài vào trong vùng NMPQ. D. Khung đang chuyển động đến gần vùng NMPQ. M N x A B x’ B y D C y’ Q P Hình 5.7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 139 5. Từ thông qua một khung dây biến đổi, trong khoảng thời gian 0,2 (s) từ thông giảm từ 1,2 (Wb) xuống còn 0,4 (Wb). Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung có độ lớn bằng: A. 6 (V). B. 4 (V). C. 2 (V). D. 1 (V). 6. Từ thông qua một khung dây biến đổi, trong khoảng thời gian 0,1 (s) từ thông tăng từ 0,6 (Wb) đến 1,6 (Wb). Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung có độ lớn bằng: A. 6 (V). B. 10 (V). C. 16 (V). D. 22 (V). 7. Một hình chữ nhật kích thƣớc 3 (cm) x 4 (cm) đặt trong từ trƣờng đều có cảm ứng từ B = 5.10-4 (T). Vectơ cảm ứng từ hợp với mặt phẳng một góc 30 0. Từ thông qua hình chữ nhật đó là: A. 6.10 -7 (Wb) B. 3.10 -7 (Wb). C. 5,2.10 -7 (Wb). D. 3.10 -3 (Wb). 8. Một khung dây cứng, đặt trong từ trƣờng tăng dần đều nhƣ hình vẽ 5.14. Dòng điện cảm ứng trong khung có chiều: Hình 5.14 9. Một khung dây phẳng có diện tích 20 (cm2) gồm 100 vòng dây đƣợc đặt trong từ trƣờng đều có vectơ cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng khung dây và có độ lớn bằng 2.10-4 (T). Ngƣời ta cho từ trƣờng giảm đều đặn đến 0 trong khoảng thời gian 0,01 (s). Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung là: A. 40 (V). B. 4,0 (V). C. 0,4 (V). D. 4.10 -3 (V). B I A B I B B I C B I D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 140 10. Một khung dây phẳng có diện tích 25(cm2) gồm 100 vòng dây đƣợc đặt trong từ trƣờng đều có vectơ cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng khung dây và có độ lớn bằng 2,4.10-3(T). Ngƣời ta cho từ trƣờng giảm đều đặn đến 0 trong khoảng thời gian 0,4(s). Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung là: A. 1,5 (mV). B. 15 (mV). C. 15 (V). D. 150 (V). 11. Một khung dây phẳng có diện tích 20 (cm2) gồm 100 vòng dây đƣợc đặt trong từ trƣờng đều có vectơ cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng khung dây và có độ lớn bằng 2.10-4 (T). Ngƣời ta cho từ trƣờng giảm đều đặn đến 0 trong khoảng thời gian 0,01 (s). Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung là: A. 40 (V). B. 4,0 (V). C. 0,4 (V). D. 4.10 -3 (V). 12. Muốn làm giảm hao phí do toả nhiệt của dòng điện Fucô gây trên khối kim loại, ngƣời ta thƣờng: A. chia khối kim loại thành nhiều lá kim loại mỏng ghép cách điện với nhau. B. tăng độ dẫn điện cho khối kim loại. C. đúc khối kim loại không có phần rỗng bên trong. D. sơn phủ lên khối kim loại một lớp sơn cách điện. 13. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Dòng điện cảm ứng đƣợc sinh ra trong khối vật dẫn khi chuyển động trong từ trƣờng hay đặt trong từ trƣờng biến đổi theo thời gian gọi là dòng điện Fucô. B. Dòng điện xuất hiện khi có sự biến thiên từ thông qua mạch điện kín gọi là dòng điện cảm ứng. C. Dòng điện Fucô đƣợc sinh ra khi khối kim loại chuyển động trong từ trƣờng, có tác dụng chống lại chuyển động của khối kim loại đó. D. Dòng điện Fucô chỉ đƣợc sinh ra khi khối vật dẫn chuyển động trong từ trƣờng, đồng thời toả nhiệt làm khối vật dẫn nóng lên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 141 14. Một khung dây phẳng có diện tích 25(cm2) gồm 100 vòng dây đƣợc đặt trong từ trƣờng đều có vectơ cảm ứng từ vuông góc với mặt phẳng khung dây và có độ lớn bằng 2,4.10-3(T). Ngƣời ta cho từ trƣờng giảm đều đặn đến 0 trong khoảng thời gian 0,4(s). Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung là: A. 150 (V) B. 15 (mV) C. 15 (V) D. 1,5 (mV). 15. Khi sử dụng điện, dòng điện Fucô sẽ xuất hiện trong: A. Bàn là điện. B. Bếp điện. C. Quạt điện D. Siêu điện. 16. Khi sử dụng điện, dòng điện Fucô không xuất hiện trong: A. Quạt điện. B. Lò vi sóng C. Nồi cơm điện D. Bếp từ. 17. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Sau khi quạt điện hoạt động, ta thấy quạt điện bị nóng lên. Sự nóng lên của quạt điện một phần là do dòng điện Fucô xuất hiện trong lõi sắt của của quạt điện gây ra. B. Sau khi siêu điện hoạt động, ta thấy nƣớc trong siêu nóng lên. Sự nóng lên của nƣớc chủ yếu là do dòng điện Fucô xuất hiện trong nƣớc gây ra. C. Khi dùng lò vi sóng để nƣớng bánh, bánh bị nóng lên. Sự nóng lên của bánh là do dòng điện Fucô xuất hiện trong bánh gây ra. D. Máy biến thế dùng trong gia đình khi hoạt động bị nóng lên. Sự nóng lên của máy biến thế chủ yếu là do dòng điện Fucô trong lõi sắt của máy biến thế gây ra. 18. Chọn câu đúng. Suất điện động cảm ứng A. là suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng trong mạch kín B. có độ lớn tỉ lệ với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch C. luôn có giá trị âm D. cả A và B đều đúng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 142 19. Chọn câu đúng trong các câu sau. Dòng điện cảm ứng là dòng điện: A. Xuất hiện trong mạch kín khi mạch kín chuyển động trong từ trƣờng. B. Xuất hiện trong mạch kín khi từ thông qua mạch biến thiên. C. Chạy qua cuộn dây khi cuộn dây đặt trong từ trƣờng. D. Cả A, B, C đều đúng. 20. Chọn câu đúng trong các câu sau. Chiều của dòng điện cảm ứng A. là chiều chuyển động của nạch kín trong từ trƣờng B. cùng chiều của từ trƣờng C. đƣợc xác định bởi định luật Lenz D. cả A, B, C đều sai 21. Chọn câu đúng Dòng Fuco: A. Là dòng điện chạy chạy trong khối vật đặc khi khối vật dẫn chuyển động trong từ trƣờng. B. Gây ra hiệu ứng tỏa nhiệt. C. Làm giảm chuyển động quay của động cơ. Do đó làm giảm công suất của động cơ D. Cả A, B, C đều đúng. 22. Một khung dây phẳng, diện tích 20cm2, gồm 10 vòng đƣợc đặt trong từ trƣờng đều.Véc tơ từ cảm hợp với mặt phẳng khung dây một góc 30o và có độ lớn 2.10-4T. Ngƣời ta làm cho từ trƣờng giảm đều đến 0 trong khoảng thời gian 0,01s.Suất điện động cảm ứng xuất hiện trong khung dây trong thời gian từ trƣờng biến đổi là: A. 2.10 -4 V B. 2.10 -3 V C. 0.2.10 -4 V D. 2 3 .10 -4 V Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 143 23. Trong các yếu tố sau đây, suất điện động cảm ứng trong cuộn dây phụ thuộc vào yếu tố nào? I. Kích thƣớc cuộn dây. II. Số vòng dây. III. Bản chất kim loại dùng làm cuộn dây. IV. Độ biến thiên từ thông trong một đơn vị thời gian. A. I, II, III, IV B. II, III, IV C. II, IV D. III, IV 24. Một vòng dây phẳng có diện tích giới hạn 80cm2 đặt trong từ trƣờng đều có cảm ứng từ 0,3.10-3T và vuông góc với mặt phẳng vòng dây. Véc tơ từ cảm đột ngột đổi hƣớng ngƣợc lại và sự đổi hƣớng diễn ra trong thời gian 10 -3s. Suất điện động xuất hiện trong khung là: A. 4,8.10 -2 V B. 4,8.10 -3 V C. 2,4.10 -2 V D. 2,4.10 -3 V 25. Định luật Lenz là hệ quả của định luật bảo toàn A. Dòng điện B. Điện tích C. Động lƣợng D. Năng lƣợng.[20],[21],[22]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 144 Phụ lục 03: PHIẾU ĐIỀU TRA SINH VIÊN Đề gồm 05 trang Số lƣợng câu hỏi: 25 Mã đề 102 Thời gian làm: 60 phút Nội dung kiến thức: Tự cảm Họ và tên SV:........................................ Lớp:....................... NỘI DUNG CÂU HỎI 1. Dòng điện qua một ống dây giảm đều theo thời gian từ i1 = 1,2 (A) đến i2 = 0,4 (A) trong thời gian 0,2 (s). Ống dây có hệ số tự cảm L = 0,4 (H). Suất điện động tự cảm trong ống dây là: A. 0,8 (V). B. 1,6 (V). C. 2,4 (V). D. 3,2 (V). 2. Dòng điện qua ống dây tăng dần theo thời gian từ i1 = 0,2 (A) đến i2 = 1,8 (A) trong khoảng thời gian 0,01 (s). Ống dây có hệ số tự cảm L = 0,5 (H). Suất điện động tự cảm trong ống dây là: A. 10 (V). B. 80 (V). C. 90 (V). D. 100 (V). 3. Một thanh dẫn điện dài 40 (cm), chuyển động tịnh tiến trong từ trƣờng đều, cảm ứng từ bằng 0,4 (T). Vectơ vận tốc của thanh vuông góc với thanh và hợp với các đƣờng sức từ một góc 300, độ lớn v = 5 (m/s). Suất điện động giữa hai đầu thanh là: A. 0,4 (V). B. 0,8 (V). C. 40 (V). D. 80 (V). 4. Phát biểu nào sau đây là không đúng? A. Hiện tƣợng cảm ứng điện từ trong một mạch điện do chính sự biến đổi của dòng điện trong mạch đó gây ra gọi là hiện tƣợng tự cảm. B. Suất điện động đƣợc sinh ra do hiện tƣợng tự cảm gọi là suất điện động tự cảm. C. Hiện tƣợng tự cảm là một trƣờng hợp đặc biệt của hiện tƣợng cảm ứng điện từ. D. Suất điện động cảm ứng cũng là suất điện động tự cảm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 145 5. Đơn vị của hệ số tự cảm là: A. Vôn (V). B. Tesla (T). C. Vêbe (Wb) D. Henri (H). 6. Biểu thức tính suất điện động tự cảm là: A. dt di L B.  = L.i C.  = 4ð. 10-7.n2.V D. di dt L 7. Biểu thức tính hệ số tự cảm của ống dây dài là: A. dt di L  B. L = ễ.i C. L = 4ð. 10-7.n2.V D. di dt L  8. Một ống dây có hệ số tự cảm L = 0,1 (H), cƣờng độ dòng điện qua ống dây giảm đều đặn từ 2 (A) về 0 trong khoảng thời gian là 4 (s). Suất điện động tự cảm xuất hiện trong ống trong khoảng thời gian đó là: A. 0,03 (V). B. 0,04 (V). C. 0,05 (V). D. 0,06 (V). 9. Một ống dây có hệ số tự cảm L = 0,1 (H), cƣờng độ dòng điện qua ống dây tăng đều đặn từ 0 đến 10 (A) trong khoảng thời gian là 0,1 (s). Suất điện động tự cảm xuất hiện trong ống trong khoảng thời gian đó là: A. 0,1 (V). B. 0,2 (V). C. 0,3 (V). D. 0,4 (V). 10. Một ống dây dài 50 (cm), diện tích tiết diện ngang của ống là 10 (cm2) gồm 1000 vòng dây. Hệ số tự cảm của ống dây là: A. 0,251 (H). B. 6,28.10 -2 (H). C. 2,51.10 -2 (mH) D. 2,51 (mH). 11. Một ống dây đƣợc quấn với mật độ 2000 vòng/mét. Ống dây có thể tích 500 (cm3). Ống dây đƣợc mắc vào một mạch điện. Sau khi đóng công tắc, dòng điện trong ống biến đổi theo thời gian nhƣ đồ trên hình 3.11. Suất điện động tự cảm trong ống từ sau khi đóng công tắc đến thời điểm 0,05 (s) là: A. 0 (V). B. 5 (V). C. 100 (V) D. 1000 (V). i(A) 5 O 0,05 t(s) Hình 3.11 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 146 12. Phát biểu nào sau đây là đúng? A. Khi có dòng điện chạy qua ống dây thì trong ống dây tồn tại một năng lƣợng dƣới dạng năng lƣợng điện trƣờng. B. Khi có dòng điện chạy qua ống dây thì trong ống dây tồn tại một năng lƣợng dƣới dạng cơ năng. C. Khi tụ điện đƣợc tích điện thì trong tụ điện tồn tại một năng lƣợng dƣới dạng năng lƣợng từ trƣờng. D. Khi có dòng điện chạy qua ống dây thì trong ống dây tồn tại một năng lƣợng dƣới dạng năng lƣợng từ trƣờng. 13. Năng lƣợng từ trƣờng trong cuộn dây khi có dòng điện chạy qua đƣợc xác định theo công thức: A. 2CU 2 1 W  B. 2LI 2 1 W  C. w =   8.10.9 E 9 2 D. w = VB10. 8 1 27  14. Mật độ năng lƣợng từ trƣờng đƣợc xác định theo công thức: A. 2CU 2 1 W  B. 2LI 2 1 W  C. w =   8.10.9 E 9 2 D. w = 27 B10. 8 1  15. Một ống dây có hệ số tự cảm L = 0,01 (H), có dòng điện I = 5 (A) chạy ống dây. Năng lƣợng từ trƣờng trong ống dây là: A. 0,250 (J). B. 0,125 (J). C. 0,050 (J). D. 0,025 (J). 16. Một ống dây có hệ số tự cảm L = 0,01 (H). Khi có dòng điện chạy qua ống, ống dây có năng lƣợng 0,08 (J). Cƣờng độ dòng điện trong ống dây bằng: A. 2,8 (A) B. 4 (A) C. 8 (A) D. 16 (A). 17. Một ống dây dài 40 (cm) có tất cả 800 vòng dây. Diện tích tiết diện ngang của ống dây bằng 10 (cm2). Ống dây đƣợc nối với một nguồn điện, cƣờng độ dòng điện qua ống dây tăng từ 0 đến 4 (A). Nguồn điện đã cung cấp cho ống dây một năng lƣợng là: A. 160,8 (J). B. 321,6 (J). C. 0,016 (J). D. 0,032 (J). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 147 18. Dòng điện qua một ống dây giảm đều theo thời gian từ I1 = 1,2 (A) đến I2 = 0,4 (A) trong thời gian 0,2 (s). Ống dây có hệ số tự cảm L = 0,4 (H). Suất điện động tự cảm trong ống dây là: A. 0,8 (V) B. 1,6 (V) C. 2,4 (V) D. 3,2 (V). 19. Dòng điện qua ống dây tăng dần theo thời gian từ i1 = 0,2 (A) đến i2 = 1,8 (A) trong khoảng thời gian 0,01 (s). Ống dây có hệ số tự cảm L = 0,5 (H). Suất điện động tự cảm trong ống dây là: A. 10 (V) B. 80 (V) C. 90 (V) D. 100 (V). 20. Chọn câu đúng Suất điện động tự cảm A. Là do sự biến thiên của từ thông của chính mạch đó gây ra. B. Có độ lớn tỉ lệ với tốc độ biến thiên của cƣờng độ dòng điện trong mạch. C. Phụ thuộc vào độ tự cảm của mạch. D. Cả A, B, C đều đúng. 21. Trong các yếu tố sau đây, suất điện động tự cảm xuất hiện trong mạch kín phụ thuộc các yếu tố nào? I. Độ tự cảm của mạch. II. Điện trở của mạch. III. Tốc độ biến thiên của cƣờng độ dòng điện A. I, II, III B. I, III C. I, II D. II, III 22. Chọn đáp án đúng Một ống dây có hệ số tự cảm bằng 0,01H. Khi có dòng điện chạy qua, ống dây có năng lƣợng 0,08J. Cƣờng độ dòng điện qua ống dây bằng: A. 1A B. 2A C. 3A D. 4A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 148 23. Một cuộn cảm có độ tự cảm 0,1H, trong đó dòng điện biến thiên đều 200 A/s thì suất điện động tự cảm xuất hiện sẽ có giá trị là bao nhiêu? A. 10 V B. 20V C.0,1 kV. D.2,0 kV 24. Dòng điện trong cuộn tự cảm giảm từ 16 A đến 0 A trong 0,01 s; suất điện động tự cảm trong cuộn đó có giá trị trung bình 64V; độ tự cảm có giá trị là bao nhiêu? A. 0.032 H. B. 0,04 H C. 0,25 H D. 4,0 H 25. Cuộn tự cảm có L = 2,0 mH, trong đó có dòng điện cƣờng độ 10 A. Năng lƣợng tích luy trong cuộn cảm đó là bao nhiêu? A. 0.05 J. B. 0,10 J C.1,0 J D. 0,1 kJ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 149 Phụ lục 04: ĐÁP ÁN PHIẾU ĐIỀU TRA SINH VIÊN PHẦN “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ VÀ TỰ CẢM” Câu Mã đề 101 102 1 A B 2 C B 3 C A 4 C D 5 B D 6 B A 7 B C 8 A C 9 D A 10 A D 11 D C 12 A A 13 D B 14 A D 15 C B 16 C B 17 B C 18 D B 19 B B 20 C D 21 D B 22 A D 23 C B 24 B B 25 D B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 150 Phụ lục 05: PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 01 Nội dung: Định luật suất điện động cảm ứng Họ tên:………………………...................... Nhóm:……………… Câu hỏi: Hãy chứng minh rằng suất điện động cảm ứng phụ thuộc vào tốc dộ biến thiên từ thông? Giải pháp (Các bƣớc cần thực hiện) Kết quả đạt đƣợc PHIẾU HỌC TẬP SỐ 02 Nội dung: Năng lượng ống dây tự cảm là Họ tên:……………………….. Nhóm:……………… Câu hỏi: Hãy chứng minh rằng năng lƣợng của ống dây tự cảm là năng lƣợng từ trƣờng của dòng điện chạy qua ống dây? Giải pháp (Các bƣớc cần thực hiện) Kết quả đạt đƣợc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 151 ._.