Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương `Cảm ứng điện tử` Vật lý lớp 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm hợp tác cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ______________________ Nguyễn Thành Xe VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA VÀO DẠY CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lý Mã số: 601410 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. MAI VĂN TRINH Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Mai Văn Trinh, người thầy đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn quí thầy cô trong Khoa Vật Lý và Phòng Khoa Học Công Nghệ Sau Đại Học của trường Đại Học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, quí thầy cô đã tận tụy truyền đạt nhiều kiến thức bổ ích và giúp tác giả làm quen dần với công tác nghiên cứu khoa học. Tác giả xin chân thành cảm ơn quí thầy cô phản biện đã đọc, nhận xét và chỉ ra những thiếu sót để tôi hoàn chỉnh luận văn. Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu, quí thầy cô trong tổ Vật Lý và Tin Học, thầy cô thủ thư của trường Trung Học Phổ Thông Đức Huệ huyện Đức Huệ tỉnh Long An, quí thầy cô đã góp ý về chuyên môn, về cách thức tổ chức dạy học, dự giờ và tạo mọi điều kiện thuận lợi khác để tác giả hoàn thành phần thực nghiệm của luận văn. Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên, góp ý để tác giả hoàn thành luận văn này. Tác giả MỤC LỤC 4TLỜI CẢM ƠN4T .............................................................................................................................................. 2 4TMỤC LỤC 4T .................................................................................................................................................... 3 4TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT4T ............................................................................................................ 6 4TMỞ ĐẦU4T...................................................................................................................................................... 7 4T1. Lí do chọn đề tài4T ................................................................................................................................... 7 4T2. Mục đích đề tài4T ..................................................................................................................................... 8 4T3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu4T ......................................................................................................... 8 4T . Giả thuyết khoa học4T .............................................................................................................................. 8 4T5. Nhiệm vụ nghiên cứu4T ............................................................................................................................ 8 4T6. Phương pháp nghiên cứu4T ....................................................................................................................... 8 4T7. Những đóng góp của luận văn4T ............................................................................................................... 9 4T8. Cấu trúc của luận văn4T ............................................................................................................................ 9 4TChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA4T ...................................................... 10 4T1.1. Một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay4T ............................ 10 4T1.1.1. Định hướng chung4T ..................................................................................................................... 10 4T1.1.2. Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập4T ...... 10 4T1.2. Mô hình dạy học điều tra4T .................................................................................................................. 11 4T1.2.1. Mô hình dạy học đều tra [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]4T .......................................... 11 4T1.2.2. Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra4T ..................................................................................... 12 4T1.2.3. Điều kiện tiến hành IBL4T ............................................................................................................ 17 4T1.2.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý4T ........................................... 18 4T1.3. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống4T .................................................. 19 4T1.3.1. Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống [1], [10], [15], [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45]4T .................................................................................................................... 19 4T1.3.2. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32], 4T 4T [33]4T ...................... 20 4T1.4. Các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT [25], [38]4T ........................................ 21 4T1.5. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL4T................................................................................ 22 4T1.5.1. Đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL4T .................................................................................. 22 4T1.5.2. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL4T ......................................................................... 23 4T1.6. IBL với công nghệ thông tin [17], [23], [29], [44], [46]4T .................................................................... 23 4T1.6.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong IBL4T ................................................................................. 23 4T1.6.2. Thiết kế IBLvới project page4T ..................................................................................................... 24 4T1.7. Tích cực hoá hoạt động học tập [4], [7], [10], [16], [37], [43], [47]4T................................................... 25 4T1.7.1. Tính tích cực học tập:4T ................................................................................................................ 25 4T1.7.2. Tích cực hoá hoạt động học tập:4T ................................................................................................ 25 4T1.7.3. Các dấu hiệu của tích cực hoá hoạt động học tập4T ....................................................................... 25 4T1.7.4. Các cấp độ biểu hiện tính tích cực của HS trong quá trình học tập4T ............................................. 26 4T1.7.5. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS4T ........................................................... 26 4T1.7.6. Khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi vận dụng IBL4T ...................................... 27 4T1.8. Kĩ năng làm việc hợp tác [24], [34], [40], [41], [42]4T ......................................................................... 27 4T1.8.1. Kĩ năng làm việc hợp tác bao gồm:4T ............................................................................................ 27 4T1.8.2. Những yếu tố của sự hợp tác hiệu quả4T ....................................................................................... 28 4T1.8.3. Các biện pháp rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác4T...................................................................... 28 4T1.8.4. Khả năng rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS khi vận dụng4T ........................................... 29 4T1.9 Kết luận chương I4T ............................................................................................................................. 29 4TChương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC BÀI TRONG CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA4T .................................................................................................. 31 4T2.1. Mục tiêu của chương “Cảm ứng điện từ” [1], [2], [6], [12], [14]4T ....................................................... 31 4T2.1.1. Mục tiêu kiến thức4T ..................................................................................................................... 31 4T2.1.2. Mục tiêu kĩ năng4T........................................................................................................................ 32 4T2.1.3. Mục tiêu thái độ, tình cảm, tác phong4T ........................................................................................ 33 4T2.2. Phân tích việc phân bố thời gian và cấu trúc nội dung của chương “Cảm 4T 4Tứng điện từ” [1], [14]4T .... 33 4T2.2.1. Việc phân bố thời gian4T............................................................................................................... 33 4T2.2.2. Phân tích cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ”4T ............................................................. 33 4T2.3. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Cảm ứng điện từ” [12], [14]4T .................................... 35 4T2.4. Chuẩn bị cho tiến trình thiết kế dạy học các bài trong chương “Cảm ứng 4T 4T điện từ”4T..................... 39 4T2.5. Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình IBL4T .................... 44 4T2.6. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS4T ........................................................................................ 56 4T2.7. Kết luận chương II4T ........................................................................................................................... 57 4TChương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM4T ................................................................................................... 58 4T3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm4T.................................................................................... 58 4T3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm4T ............................................................................. 58 4T3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm4T .................................................................................................. 58 4T3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm4T.............................................................................................................. 58 4T3.3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm4T ................................................................................................ 58 4T3.3.3 Thu thập thông tin để đánh giá kết quả thực nghiệm4T ................................................................... 60 4T3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm4T ............................................................................................ 71 4T3.4.1. Đánh giá về kế hoạch dạy học của GV4T....................................................................................... 71 4T3.4.2. Đánh giá định tính tính tích cực và kĩ năng làm việc hợp tác của HS4T ......................................... 72 4T3.4.3. Đánh giá định lượng [3]4T ............................................................................................................ 72 4T3.4.4. Kiểm định giả thuyết thống kê [3]4T ............................................................................................. 75 4T3.5. Kết luận chương III4T .......................................................................................................................... 77 4TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ4T ..................................................................................................................... 78 4TI. Kết luận4T ............................................................................................................................................... 78 4TII. Kiến nghị4T ........................................................................................................................................... 79 4T ÀI LIỆU THAM KHẢO4T........................................................................................................................... 80 4TPHỤ LỤC4T ................................................................................................................................................... 83 4TPHỤ LỤC 14T ............................................................................................................................................ 83 4TPHỤ LỤC 24T .......................................................................................................................................... 104 4TPHỤ LỤC 34T .......................................................................................................................................... 113 4TPHỤ LỤC 44T .......................................................................................................................................... 139 4TPHỤ LỤC 54T .......................................................................................................................................... 142 4TPHỤ LỤC 64T .......................................................................................................................................... 147 4TPHỤ LỤC 74T .......................................................................................................................................... 157 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - GV Giáo viên - HS Học sinh - IBL Dạy học điều tra – “Inquiry Based Learning” - SGK Sách giáo khoa - THPT Trung học phổ thông - XHCN Xã Hội Chủ Nghĩa MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại: Kiến thức trong mọi lĩnh vực tăng nhanh, dễ dàng tìm kiếm; việc sản xuất ra sản phẩm đòi hỏi tính chuyên nghiệp cao – hàm lượng tri thức kết tinh trong mỗi sản phẩm ngày càng cao. Từ đó, đặt ra cho ngành giáo dục phải đào tạo được những người lao động luôn biết chủ động, sáng tạo, không ngừng tự học nâng cao trình độ chuyên môn, biết cách làm việc hợp tác hữu hiệu, theo kịp xu thế phát triển của thời đại. Muốn vậy, trong quá trình dạy và học ở trường THPT, GV phải liên tục lựa chọn, vận dụng các phương pháp dạy học, các mô hình dạy học trong và ngoài nước phù hợp với điều kiện của Việt Nam, thậm chí phải luôn luôn cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống nhằm mục đích biến HS thành chủ thể tìm kiếm kiến thức và biết cách hợp tác trong quá trình học tập. Việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay diễn ra theo hai hướng: vừa sử dụng phương pháp dạy học truyền thống trên tinh thần áp dụng một số ý tưởng của chiến lược dạy học hiện đại vừa vận dụng sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại của các nước vào thực tiễn nước ta. Phương pháp dạy học hiện đại so với phương pháp dạy học truyền thống có những ưu điểm: mục tiêu của dạy học hiện đại là sự phát triển của người học, kiến thức mà HS học được vượt ra ngoài chương trình học, mang tính thực tiễn, rèn luyện cho HS những kĩ năng sống cần thiết. Trong khi đó, mục tiêu của phương pháp dạy học truyền thống chủ yếu là kiến thức và kĩ năng nhưng kiến thức HS học được chỉ nằm trong chương trình học, ít liên hệ thực tế khiến cho HS thấy việc học chỉ để thi, còn kĩ năng mà HS rèn được trong quá trình học khác xa với kĩ năng cần thiết để giải quyết những vấn đề thực tiễn của cuộc sống. Dạy học điều tra (Inquiry Based Learning – IBL) là một trong những mô hình dạy học hiện đại, hướng vào người học, là kiểu dạy học xuất phát từ kiến thức, nhu cầu mong muốn hiểu biết của HS, HS được học tập trong môi trường vui vẻ, thoải mái, sống động, hướng tới phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá...), phát triển kĩ năng sống (hợp tác, giao tiếp, ra quyết định, điều tra…) cho HS. GV đóng vai trò là nhà tổ chức, người cố vấn; hình thức tổ chức học tập trong IBL là học tập hợp tác. Dạy học điều tra ra đời ở Mĩ và đã được vận dụng thành công ở Mĩ, Úc... Bản thân tôi rất hứng thú với IBL và muốn nghiên cứu sâu sắc, toàn diện về lí thuyết của mô hình dạy học này cũng như áp dụng vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” trong SGK vật lý 11 nâng cao để khẳng định sự thành công của phương pháp này khi vận dụng sáng tạo vào dạy học vật lý bậc THPT ở Việt Nam. Đó chính là những lí do tôi chọn đề tài: “Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS”. 2. Mục đích đề tài Vận dụng IBL vào dạy chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS và rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc hợp tác. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn vật lý. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiện cứu: Quá trình tổ chức dạy và học vật lý theo IBL. - Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức dạy và học chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao theo IBL. 4. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học theo IBL thì tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn vật lý. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu định hướng đổi mới phương pháp dạy học vật lý bậc THPT của Đảng và Nhà Nước ta hiện nay - Nghiên cứu cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra. - Nghiên cứu những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý THPT ở nước ta. - Nghiên cứu đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL. - Nghiên cứu khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS khi dạy học vật lý bằng IBL. - Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương “Cảm ứng điện từ” theo mô hình dạy học điều tra, thiết kế cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. - Thực nghiệm sư phạm dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”: Xác định mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và nội dung thực nghiệm; đánh giá kết quả thực nghiệm. 6. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp nghiên cứu lí luận: - Nghiên cứu về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học của Đảng và Nhà Nước trong giai đoạn hiện nay. - Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học hiện đại, các trang web nói về IBL để tìm ra cơ sở luận của mô hình dạy học điều tra, tìm ra đặc điểm bài học phù hợp với IBL, biết được khả năng tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS của IBL. - Nghiên cứu SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan tới nội dung chương “Cảm ứng điện từ” để thấy được những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương này bằng IBL. - Nghiên cứu về áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học.  Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Xác định mục đích thực nghiệm, xây dựng nội dung thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, xử lí kết quả thực nghiệm, nhận xét và kết luận. Phương pháp thống kê toán học: Dùng phương pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để xử lý kết quả bài kiểm tra khẳng định sự khác biệt giữa kết quả học tập của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Từ đó, góp phần khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài. 7. Những đóng góp của luận văn - Luận văn nêu bậc được những nét cơ bản nhất của mô hình dạy học điều tra, góp phần làm phong phú thêm cơ sở lí luận của việc đổi mới cách dạy học vật lý THPT của nước ta hiện nay. - Luận văn soạn được 8 tiến trình dạy học (trong đó 6 tiến trình bài học và 2 tiến trình bài tập) các bài của chương “Cảm ứng điện từ” SGK vật lý 11 nâng cao theo mô hình IBL nhằm tích cực hóa hoạt động học tập và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS - Luận văn có thể là tài liệu tham khảo về dạy IBL cho GV và bạn đọc quan tâm. 8. Cấu trúc của luận văn - Mở đầu (4 trang) - Chương 1: Cơ sở lí luận của mô hình dạy học điều tra (26 trang) - Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các bài trong chương: “Cảm ứng điện từ” theo mô hình dạy học điều tra (33 trang) - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (24 trang) - Kết luận và kiến nghị (2 trang) - Tài liệu tham khảo (3 trang) - Phụ lục (85 trang) Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA 1.1. Một số định hướng của việc đổi mới phương pháp dạy học vật lý THPT hiện nay 1.1.1. Định hướng chung Điều 28.2 Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. 1.1.2. Một số định hướng về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập  Định hướng về phương pháp: GV cần vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống một cách linh hoạt, đồng thời từng bước vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại như phương pháp dạy học hợp tác - phương pháp dạy học cùng tham gia, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề, mô hình “Project Based Learning”, mô hình IBL... nhằm giúp HS biết cách tự học, biết cách hợp tác trong quá trình tự học; tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề vừa có được những kiến thức cần thiết, vừa rèn luyện được các năng lực hành động.  Định hướng về hình thức tổ chức dạy học: Nên áp dụng các hình thức tổ chức dạy học một cách linh hoạt, phối hợp dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm nhỏ, theo lớp; phối hợp dạy học ở trong và ngoài lớp, ở nhà trường và ở hiện trường.  Định hướng về đánh giá kết quả học tập: - Yêu cầu việc đánh giá là phải toàn diện, khách quan, chính xác và có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy học, động viên sự cố gắng học tập của HS. - Để tránh việc kiểm tra kiến thức theo cách ghi nhớ máy móc và tạo nên sự thống nhất về đánh giá trong cả nước, sẽ tiến tới xây dựng hệ thống chuẩn về kiến thức và kỹ năng của bộ môn là cơ sở cho việc đánh giá. - Các yêu cầu của chương trình cần được đánh giá phải bao gồm kiến thức, kĩ năng, các phẩm chất nhân cách khác. Tuy vậy, trước hết nên tập trung vào đánh giá về kiến thức và kĩ năng bằng cách bố trí hai yêu cầu này trong tất cả các lần kiểm tra. - Các bài kiểm tra cần tạo điều kiện để HS bộc lộ các năng lực như: năng lực xử lí thông tin, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự đánh giá… - Cần kết hợp các loại hình kiểm tra, đánh giá: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan… - Đánh giá bao gồm đánh giá của lực lượng giáo dục (thầy cô, bạn bè…) và tự đánh giá. 1.2. Mô hình dạy học điều tra 1.2.1. Mô hình dạy học đều tra [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45] a.“Inquiry”: Tìm kiếm chân lí, thông tin hay kiến thức bằng cách đặt câu hỏi. Như vậy, “Inquiry” chính là sự tham gia để dẫn đến sự hiểu biết, sự tham gia trong việc học bao hàm việc sở hữu những kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép người học tìm kiếm những giải đáp cho các câu hỏi, các vấn đề trong khi xây dựng kiến thức mới. b. IBL hay “Investigative Learning”: Là mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm, xuất phát từ kiến thức, kỹ năng và những nhu cầu mong muốn hiểu biết của HS; hợp tác với bạn đồng hành, thu hút HS tìm kiếm giải pháp, điều tra thông tin để tìm câu trả lời cho các câu hỏi dưới sự cố vấn của GV trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Có thể định nghĩa mô hình dạy học điều tra theo một vòng tròn khép kín.  Hỏi: Từ tình huống có vấn đề (thường xuất phát từ cuộc sống hằng ngày) một câu hỏi bài học được đặt ra. Câu hỏi này phải có nội dung khoa học, HS có thể trả lời được, câu hỏi có thể phân tích thành nhiều câu hỏi nhỏ, có ý nghĩa thực tiễn và hấp dẫn đối với HS.  Điều tra: HS phân tích câu hỏi bài học, đưa ra các câu hỏi nền (hoặc GV cung cấp cho HS hệ thống câu hỏi nền) làm cơ sở cho việc thu thập, chọn lọc thông tin: tìm hiểu tài liệu, nghiên cứu mài mò thí nghiệm, quan sát thực tế, phỏng vấn…; so sánh các thông tin bản thân tìm kiếm từ các nguồn khác nhau, tham khảo chéo các thông tin mà các thành viên trong nhóm thu thập được… để loại bỏ những thông tin, ý tưởng không thích hợp. Nếu HS đặt câu hỏi thì số lượng câu hỏi nền tùy thuộc vào kiến thức, kĩ năng của HS và sự phức tạp của câu hỏi bài học. Cần nhấn mạnh những câu hỏi nền là cực kì quan trọng, nó cung cấp cấu trúc cho quá trình điều tra, như một bảng hướng dẫn điều tra, HS sẽ biết mình phải nghiên cứu cái gì, nên GV phải đánh giá chất lượng của câu hỏi nền mà HS viết và phản hồi kịp thời cho HS.  Hình thành: Những thông tin đã được chọn lọc trong giai đoạn điều tra được HS xử lí (rút ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hoá, xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, so sánh những ghi chú…). Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra những kiến thức mới, những ý tưởng mới quan trọng, những lí thuyết mới nằm ngoài kiến thức, kinh nghiệm trước đó của họ. Có thể mỗi thành viên trong nhóm hoàn thành nhiệm vụ được giao dưới dạng sản phẩm của Phản chiếu Hỏi Hình 1.1. Sơ đồ định nghĩa “Inquiry Based Learning” Điều tra Hình thành Thảo luận mình, sau đó nhóm nhìn lại câu hỏi bài học và các câu hỏi nền để tổng hợp sản phẩm của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm. Sản phẩm học tập của nhóm có thể là bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị… Thảo luận: HS chia sẻ và thảo luận những ý tưởng mới, những kinh nghiệm và kết quả, so sánh những ghi chú trong giai đoạn hình thành với bạn học, GV, cha mẹ, những người quan tâm để chính xác hoá kiến thức mới. Trước tiên, HS thảo luận trong nhóm, sau đó đem ra thảo luận trước lớp dưới sự cố vấn của GV.  Phản chiếu: Các nhóm nhìn lại câu hỏi bài học, hoàn thiện lần cuối sản phẩm học tập. Đó chính là bài học của tất cả các thành viên trong lớp học và có thể chia sẻ với mọi người quan tâm bằng cách cho họ chép sản phẩm hoặc đưa sản phẩm lên internet. 1.2.2. Đặc điểm của mô hình dạy học điều tra a. Mô hình dạy học điều tra được xây dựng bởi một số tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsk… [18], [26], [27]  Socrates (470-399): Dẫn HS tìm đến kiến thức thông qua câu hỏi. GV đặt câu hỏi HS trả lời, GV và các HS khác sẽ biện bác, tranh luận. Mục đích của phương pháp này là khuyến khích HS suy nghĩ có phê phán.  John Dewey (1859-1952): Cho rằng việc giảng dạy phải kích thích hứng thú, muốn vậy phải cho trẻ độc lập tìm tòi, thầy giáo chỉ là người tổ chức, thiết kế, cố vấn.  Lev Vygotsky (1896-1934): Chất lượng học được nâng cao thông qua giải quyết vấn đề. Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong nhóm sẽ giúp người học học tập hiệu quả hơn là tự tìm cách giải quyết vần đề một cách độc lập. b. Hoạt động của IBL bắt đầu bằng hệ thống câu hỏi. Do đó chất lượng câu hỏi ảnh hưởng đến thành công của IBL  Câu hỏi tốt [17], [23], [33] Khái niệm: Câu hỏi mở, kích thích sự tò mò, là một cách hiệu quả để khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn và cung cấp cho HS một hoàn cảnh học tập có ý nghĩa. Khi HS được cho câu hỏi, chúng thật sự thích thú đi tìm câu trả lời và bắt đầu hành trình khám phá. Câu hỏi giúp họ thấy sự liên hệ giữa môn vật lý và cuộc sống của họ, từ đó việc học trở nên có ý nghĩa. Đặc điểm: - Câu hỏi phải có cơ sở khách quan, nội dung câu trả lời phải khoa học. - Câu hỏi không được quá khó đối với người học, có thể trả lời được. - Câu hỏi không phải là một sự kiện đơn giản, tức là không quá dễ đối với HS. - Câu trả lời HS chỉ biết được khi đã trải qua quá trình học tập cố gắng hết sức. - Câu hỏi không được quá riêng tư.  Bộ câu hỏi định hướng [17], [28] Khái niệm: Cung cấp một hệ thống câu hỏi tốt, thể hiện nội dung mà HS cần lĩnh hội trong quá trình học. Các mức độ của bộ câu hỏi định hướng: Theo mức độ khái quát của câu hỏi chia làm hai mức độ: câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Câu hỏi bài học: - Là câu hỏi mở, chỉ mang tầm khái quát một bài học cụ thể. Nêu ra vấn đề, mở đầu cho cuộc tìm kiếm kiến thức và thảo luận của HS. - Khuyến khích sự khám phá, kích thích và duy trì được sự hứng thú của HS. Từ đó, bắt HS phải làm sáng tỏ bản thân các sự kiện. Câu hỏi nội dung: - Giúp HS xác định được phải học cái gì, học ở đâu, học khi nào và hỗ trợ cho câu hỏi bài học bằng cách cung cấp trọng tâm của kiến thức chi tiết. Chúng giúp HS tập trung vào thông tin mang tính sự kiện. - Có câu trả lời rõ ràng, phần lớn là câu hỏi đóng. - Được sắp xếp theo tiêu chuẩn nội dung và mục tiêu học tập, hỗ trợ cho câu hỏi bài học. - Dùng để kiểm tra HS về khả năng liên hệ lại những thông tin sự kiện. GV thường dùng câu hỏi này để hỏi HS về cái gì, ở đâu, khi nào... - Mức thấp nhất của kiến thức và kĩ năng mà HS vận dụng để tìm câu trả lời là hiểu. Tóm lại: Bộ câu hỏi định hướng cung cấp cho HS một hệ thống câu hỏi tốt, giúp HS xác định lí do, nội dung mà HS cần nghiên cứu trong quá trình học. Từ đó, HS chủ động, tích cực trong quá trình học tập cũng như phát triển tư duy bậc cao và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS. c. Hình thức học tập trong IBL là học tập hợp tác  Dạy học hợp tác [1], [4], [19], [20] Lớp chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 6 đến 8 HS, các nhóm được duy trì xuyên suốt một chương, các nhóm được giao cùng một nhiệm vụ. Trong mỗi nhóm có một nhóm trưởng, nhóm trưởng chịu trách nhiệm phân chia công việc cho các nhóm viên. Trong quá trình thực hiện công việc, các thành viên trong nhóm làm việc tích cực và tạo không khí thi đua giữa các thành viên trong nhóm cũng như giữa các nhóm. Đại diện nhóm trình bày sản phẩm trước toàn lớp, các nhóm còn lại quan sát, trao đổi, thảo luận, chất vấn, GV làm trọng tài, cố vấn.  Tiến trình dạy học hợp tác [1], [24], [34] GV làm việc chung với cả lớp - Nêu vấn đề xác định nhiệm vụ nhận thức: Đặt vấn đề rồi đưa ra bộ câu hỏi định hướng. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. - Hướng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm. HS làm việc theo nhóm - Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên. Từng cá nhân thực hiện nhiệm vụ được phân công. - Tổng hợp các sản phẩm của các thành viên thành sản phẩm của nhóm; trao đổi, thảo luận trong nhóm. Cử đại diện để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước lớp. - Các nhóm nộp sản phẩm, bản báo cáo phân công nhiệm vụ của nhóm…cho GV. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - GV nhận xét sản phẩm của các nhóm. -._. GV chọn một nhóm lên trình bày sản phẩm của nhóm mình. - Các nhóm nhận xét, trao đổi, thảo luận, GV hợp thức hóa tri thức. d. Vai trò của GV và HS trong IBL:  Vai trò của GV trong IBL [21], [22], [30], [32] GV phản ánh mục tiêu và lập kế hoạch cho IBL - GV lên kế hoạch sao cho mỗi HS đều tích cực, chủ động trong quá trình học. - GV hiểu những kĩ năng, kiến thức, thói quen suy nghĩ cần thiết cho việc học trong IBL. - GV hiểu và có kế hoạch về các cách thức khuyến khích để tăng cường trách nhiệm của HS trong việc học. - GV phải bảo đảm việc học trên lớp của HS có liên quan tới HS và có thể ứng dụng được vào cuộc sống thực tế. - GV chuẩn bị những câu hỏi mà người học có thể hỏi mọi lúc. - GV chuẩn bị môi trường học tập với các công cụ học tập cần thiết, tài liệu, và nguồn nhân lực liên quan đến sự tích cực của người học. GV tạo điều kiện thuận lợi nhất cho lớp học - Những kế hoạch của GV phải tập trung vào việc thiết lập nội dung học tập trong khung kiến thức chương trình nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc học của HS trong cả mỗi tiết học, mỗi ngày, mỗi tuần, mỗi tháng thậm chí cả năm. Các kế hoạch đó phải nhấn mạnh sự nuôi dưỡng, phát triển thói quen tư duy tốt. - Các câu hỏi của GV đặt ra phải khuyến khích HS tư duy theo càng nhiều hướng khác nhau càng tốt để dẫn đến nhiều câu hỏi khác hơn. - GV khuyến khích HS trả lời, đánh giá câu trả lời của HS. - Nếu HS trả lời đúng thì tìm cách động viên tạo hưng phấn cho HS, còn nếu câu trả lời sai thì GV không vội giải đáp ngay mà đưa ra những hướng dẫn hợp lí và sau đó giúp HS nhìn nhận thấy nguyên nhân sai của mình. - GV thường lờ đi những chướng ngại gặp phải của HS trong quá trình học và chỉ hướng dẫn khi người học thật sự cần thiết. - Loại câu hỏi mà GV thường dùng là: Tại sao? Bằng cách nào em biết? Đâu là bằng chứng? - GV tạo điều kiện thuận lợi để HS tự đánh giá quá trình học tập của mình. - GV đánh giá quá trình học tập của HS. Vai trò HS trong IBL [21], [22], [30], [32] HS xem mình là người học trong quá trình học tập - 2THS2T mong muốn được tiếp tục học tập. - HS thể hiện khát vọng muốn tìm hiểu thêm nữa. - HS tìm cách cộng tác và làm việc với bạn học và GV. - HS tự tin trong học tập, sẵn sàng bổ sung sửa đổi các ý tưởng, cố gắng tối đa trong việc tính toán, cố gắng vượt qua những khó khăn đã được dự tính trước và thể hiện sự hoài nghi hợp lí trong quá trình học. HS mong đợi có được "lời mời học tập" và sẵn sàng tham gia vào một quá trình khám phá - HS thể hiện sự tò mò, sự quan sát có suy nghĩ. - HS di chuyển xung quanh, lựa chọn và sử dụng các tài liệu cần thiết. - HS bàn bạc với các bạn học và GV, cha mẹ... về các quan sát và các câu hỏi. - HS thử dùng một số ý tưởng của riêng mình trong quá trình khám phá. HS đặt các câu hỏi, đề xuất các cách giải thích, sử dụng các quan sát - HS thường đặt câu hỏi (bằng ngôn ngữ và thông qua các hành động). - HS sử dụng các câu hỏi để đưa họ vào các hoạt động tạo ra thêm các câu hỏi hay ý tưởng mới (dĩ nhiên ý tưởng mới so với bản thân HS). - HS đánh giá và áp dụng các câu hỏi như là một phần quan trọng của việc học. - HS quan sát có phê phán, chứ không phải chỉ lắng nghe và nhìn ngẩu nhiên. - HS kết nối đến các kiến thức đã biết trước đó. HS lập kế hoạch và thực hiện các hoạt động học tập - HS chủ động thiết kế cách để thử các ý tưởng của họ, không để GV bảo mới làm, không chờ đợi vào chỉ dẫn của GV. - HS lập kế hoạch cách thức để kiểm tra, điều chỉnh, xác nhận hoặc loại bỏ các ý tưởng. - HS thực hiện các hoạt động học tập bằng cách sử dụng tài liệu, quan sát, đánh giá và ghi lại thông tin. - HS phân loại thông tin và ra quyết định điều gì là quan trọng. - HS xem xét chi tiết, tìm ra trật tự và các sự kiện, ghi chú thay đổi, tìm ra những điểm giống và khác nhau. HS trao đổi thông tin bằng nhiều phương pháp khác nhau - HS trình bày ý tưởng, ý kiến bằng nhiều cách, bao gồm bản vẽ, các báo cáo, đồ họa, phóng sự... - HS lắng nghe, nói, và viết về hoạt động học tập của mình với cha mẹ, GV và bạn đồng hành. - HS sử dụng ngôn ngữ của học tập, áp dụng các kĩ năng xử lí thông tin, và phát huy cách làm việc riêng của mình sao cho thích hợp với môn học. HS tự đánh giá quá trình thực học của mình - HS sử dụng công cụ để ước định thành công việc học của mình. - HS nhận ra và ghi lại điểm mạnh điểm yếu của chính mình. - HS phản ánh việc học của mình với GV, bạn đồng hành và cha mẹ. Tóm lại: GV là người tổ chức, thiết kế, cố vấn cho HS trong quá trình dạy học, còn HS là người chủ động, phối hợp với các thành viên trong nhóm trong quá trình tìm tri thức. e. Kết quả khi dạy học bằng IBL  Đối với HS [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45] Sau khi học với IBL HS có được: Kiến thức: Bao gồm kiến thức chuyên ngành và kiến thức quá trình - Kiến thức chuyên ngành: Bao gồm kiến thức nằm trong chương trình và kiến thức mở rộng. - Kiến thức quá trình: Con đường tìm ra kiến thức – giải pháp, phương pháp, cách thức… Kĩ năng: HS rèn được kĩ năng sống quan trọng : kĩ năng thu lượm thông tin, kĩ năng xử lí thông tin, kĩ năng truyền đạt thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc hợp tác,… đặc biệt là kĩ năng tự đánh giá. Thái độ: Làm việc nghiêm túc, tinh thần trách nhiệm… Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: Phân tích, tổng hợp, biết suy nghĩ có phê phán, biết đặt câu hỏi và tìm cách trả lời, từ đó người học có khả năng tự bổ sung thêm kiến thức mới cho mình, nghĩa là biết tự học suốt đời.  Đối với GV [18], [21] [22], [32], [33], [36],[39], [45] Kiến thức chuyên môn: Được nâng cao vì HS có thể hỏi những kiến thức vượt ra ngoài bài học, chương trình học, đòi hỏi GV phải thường xuyên nghiên cứu bổ sung kiến thức. Kiến thức nghiệp vụ: Nghiệp vụ sư phạm không ngừng được nâng cao, khả năng tổ chức, cách động viên để HS phát huy tính tích cực…ngày càng tinh tế, đúng lúc, phù hợp hơn đối với từng đối tượng. f. Đánh giá trong IBL bao gồm tự đánh và đánh giá từ bên ngoài (của bạn học và GV) [5], [15], [31], [32], [35]  Tự đánh giá Tự đánh giá tạo cơ hội cho HS (nhóm HS) nhìn nhận lại, biết được điểm mạnh, yếu của bản thân (của nhóm), thấy được những cơ hội và thách thức đối với công việc của mình (của nhóm mình) và từ đó có thể tự tin hơn trong việc hoạch định các kế hoạch trong tương lai để cải thiện việc học của bản thân HS hoặc của nhóm HS. Tự đánh giá giúp người học (nhóm học) tăng cường tính ganh đua với các bạn trong cùng nhóm, cùng lớp, giữa các nhóm với nhau, giúp người học nhanh tiến bộ. Hơn nữa, tự đánh giá còn cung cấp những thông tin giúp GV đánh giá HS (nhóm HS) sâu sắc, chính xác hơn. Trong IBL tự đánh giá bao gồm: Tự đánh giá của cá nhân, tự đánh giá của nhóm, tự đánh giá sản phẩm của nhóm.  Đánh giá từ bên ngoài: Đó là sự đánh giá của GV đối với mỗi HS, với mỗi nhóm và đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm. Đánh giá của GV: Bao gồm đánh giá quá trình học và đánh giá kết quả cuối cùng Đánh giá quá trình học: Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm. Đánh giá thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của HS, giúp GV điều chỉnh lại việc dạy, cải tiến hoạt động IBL và cung cấp những nhu cầu thật sự cần thiết để tích cực hóa tối đa hoạt động nhận thức của HS. Đánh giá kết quả cuối cùng: Đánh giá sản phẩm cuối cùng thể hiện câu trả lời cho câu hỏi bài học của HS: bài thuyết trình, bài trình diễn, powerpoint, trang web,... cung cấp cho HS và phụ huynh về sự tiến bộ và thành tựu mà HS đạt được trong IBL, giúp cho HS và GV có những kế hoạch cho IBL sắp tới. Đánh giá của nhóm đối với mỗi thành viên trong nhóm: Đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát, đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng các con số, sử dụng mối quan hệ không gian và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát các biến cố, đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm. Đánh giá thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm… để quan sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của bạn học, giúp bạn điều chỉnh lại việc học. 1.2.3. Điều kiện tiến hành IBL  Về GV: - GV phải giỏi chuyên môn: Chuyên môn sâu, có thể chuẩn bị được hệ thống câu hỏi mà HS có thể hỏi tới… - GV phải giỏi về nghiệp vụ sư phạm: Có khả năng hiểu HS, giỏi tổ chức, tự tin, biết huy động tối đa nguồn nhân lực của trường, biết khuyến khích HS khi HS trả lời đúng, biết tạo môi trường học thuận lợi cho HS, có khả năng thiết kế công cụ tự đánh giá cho HS... - GV phải nhiệt tình, thương yêu HS - tất cả vì sự phát triển của HS. - GV phải giỏi tin học… Về HS: - HS phải siêng năng, chịu khó, trung thực... - HS phải khá, giỏi, thông minh, có khả năng sáng tạo, có tính tự giác học tập, có tinh thần trách nhiệm trong công việc chung. - HS không chịu chấp nhận những áp đặt của GV một cách đơn giản, thích tranh luận, tự tin và thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn. - Trong lớp có một số HS giỏi tin học. Về cơ sở vật chất: Cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị phải đầy đủ, hiện đại: Có phòng học chuyên môn, dụng cụ thí nghiệm đầy đủ, thư viện nhiều sách, có internet, có thư viện điện tử, có máy tính, có đèn chiếu… Về thời gian: Việc phân phối thời gian phải phù hợp với hình thức học tập nhóm: tạo cho HS có thời gian làm việc nhóm ở nhà, thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học chuyên môn. 1.2.4. Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào dạy học vật lý THPT ở nước ta a. Những thuận lợi  Về GV: - GV THPT đã được bồi dưỡng và thực hiện đổi mới phương pháp từ 2006 đến nay, ít nhiều cũng có kinh nghiệm trong vận dụng phương pháp mới vào dạy vật lý ở nước ta. Do đó, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đã được nâng cao. - Phần lớn GV THPT không ngại khó. - Việc vận dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy đã và đang thực hiện nên trình độ tin học của GV không ngừng được nâng cao. - GV có nhiều kinh nghiệm trong việc sử dụng các dụng cụ thí nghiệm trong giảng dạy.  Về HS: - HS đã được học tin học trong nhà trường nên trình độ tin học của HS cũng được nâng cao. Điều này thuận lợi cho HS trong việc tìm kiếm, trao đổi thông tin và thể hiện sản phẩm. - Ngoài khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá ngày càng được phát triển, HS lứa tuổi THPT không thích chấp nhận một cách đơn giản những áp đặt của GV. Các em thích tranh luận, thích bày tỏ những ý kiến riêng biệt của cá nhân mình về những vấn đề lí thuyết và thực tiễn.  Về vật chất: - Các thiết bị, thí nghiệm (thí nghiệm thực và ảo) dùng trong dạy học vật lý ngày càng đầy đủ và được sử dụng rộng rãi. - Sách tham khảo mở rộng nội dung kiến thức SGK phong phú. Thư viện các trường phổ thông ngày càng hiện đại có nhiều loại sách, nhân viên thư viện có chuyên môn ngày càng sâu. Đặc biệt hầu hết các trường THPT đã được trang bị internet và thư viện điện tử. Cơ sở vật chất phòng học chuyên môn được xây dựng ngày càng khang trang, máy chiếu projitor, máy vi tính ... được trang bị ngày càng nhiều.  Về thời gian: Lượng thời gian trên lớp ít nhưng việc dạy theo chuẩn kiến thức nên việc phân bổ thời gian của môn vật lý đã linh hoạt hơn. IBL đặt nặng tự làm việc nhóm, điều đó có nghĩa là HS phải làm việc rất nhiều trước khi tiết học IBL diễn ra. Do đó giải quyết được mâu thuẫn giữa lượng thời gian trên lớp với lượng kiến thức. b. Những hạn chế - Khó áp dụng IBL đối với những GV có ít kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động nhóm, trình độ chuyên môn không vững. - Một số HS chưa quen với tự đánh giá, rụt rè, ngại phát biểu ý kiến. - Học tập hợp tác phải dựa trên cơ sở tự nguyện nhưng không phải mọi HS đều sẵn sàng hưởng ứng. - Cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm cần phải trang bị nhiều hơn nữa thì IBL mới phát huy tối đa việc tích cực hoá hoạt động học tập của HS. - Sinh hoạt nhà trường theo chương trình chặt chẽ, thời gian biểu nghiêm ngặt mà hoạt động nhóm lại đòi hỏi linh hoạt về nội dung, tổ chức, thời gian. 1.3. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống 1.3.1. Điểm khác biệt giữa IBL và phương pháp dạy học truyền thống [1], [10], [15], [18], [21], [22], [32], [33], [36], [39], [45] IBL Dạy học truyền thống - Tập trung nhiều hơn vào việc sử dụng nội dung học tập như là phương tiện phát triển kĩ năng thu thập, xử lí thông tin và giải quyết vấn đề. - Chỉ tập trung vào việc truyền thụ nội dung, ít tập trung vào phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thái độ điều tra. - Nhấn mạnh “làm thế nào để HS biết?” hơn là “HS biết những gì?” - Nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt. - HS là trung tâm, là người chủ động tìm kiếm kiến thức. - GV là cố vấn, chuyên gia. - Quan tâm đến chuẩn bị cho những lớp học kế tiếp cũng như đến sự chuẩn bị cho HS học tập lâu dài. - Nội dung học tập có thể vượt ra ngoài chương trình, thiết thân. - Đánh giá tập trung vào sự phát triển kĩ năng quá trình và kiến thức nội dung. - Đánh giá bao gồm tự đánh giá của HS, tự đánh giá nhóm và đánh giá của GV, bạn học. - Nhấn mạnh “HS học cái gì?” - Ít nhấn mạnh phát triễn kĩ năng và nuôi dưỡng thái độ chất vấn. - HS là người tiếp nhận thông tin. - GV là trung tâm, là người cung cấp kiến thức. - Quan tâm nhiều đến việc chuẩn bị cho lớp học kế tiếp hơn là giúp HS học tập suốt đời. - Nội dung chỉ nằm trong chương trình học. - Đánh giá tập trung vào tầm quan trọng của câu trả lời đúng. - Chủ yếu là đánh giá của GV. 1.3.2. Những ưu điểm của IBL so với phương pháp dạy học truyền thống [32], [33] - Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt (phân tích, so sánh, tổng hợp,..) và kĩ năng điều tra khoa học cho HS. Môi trường học tập: vui vẻ, dân chủ, thoải mái đã tạo nên sự nhiệt tình và phấn khởi trong học tập của HS. - Nhiều HS gặp khó khăn với cách học ghi nhớ thì lại thành công trong cách học với IBL, từ đó HS tìm lại được sự tự tin và hứng thú. - Cách dạy truyền thống nặng về mở rộng phạm vi nhận thức, IBL củng cố, tăng cường phát triển toàn diện trên ba lĩnh vực: thể chất (do HS phải di chuyển trong quá trình thảo luận,..), tình cảm (do HS làm việc nhóm, làm việc trong môi trường thoải mái, vui vẻ từ đó tình cảm giữa các HS tăng lên, lòng yêu thích môn học tăng lên), nhận thức (bao gồm phát triển kiến thức về phương pháp nhận thức và kiến thức chuyên môn, kiến thức về kĩ năng: làm việc hợp tác, tự đánh giá...). - Tự đánh giá giúp HS hứng thú hơn với quá trình tự học và làm việc độc lập, giúp họ luyện tập đánh giá tức là đã tích cực hóa được hoạt động học tập của HS. Do đó, tự đánh giá trong IBL là một ưu điểm so với đánh giá phương pháp dạy học truyền thống. - IBL thích hợp cho làm việc hợp tác và dự án làm theo nhóm. GV có thể tạo ra một hoạt động cả lớp làm việc với một câu hỏi như là một nhóm (nhưng cả lớp phải thật sự cùng quan tâm đến câu hỏi). Tuy nhiên IBL cũng áp dụng tốt nếu GV quyết định cho mỗi HS phát triển dự án cá nhân, nhưng phải kết hợp với một số yếu tố làm việc hợp tác và chia sẽ. - IBL có thể áp dụng cho mọi cấp học, bậc học, cho mọi lứa tuổi. - Trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV không ngừng được nâng cao. - Giải quyết được mâu thuẩn giữa thời lượng trên lớp và lượng kiến thức trong chương trình mà GV đang kiêu ca là chương trình nâng cao nặng đối với HS và số tiết phân phối theo chương trình không đủ dạy. 1.4. Các mức độ vận dụng mô hình IBL trong dạy học vật lý THPT [25], [38] Căn cứ vào vòng tròn của mô hình IBL có 5 giai đoạn:  Hỏi: Mức độ 1: HS chọn một vấn đề (câu hỏi bài học) cần giải quyết trong nhiều vấn đề GV đưa ra. Mức độ 2: GV đưa ra tình huống có vấn đề, HS rút ra vấn đề cần giải quyết, đó chính là câu hỏi bài học. Mức độ 3: GV đưa ra tình huống có vấn đề và rút ra vấn đề cần giải quyết (câu hỏi bài học), HS chỉ tiếp nhận câu hỏi.  Điều tra: Mức độ 1: Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết (các nhóm tự xây dựng bộ câu hỏi định hướng), tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc thông tin. Mức độ 2: Các HS trong nhóm thảo luận đưa ra phương án giải quyết (các nhóm xây dựng bộ câu hỏi định hướng) dưới sự cố vấn của GV, tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc thông tin. Mức độ 3: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, các nhóm tự tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu và chọn lọc thông tin. Mức độ 4: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, cung cấp cho HS tài liệu, dụng cụ thí nghiệm...và HS tự thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin GV chỉ hướng dẫn HS khi thật sự cần thiết. Mức độ 5: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin.  Hình thành: Mức độ 1: Mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, tự tìm cách thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó, nhóm tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm và chỉ cần sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết. Mức độ 2: Mỗi thành viên trong nhóm tự xử lí thông tin, tự liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, tự thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm. Mức độ 3: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó các nhóm HS tự tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của thành viên trong nhóm thành sản phẩm học tập của nhóm. Mức độ 4: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm.  Thảo luận: Mức độ 1: Trước tiên các nhóm tự thảo luận, sau đó đem ra thảo luận trước lớp, GV chỉ là người cố vấn. Mức độ 2: Trước tiên các nhóm tự thảo luận, sau đó GV hướng dẫn các nhóm thảo luận trước lớp. Mức độ 3: GV hướng dẫn các nhóm thảo luận và thảo luận trước lớp.  Phản chiếu: Mức độ 1: HS tự nhìn lại câu hỏi khái quát và tự hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của các em. Nếu muốn các em tự đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm (tự đưa lên internet…) Mức độ 2: HS nhìn lại câu hỏi khái quát, hoàn chỉnh lần cuối sản phẩm, đó là bài học của các em, Nếu muốn các em đem đi chia sẽ với đọc giả quan tâm dưới sự giúp đỡ của GV. Tóm lại: với cách chia mức độ của từng giai đoạn trong chu trình IBL cho phép GV vận dụng hợp lí mô hình này với từng đối tượng HS, từng điều kiện vật chất của từng trường, giúp phát huy tối đa tính tích cực và rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho HS. 1.5. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL 1.5.1. Đặc điểm bài học vật lý phù hợp với IBL Bài học vật lý có ít nhất một trong những đặc điểm sau sẽ phù hợp với IBL: - Liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS. - Có sức thu hút đối với HS. - Những bài học giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS. - Có nhiều tài liệu và tài liệu phải phù hợp với đối tượng HS. - Có các nội dung mà HS phải làm việc hợp tác mới có được kết quả. 1.5.2. Một số bài học vật lý ở THPT phù hợp với IBL - Bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng” SGK vật lý 11 nâng cao phù hợp với IBL ở chỗ có sức thu hút HS cũng như liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ mà HS đã được học ở lớp 9. - Sau khi học bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động cảm ứng” của SGK vật lý 11 nâng cao thì học những bài “Suất điện động cảm ứng của đoạn dây dẫn chuyển động”, “Dòng điện Fu- cô”, “Hiện tượng tự cảm”, “Bài tập về cảm ứng điện từ” là những bài phù hợp với IBL ở chỗ liên quan nhiều đến kiến thức, kinh nghiệm cũ của HS. - Bài “ Năng lượng từ trường” SGK vật lý 11 nâng cao phù hợp với IBL ở chỗ liên quan đến kiến thức cũ, có nhiều tài liệu và tài liệu phù hợp với đối tượng HS. - Bài “Lực ma sát” SGK vật lý 10 nâng cao giúp các em biết lợi và hại của lực ma sát, biết cách làm tăng hay giảm ma sát: biết tra mỡ vào ổ bi xe đạp khi nó bị khô dầu, biết thay lốp xe khi nó bị mòn, không chạy xe nhanh trên đường trơn trượt…Nó phù hợp với IBL ở đặc điểm giúp HS giải quyết được những vấn đề liên quan đến cuộc sống của HS. 1.6. IBL với công nghệ thông tin [17], [23], [29], [44], [46] 1.6.1. Vai trò của công nghệ thông tin trong IBL - Trong thời đại ngày nay, internet là một phương tiện hữu hiệu giúp HS tìm kiếm thông tin nhanh chóng và hiệu quả. Ngoài ra internet còn giúp HS thẩm định những thông tin đã tìm được (với cùng một thông tin HS có thể thu thập được từ nhiều địa chỉ khác nhau) để đưa ra câu trả lời cho các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng. - Công nghệ thông tin là phương tiện để HS trao đổi thông tin với bạn học với GV khi các em thật sự cần sự giúp đỡ từ bạn học, từ GV. - Công nghệ thông tin là phương tiện để HS thể hiện sản phẩm và trình bày sản phẩm trước nhóm, trước lớp, chia sẽ kiến thức với mọi người quan tâm. - Giúp HS có môi trường thuận lợi để luyện tập… 1.6.2. Thiết kế IBLvới project page Project page là một tài liệu trực tuyến hỗ trợ người học IBL.Trang dự án gồm bốn phần: Nhiệm vụ (bộ câu hỏi định hướng), tài liệu (cơ sở vật lí, vật lí và đời sống, bài giảng điện tử, thư viện tư liệu...), diễn đàn (nơi để HS đưa sản phẩm lên, trao đổi thông tin với thầy với bạn bè..) và đánh giá (công cụ đánh giá, báo cáo thực hiện nhiệm vụ).  Nhiệm vụ: Nhiệm vụ gồm câu hỏi bài học và một tập hợp các câu hỏi nền cũng như những sự chỉ dẫn riêng yêu cầu phải hoàn thành. Thường câu hỏi bài học được phát biểu trực tiếp, tránh hiện tượng HS không biết câu hỏi hỏi cái gì. Những câu hỏi nền được liệt kê trực tiếp bên dưới câu hỏi bài học để cung cấp cấu trúc tìm kiếm. Với một tập hợp các câu hỏi, HS biết chính xác phải trả lời cái gì. Những câu trả lời này cung cấp thông tin riêng rẽ, có thể tập hợp lại thành câu trả lời cho câu hỏi bài học.  Nguồn tài liệu: phần tài liệu của Project page gồm: - Những liên kết với www để cung cấp những thông tin thật sự cần thiết để trả lời những câu hỏi nền. Bằng cách cung cấp địa chỉ các trang web, GV chắc chắn rằng HS sử dụng nguồn tài nguyên đúng cho quá trình học bằng IBL. Điều này đặc biệt cần thiết cho HS ở trình độ cơ bản và trung cấp, nơi mà việc tìm kiếm những trang web đúng bị giới hạn do thiếu kĩ năng tìm kiếm. Bằng cách cung cấp website, GV rút ngắn thời gian tìm kiếm những trang web chất lượng cao cho HS, việc mà thường làm nản lòng HS. Thêm một lợi ích của việc cung cấp địa chỉ trang web là số lượng máy tính được yêu cầu để hoàn thành bài học được giảm xuống tối đa. - Cơ sở vật lý: Cung cấp cho HS những kiến thức vật lý cơ bản và nâng cao để cho HS tham khảo. - Bài giảng điện tử: Đây là nguồn tài liệu (bài giảng bằng Powerpoint…) hỗ trợ HS kịp thời, nội dung chính xác mỗi khi gặp khó khăn về kiến thức vật lý và hỗ trợ cho HS trong quá trình trình bày kiến thức bằng Powerpoint. - Thư viện tư liệu: Cung cấp cho HS hình ảnh, phim kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”. - Vật lý và đời sống: Cung cấp những ví dụ trong đời sống hằng ngày có dùng đến kiến thức chương. - Bài tập: Cung cấp đề bài và đáp số cho HS luyện tập  Diễn đàn: - Là nơi để HS trao đổi thảo luận trong quá trình học. - Là nơi để HS đưa sản phẩm lên, sản phẩm là cái mà HS sản xuất ra để thể hiện câu trả lời cho câu hỏi bài học. Thường sản phẩm gồm: bài thuyết trình, bài báo, sản phẩm siêu truyền thông, bài trình chiếu. GV nên khuyến khích HS làm trang web thuyết trình (web essay) và gửi lên mạng. Web esssay chứa siêu liên kết để hỗ trợ phần căn cứ của web, đi kèm với hình ảnh, âm thanh hay phim, dựa vào mức độ hiểu biết kĩ thuật của HS và GV. Web essay lên mạng trực tuyến sẽ có cơ hội tiếp cận với khán giả toàn thế giới.  Đánh giá: Đưa ra thang điểm tự đánh giá cá nhân, nhóm, đánh giá sản phẩm và báo cáo thực hiện nhiệm vụ của nhóm. 1.7. Tích cực hoá hoạt động học tập [4], [7], [10], [16], [37], [43], [47] 1.7.1. Tính tích cực học tập: Là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập chỉ cần sự giúp đỡ của GV khi thật sự cần thiết. 1.7.2. Tích cực hoá hoạt động học tập: Là một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển vị trí người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. 1.7.3. Các dấu hiệu của tích cực hoá hoạt động học tập 1. Có chú ý vấn đề đang học không? 2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không? - HS có thích phát biểu ý kiến không? + Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, các câu hỏi của bạn, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. + Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi phải giải thích cặn kẽ những vấn đề các bạn, GV trình bày chưa đủ rõ. + Mong muốn đóng góp với GV, với bạn những thông tin mới lấy từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. - HS chủ động ghi chép và việc ghi chép có khoa học không? 3. Có tự giác, chủ động, hăng hái tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập? 4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? 5. Có hiểu bài học không? 6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không? 7. Có chủ động vận dụng linh hoạt các kiến thức, các kĩ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới hay vào thực tiễn không? 8. Tốc độ học tập có nhanh không? 9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? 10. Có ý chí, có quyết tâm vượt khó khăn trong học tập không? 11. Có sáng tạo trong tìm kíếm, lĩnh hội và vận dụng kiến thức? 1.7.4. Các cấp độ biểu hiện tính tích cực của HS trong quá trình học tập  Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV, của bạn bè.  Tìm tòi: HS chủ động, độc lập, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập với sự trợ giúp của bạn học, GV khi thật sự cần thiết.  Sáng tạo: Sáng tạo trong học tập chính là biết giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới (cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học…). HS sáng tạo ra cái mới đối với chúng, thường không có giá trị xã hội nhưng đó là mầm mống của sự sáng tạo sau này.Trong sáng tạo lại chia thành ba mức độ sau: Mức độ 1: Vận dụng cái đã biết, đã làm vào các tình huống tương tự. Mức độ 2: Vận dụng cái đã biết vào tình huống có một số yếu tố mới. Mức độ 3: Đề xuất vấn đề khác hẳn với cái đã biết, đã làm. 1.7.5. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học… đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong học tập. Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của người học. Trong môi trường đó HS dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lí các em rất thoải mái. Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho HS: - Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp nêu vấn đề; phương pháp thực nghiệm; mô hình IBL; Mô hình dạy học dự án (Project Based Learning)… có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của HS trong học tập. - Tăng cường tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm.. Như vậy, trong IBL hệ thống câu hỏi định hướng được xây dựng từ tình huống vật lý có vấn đề và tình huống này thường xuất phát từ thực tiễn cuộc sống làm cho HS thấy việc học có ý nghĩa, HS là trung tâm, GV là người tổ chức, cố vấn, hình thức tổ chức là hoạt động nhóm, môi trường học thuận lợi cho việc học tập và phát triển của người học cũng như khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho HS trong suốt quá trình học. Điều này có nghĩa là khi dạy học bằng IBL sẽ tích cực hoá hoạt động học tập cho HS. 1.7.6. Khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS khi vận dụng IBL vào trong dạy học vật lý ở trường THPT Từ mức độ vận dụng của IBL, những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng IBL vào nước ta và đối tượng là HS THPT ta nhận thấy: - Mức độ vận dụng thấp nhất của IBL đối với HS THPT: Hỏi: GV đưa ra tình huống có vấn đề và rút ra vấn đề cần giải quyết (câu hỏi bài học), HS chỉ tiếp nhận câu hỏi; điều tra: GV đưa cho các nhóm bộ câu hỏi định hướng, hướng dẫn HS tìm kiếm tài liệu, thu thập dữ liệu, chọn lọc thông tin; hình thành: GV hướng dẫn các thành viên trong nhóm xử lí thông tin, liên hệ kiến thức cũ để hình thành kiến thức mới, hướng dẫn HS thể hiện sản phẩm học tập của bản thân. Sau đó GV hướng dẫn các nhóm tổng hợp, sắp xếp tất cả các sản phẩm học tập của các thành viên thành sản phẩm học tập của nhóm; thảo luậ._.ổi theo thời gian như đồ thị hình 3. Hết phần tự luận! 0,02 0,05 B(T) O t (s) Hình 3 Sở Giáo Dục Và Đào Tạo Long An. Trường THPT Đức Huệ ĐÁP ÁN KIỂM TRA MÔN VẬT LÝ CHỦ ĐỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” I. PHẦN TRẮC NGHIỆM: Mã đề 111: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Đáp án C A B C B D A C B D D B A D D Mã đề 112: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Đáp án D D C B D C D B C A A C B A A Mã đề 113: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Đáp án B B D C B B A C D C A D A C D Mã đề 114: Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Đáp án C C A D B A B D A A D C C B A II. PHẦN TỰ LUẬN: Câu 16 (0.75 điểm): - Có (0.25 điểm) - Với cùng một cuộn dây, cùng một vận tốc di chuyển, trong cùng một độ biến thiên thời gian. Nam châm nào lớn thì số đường sức qua cuộn dây thay đổi càng nhiều, suất điện động cảm ứng càng lớn. Nghĩa là độ lớn của suất điện động cảm ứng trong ống dây phụ thuộc vào cường độ của nam châm. (0.5 điểm) Câu 17 (1.0 điểm): - B  là đại lượng véctơ, Φ là đại lượng vô hướng (0.25 điểm) - Đơn vị : B  là Testla (T), Φ là Vêbe (Wb) (0.25 điểm) - αcosBS=Φ (0.25 điểm) - B  đặc trưng cho một điểm, Φ thì không 0.25 điểm) Câu 18 (0.75 điểm): - Có (0.25 điểm) - Vì từ thông qua mỗi vòng dây thay đổi khi nam châm di chuyển trong ống dây(0.5 điểm) Câu 19 (1.0 điểm): - Có 2 cách (0.25 điểm) - Định luật Len-xơ (0.25 điểm) - Quy tắc bàn tay phải (0.25 điểm) - Chiều dòng điện đi từ A đến D (0.25 điểm) Câu 20 (1.0 điểm): - Cánh trái (0.5 điểm) - θsinBlvec = = 500.50.10P -4 P=2.5(V) (0.5 điểm) Câu 21 (1.75 điểm): a/ S= 2.Rπ =3,14.10P-2P (mP2P) (0.25điểm) NBS=Φ1 .cosα ( 0.25 điểm)=3,14.10P -2 P (0.25 điểm) (Wb) (0.25điểm) b/ eRC R= t∆ Φ−Φ 12 (0.25điểm) = N.S.cos60P0P. t BB ∆ − 21 (0.25điểm) = 6,26 (V) (0.25điểm) R PHỤ LỤC 4 DANH SÁCH NHÓM VÀ ĐIỂM KIỂM TRA CỦA LỚP THỰC NGHIỆM I. LỚP 11A1 Nhóm 1 STT Họ Tên Điểm 1 Phạm Lê Tri Thức 3.0 2 Lê Xuân Trường 3.0 3 Bùi Ngọc Cẩm 4.5 4 Châu Thanh Thảo 4.5 5 Mai Thị Mộng Tuyền 5.5 6 Ngô Quang Phát 5.5 7 Lê Thị Trinh 5.5 8 Lê Thị Thùy Linh 6.0 Nhóm 2 1 Nguyễn Thị Kim Ngân 9.0 2 Lê Vân Ngọc 5.0 3 Lê Yến Nhi 5.5 4 Trương Ngọc Lâm Quỳnh 6.0 5 Nguyễn Văn Deo 6.5 6 Trần Thị Hương Dương 6.5 7 Nguyễn Thị Kim Dung 7.5 8 Nguyễn Trung Hậu 7.5 Nhóm 3 1 Phạm Tấn Tài 10.0 2 Lê Thị Hồng Như 2.0 3 Phan Đức Hợp 3.5 4 Hồ Ngọc Trâm 3.5 5 NgôThị Quỳnh Anh 5.0 6 Cao Anh Ngọc 5.0 7 Nguyễn Thanh Thoảng 5.5 8 Nguyễn Thành Long 6.0 Nhóm 4 1 Phạm Thế Hiển 4.0 2 Nguyễn Minh Thiện 5.0 3 Lâm Diễm Trinh 5.0 4 Liêu Minh Huy 6.0 5 Nguyễn Thị Ngọc Trà 7.0 6 Nguyễn Tuấn Anh 7.5 7 Võ Lê Thuần 7.5 Nhóm 5 1 Nguyễn Minh Nhàn 2.0 2 Lê Quang Vinh 2.0 3 Phạm Minh Thức 5.0 4 Nguyễn Thanh Duy 5.5 5 Châu Thị Thanh Thảo 6.0 6 Mai Ngọc Dạ Thảo 7.5 7 Lữ Ngọc Hương Trúc 8.0 Nhóm 6 1 Nguyễn Định Phát 10.0 2 Hoàng Thị Mai Chi 4.0 3 Lê Xuân Mai 4.0 4 Đào Thị Quế Anh 4.5 5 Nguyễn Đặng Phương Thảo 4.5 6 Nguyễn Trường Giang 5.0 7 Phù Minh Thuỳ Dương 8.0 II. LỚP 11A2 Nhóm 1 STT Họ Tên Điểm 1 Bùi Đức Huy 2.5 2 Phạm Thị Thu Thảo 3.5 3 Trương Thị Hồng Tươi 4.0 4 Lê Xuân An 4.5 5 Nguyễn Thị Bích Tuyền 5.0 6 Nguyễn Thị Hồng Giang 7.0 7 Phạm Thị Ngọc Hạc 7.0 8 Ngô Mỹ Duyên 7.5 Nhóm 2 1 Đoàn Thị Xuân Phương 3.0 2 Đặng Thanh Tùng 3.0 3 Trần Thị Huỳnh Như 4.0 4 Ngô Thanh Trúc 4.0 5 Nguyễn Thị Trà My 5.0 6 Nguyễn Trung Thu 5.0 7 Nguyễn Lâm Tú Thư 5.0 8 Lê Thị Thảo Nguyên 8.5 Nhóm 3 1 Võ Thị Ngọc Tuyết 4.0 2 Trần Văn Dỉ 5.0 3 Đặng Thái Bình 6.0 4 La Thanh Thương 6.5 5 Nguyễn Hoàng Trung 6.5 6 Võ Đông Đức 7.0 7 Lê Thị Kim Xuyến 7.0 8 Trương Thanh Huy 9.0 Nhóm 4 1 Trương Đức Anh 2.0 2 Nguyễn Thị Ngọc Quí 3.0 3 Phạm Công Hậu 5.0 4 Nguyễn Thanh Hùng 6.0 5 Phạm Xuân Đông 7.0 6 Trương Thành Nguyên 7.5 7 Nguyễn Thị Khánh Ngọc 9.5 Nhóm 5 1 Phan Minh Lâm 4.0 2 Thái Thị Thu Thảo 5.0 3 Nguyễn Việt Trinh 5.5 4 Trần Thị Thúy Uyên 5.5 5 Huỳnh Thị Hoàng Xuyên 6.0 6 Nguyễn Đông Hồ 6.5 7 Phạm Văn Lý 6.5 Nhóm 6 1 Nguyễn Phương Đài 2.5 2 Phạm Minh Quốc 3.5 3 Huỳnh Đặng Thảo Uyên 4.5 4 Võ Thị Mỹ Hậu 5.0 5 Nguyễn Thanh Lam 5.5 6 Trương Thị Diễm Hương 8.5 7 Lê Thị Thanh Trúc 8.5 PHỤ LỤC 5 I. PHIẾU QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ TÍCH CỰC HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH KHI HỌC VẬT LÝ BẰNG IBL A. Mục đích quan sát: Đánh giá mức độ tích cực học tập và kĩ năng làm việc hợp tác của HS khi học chương cảm ứng từ - vật lý 11 nâng cao. B. Đối tượng quan sát: Quá trình dạy và học chương cảm ứng điện từ theo IBL. C. Hình thức quan sát: Quan sát trực tiếp trong giờ dạy và nhờ một GV dạy vật lý cùng quan sát. D. Thời gian quan sát:Tất cả các bài học của chương “Cảm ứng điện từ” vật lý 11 nâng cao. E. Phạm vi quan sát: Lớp thực nghiệm F. Nội dung quan sát: - Công việc chuẩn bị của HS trước khi tiết học diễn ra: Câu 1: Việc nộp sản phẩm của nhóm trước khi tiết học diễn ra: Nhóm 1 2 3 4 5 6 Có nộp sản phẩm Không nộp sản phẩm Câu 2: Nhóm có thành viên không thực hiện nhiệm vụ: Nhóm 1 2 3 4 5 6 Nhóm có tất cả các thành viên thực hiện đầy đủ nhiệm vụ. Nhóm có thành viên không hoàn thành nhiệm vụ Câu 3: Việc thảo luận nhóm: Nhóm 1 2 3 4 5 6 Nhóm có tất cả các thành viên thảo luận tích cực. Nhóm có thành viên không tham gia thảo luận Câu 4: Số nhóm mà sản phẩm có kiến thức nằm ngoài SGK: ………. Câu 5: Việc ôn bài cũ của HS: Đa số HS ôn kĩ càng, có thể trình bày lại kiến thức bằng ngôn ngữ của mình. Đa số ôn qua loa, nắm không vững. Đa số không ôn, không biết gì hết. Câu 6: Việc làm bài tập về nhà của HS Đa số HS làm được hết. Đa số HS chỉ làm được những bài cơ bản. Đa số HS không làm. - Hoạt động tại lớp của HS Câu 7: HS có chú ý vấn đề đang học không? Có Không Câu 8: HS có thích phát biểu ý kiến không? Có Không Câu 9: Kiến thức mà HS tìm được có vượt ra ngoài chương trình không? Có Không Câu 10: Nhóm được phân công thuyết trình có biết cách thuyết trình theo định hướng của bộ câu hỏi định hướng không? Có Không Câu 11: Các thành viên trong nhóm thuyết trình có bảo vệ kiến thức mà nhóm mình tìm được không? Có Không Câu 12: Bằng chứng mà các thành viên trong nhóm thuyết trình đưa ra có thuyết phục được các bạn ở nhóm khác không? Có Không Câu 13: Các thành viên trong nhóm thuyết trình có trợ giúp nhau trong việc trả lời câu hỏi của nhóm khác dành cho nhóm mình không? Có Không Câu 14: Nhóm thuyết trình có giải đáp hầu hết các câu hỏi của nhóm khác và của GV dành cho nhóm không? Có Không Câu 15: Tất cả các nhóm khác đều đặt câu hỏi cho nhóm thuyết trình hay chỉ một và nhóm? Tất cả các nhóm khác Chỉ một vài nhóm Câu 16: Các nhóm có chia sẽ cách nghĩ, cách làm và kiến thức về vấn đề đang học không? Có Không Câu 17: HS có biết cách chỉnh sửa sản phẩm của mình thành bài học không? Có Không Câu 18: HS phản ứng như thế nào khi GV giao nhiệm vụ tiếp theo? Vui vẽ, hào hứng Im lặng Không hứng thú Câu 19: Việc nhận xét bộ câu hỏi định hướng của HS: Định hướng được cho các nhóm tìm kiến thức. Không định hướng được cho các nhóm tìm kiến thức. II. BẢN ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH VỀ TÍNH TÍCH CỰC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LÀM VIỆC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH KHI DẠY HỌC BẰNG IBL **************** Câu 1: Hệ thống câu hỏi GV đặt ra có vừa sức với em không? ............. ………….. Có định hướng được cho em và nhóm tìm được câu trả lời không?........................... Câu 2: Khi được nhóm giao nhiệm vụ em thực hiện ở mức độ nào? Tự giác, chủ động, hăng hái tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập và hoàn thành tốt. Hoàn thành nhưng làm bằng sự ép buộc của nhóm. Không hoàn thành. Câu 3: Khi gặp khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhóm giao thường thì: Quyết tậm tìm mọi cách vượt qua. Nối với nhóm trường là không làm được. Câu 4: Khi thảo luận nhóm em tham gia với mức độ nào? Khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của bạn, bổ sung các câu trả của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi nhóm phải giả thích cặn kẽ những vấn đề mà nhóm trình bày chưa rõ. Mong muốn đóng góp với nhóm những thong tin mới lấy từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học. Câu 5: Khi tìm kiếm và hình thành kiến thức mới: Sáng tạo trong quá trình tìm kiếm, chủ động vận dụng linh hoạt các kiến thức, các kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới. Tìm cho có để nhóm khỏi phê bình. Câu 6: Khi thảo luận trên lớp em nhận thấy: Các bạn nhóm khác tích cực hỏi, các bạn trong nhóm trình bày tích cực bảo vệ ý kiến của nhóm bằng cách đưa ra các câu trả lời nên lớp học ồn ào, sôi động. Không khí lớp học bình thường Không khí lớp học im lặng, buồn ngủ. Câu 7: Các kiến nằm trong sản phẩm mà nhóm trình bày: Gắn liền thực tế, có khi vượt ra phạm vi bài học nên em thấy việc học vật lí có ý nghĩa. Giống hoàn toàn SGK, không có gì thích thú cả. Câu 8: Em thấy GV giống ai trong hai người sau đây? Như một người tổ chức, cố vấn, trọng tài cho HS. Như một nhà diễn thuyết cho công chúng. Câu 9: Trong giờ học vật lí ai nói nhiều hơn? GV HS Ngang nhau Câu 10: Em có mất thời gian nhiều cho việc ghi chép bài học không? ...................... Câu 11: Em có nhận ra trọng tâm bài học không? ...................................................... Câu 12: Em hiểu bài học đến mức độ nào? Hiểu hết bài Hiểu một phần Không hiểu gì cả Câu 13: Em có nhận thấy mối liên hệ giữa các bài học trong chương không? ......... Câu 14: Em nhận thấy với cách học bằng IBL GV có tạo điều kiện thuận lợi cho việc học không? ........................................................................................................... Câu 15: Em có hài lòng với sản phẩm mà nhóm mình tạo ra không? ........................ Có muốn chỉnh sửa để nó hoàn chỉnh hơn nữa không? .............................................. Câu 16: Trong giờ học em có được tự do trình bày ý kiến không? ............................ Câu 17: Em có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng của mình không? ......................................................................................................................... Câu 18: Trong quá trình làm việc nhóm em có biết cách lắng nghe ý kiến của bạn không? .................. Có tôn trọng ý kiến của bạn không? ............................................ Câu 19: Khi làm việc nhóm em có biết cách bảo vệ ý kiến của mình bằng cách sử dụng kiến thức mà mình tìm được để thuyết phục mọi người không? ....................... Câu 20: Em có biết cách đồng tình với ý kiến của bạn khi ý kiến đó là đúng không? ……………… (Ví dụ như bạn tìm đâu ra kiến thức này hay thế?...) Câu 21: Việc đặt câu hỏi của em cho nhóm thảo luận có đúng lúc, đúng chỗ không?.... Câu 22: Khi bạn cùng nhóm gặp khó khăn em có nhiệt tình giúp đỡ không? ........... Câu 23: Trong quá trình làm việc nhóm em có nhiệt tình chia sẽ cách nghĩ, cách làm mà mình tìm được cho nhóm không? ................................................................. Câu 24: Việc đóng góp trí lực của em cho sự thành công của nhóm ở mức độ nào? Đóng góp hết sức mình Chỉ đóng góp cho có Câu 25: Theo em, học theo nhóm mang lại những lợi ích gì? Được tự do trình bày ý kiến cá nhân Thân thiện, gắn bó với bạn bè Hiểu bài kĩ hơn Luôn phài phấn đấu vươn lên vì thành tích cá nhân và của cả nhóm. Câu 26: Theo em, học theo nhóm kiến thức mà mình tìm được có sâu hơn học một mình không? ................................................................................................................ Câu 27: Em có thích học theo nhóm không? .............................................................. Câu 28: Nếu thường xuyên học theo nhóm thì: Công việc ở nhà sẽ nhiều thêm hẳn Mất thêm thời gian chuẩn bị bài Việc học trở nên nặng nề hơn. Em sẽ học được nhiều hơn và hiệu quả hơn. PHỤ LỤC 6 SẢN PHẨM CỦA MỘT SỐ NHÓM I. Sản phẩm thuyết trình 1. Nhóm 5 lớp 11AR1R bài “Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng của mạch kín” Kết thúc chương 4, sau thí nghiệm của Ơ-XTET ta biết rằng dòng điện tạo ra từ trường, vậy một câu hỏi đạt ra là: ngược lại, từ trườngcó thể tạo ra dòng điện không? Để giả đáp câu hỏi trên chúng ta cùng tham gia vào buổi thuyết trình của chúng tôi ngày hôm nay! NỘI DUNG BÀI HỌC I. Thí nghiệm II. Khái niệm từ thông III. Hiện tượng cảm ứng điện từ IV. Chiều của dòng điện cảm ứng. Định luật len-xơ V. Định luật faraday về cảm ứng điện từ VI. Tóm tắt kiến thức cần nhớ Các dụng cụ thí nghiệm I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1 2. Thí nghiệm 2 3. Kết luận Khi số đường sức từ xuyên qua vòng dây biến đổi thì trong vòng dây xuất hiện dòng điện. I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1: Sơ đồ thí nghiệm Kết quả thí nghiệm Khi số đường sức từ xuyên qua vòng dây thay đổi thì trong vòng dây xuất hiện dòng điện Kết luận Giải thích thí nghiệm Mở rộng Thí nghiệm 1: I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1: I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1: Kết quả Khi nam châm, vòng dây đứng yên kim điện kế chỉ 0 do đó không có dòng điện trong vòng dây Khi nam châm dịch chuyển lại gần hay ra xa vòng dây kim điện kế bị lệch khỏi vị trí 0 do đó có dòng điện trong vòng dây I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1: Giải thích: I. Thí nghiệm Mở rộng Mời các bạn xem thí nhiệm mở rộng I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 1: Mở rộng I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 2: Sơ đồ thí nghiệm Khi số đường sức từ xuyên qua vòng dây biến đổi thì trong vòng dây xuất hiện dòng điện. Kết luận: Kết quả Giải thích Mở rộng Thí nghiệm 2: Mời các bạn xem thí nghiệm I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 2: Kết quả: Khi con chạy di chuyển điện kế bị lệch chứng tỏ có dòng điện trong ống dây I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 2: Giải thích N S I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 2: Giải thích I. Thí nghiệm 1. Thí nghiệm 2: Giải thích I.Thí Ngiệm Mở rộng Mời các bạn xem thí nghiệm II. Khái niệm từ thông Xét một mặt phẳng diện tích S đặt trong từ trường đều B. α là góc hợp bởi B và n Vẽ vectơ pháp tuyến n của S Φ = BScosα Φ : Cảm ứng từ thông qua diện tích S (từ thông) S n B α II. Khái niệm từ thông Mời mọi người xem hiện tượng II. Khái niệm từ thông S n B α Sn B α S n B α là góc nhọn α là góc tù α = 0 ⇒Φ > 0 ⇒Φ < 0 ⇒Φ = BS Thông thường chúng ta chọn α là góc nhọn ⇒Φ > 0 II. Khái niệm từ thông 2. Ý nghĩa của từ thông: Từ thông diễn tả số đường sức từ xuyên qua một diện tích nào đó. 3. Đơn vị của từ thông: Trong hệ SI: vêbe. Kí hiệu: Wb 1Wb = 1T.1m2 III. Hiện tượng cảm ứng điện từ 1. Dòng điện cảm ứng: Dòng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch điện kín là dòng điện cảm ứng. III. Hiện tượng cảm ứng điện từ 2. Suất điện động cảm ứng Suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng được gọi là suất điện động cảm ứng. Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch kín thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng. Hiện tượng xuất hiện suất điện động cảm ứng được gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ. III. Hiện tượng cảm ứng điện từ • 3. Hiện tượng cảm ứng điện từ Hiện tượng xuất hiện suất điện động cảm ứng gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ. 4. ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ a. Guitar điện b. Băng cát-sét Guitar điện • Nguyên tắc hoạt động: Băng cát-sét • Nguyên tắc hoạt động HiỂU RỒI!(‘_’)! IV: Chiều của dòng điện cảm ứng. Định luật len-xơ BBC  ↑↓ Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường mà nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó cB  : từ trường gây ra bởi dòng điện cảm ứng Khi Ф↑ ta thấy BBC  ↑↑Khi Ф↓ ta thấy V: Định luật Faraday về cảm ứng điện từ 1. Thí nghiệm Thí nghiệm 1: Thí nghiệm 2: Dòng điện cảm ứng chỉ xuất hiện khi có sự thay đổi các đường sức từ qua một tiết diện nào đó hay nói cách khác là có sự thây đổi từ thông qua tiết diện đó V: Định luật Faraday về cảm ứng điện từ Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỷ lệ với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch kín trong hệ SI (k=1). c ΔΦe = Δt − ce N t ∆Φ= − ∆ ce t ∆Φ= ∆ Định luật Len xơ Mạch là khung dây có N vòng dây thì: Φ là từ thông qua diện tích giới hạn bởi 1 vòng dây KIẾN THỨC CẦN NHỚ  Công thức của từ thông qua diện tích S: Φ = BScosα  Ý nghĩa của từ thông: Dùng để diễn tả số đường sức từ xuyên qua một diện tích nào đó.  Đơn vị từ thông: Vêbe ( Wb)  Dòng điện cảm ứng: Dòng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch điện kín gọi là dòng điện cảm ứng.  Sức điện động cảm ứng: Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch kín thì trong mạch xuất hiện sức điện động cảm ứng.  Định luật Len- xơ Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó.  Định luật Fa-ra-đây về cảm ứng điện từ: Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch.  Công thức xác định xuất điện động cảm ứng trong hệ SI: c ΔΦe = Δt − ce N t ∆Φ= − ∆ Mạch là khung dây có N vòng dây thì: Φ là từ thông qua diện tích giới hạn bởi 1 vòng dây 2. Nhóm 1 lớp 11AR2R bài “ Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng của mạch kín” Thí nghieääm Ô- Xtet cho bieáát doøøng ñieään sinh ra röøø tröôøøng. Ngöôïïc laïïi töøø tröôøøng coùù theåå sinh ra doøøng ñieään ñöôïïc khoâng?â •BÀI 38 HIEÄN TÖÔÏNG CAÛM ÖÙNG ÑIEÄN TÖØ SUAÁT ÑIEÄN ÑOÄNG CAÛM ÖÙNG I. Thí nghieääm 1.Thí nghiệm 1 a.Mục đích: Xét xem từ trường có thể sinh ra dòng điện không? b.Dụng cụ: Nam châm, ống dây, điện kế. c.Phương án: Di chuyển nam châm lại gần hay ra xa ống dây. • Nhận xét: Khi nam châm đứng yên kim điện kế chỉ vạch 0  không có dòng điện qua ống dây Khi nam châm chuyển động lại gần hay ra xa ống dây thì kim điện kế lệch khỏi vạch 0  có dòng điện qua ống dây Khi số đường sức từ qua ống dây biến dổi thì có dòng điện qua ống dây. • 2.Thí nghiệm 2 a.Mục đích: Xét xem từ trường có thể sinh ra dòng điện không? b.Dụng cụ: Bộ nguồn, biến trở, ống dây, vòng dây, điện kế, khoá K c.Phương án: Dịch chuyển biến trở, quan sát kim điện kế • Nhận xét:  Khi con chạy di chuyển thì từ trường trong ống dây biến đổi cũng có nghĩa là số đường sức từ xuyên qua vòng dây biến đổi nên trong vòng dây xuất hiện dòng điện • II. Khái niệm từ thông • 1.Định nghĩa từ thông *Xét diện tích S đặt trong từ trường đều *Vẽ vec tơ pháp tuyến của S *α là góc hợp bởi vec tơ cảm ứng từ và vec tơ pháp tuyến *Công thức Ф = BS cosα Đại lượng Ф được gọi là cảm ứng từ thông qua diện tích S hay từ thông qua diện tích S S B n α • Nhận xét α 0 , α >Π/2→Ф <0 ,α =0→Ф =B.S n S α B S n B α S n B • 2.Ý nghĩa từ thông Dùng để diễn tả số đường sức từ xuyên qua một diện tích nào đó. 3.Đơn vị từ thông Trong hệ SI đơn vị từ thông là Vêbe, ký hiệu :Wb Nếu cosα = 1 , S = 1 m2, B= 1 T  1 Wb= 1T. 1m2 • III.Hiện tượng cảm ứng điện từ 1.Dòng diện cảm ứng Dòng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch điện kín gọi là dòng điện cảm ứng N S 0 • 2.Suất điện động cảm ứng *Suất điện động sinh ra dòng điện cảm ứng trong mạch điện kín là suất điện động cảm ứng *Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch điện kín thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng *Hiện tượng xuất hiện suất điện động cảm ứng được gọi là hiện tượng cảm ứng điện từ • IV Chiều của dòng điện cảm ứng. Định luật Len-Xơ 1.Thí nghiệm: • 2.Nhận xét  Khi nam châm lại gần ống dây thì từ trường của dòng điện cảm ứng trong ống dây như muốn ngăn cản nam châm lại gần nó,còn khi nam châm ra xa ống dây thì từ trường của dòng điện cảm ứng lại cũng như muốn ngăn cản nam châm ra xa nó. 3.Định luật Len- Xơ Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó V.Định luật Farađây về cảm ứng điện từ 1. Định luật: Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỷ lệ với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch. 2.Biểu thức Trong trường hợp mạch điện là một khung dây có N vòng dây thì Với Ф là từ thông qua diện tích giới hạn bởi một vòng dây t ec ∆ ∆Φ −= t Nec ∆ ∆Φ −= Kiến thức cần nhớ • Khi số đường sức từ xuyên qua vòng dây biến đổi thỉ trong vòng dây xuất hiện dòng điện. • ý nghĩa của từ thông: dùng để diễn tả số đường sức từ xuyên qua một diện tích nào đó. Biểu thức: Ф =B.S.cosα • Dòng điện xuất hiện khi có sự biến đổi từ thông qua mạch điện kín gọi là dòng điện cảm ứng • khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch kín thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng • Định luật Len-xơ: Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trường do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân sinh ra nó. • Định luật Fa-ra-đây: Độ lớn của suất điện động cảm ứng trong mạch kín tỉ lệ với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch Biểu thức: Trường hợp mạch điện là một khung dây có N vòng dây thì t ec ∆ ∆Φ −= t Nec ∆ ∆Φ −= Bài thuyết trình được thực hiện với sự tham gia của các thành viên: • Mỹ Duyên (Nhóm trưởng) • Đức Huy ( Thư kí • Hồng Giang (Nhóm phó) • Hồng Tươi • Bích Tuyền • Ngọc Hạc • Thu Thảo • Xuân An Xin cảm ơn các bạn đã chú ý lắng nghe và đóng góp ý kiến để góp phần hoàn thiện bài thuyết trình của nhóm chúng tôi. Bye bye ! 3. Nhóm 3 lớp 11AR1 Rbài “Suất điện động cảm ứngtrong một đoạn dây dẫn chuyển động” Baøi 39: IV: MAÙY PHAÙT ÑIEÄN • DÖÏA TREÂN NGUYEÂN LYÙ MAÙY PHAÙT ÑIEÄN XOAY CHIEÀU NGÖÔØI TA CHEÁ TAÏO RA MAÙY PHAÙT ÑIEÄN MOÄT CHIEÀU BAÈNG CAÙCH THAY THEÁ MOÄT VAØI BOÄ PHAÄN. ÑAÂY LAØ SÔ ÑOÀ CAÁU TAÏO VAØ NGUYEÂN LYÙ HOAÏT ÑOÄNG: Maùy phaùt ñieän moät chieàu coù caáu taïo nhö hình beân. Khi khung quay, trong khung xuaát hieän suaát ñieän ñoäng caûm öùng. Hai baùn khuyeân baèng ñoàng tieáp xuùc vôùi hai choåi queùt. Moãi choåi queùt laø moät cöïc cuûa maùy. Doøng ñieän ñöôïc ñöa ra maïch ngoaøi coù chieàu khoâng ñoåi. IV. MAÙÙY PHAÙÙT ÑIEÄÄN KIEÁM THÖÙC CAÀN NAÉM 1. Trình baøøy ñöôïïc thí nghieääm veàà hieään töôïïng xuaáát ñieään ñoääng caûûm öùùng töøø ôûû moäät ñoaïïn daâyâ daãnã chuyeåån ñoääng trong töøø tröôøøng. 2. Vaään duïïng ñöôïïc quy taééc baøøn tay phaûûi ñeåå xaùùc ñònh chieààu töøø cöïïc aâmâ sang cöïïc döông cuûûa suaáát ñieään ñoääng trong cuoään daâyâ . 3. Vieáát ñöôïïc bieååu thöùùc suaáát ñieään ñoääng caûûm öùùng trong ñoaïïn daâyâ vaøø vaään duïïng tính ñöôïïc ñoää lôùùn cuûûa suaáát ñieään ñoääng naøøy. Bieáát ñöôïïc löïïc Lo-ren-xô ñoùùng vai troøø löïïc laïï taïïo thaøønh doøøng ñieään trong maïïch 4. Trình baøøy nguyeânâ taééc caááu taïïo vaøø hoaïït ñoääng cuûûa maùùy phaùùt ñieään xoay chieààu. Thaááy ñöôïïc öùùng dung quang trong cuûûa hieään töôïïng caûûm öùùng ñieään töøø The-End Thöïc hieän: - Nhoùm 2 lôùp 11a1… Giaùo aùn ñieän töû Vaät lí 11 Caûm ôn moïi ngöôøi ñaõ chuù yù theo doõi…!!! 4. Nhóm 2 lớp 11AR1RR Rbài “Dòng điện Fu-cô” TRÖÔØNG THPT ÑÖÙC HUEÄ Baøi 40 I. DOØNG ÑIEÄN FU-COÂ 1. Thí nghieäm 2. Giaûi thích 3. Nhaän xeùt 4. Tính chaát II. TAÙC DUÏNG CUÛA DOØNG ÑIEÄN FU-COÂ: 2. Moät vaøi ví duï veà tröôøng hôïp doøng Fu-coâ coù haïi 1. Moät vaøi ví duï öùng duïng doøng Fu-coâ Baøi 40: I. DOØNG ÑIEÄN FU-COÂ 1. Thí nghieäm I. DOØNG ÑIEÄN FU-COÂ 1. Thí nghieäm 2. Giaûi thích: Khi tấm kim loại dao động,nó cắt các đường sức từ của nam châm, do đó trong kim loại sinh ra dòng điện cảm ứng. Theo định luật Len-xơ, dòng điện cảm ứng trong tấm kim loại có tác dụng ngăn cản sự chuyển động của chính tấm kim loại đó. Do đó tấm kim loại nhanh chóng dừng lại. I. DOØNG ÑIEÄN FU-COÂ 1. Thí nghieäm 2. Giaûi thích: 3. Nhaän xeùt: 4. Tính chaát: Đặc tính chung của dòng điện Fu-cô là tính chất xoáy. Các đường dòng của dòng Fu- cô là các đường cong kín trong khối vật dẫn. B Từ trường biến thiên Khối kim loại Dòng Fu -cô 1. Doøng ñieän Fu-coâ KN: Doøng ñieän Fu-coâ laø doøng ñieän caûm öùng ñöôïc sinh ra ôû trong khoái vaät daãn chuyeån ñoäng trong töø tröôøng hay ñöôïc ñaët trong töø tröôøng bieán ñoåi theo thôøi gian. T/C: Đặc tính chung của dòng điện Fu-cô là tính chất xoáy. Các đường dòng của dòng Fu- cô là các đường cong kín trong khối vật dẫn. 2. Taùc duïng cuûa doøng ñieän Fu-coâ ÖÙng duïng doøng Fu-coâ:beáp ñieän töø, coâng tô ñieän, phanh ñieän töø, loø luyeän kim… Doøng Fu-coâ coù haïi: ñoäng cô ñieän, maùy bieán aùp… 1/ Leâ Yeán Nhi 2/ Nguyeãn Thò Kim Dung 3/ Traàn Thò Höông Döông 4/ Tröông Ngoïc Laâm Quyønh 5/ Nguyeãn Thò Kim Ngaân 6/ Nguyeãn Vaên Deo 7/ Nguyeãn Trung Haäu 8/ Leâ Vaân Ngoïc 5. Nhóm 4 lớp 11AR2RR Rbài “ Hiện tượng tự cảm” C haøotaát caûcaùcbaïn vaøthaày coâ Döôùi ñaây laø thaønh vieân nhoùm:Nguyeãn Thò Khaùnh Ngoïc Huyønh Thò Hoaøng Xuyeân Nguyeãn Thò Ngoïc Quí Phaïm Coâng Haäu Nguyeãn Thanh Huøng Phaïm Xuaân Ñoâng Tröông Ñöùc Anh Tröông Thaønh Nguyeân Vaøi böùc aûnh löu nieäm veà nhoùm: Baøi 41: Hieän Töôïng Töï Caûm • I. Hieän töôïng töï caûm Nhöõng duïng cuï thí nghieäm caàn trong baøi: 1. Nguoàn 2. Daây daãn 3. Baûng ñieän 4. Bieán trôû 5. OÁng daây 6. Boùng ñeøn Ñ1 vaø Ñ2 7. Khoùa K 8. Ñeøn led I. Hiện tượng tự cảm • A) Thí nghieäm 1 • Boá trí thí nghieäm nhö sao: I. Hiện tượng tự cảm • Khi ñoùng khoùa K ta nhaän thaáy boùng ñeøn Ñ1 saùng leân ngay, coøn boùng ñeøn Ñ2 saùng leân töø töø maëc duø ñieän trôû thuaàn cuûa hai nhaùnh gioáng nhau: • Ta coù theå thaáy thí nghieäm quay laïi nhö sau: I. Hiện tượng tự cảm • Hieän töôïng treân coù theå giaûi thích nhö sau: khi ñoùng coâng taéc, doøng ñieän trong caû hai nhaùnh ñeàu taêng (luùc ñaàu i=0, sau ñoù i # 0). Rieâng trong nhaùnh (2) doøng ñieân taêng laøm cho töø thoâng qua oáng daây beeán ñoåi, vì vaäy xuaát hieän doøng ñieän caûm öùng trong oáng daây. Doøng ñieän caûm öùng ñoù coù taùc duïng choáng laïi nguyeân nhaân ñaõ gaây ra noù, neân doøng ñieän trong nhaùnh (2) khoâng taêng leân nhanh choùng. Vì vaäy boùng ñeøn Ñ2 saùng töø töø. I. Hiện tượng tự cảm • B) Thí nghieäm 2 • Ta coù theå boá trí thí nghieäm nhö sô ñoà sau: I. Hiện tượng tự cảm • Thí nghieäm sau quay laïi cho thaáy ñöôïc: • Khi ngaét khoùa K, ta nhaän thaáy boùng ñeøn Ñ1 taét ngay boång nhieân ñeøn led laïi chaùy loùa saùng leân roài môùi taét: I. Hiện tượng tự cảm • Hieän töôïng treân ta coù theå giaûi thích nhö sau: Khi coâng taéc ngaét, doøng ñieän trong maïch giaûm, laøm cho töø thoâng qua oáng daây bieán ñoåi. Vì vaäy trong oáng daây cuûng xuaát hieän doøng ñieän caûm öùng. Theo ñònh luaät Len-xô doøng ñieän caûm öùng cuøng chieàu vôùi doøng ñieän trong maïch do nguoàn gaây ra, doøng ñieän naøy ñi qua boùng ñeøn . Keát quaû laøm cho boùng ñeøn led loùe saùng leân roài môùi taét. I. Hiện tượng tự cảm • Caùc hieän töôïng treân ñeàu laø hieän töôïng caûm öùng ñieän töø. I. Hiện tượng tự cảm • Nhöõng nguyeân nhaân daãn ñeán caùc hieän töôïng ñoù laïi chính laø söï bieán ñoåi cuûa doøng ñieän trong maïch nhö ta ñaõ khoûa saùt. • Hieän tưôïng töï caûm ñöôïc phaùt bieåu nhö sau: • Hieän töôïng caûm öùng ñieän töø trong moät maïch ñieän do chính söï bieán ñoåi cuûa doøng ñieän trong maïch coù theå gaây ra goïi laø hieän töôïng töï caûm. • Hieän töôïng töï caûm trong thí nghieäm 1 laø hieän töôïng khi ñoùng maïch ñieän, coøn ôû thí nghieäm 2 laø hieän töôïng khi ngaét maïch ñieän. • Xeùt moät maïch ñieän coù doøng ñieän i chaïy qua. Töø thoâng qua dieän tích cuûa maïch tæ leä vôùi töø tröôøng do doøng ñieän sinh ra. Töø tröôøng naøy laïi tæ leä vôùi cöôøng ñoä doøng ñieän. Vaäy töø thoâng qua dieän tích giôùi haïn bôûi maïch ñieän tæ leä vôùi cöôøng ñoä doøng ñieän trong maïch ñoù. »Ф = Li – Trong ñoù: Ф laø töø thoâng L laø heä soá töï caûm (hay ñoä töï caûm) (ñôn vò H (henri)) I laø cöôøng ñoä doøng ñieän (ñôn vò A (ampe)) II) Suaát ñieän ñoäng töï caûm • A) Heä soá töï caûm • Suaát ñieän ñoäng do hieän töôïng töï caûm goïi laø suaát ñieän ñoäng töï caûm. Ñeå thaønh laäp coâng thöùc tính suaát ñieän ñoäng töï caûm. Ta caàn thaønh laäp coâng thöùc tính töø thoâng þ cuûa töø tröôøng do doøng ñieän gaây ra trong maïch. II) Suaát ñieän ñoäng töï caûm • Bieåu thöùc tính heä soá töï caûm cuûa moät oáng daây daøi ñaët trong khoâng khí laø: • L=4π .10-7n2V • n=N/l • Trong đoù: – L laø heä soá töï caûm – V laø theå tích cuûa oáng – n laø soá voøng daây – π laø soá pi=3.14 II) Suaát ñieän ñoäng töï caûm • B) Suaát ñieän ñoäng töï caûm: • Khaùi nieäm: – Suaát ñieän ñoäng ñöôïc sinh ra do hieän töôïng töï caûm goïi laø suaát ñieän ñoäng töï caûm. Heä soá töï caûm cuûa moät maïch ñieän (khoâng coù loõi saét töø) laø ñaïi löôïng khoâng ñoåi. Do ñoù, coù theå vieát: Ф =Li II) Suaát ñieän ñoäng töï caûm • Thay ñoåi bieåu thöùc vöøa vieát, ta suy ra coâng thöùc xaùc ñònh suaát ñieän ñoäng töï caûm sau: • etc= -L(i / t) – Trong ñoù: L laø heä soá töï caûm i laø ñoä bieán thieân cöôøng ñoä doøng ñieän  t laø ñoä bieán thieân thôøi gian Kieán thöùc caàn nhôù: • 1 – Giaûi thích ñöôïc hieän töôïng cuûa hai thí nghieäm ñaõ xem • 2 – Phaùt bieåu ñònh nghóa: • Hieän töôïng caûm öùng ñieän töø trong moät maïch ñieän do chính söï bieán ñoåi cuûa doøng ñieän trong maïch coù theå gaây ra goïi laø hieän töôïng töï caûm. • Suaát ñieän ñoäng ñöôïc sinh ra do hieän töôïng töï caûm goïi laø suaát ñieän ñoäng töï caûm. Kieán thöùc caàn nhôù: *Caàn chuù yù 3 coâng thöùc chính laø: - Coâng thöùc tính töø thoâng qua dieän tích cuûa maïch: • Ф = Li - Coâng thöùc tính heä soá töï caûm: • L=4π .10-7n2V -Coâng thöùc tính suaát ñieän ñoäng töï caûm: • etc= -L(i / t) Then end… Relax….. and The end… Bye Bye Thank you…… II. Một số sản phẩm không thuyết trình PHỤ LỤC 7 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ._.