Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit – bazơ trong Hóa phân tích

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM -----------------o0o------------------ PHẠM THỊ THỦY XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CHƢƠNG AXIT – BAZƠ TRONG HÓA PHÂN TÍCH Chuyên ngành : Hóa Phân Tích Mã số : 60.44.29 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC THÁI NGUYÊN – 2007 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Công trình được hoàn thành tại: Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đào Thị Phƣơng Diệp Phản biện 1: ................................................................. ................................................................. Phản biện 2: ................................................................. ................................................................. Luận văn sẽ được bảo vệ trước hội đồng chấm luận văn họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên Ngày ......... tháng ........ năm 2007 Có thể tìm hiểu luận văn tại thư viện trường ĐHSP Thái Nguyên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cuộc cách mạng khoa học công nghệ sẽ tiếp tục phát triển với những bước tiến nhảy vọt trong thế kỷ thứ XXI, đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp sang kỷ nguyên công nghệ thông tin và phát triển kinh tế trí thức. Khoa học - Công nghệ sẽ trở thành động lực của sự phát triển kinh tế – xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – công nghệ, mục tiêu của Giáo dục Đại học giai đoạn 2001 – 2010 là: “Đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong hội nhập quốc tế. Mở rộng giáo dục học sau trung học, đa dạng hóa chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên thông. Tăng cường cho sinh viên năng lực thích ứng với việc làm, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho người khác”. Theo đó việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nhằm mục đích nghiên cứu, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp kiểm tra - đánh giá là hết sức cần thiết. Có rất nhiều phương pháp nhằm nâng cao chất lượng học tập của sinh viên, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm riêng. Từ đó đòi hỏi chúng ta phải biết lựa chọn các phương pháp một cách thích hợp để chúng bổ sung cho nhau nhằm giúp sinh viên phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, phát triển tư duy logic của mình đáp ứng nhu cầu xã hội đặt ra. Hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta chủ yếu sử dụng các phương pháp kiểm tra truyền thống như: kiểm tra tự luận, kiểm tra vấn đáp. Phương pháp này giúp giảng viên có thể đánh giá chất lượng học tập của sinh viên, mức độ tiếp thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết một vấn đề. Nhưng có nhược điểm là mất nhiều thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức. Những bài kiểm tra tự luận tốn nhiều thời gian để chấm điểm, đồng thời việc cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm. Phương pháp trắc nghiệm để đánh giá kiến thức tỏ ra phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Bởi trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 thức, đi sâu vào từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng và phản ứng nhanh của sinh viên, đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của sinh viên, đồng thời cách tiến hành và chấm bài nhanh chóng. Trên thế giới đã sử dụng khá phổ biến phương pháp kiểm tra - đánh giá này ở các bậc học. Ở Việt Nam bắt đầu áp dụng trên diện rộng cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học năm 2006 – 2007 và kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao đẳng năm 2007 – 2008 các môn: Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ. Tuy nhiên việc biên soạn các bài trắc nghiệm và áp dụng vào kiểm tra - đánh giá các môn học ở trường Đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp cho đến nay vẫn còn nhiều hạn chế. Vì vậy chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương axit – bazơ trong Hóa Phân Tích”. 2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kiến thức chương cân bằng và chuẩn độ axit – bazơ trong Hóa Phân Tích, hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm, nhằm đánh giá được kết quả học tập của sinh viên một cách nhanh và chính xác hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. 2.2. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết chương cân bằng axit – bazơ và chuẩn độ axit – bazơ, Hóa phân tích. - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về nguyên tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. - Phân loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành 4 loại chính: + Loại câu điền khuyết + Loại câu đúng sai Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 + Loại câu ghép đôi + Loại câu có nhiều lựa chọn - Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân Tích (giáo trình Đại học Sư phạm Hà Nội), chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ). - Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên, xử lý đánh giá độ khó và độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 3. Đối tƣợng nghiên cứu Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng về Hóa phân tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1. Tổng quan các tài liệu liên quan đến đề tài (lý luận dạy học, cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, tâm lý học, giáo dục học ... ) và nội dung kiến thức về tính cân bằng axit – bazơ và chuẩn độ axit – bazơ. 4.2. Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được để tiến hành kiểm tra - đánh giá kiến thức của sinh viên hệ cử nhân các trường Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xử lý kết quả kiểm tra để đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa Phân Tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ) sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), học phần Hóa Phân Tích cho sinh viên sẽ giúp họ chủ động và tích cực hơn trong học tập. 6. Những đóng góp của đề tài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa phân tích, chương tính cân bằng và chuẩn độ axit – bazơ, dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định giá trị của bộ câu hỏi. Định hướng được việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm học phần Hóa Phân Tích, chương axit – bazơ trong các khâu của quá trình dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 1.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên thế giới và ở Việt Nam vào quá trình dạy học Từ thế kỷ XIX người ta đã sử dụng trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người. Đến thế kỷ XX, E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với một số môn học [10; 13]. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn nhiều hạn chế. Cùng với việc ứng dụng của công nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống thì trắc nghiệm cũng có điều kiện phát triển mạnh. Năm 1961, ở Mỹ đã xây dựng 2000 câu trắc nghiệm chuẩn để đánh giá kết quả học tập của học sinh – sinh viên và sử dụng cho kỳ thi tuyển sinh. Năm 1963, với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả thực nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực. Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở cấp phổ thông cũng như đại học, đặc biệt là ở các nước phương Tây. Ở Việt Nam, từ những năm 1960 đã có những nghiên cứu thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm trong ngành tâm lý học. Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài Gòn [10; 13]. Năm 1971, tác giả Trần Bá Hoành đã thực hiện công trình “Thử dùng phương pháp trắc nghiệm để điều tra tình hình nhận thức của học sinh về một số khả năng trong chương trình sinh vật học đại cương lớp 9” [13]. Năm 1972, trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để ôn tập và thi tú tài. Năm 1976, tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học sư phạm” và năm 1978 với đề tài “vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học” [10]. Năm 1995 – 1996 trường Đại học Đà Lạt đã tổ chức kỳ thi tuyển sinh vào Đại học bằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm và có rất nhiều bộ sách luyện thi ở khu vực phía Nam sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm được in. Trong những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo và các trường Đại học đã có một số hoạt động bước đầu nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của học sinh – sinh viên ở các cấp học. Tổ chức hội thảo trao đổi thông tin về việc cải tiến hệ thống phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong nước và trên thế giới, các khóa huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về chất lượng giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm. Tháng 4 – 1998, trường Đại học sư phạm - Đại học quốc gia Hà Nội có cuộc hội thảo Khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học và tiến hành xây dựng bộ trắc nghiệm để kiểm tra - đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Đặc biệt là việc áp dụng rộng rãi trong giảng dạy ở phổ thông và sử dụng đại trà hình thức thi trắc nghiệm cho kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào Đại học năm 2007 – 2008 các môn Toán, Lý, Hóa, Ngoại ngữ của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cho đến nay, đã có rất nhiều các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sỹ, luận án tiến sĩ, các nghiên cứu của sinh viên, học viên và của giảng viên ở các trường Đại học nghiên cứu và áp dụng hình thức này. 1.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 1.2.1. Trắc nghiệm là gì? Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [13; 16]. Cả trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập của học sinh – sinh viên, cả hai đều là trắc nghiệm (test). Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 Để thuận tiện, trong bản luận văn này chúng tôi dùng từ “trắc nghiệm” thay cho “trắc nghiệm khách quan” và “tự luận” (luận đề) thay cho trắc nghiệm tự luận. 1.2.2. Bản chất của câu hỏi trắc nghiệm Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau: A. R. Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng tâm lý” [10; 13]. S. G. Gellersterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện những chức năng nhất định” [10; 13]... Theo K. M. Gurevich (1970): “Test là sự thi cử, bài tập hay sự thử tâm sinh lý, trong thời gian thử ngắn và hạn chế, được chuẩn hóa, dùng để xác định với mục đích thực hành những sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ và năng lực chuyên môn” [10; 13]. Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý...)” [10; 13]. Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cùng với một số ngành khoa học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực tiếp kết quả và chuẩn hóa các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test giúp chuẩn hóa và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập thể” [10; 13]. Cho tới nay, người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc các câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn yêu cầu học sinh, sinh viên suy nghĩ rồi dùng ký Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 hiệu đơn giản đã quy ước để trả lời. Hay trắc nghiệm là một hình thức đo đạc đã được “tiêu chuẩn hóa” cho mỗi cá nhân học sinh bằng điểm. Trên đây là một số ý kiến của tác giả trong và ngoài nước, qua đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kỹ năng của học sinh. Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong kiểm tra và đánh giá kết quả của học sinh – sinh viên. 1.2. 3. Khái niệm về trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có một sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm luận đề được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất nên loại trắc nghiệm này gọi là trắc nghiệm chủ [10]. 1. 2. 4. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh chỉ sử dụng các ký hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu trả lời đúng nhất. Bài trắc nghiệm được chấm bằng cách đếm số lần học sinh chọn câu trả lời đúng. Do đó hệ thống cho điểm là khách quan và không phụ thuộc vào người chấm [10; 13]. 1. 2. 5. So sánh câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 1.2.5.1. Những điểm tương đồng giữa câu trắc nghiệm khách quan và tự luận Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được. Hai loại câu hỏi đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh – sinh viên học tập nhằm đạt các mục tiêu dạy học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Giá trị của cả câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều tùy thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng. 1.2.5.2. Những điểm khác nhau giữa các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi phương pháp đều có ưu, nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau: Bảng 1 – 1: So sánh ƣu điểm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận [8; 17] Vấn đề so sánh Ưu thế thuộc về TNKQ TNTL Ít tốn công ra đề + Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng + Đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập + Ít may rủi do trúng tủ, lệch tủ + Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi + Áp dụng công nghệ mới trong chấm thi, phân tích kết quả thi + Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý + Khuyến khích sự suy nghĩ độc lập của cá nhân + Dấu (+) để chỉ ưu thế thuộc về phương pháp đó Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận, ta tìm hiểu bảng so sánh sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Bảng 1 – 2: So sánh dạng câu hỏi TNKQ và TNTK [18] Tiêu chuẩn đánh giá TNKQ TNTL Kết quả đánh giá - Tốt ở mức độ hiểu, biết, ứng dụng, phân tích. - Không thích hợp ở mức độ tổng hợp, đánh giá, so sánh - Không thích hợp ở mức độ nhận biết. - Tốt ở mức độ hiểu, áp dụng, phân tích. - Tốt ở mức độ tổng hợp, phê phán, suy luận. Tính đại diện của nội dung - Nội dung có thể bao quát toàn diện với nhiều câu hỏi. - Phạm vi kiểm tra chỉ tập trung vào một số khía cạnh cụ thể. Chuẩn bị câu hỏi - Tốn nhiều thời gian hơn. - Tốn ít thời gian hơn. Cách cho điểm - Khách quan, đơn giản và ổn định. - Chủ quan, khó và ít ổn định. Những yếu tố làm sai lệch điểm - Khả năng đọc, hiểu, phán đoán - Khả năng viết, các cách thể hiện. Kết quả có thể có - Khuyến khích ghi nhớ, hiểu, phân tích ý kiến của người khác. - Khả năng bật nhanh. - Khuyến khích tổng hợp, diễn đạt ý kiến của bản thân. - Thể hiện tư duy logic của bản thân. Qua bảng so sánh trên ta thấy, sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan, công bằng, chính xác. Đặc biệt là ở tính khách quan. Do đó cần nắm vững bản chất, ưu nhược điểm của từng phương pháp để có thể sử dụng mỗi phương pháp hữu hiệu, đúng lúc, đúng chỗ. 1.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông dụng Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu nghiên cứu các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 1.3.1. Loại câu điền khuyết [1; 2; 8; 11; 14; 17] Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng. * Ưu điểm: Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm câu trả lời. Từ đó giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. *Nhược điểm: Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ trong giáo trình. Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào các chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Ví dụ 1: Hãy điền từ thích hợp vào chỗ trống để được câu hoàn chỉnh: Dung dịch A cần xác định nồng độ được gọi là ........................ Dung dịch B đã biết nồng độ chính xác và được dùng để xác định nồng độ các dung dịch khác gọi là ....................... Quá trình thêm dần thuốc thử B vào dung dịch cần chuẩn được gọi là quá trình ......................... Thời điểm tại đó chất B phản ứng vừa hết với chất A gọi là ....................... . 1.3.2. Loại câu đúng sai [1; 2; 8; 11; 14;17] Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp. Đây là loại câu cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là “Đúng” hay “Sai”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được câu trả lời là “Có” hay “Không”. Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng. * Ưu điểm:Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm. *Nhược điểm: Học sinh có thể đoán mò, vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh học thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thỏa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 mãn khi buộc phải chọn đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai. Ví dụ 2: Khoanh tròn Đ nếu phát biểu đúng, S nếu câu phát biểu sai. 1. Độ điện li của dung dịch CH3COOH 0,10M; pKa = 4,76 là 5,42% Đ S 2. Độ điện li của dung dịch HCOOH 0,010M; pKa = 3,75 là 12,48% Đ S 3. Độ điện li của dung dịch CH3COOH 0,0925M; pKa = 4,76 là 13,6% Đ S 4. Độ điện li của dung dịch HCOOH 0,10M; pKa=3,75 là 10,48% Đ S 1.3.3. Loại câu ghép đôi [1; 2; 8; 11; 14; 17] Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp, chúng thường ghép đôi với nhau theo kiểu tương ứng một – một. Hai dãy thông tin này không nên có số câu bằng nhau để cho cặp ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp. * Ưu điểm: Dễ viết, dễ dùng, có thể dùng để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan. *Nhược điểm: Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi. Ví dụ 3: Ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự tương ứng giữa biểu thức điều kiện proton với các dung dịch: Cột A Cột B 1. DD HCl C1 M và NaHSO4 C2 M A. [H + ]=[OH - ]-[CH3COOH]+ C1 2. DD NaOH C1 M và NH3 C2 M B. [H + ] = C1 + [SO4 2- ] - [OH - ] 3. DD CH3COOH C1M và CH3COONa C2M C. [H + ] = [OH - ] – C1 – [NH4 + ] 4. DDCH3COOH C1M và NaOH C2 M D. [H + ]=[OH - ]-C2- [CH3COOH] E. [H + ] = C1 + [SO4 2- ] + [OH - ] 1.3.4. Loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1; 2; 8; 11; 14;17] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn: câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có gì liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp. Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: câu dẫn và câu chọn. Trong câu chọn chia thành 2 loại: câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu. - Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác động như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh. - Câu chọn: Thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác suất thống kê. + Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn. + Câu sai: Là câu kém chính xác nhất. + Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lý, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém. * Ưu điểm: - Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các thành ngữ. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật. + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 - Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án lựa chọn tăng lên. - Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau. Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hóa... rất hữu hiệu. - Tính chất khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài. *Nhược điểm: - Loại câu này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn mức biết, nhớ, hiểu. - Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thỏa mãn. - Các câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ. - Tốn kém giấy mực khi in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi. - Câu hỏi loại này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Ví dụ 4: Độ điện li của 3 dung dịch CH3COOH 0,1M; CH3COOH 0,001M và HCl được sắp xếp tăng dần theo dãy sau đây: A. CH3COOH 0,1M < CH3COOH 0,001M < HCl B. CH3COOH 0,001M < CH3COOH 0,1M < HCl C. HCl < CH3COOH 0,001M < CH3COOH 0,1M D. CH3COOH 0,001M < HCl < CH3COOH 0,1M Hãy chọn đáp án đúng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Có thể có những biến thể của loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với những người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là 2 loại biến thể sau: a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời. b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế. Ví dụ 5: Cho các câu sau: 1. Thêm chất B đã biết nồng độ vào dung dịch A cho đến khi chất B phản ứng vừa hết với chất A. 2. Tính nồng độ chất A (CA) theo quy tắc đương lượng hay định luật hợp thức. 3. Lấy một thể tích chính xác dung dịch A (VA). 4. Đo thể tích thuốc thử VB. Thứ tự đúng khi xác định hàm lượng chất A bằng phương pháp phân tích thể tích là: A. 1, 2, 3, 4 B. 3, 1, 4, 2 C. 3, 1, 2, 4 D. 1, 3, 4, 2 1.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm 1.4.1. Những chỉ dẫn chung [10; 13] - Cần diễn đạt câu hỏi càng rõ ràng càng tốt, đặc biệt cần chú ý tới cấu trúc ngữ pháp của câu. - Chọn từ có nghĩa chính xác. - Đưa tất cả thông tin cần thiết vào trong các câu dẫn nếu được. - Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn giản nhất. - Hãy tìm và loại trừ cách gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu. - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu. - Tránh cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời. Thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện. Câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 - Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục, không khuyến khích lối học vẹt. - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn. - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời. - Tránh câu hay từ thừa. - Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn. - Khi lên kế hoạch cho một bộ câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời một hay nhiều câu hỏi khác. - Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên. - Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy. - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định. - Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết. Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh. 1.4.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi 1.4.2.1. Câu hỏi điền khuyết [10; 13; 14] - Nên sử dụng câu hỏi này khi rõ ràng duy nhất một câu trả lời đúng. - Nên nói rõ ràng, trong điều kiện thích hợp nên nói rõ những con số có ý nghĩa hay phần thập phân khi cần thiết. Nếu cần các đơn vị đo lường trong câu trả lời có con số cũng phải nói rõ. - Trong những câu buộc phải điền thêm chỗ trống, không nên để quá nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu. 1.4.2.2. Câu hỏi đúng sai [10; 13; 14] - Câu nhận định phải rõ ràng để có thể nhận xét một cách không mập mờ về đúng – sai. - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ phải đơn giản và tránh có hai câu phủ định cùng một lúc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 - Độ dài và mức độ phức tạp của câu nhận định không nên tạo thành đầu mối để suy ra đúng – sai. - Đề phòng trường hợp mà câu trả lời đúng tùy thuộc vào một chữ, một từ hay một câu không quan trọng. 1.4.2.3. Câu ghép đôi [10; 13; 14] - Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất. - Nên giữ các danh mục tương đối ngắn. - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng. - Giải thích rõ ràng cơ sở ghép đôi. - Tránh tạo kiểu ghép đôi một – một vì nó tạo nên một quá trình loại trừ dần. 1.4.2.4. Câu hỏi nhiều lựa chọn [10; 13; 14] - Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, chọn loại câu sao cho trong tình huống rõ ràng hơn và trực tiếp hơn. - Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần câu dẫn phủ định phải chú ý gạch chân hoặc in nghiêng chữ “không”. - Phải đảm bảo câu trả lời đúng rõ ràng là câu tốt nhất. - Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau đúng ngữ pháp. - Với một câu hỏi đã nêu, phải giữ cho mọi câu trả lời._. theo cùng một dạng hành văn. - Soạn càng nhiều câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Tạo ra câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải. - Tránh các câu nhiễu ở trình độ cao hơn so với câu trả lời đúng. - Sắp xếp các câu trả lời theo thứ tự ngẫu nhiên, không ưu tiên vị trí nào. - Hãy cố kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu đó không. - Dùng một câu hỏi hay câu nhận định chưa đầy đủ làm câu dẫn, tùy hình thức nào hợp lý hơn. - Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 - Giữ các câu trả lời của một câu hỏi văn phong ngắn câu dẫn không phải câu trả lời phải chứa đủ thông tin cần thiết. - Khi sử dụng các con số trong câu lựa chọn có thể đảo ngược các con số để tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn. - Không nên đưa quá nhiều tư liệu không thích hợp vào câu dẫn. 1.5. Quy hoạch một bài trắc nghiệm Quy hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác khả năng học tập của học sinh. Để làm được việc này đòi hỏi người soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học? Phải trình bày các câu hỏi dưới hình thức nào cho hiệu quả nhất? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu? 1.5.1. Mục đích của bài trắc nghiệm [10; 13] Xác định mục đích muốn kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu vè mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng... Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. 1.5.2. Phân tích nội dung môn học [10; 13] Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau: - Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra. - Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích. - Những ý tưởng phức tạp cần được giải nghĩa. - Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác. Các bước phân tích nội dung môn học: - Tìm ra ý tưởng chính của môn học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 - Lựa chọn các khái niệm, các ký hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học. - Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học. - Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã học để xử lý các tình huống mới. 1.5.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm [13] Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm. Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Ví dụ: Ta có thể áp dụng bảng quy định hai chiều đơn giản cho một bài trắc nghiệm ở lớp học nhằm khảo sát một phần nào đó của môn học: Dàn bài trắc nghiệm Đề mục: ........................... Chủ đề Các ý tưởng quan trọng (1) Các khái niệm (2) Kiến thức (3) Chủ đề 1 Chủ đề 2 Chủ đề 3 v.v. (1) Các ý tưởng, các nguyên tắc, các mối liên hệ, các quy luật, khái quát mà học sinh phải giải thích hoặc ghi nhớ. (2) Các khái niệm, kí hiệu, công thức mà học sinh phải hiểu, giải thích. (3) Các loại thông tin, kiến thức mà học sinh phải nhớ và nhận ra. Tùy theo môn học, cấp học và mục đích của bài trắc nghiệm mà người soạn thảo có thể thiết lập dàn bài cho phù hợp. 1.5.4. Số câu hỏi trong một bài trắc nghiệm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 Tùy thuộc vào thời gian mà số câu hỏi được đưa ra trong một bài trắc nghiệm là bao nhiêu. Thông thường mỗi câu hỏi được giới hạn trả lời từ 1 đến 1,5 phút, những câu hỏi khó hơn có thể từ 2 đến 5 phút. Đa số một bài trắc nghiệm thường làm trong 15 đến 45 phút đối với kiểm tra lên lớp, còn trong các kỳ thi có thể lên tới 120 phút hoặc nhiều hơn. Nói chung thời gian càng dài, bài càng có nhiều câu hỏi thì điểm số có được từ bài trắc nghiệm đó càng đáng tin cậy. Vấn đề quan trọng hơn là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức mà học sinh cần phải đạt được qua mỗi bài học, môn học hay học phần. 1.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 1.6.1. Cơ sở chung [10; 17] Đánh giá câu trắc nghiệm khách quan là việc làm cần thiết cho người soạn thảo. Khi xây dựng bài trắc nghiệm khách quan phải gồm các câu hỏi đạt được hai yếu tố là độ khó thích hợp và độ phân biệt cao. Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau: Chia mẫu học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra: - Nhóm điểm cao (H): 25% – 27% số học sinh đạt điểm cao nhất. - Nhóm điểm thấp (L): 25% – 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất. - Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (học sinh còn lại). 1.6.2. Độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm (K ) a. Cách thứ nhất [8; 10]: - Định nghĩa: Là tỷ số của tổng số học sinh trả lời đúng câu hỏi đó trên tổng số học sinh tham dự. - Chỉ số khó (K): K = R/N Trong đó 0  K  1 hay 0%  K  100% với: R là tổng số học sinh trả lời đúng và N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra. b. Cách thứ hai [17]: Chia thí sinh làm 3 nhóm: + Nhóm giỏi: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm cao nhất của kỳ kiểm tra. + Nhóm kém: Gồm 27% số lượng thí sinh có điểm thấp nhất của kỳ kiểm tra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 + Nhóm trung bình: Gồm 46% số lượng thí sinh còn lại, không thuộc 2 nhóm trên. Khi đó hệ số về độ khó của câu hỏi được tính như sau: K = %100. 2n NN KG  Với: NG là số thí sinh thuộc nhóm giỏi trả lời đúng câu hỏi. NK là số thí sinh thuộc nhóm kém trả lời đúng câu hỏi. n là tổng số thí sinh thuộc nhóm giỏi (hoặc nhóm kém). * Nhận xét: K càng lớn thì câu hỏi càng dễ, cụ thể: + 0  K  0,2: Là câu hỏi rất khó + 0,21  K  0,4: Là câu hỏi khó + 0,41  K  0,6: Là câu hỏi trung bình + 0,61  K  0,8: Là câu hỏi dễ + 0,81  K  1: Là câu hỏi rất dễ Nên dùng các câu trắc nghiệm có độ khó K nằm trong khoảng 25% đến 75%; trong khoảng từ 10% - 25% và 75% - 90%: cẩn trọng khi dùng; Nếu K < 10% hoặc K > 90% thì không nên dùng. Tuy nhiên, nếu đề tuyển sinh, nên thêm một số câu có K < 25% hay nếu chỉ đánh giá đạt hay không đạt có thể dùng một số câu K > 75%. 1.6.3. Độ phân biệt của một câu hỏi trắc nghiệm (P)[15; 17] Khi ra một câu trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta muốn phân biệt nhóm ấy những người có năng lực khác nhau như: giỏi, khá, trung bình, kém... Câu trắc nghiệm khách quan thực hiện được khả năng đó gọi là có độ phân biệt. Như vậy độ phân biệt của câu trắc nghiệm là chỉ số xác định khả năng phân biệt giữa học sinh giỏi và học sinh kém của câu trắc nghiệm đó. Thực hiện phép tính thống kê, người ta tính được độ phân biệt theo công thức: P = n NN KG  Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 Với: NG là số học sinh có câu trả lời đúng của nhóm giỏi, NK là số học sinh có câu trả lời đúng của nhóm kém và n là tổng số học sinh của mỗi nhóm (nhóm giỏi hoặc nhóm kém). - Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao. - Độ phân biệt của phương án mồi càng âm thì câu mồi đó càng hay vì nhử được nhiều học sinh kém chọn. Cụ thể: + 0  P  0,2: Độ phân biệt rất thấp hay không có sự phân biệt. + 0,21  P  0,4: Câu hỏi có sự phân biệt thấp. + 0,41  P  0,6: Câu hỏi có sự phân biệt trung bình. + 0,61  P  0,8: Câu hỏi có sự phân biệt cao. + 0,81  P  1: Câu hỏi có sự phân biệt rất cao. + P = - 1: Câu hỏi có độ phân biệt rất cao nhưng mang tính tiêu cực, chứng tỏ câu hỏi này có vấn đề. * Tiêu chuẩn chọn câu hay: Các câu thỏa mãn các tiêu chuẩn sau đây được xếp vào các câu hỏi hay. - Độ khó nằm trong khoảng 0,4  K  0,6 - Độ phân biệt 0,5  P  0,7 - Câu mồi nhử có tính chất hiệu nghiệm tức là có độ phân biệt âm. Bảng 1 - 3: Minh họa về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm Câu hỏi Học sinh 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng điểm của bài trắc nghiệm A S Đ S Đ S S Đ Đ Đ Đ 6 B S S Đ Đ Đ S Đ S S Đ 5 C Đ S S S S S S S S Đ 2 D S Đ Đ Đ Đ S Đ Đ Đ Đ 8 (Đ: Câu hỏi được trả lời đúng và S: câu trả lời sai) Qua bảng trên thấy câu 1, câu 6, câu 10 là những là những câu cần chú ý. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Câu 1 là câu có độ phân biệt âm. Những học sinh có tổng điểm cao trên toàn bài trắc nghiệm đã trả lời sai câu hỏi này, trong khi những người có điểm thấp lại trả lời đúng. Hiệu quả làm cho điểm tổng bị cụm lại vì nó làm tăng điểm của người đạt điểm thấp và hạ điểm của người đạt điểm cao. Câu 10: Tất cả học sinh đều trả lời đúng. Câu 6: Tất cả học sinh đều trả lời sai. Cả hai câu này đều không có độ phân biệt. Vậy để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm cần thông qua độ khó K và độ phân biệt P. Từ đó chúng ta sẽ có kế hoạch điều chỉnh hợp lý các câu trắc nghiệm đã soạn. Bảng 1 – 4: Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng độ phân biệt Câu A B C D E Nhóm cao 17 20 3 4 6 Nhóm thấp 14 12 6 5 13 (Nhóm cao bằng 27% học sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thấp bằng 27% học sinh đạt điểm thấp nhất, mỗi nhóm có 50 thí sinh; câu đúng là câu B). Độ khó: K = 0,32, độ phân biệt: P = 0,16 Ta thấy câu này có khả năng phân biệt kém. Cần xem xét lại A và ý B có thể chưa rõ nghĩa, ý C và D cần có điều chỉnh để tăng sức hút đối với học sinh. 1.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan Nếu như phân tích câu trắc nghiệm để giúp chúng ta sửa chữa các câu nhiễu nhằm làm thay đổi độ phân biệt và độ khó của câu trắc nghiệm, thì đánh giá bài trắc nghiệm sẽ giúp chúng ta thay đổi độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm thông qua việc thay đổi và bổ sung câu hỏi. 1.7.1. Độ tin cậy [8; 13; 17] Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra - đánh giá khi gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn dựa vào những đặc điểm sau: * Trung bình cộng số câu đúng: X = N fi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 Với: X là số câu hỏi; N là số học sinh tham gia kiểm tra và fi là số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i. Trung bình cộng số câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2. * Phương sai, độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm khách quan: - Phương sai có công thức: S2 =   N XX i  2 Với: X là trung bình cộng số câu đúng, Xi là số câu trả lời đúng của học sinh thứ i và N là số học sinh tham gia kiểm tra. - Độ lệch chuẩn có công thức: S = 2S Độ lệch chuẩn cho ta biết mức độ khác nhau trong điểm số của một nhóm học sinh. * Độ tin cậy: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. Điểm số quan sát được là điểm số trên thực tế học sinh có được. Điểm số thực là điểm số lý thuyết mà học sinh sẽ phải có nếu phép đo lường không có sai số. Tính chất tin cậy của bài trắc nghiệm khách quan cho chúng ta biết mức độ chính xác khi thực hiện phép đo. Có hai nguồn sai số phép đo là sai số bên ngoài (điều kiện tiến hành làm bài kiểm tra và điều kiện chấm bài) và sai số bên trong (bản thân bài kiểm tra). Vì vậy, một bài trắc nghiệm khách quan có thể chấp nhận nếu nó thỏa đáng về nội dung và có độ tin cậy 0,60  R  1,00. Như vậy, một bài trắc nghiệm khách quan hay là bài phải có giá trị, tức là nó đo được cái cần đo, định đo, muốn đo. Bài trắc nghiệm khách quan phải có độ tin cậy, một bài trắc nghiệm khách quan hay nhưng có độ tin cậy thấp thì cũng không có ích; một bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao nhưng vẫn có thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy thấp thì không thể có độ giá trị cao. Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê của bài trắc nghiệm khách quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 Tóm lại: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm. 1.7.2. Độ giá trị [8; 13; 17] Độ giá trị là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng cái cần đo. Độ giá trị nói đến tính hiệu quả của một bài trắc nghiệm trong việc đạt được những mục đích xác định. Đảm bảo tính giá trị: Một bài kiểm tra coi là giá trị khi nó phản ánh được mục tiêu đào tạo. Tính giá trị thể hiện trong việc lựa chọn nội dung kiểm tra phải gắn với các mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn câu hỏi để khảo sát trí nhớ ở mức độ nhận biết thì việc đánh giá kết quả là rất thấp. Để đảm bảo tính giá trị của bài kiểm tra cần phải quan tâm đến tính toàn diện của nó tức là cả chất lượng và số lượng. Trong quá trình kiểm tra - đánh giá tuyệt đối không được đánh giá phiến diện, riêng lẻ từng mặt một. Theo Ebel độ giá trị chia làm hai loại: Loại 1: Bao gồm các loại chia độ giá trị dựa trên sự phán xét chuyên môn hay phân tích một cách chặt chẽ mặt logic, bao gồm: độ giá trị quyết định, độ giá trị nội dung, độ giá trị chương trình... Độ giá trị nội dung được quan tâm nhất trong lĩnh vực dạy học, môn học, tức là khi câu hỏi của một bài trắc nghiệm bao trùm thỏa đáng nội dung môn học thì bài trắc nghiệm đó gọi là độ giá trị về nội dung. Các trắc nghiệm kết quả học tập ở lớp thường được đánh giá một cách tốt nhất trên cơ sở độ giá trị về nội dung. Loại 2: Được suy ra hay dựa trên phân tích bằng những chứng thực hay thống kê số học, bao gồm độ giá trị thực nghiệm, tiên đoán, nhân tố, cấu trúc... Loại này khi tính toán độ giá trị phải có 2 phép đo và phải phân tích các hệ số tương quan ở hai phép đo này. Phương pháp xác định độ giá trị của nội dung: Nếu như xác định một số loại độ giá trị đòi hỏi phải xử lý bằng số liệu thống kê thì xác định độ giá trị nội dung được tiến hành chủ yếu bằng phân tích logic để xác định một bài trắc nghiệm có độ giá trị về nội dung hay không? Khi phân tích tỉ mỉ về nội dung bài trắc nghiệm phải Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 chỉ ra các câu hỏi là những phép đo có giá trị về môn học hay hành vi đang được đánh giá, phản ánh được mục tiêu môn học. Độ giá trị là khái niệm về định tính hơn là định lượng, do vậy xác định độ giá trị về nội dung cần phải được thảo luận trong điều kiện môn học cụ thể. Đánh giá độ giá trị của nội dung cần phải dựa trên sự phán đoán, suy xét cụ thể về mục tiêu của môn học. 1.7.3. Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy [13] Độ giá trị đòi hỏi phải có độ tin cậy: Để có giá trị, một bài trắc nghiệm phải tương đối tin cậy. Nếu một bài trắc nghiệm quá kém chính xác thì điểm của nó không thể có giá trị. Một bài trắc nghiệm về từ ngữ quá ngắn đến nỗi các điểm số của nó là không tin cậy được thì rõ ràng nó không thể tiên đoán với một mức độ chấp nhận được về sự thành công trong học tập mà bài trắc nghiệm này muốn dự báo. Độ tin cậy không cần đảm bảo cho độ giá trị: Trong khi độ tin cậy là một điều kiện cần thiết cho độ giá trị thì nó lại không đảm bảo gì cho độ giá trị. Có thể bài trắc nghiệm có độ tin cậy hoàn hảo nhưng độ giá trị rất thấp hoặc không có giá trị gì cả. Bài trắc nghiệm có thể chứng tỏ độ tin cậy cao, cung cấp các phép đo ổn định về sự thể hiện của học sinh, đặc biệt trong bài trắc nghiệm dài. Tuy nhiên độ giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm có thể rất thấp. Làm nhanh không có nghĩa là thành công trong kỹ thuật. Độ giá trị và độ tin cậy có liên quan đến nhau: Độ giá trị liên quan tới mục đích của sự đo lường, còn độ tin cậy liên quan tới sự vững chãi của điểm số. Độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo. Độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo. Vì vậy, một bài trắc nghiệm muốn có giá trị phải có độ tin cậy nhưng ngược lại một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao chưa hẳn đã có giá trị cao. Giá trị nội dung bài trắc nhiệm khách quan: Thể hiện khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kỹ năng, mục tiêu dạy học. Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách so sánh nội dung của bài trắc nghiệm khách quan với nội dung của chương trình học. Điều này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng đặc trưng để phân bố câu hỏi, lựa chọn câu hỏi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 Giá trị tiên đoán: Trong một số lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển chọn... từ điểm số của bài trắc nghiệm khách quan của từng người, chúng ta có thể tiên đoán mức độ thành công trong tương lai của người đó. Muốn tính giá trị tiên đoán chúng ta cần phải làm hai bài trắc nghiệm: Một bài trắc nghiệm dự báo để có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát; một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán. Hệ số tương quan giữa hai bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán. 1. 8. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm [10; 17] 1.8.1. Ưu điểm - Nhanh chóng, mất ít thời gian trong việc tiến hành kiểm tra và chấm bài. Do đó thông tin phản hồi đến giáo viên nhanh hơn phương pháp kiểm tra truyền thống khác. - Kiểm tra được toàn diện, đầy đủ các kiến thức đã học. - Đảm bảo tính khách quan, tránh được một số hiện tượng thiếu công bằng trong kiểm tra - đánh giá và thi cử. - Do câu hỏi được hạn định về số lượng, các đáp án cho trước được hạn định về mặt nội dung và các mức đánh giá đã được chuẩn hóa, cho nên dễ sử dụng phương pháp thống kê trong xử lý kết quả kiểm tra. Từ đó phát hiện độ đồng đều trong kết quả kiểm tra từng lớp học. - Cách tiến hành và phương tiện kiểm tra đơn giản, có thể sử dụng phần mềm máy vi tính. 1.8.2. Nhược điểm - Hạn chế phần nào tư duy sáng tạo của học sinh – sinh viên. - Người giáo viên chỉ biết kết quả suy nghĩ của học sinh – sinh viên mà không biết quá trình suy nghĩ, nhiệt tình hứng thú của họ đối với nội dung được kiểm tra. - Ít góp phần phát triển ngôn ngữ nói và viết. - Khó tránh khỏi trường hợp học sinh – sinh viên trả lời một cách ngẫu nhiên do không nắm vững kiến thức, thiếu bình tĩnh hoặc thiếu thời gian. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Không kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm hóa học. Tuy còn có những nhược điểm nhất định, nhưng trắc nghiệm vẫn là một phương pháp thuận lợi giúp cho việc vận dụng toán học vào việc đánh giá một hiện tượng giáo dục phức tạp, là một quá trình thu nhận kiến thức kỹ năng. Trắc nghiệm sẽ ngày càng được quan tâm nhiều hơn trong sự phát triển của chương trình hóa việc giảng dạy và trong quá trình hoàn thiện các phương pháp và hình thức kiểm tra kiến thức của học sinh - sinh viên. 1.9. Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học [10; 13] - Trắc nghiệm là một phương pháp để đánh giá, xếp loại học sinh – sinh viên qua đó xem xét quá trình dạy học của thầy cô giáo đạt yêu cầu đến mức độ nào. - Sử dụng phương pháp trắc nghiệm giúp học sinh – sinh viên: + Kiểm tra được kiến thức trên diện rộng trong khoảng thời gian ngắn. + Cung cấp cho học sinh kiến thức mới và củng cố kiến thức cơ bản qua bài kiểm tra. 1.10. Khả năng áp dụng của bài trắc nghiệm khách quan Phương pháp trắc nghiệm khách quan và tự luận đều có những ưu điểm và nhược điểm của riêng nó.Vì vậy chúng ta cần biết kết hợp khéo léo trong giảng dạy nhằm đạt kết quả cao nhất. Ngày nay cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin và khoa học kỹ thuật thì phương pháp trắc nghiệm khách quan ngày càng chiếm được vị trí quan trọng trong quá trình dạy học ở nhà trường nói riêng và đời sống xã hội nói chung. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 CHƢƠNG 2: CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 2.1. CÂU HỎI NHIỀU LỰA CHỌN Khoanh tròn một trong các chữ cái A, B, C, D là đáp án đúng hoặc đúng nhất 2.1.1. CÂN BẰNG AXIT – BAZƠ [3; 4; 6; 7; 9; 12] 2.1.1.1. Các axit – bazơ Câu 1. Theo quan điểm về axit – bazơ của Arrhenius, axit là: A. Những chất trong dung dịch nước phân li thành anion OH- B. Những chất trong dung dịch nước phân li thành cation H+ C. Những chất có khả năng nhường proton D. Những chất có khả năng thu proton Câu 2. Theo quan điểm về axit – bazơ của Bronsted – Laury, bazơ là: A. Những chất trong dung dịch nước phân li thành anion OH- B. Những chất trong dung dịch nước phân li thành cation H+ C. Những chất có khả năng nhường proton D. Những chất có khả năng thu proton Câu 3. Chọn phát biểu đúng: A. Dung dịch muối AlCl3 có pH < 7 B. Dung dịch muối Na2C2O4 có pH  7 C. Dung dịch muối NaAlO2 có pH < 7 D. Dung dịch muối NaHCO3 có pH < 7 Câu 4. Dãy chất hay ion có tính axit là: A. HSO4 - , NH4 + , CO3 2- B. NH4 + , HCO3 - , CH3COO - C. ZnO2 2- , HSO4 - , NH4 + D. HSO4 - , NH4 + . Câu 5. Dãy chất hay ion có tính bazơ là: A. CO3 2- , CH3COO - , C2O4 2- B. NH4 + , HCO3 - , Cl - C. NH4 + , Na + , ZnO2 2- D. CO3 2- , Na + , NH4 + Câu 6. Dãy chất và ion nào là những chất lưỡng tính? A. Zn(OH)2, Al(OH)3, HSO4 - B. ZnO, Al2O3, HSO4 - , HCO3 - C. Zn(OH)2, Al(OH)3, HPO3 2- D. Zn(OH)2, Al(OH)3, H2O, HCO3 - Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Câu 7. Dãy chất và ion nào là chất trung tính? A. Cl - , NH4 + , Na + , H2O B. ZnO, H2O, Cl - , SO4 2- C. Cl - , Na + , NO3 - D. Cl - , NH4 + , H2O Câu 8. Dãy chất và ion nào là những chất lưỡng tính? A. H2O, C2H5OH, NH4Cl, Sn(OH)2 B. C2H5OH, Pb(OH)2, Ca(OH)2, H2O C. H2O, Cr(OH)3, Pb(OH)2, Sn(OH)2 D. C2H5OH, CH3COOH, Pb(OH)2, Sn(OH)2 Câu 9. So sánh pH của các dung dịch sau: a. NH4HSO4 0,1M c. (NH4)2S 0,05M b. NH4Cl 0,1M d. (NH4)2Cr2O7 0,05M Chọn đáp án đúng: A. pHa > pHb > pHc > pHd B. pHc > pHb > pHd > pHa C. pHc > pHb > pHa > pHd D. pHd > pHb > pHa > pHc Câu 10. Cho các axit sau đây: H2C2O4, CH3COOH, NH4 + , C5H5NH +. Các bazơ liên hợp tương ứng là: A. C2O4 2- , CH3COO - , NH3, C6H5NH2 B. HC2O4 - , CH3COO - , NH3, C6H5NH2 C. HC2O4 - , CH3COO - , NH3, C5H5N D. C2O4 2- , CH3COO - , NH3, C5H5N Câu 11. Cho a mol Cl2 hấp thụ hoàn toàn vào dung dịch chứa 2a mol NaOH, pH của dung dịch thu được là: A. 7 B. 0 C. 7 Câu 12. Cho 100 ml dung dịch KOH 0,1M vào 100 ml dung dịch H2SO4 có pH = 1. Dung dịch thu được sau phản ứng là: A. Dư axit B. Dư bazơ C. Trung tính D. Không xác định được Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Câu 13. Cho a mol NO2 hấp thụ hoàn toàn vào dung dịch chứa a mol NaOH, pH của dung dịch thu được là: A. 7 B. 0 C. 7 Câu 14. Trộn 10,00 ml dung dịch CH3COOH nồng độ C mol/l với 10,00 ml dung dịch NaOH C mol/l. Cho biết pH gần đúng của dung dịch này là bao nhiêu? A. 7 B. 0 C. > 7 D. < 7 Câu 15. Trộn 10,00 ml dung dịch NH3 0,50 M với 5,00 ml dung dịch H2SO4 1,00 M. Hãy cho biết pH gần đúng của dung dịch này là bao nhiêu? A. > 7 B. 7 C. < 7 D. 0 Câu 16. Xác định thành phần giới hạn của hệ thu được khi trộn H2SO4 C1 mol/l với Na3PO4 C2 mol/l trong điều kiện C1 = 2C2¸ biết pKa của H3PO4 là 2,15; 7,21; 12,32 và pKa của HSO4 - là 2,00. A. HPO4 2- (C2 mol/l) và SO4 2- (C1 mol/l) B. H2PO4 - (C1 mol/l) và HSO4 - (C2 mol/l) C. H2PO4 - (C2 mol/l) và HSO4 - (C1 mol/l) D. H2PO4 - (C2 mol/l) và SO4 2- (C1 mol/l) Câu 17. Xác định thành phần giới hạn của hệ thu được khi trộn H2SO4 C1 mol/l với Na3PO4 C2 mol/l trong điều kiện 2C1 = C2, biết pKa của H3PO4 là 2,15; 7,21; 12,32 và pKa của HSO4 - là 2,00. A. SO4 2- (C1 mol/l) và H2PO4 - (C2 mol/l) B. SO4 2- (C1 mol/l) và HPO4 2- (C2 mol/l) C. H2PO4 - (C1 mol/l) và HSO4 - (C2 mol/l) D. H2PO4 - (C2 mol/l) và HSO4 - (C1 mol/l) Câu 18. Trộn 15,00 ml dung dịch H2SO4 0,0100 mol/l với 25,00 ml dung dịch NaOH 0,00400 mol/l. Cho biết thành phần giới hạn của hỗn hợp thu được, biết pKa của HSO4 - là 2,00. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 A. H + (1,25.10 -3 M), Na + (1,25.10 -3 M), HSO4 - (3,75.10 -3 M) B. H + (1,25.10 -3 M), Na + (2,50.10 -3 M), HSO4 - (3,75.10 -3 M) C. H + (2,50.10 -3 M), Na + (1,25.10 -3 M), HSO4 - (3,25.10 -3 M) D. H + (2,50.10 -3 M), Na + (2,50.10 -3 M), HSO4 - (3,75.10 -3 M) Câu 19. Xác định thành phần giới hạn của hệ gồm NH4Cl, NaOH và CH3COOH cùng nồng độ 0,10M, biết pKa của NH4 + là 9,24 và của CH3COOH là 4,76. A. CH3COOH 0,10 M; NH3 0,10 M. B. CH3COOH 0,10 M; NH4 + 0,10 M. C. CH3COO - 0,10 M; NH4 + 0,10 M. D. CH3COO - 0,10 M; NH3 0,10 M. Câu 20. Trộn 20,00 ml dung dịch gồm H2SO4 0,15M và NH4Cl 0,30 M với 10,00 ml dung dịch NaOH 0,60 M. Hãy xác định thành phần giới hạn của hệ, biết pKa của NH4 + là 9,24 và của HSO4 - là 2,00. A. NH4 + 0,10 M ; SO4 2- 0,10 M B. NH4 + 0,20 M ; SO4 2- 0,20 M C. NH4 + 0,20 M ; SO4 2- 0,10 M D. NH4 + 0,10 M ; SO4 2- 0,20 M Câu 21. Cho dung dịch chứa m gam NaOH vào dung dịch chứa m gam HCl. Dung dịch sau phản ứng có môi trường: A. Axit B. Trung tính C. Không xác định được D. Lưỡng tính Câu 22. Cho các chất dưới đây: 1. NH4NO3 2. NaCl 3. Al(NO3)3 4. K2S 5. CH3COONH4 Chọn câu phát biểu đúng A. 1, 2, 3 có pH > 7 B. 2, 4 có pH = 7 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 C. 4, 5 có pH = 7 D. 1, 3 có pH < 7 Câu 23. Hãy xác định thành phần giới hạn của hệ thu được khi trộn 15,00 ml dung dịch NaF 2,0.10-3M với 45,00 ml dung dịch HCl 1,0.10-2M, biết pKa của HF là 3,17. A. HCl 5,0.10 -3 M; HF 7,0.10 -3 M B. HCl 7,0.10 -3 M; HF 5,0.10 -4 M C. HCl 5,0.10 -4 M; HF 7,0.10 -3 M D. HCl 7,0.10 -4 M; HF 7,0.10 -4 M Câu 24. So sánh pH của các dung dịch sau có cùng nồng độ: a. CH3COOH (pKa = 4,76) b. HCOOH (pKa = 3,75) c. NH4HSO4 (pKa: NH4 + 9,24 và HSO4 - 1,99) Chọn đáp án đúng: A. pH (a) < pH (b) < pH (c) B. pH (c) < pH (a) < pH (b) C. pH (c) < pH (b) < pH (a) D. pH (b) < pH (a) < pH (c) Câu 25. So sánh nồng độ của các dung dịch có cùng pH: NH4HSO4, KHSO4 và HCOOH, biết pKa của NH4 + là 9,24, của HSO4 - là 2,00 và của HCOOH là 3,75. A. C (NH4HSO4)  C (KHSO4) < C (HCOOH) B. C (NH4HSO4) < C (KHSO4) < C (HCOOH) C. C (NH4HSO4) < C (HCOOH) < C (KHSO4) D. C (HCOOH) < C (NH4HSO4) < C (KHSO4) Câu 26. So sánh nồng độ của các dung dịch có cùng pH: Ca(OH)2; NH3; NaOH; biết pKa của NH4 + là 9,24. A. C (NH3) < C (NaOH) < C (Ca(OH)2) B. C (Ca(OH)2 < C (NaOH) < C (NH3) C. C (NaOH) < C (Ca(OH)2 < C (NH3) D. C (NH3) < C (Ca(OH)2) < C (NaOH) 2.1.1.2. Định luật bảo toàn proton (Điều kiện proton) Câu 27.Viết biểu thức điều kiện proton đối với dung dịch CH3COONa C1 mol/l và NaOH C2 mol/l. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 A. [H + ] = [OH - ] + C2 – [CH3COOH] B. [H + ] = [OH - ] - C2 – [CH3COOH] C. [H + ] = [OH - ] - C2 + [CH3COOH] D. [H + ] = C2 - [OH - ] - [CH3COOH] Câu 28. Viết biểu thức điều kiện proton đối với dung dịch CH3COOH C1 mol/l và CH3COONa C2 mol/l. A. [H + ] = [OH - ] + [CH3COOH] - C2 B. [H + ] = [OH - ] - [CH3COOH] + C1 C. [H + ] = [OH - ] - [CH3COO - ] - C1 D. [H + ] = [OH - ] + [CH3COO - ] - C2 Câu 29. Trộn 15,00 ml dung dịch H2SO4 0,20 M với 25,00 ml dung dịch NaOH 0,04M. Hãy viết biểu thức điều kiện proton của hỗn hợp thu được sau khi trộn. A. [H + ] = [OH - ] + [SO4 2- ] – 0,05 B. [H+] = [OH-] + [SO4 2- ] + 0,05 C. [H + ] = [OH - ] - [SO4 2- ] + 0,0125 D. [H + ] = [OH - ] + [SO4 2- ] Câu 30. Biểu thức điều kiện proton (với các mức không khác nhau) đối với dung dịch NH3 0,10M và NH4Cl 0,20M là: A. [H + ] = [OH - ] – [NH4 + ] + 0,20 B. [H + ] = [OH - ] – [NH4 + ] - 0,20 C. [H + ] = [OH - ] + [NH3] - 0,10 D. Cả A và C đều đúng Câu 31. Hãy viết biểu thức điều kiện proton cho hệ gồm H2O, HA, HCl, Na2B. A. [H + ] = [OH - ] + [A - ] + CHCl – [HB] – [H2B] B. [H + ] = [OH - ] + [A - ] + CHCl – [HB] + [H2B] C. [H + ] = [OH - ] + [A - ] + CHCl – [HB] – 2[H2B] D. [H + ] = [OH - ] + [A - ] + CHCl + [HB] + 2[H2B] Câu 32. Trộn 15,00ml NaOH 0,1000 M với 60,00 ml H3PO4 0,0250 M. Viết biểu thức điều kiện proton đối với dung dịch thu được. A. [H + ] = [OH - ] + [H2PO4 - ] + [HPO4 - ] + [PO4 3- ] – 0,02 B. [H + ] = [OH - ] + [PO4 3- ] - [H2PO4 - ] – 2[H3PO4] + 0,02 C. [H + ] = [OH - ] + [HPO4 2- ] + 2[PO4 3- ] - [H3PO4] D. [H + ] = [OH - ] - [HPO4 2- ] - 2 [H2PO4 - ] -3[PO4 3- ] + 0,02 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 Câu 33. Viết biểu thức điều kiện proton đối với dung dịch natrihiđro malonat NaHA 0,010M. A. [H + ] = [OH - ] + [A 2- ] – [H2A] B. [H + ] = [OH - ] + [HA - ] + 2[A 2- ] C. [H + ] = [OH - ] - [HA - ] - 2[H2A] D. [H + ] = [OH - ] – [A2-] + [H2A] Câu 34. Viết biểu thức điều kiện proton cho dung dịch Al(CH3COO)3 0,020M, cho biết hằng số tạo phức hiđroxo của Al3+ là: lg*  1 = - 4,3; lg*  22 = - 14,56; lg*  4 = - 24,25. A. [H + ] = [OH - ] + [AlOH 2+ ] + 2[Al2(OH)2 4+ ] + 4[Al(OH)4 - ] – [CH3COOH] B. [H + ] = [OH - ] + [AlOH 2+ ] + 4[Al2(OH)2 4+ ] + 2[Al(OH)4 - ] – [CH3COOH] C. [H + ] = [O._.ng của dd HCOONH4 bằng C. 8,3 4. pH gần đúng của dd Na2HAsO4 bằng D. 9,3 E. 9,2 Câu 352. Ghép các câu ở cột B vào cột A sao cho thích hợp, biết pKai của (H2SO3: 1,76 và 7,21); (NH4 + :9,24); (HSO4 - :2,00); (H3AsO4:2,13; 6,94 và 11,50); (axit tatric: 3,04 và 4,37): Cột A Cột B 1. pH gần đúng của dd NaHSO3 A. 3,70 2. pH gần đúng của dd (NH4)2SO4 B. 6,5 3. pH gần đúng của dd NaH2AsO4 C. 5,6 4. pH gần đúng của dd NaHC4H4O6 D. 8,3 E. 4,5 Câu 353. Ghép các câu ở cột B vào cột A sao cho thích hợp, biết pKa của CH3COOH là 4,76: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 Cột A Cột B 1. DD CH3COOH 1,0M và CH3COONa 1,0M có A. pH = 5,71 2. DD CH3COOH 0,10M và CH3COONa 0,90M có B. pH = 5,76 3. DD CH3COOH 0,10M và CH3COONa 0,010M có C. pH = 3,81 4. DD CH3COOH 0,90M và CH3COONa 0,10M có D. pH = 4,76 E. pH = 3,76 Câu 354. Ghép các câu ở cột B vào cột A sao cho thích hợp, biết pKa của CH3COOH là 4,76: Cột A Cột B 1. DD CH3COOH 1,0M và CH3COONa 1,0M có A.  = 0,115 2. DD CH3COOH 0,10M và CH3COONa 0,90M có B.  = 1,150 3. DD CH3COOH 0,10M và CH3COONa 0,10 M có C.  = 0,058 4. DD CH3COOH 0,20M và CH3COONa 0,50M có D.  = 0,210 E.  = 0,328 Câu 355. Ghép các câu ở cột B vào cột A cho phù hợp, biết pKa(CH3COOH) = 4,76. Cột A Cột B 1. DD CH3COOH 0,025M và CH3COONa 0,075M có A.  = 8,64.10 -2 2. DD CH3COOH 0,050M và CH3COONa 0,050M có B.  = 4,03.10 -2 3. DD CH3COOH 0,075M và CH3COONa 0,025M có C.  = 4,30.10 -2 4. DD CH3COOH 0,075M và CH3COONa 0,075M có D.  = 5,75.10 -2 E.  = 6,84.10-2 Câu 356. Ghép các câu ở cột B vào cột A sao cho thích hợp: Cột A Cột B 1. DD HNO3 0,050M có A. Đệm năng  = 2,303 2. DD HClO4 0,10M có B. Đệm năng  = 1,150 3. DD HCl 1,00 M có C. Đệm năng  = 0,115 4. DD HNO3 0,010M có D. Đệm năng  = 0,023 E. Đệm năng  = 0,2303 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 2.4.2. CHUẨN ĐỘ AXIT – BAZƠ [5; 7; 12] Câu 357. Cho biết khoảng chuyển màu của metyl da cam là 3,1 – 4,4 (pH  3,1: màu đỏ, pH = 4: màu da cam, pH  4,4: màu vàng), của metyl đỏ là: 4,4 – 6,2 (pH  4,4: màu đỏ, pH = 5: hồng da cam, pH  6,2: màu vàng). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng: Cột A Cột B 1. Chuẩn độ HCl bằng NaOH, chỉ thị metyl da cam A. Chỉ số chuẩn độ pT = 4 2. Chuẩn độ NaOH bằng HCl, chỉ thị metyl da cam B. Chỉ số chuẩn độ pT = 4,4 3. Chuẩn độ HCl bằng NaOH, chỉ thị metyl đỏ C. Chỉ số chuẩn độ pT = 5 4. Chuẩn độ NaOH bằng HCl, chỉ thị metyl đỏ D. Chỉ số chuẩn độ pT = 6,2 E. Chỉ số chuẩn độ pT = 8 Câu 358. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa phép chuẩn độ NaOH CoM bằng HCl C M (q =  0,2%) với bước nhảy chuẩn độ: Cột A Cột B 1. C = Co = 0,001 M A. Bước nhảy chuẩn độ: 9  5 2. C = Co = 0,01 M B. Bước nhảy chuẩn độ: 12  2 3. C = Co = 0,1 M C. Bước nhảy chuẩn độ: 8  6 4. C = Co = 1,0 M D. Bước nhảy chuẩn độ: 11  3 E. Bước nhảy chuẩn độ: 10  4 Câu 359. Chuẩn độ 25,00 ml dung dịch HCOOH (pKa = 3,75) 0,0500M bằng dung dịch NaOH 0,1000M. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa thể tích NaOH đã thêm (V - ml) với pH của hỗn hợp thu được: Cột A Cột B 1. V = 10,00 ml A. pH = 2,54 2. V = 12,45 ml B. pH = 11,12 3. V = 12,50 ml C. pH = 8,14 4. V = 13,00 ml D. pH = 6,15 E. pH = 4,35 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 Câu 360. Chuẩn độ 25,00 ml dung dịch NH3 0,025 M bằng dung dịch HCl cùng nồng độ. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa thể tích HCl đã thêm (V - ml) với pH của hỗn hợp thu được, cho pKa của NH4 + là 9,24: Cột A Cột B 1. V = 10,00 ml A. pH = 5,57 2. V = 24,95 ml B. pH = 4,97 3. V = 25,00 ml C. pH = 6,54 4. V = 25,02 ml D. pH = 8,64 E. pH = 9,41 Câu 361. Chuẩn độ 25,00 ml hỗn hợp HCOOH 0,2000N (pKa = 3,75) và HCOONa 0,0500M bằng dung dịch KOH 0,100N. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa thể tích KOH đã thêm (V - ml) với pH của hỗn hợp thu được: Cột A Cột B 1. V = 0,00 ml A. pH = 8,34 2. V = 49,90 ml B. pH = 8,43 3. V = 50,00 ml C. pH = 10,12 4. V = 50,10 ml D. pH = 3,16 E. pH = 6,55 Câu 362. Chuẩn độ 50,00 ml dung dịch axit tricloaxetic 0,0800M (pKa = 0,66) bằng dung dịch NaOH 0,10M. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa thể tích NaOH đã thêm (V - ml) với pH của hỗn hợp thu được: Cột A Cột B 1. V = 35,00 ml A. pH = 1,21 2. V = 39,00 ml B. pH = 2,31 3. V = 40,50 ml C. pH = 11,72 4. V = 45,00 ml D. pH = 3,03 E. pH = 10,74 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 Câu 363. Chuẩn độ 100 ml dung dịch axit monoclo axetic 0,054M (pKa=2,85) bằng dung dịch NaOH 0,0600M. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa thể tích NaOH thêm vào (V - ml) với pH của hỗn hợp thu được: Cột A Cột B 1. V = 45,00 ml A. pH = 2,08 2. V = 89,50 ml B. pH = 7,66 3. V = 90,00 ml C. pH = 5,12 4. V = 90,50 ml D. pH = 10,20 E. pH = 2,91 Câu 364. Chuẩn độ NH3 0,0300 M (pKa = 9,24) bằng dung dịch HCl 0,0600M. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự tương đương giữa sai số của phép chuẩn độ với chất chỉ thị đã chọn: Cột A Cột B 1. Metyl da cam (pT = 4,00) A. q = - 5,44% 2. Metyl đỏ (pT = 5,00) B. q = 0,5% 3. Phenol đỏ (pT = 6,00) C. q = - 0,04% 4. Phenol phtalein (pT = 8,00) D. q = 0,04% E. q = - 0.05% Câu 365. Chuẩn độ H3PO4 C0 mol/l (pKa = 2,15; 7,21 và 12,32) bằng NaOH C mol/l đến đổi màu chỉ thị. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa sai số và phép chuẩn độ tương ứng: Cột A Cột B 1. C0 = C = 0,100M; pT = 4,4 A. q = - 1,0 % 2. C0 = C = 0,100M; pT = 9,00 B. q = - 0,75 % 3. C0 = 0,0100M; C = 0,0200M; pT = 4,4 C. q = - 0,5% 4. C0 = 0,0100M; C = 0,0200M; pT = 9,00 D. q = - 0,69 % E. q = - 0,8 % Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 Câu 366. Chuẩn độ 50,00 ml dung dịch Na2CO3 0,0100 M (pKb = 3,67 và 7,65) bằng HCl 0,0200M. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa thể tích HCl thêm vào với pH của dung dịch thu được: Cột A Cột B 1. V = 20,00 ml A. 4,33 2. V = 25,00 ml B. 6,95 3. V = 30,00 ml C. 7,42 4. V = 50,00 ml D. 8,33 E. 9,71 Câu 367. Một dung dịch có thể chứa NaOH, Na2CO3 hoặc NaHCO3 hoặc hỗn hợp bất kỳ của chúng. Chuẩn độ 25,00 ml hỗn hợp này với HCl 0,1 N dùng phenol phtalein đến pT = 9 thì hết A ml HCl, nếu dùng brom crezol lục (pT = 4,0) thì hết B ml. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng: Cột A Cột B 1. A = 20,00 ml; B = 20,02 ml A. Hệ gồm Na2CO3 và NaHCO3 2. A = 15,00 ml; B = 40,00 ml B. Hệ gồm Na2CO3 và NaOH 3. A = 30,00 ml; B = 36,00 ml C. Hệ gồm NaHCO3 và NaOH 4. A = 16,00 ml; B = 32,00 ml D. Hệ chỉ có Na2CO3 5. A = 0,00 ml; B = 30,02 ml E. Hệ chỉ có NaOH F. Hệ chỉ có NaHCO3 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 ĐÁP ÁN CÂU NHIỀU LỰA CHỌN Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 1 B 2 D 3 A 4 D 5 A 6 D 7 C 8 C 9 B 10 C 11 D 12 C 13 D 14 C 15 C 16 C 17 B 18 B 19 C 20 C 21 A 22 D 23 B 24 C 25 A 26 B 27 B 28 D 29 B 30 D 31 C 32 C 33 A 34 A 35 B 36 A 37 C 38 B 39 C 40 D 41 B 42 B 43 C 44 B 45 D 46 C 47 D 48 C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 49 D 50 C 51 D 52 A 53 B 54 C 55 C 56 C 57 C 58 C 59 B 60 C 61 A 62 C 63 A 64 B 65 C 66 C 67 B 68 C 69 B 70 D 71 A 72 D 73 C 74 B 75 C 76 A 77 B 78 B 79 D 80 D 81 C 82 D 83 C 84 A 85 D 86 C 87 C 88 B 89 B 90 B 91 C 92 B 93 D 94 B 95 D 96 B 97 C 98 A 99 C 100 B 101 C 102 B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 103 A 104 A 105 B 106 B 107 B 108 C 109 D 110 A 111 D 112 D 113 D 114 A 115 B 116 A 117 B 118 B 119 A 120 D 121 C 122 D 123 B 124 A 125 C 126 A 127 A 128 B 129 D 130 C 131 D 132 D 133 A 134 B 135 D 136 D 137 C 138 A 139 D 140 C 141 B 142 B 143 A 144 C 145 A 146 C 147 B 148 B 149 C 150 B 151 A 152 A 153 B 154 D 155 A 156 D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 157 B 158 B 159 C 160 C 161 C 162 D 163 A 164 C 165 D 166 B 167 C 168 D 169 A 170 D 171 B 172 B 173 A 174 B 175 B 176 C 177 A 178 C 179 D 180 B 181 B 182 A 183 C 184 B 185 D 186 C 187 C 188 A 189 D 190 C 191 B 192 A 193 C 194 D 195 A 196 B 197 C 198 C 199 A 200 B 201 B 202 A 203 D 204 D 205 C 206 B 207 A 208 B 209 C 210 B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 211 C 212 D 213 C 214 D 215 D 216 A 217 A 218 C 219 B 220 D 221 B 222 A 223 C 224 A 225 D 226 B 227 C 228 B 229 A 230 B 231 C 232 A 233 B 234 D 235 A 236 C 237 B 238 A 239 B 240 D 241 C 242 A 243 C 244 A 245 D 246 D 247 B 248 C 249 B 250 A 251 A 252 D 253 B 254 A 255 C 256 B 257 D 258 C 259 D 260 D 261 C 262 C 263 B 264 B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 103 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 265 A 266 C 267 D 268 C 269 A 270 B 271 C 272 D 273 B 274 B 275 B 276 A 277 D 278 C 279 A 280 D 281 A 282 A 283 B 284 D 285 C 286 D 287 C 288 B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 CHỌN ĐÚNG SAI Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 289 1 Đ 290 1 S 2 Đ 2 Đ 3 S 3 S 4 S 4 Đ 291 1 Đ 292 1 S 2 S 2 Đ 3 Đ 3 Đ 4 S 4 S 293 1 Đ 294 1 S 2 Đ 2 Đ 3 S 3 Đ 4 S 4 S 295 1 Đ 296 1 Đ 2 S 2 S 3 S 3 Đ 4 Đ 4 S 297 1 Đ 298 1 Đ 2 S 2 S 3 Đ 3 S 4 S 4 Đ 299 1 Đ 300 1 Đ 2 S 2 S 3 Đ 3 S 4 S 4 Đ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 301 1 Đ 302 1 S 2 Đ 2 Đ 3 S 3 Đ 4 S 4 S 303 1 Đ 304 1 S 2 S 2 Đ 3 Đ 3 Đ 4 Đ 4 S 305 1 Đ 306 1 S 2 Đ 2 Đ 3 S 3 Đ 4 Đ 4 S 307 1 Đ 308 1 Đ 2 S 2 S 3 S 3 Đ 4 Đ 4 Đ 309 1 S 310 1 Đ 2 Đ 2 S 3 Đ 3 S 4 S 4 Đ 311 1 Đ 312 1 S 2 S 2 Đ 3 Đ 3 Đ 4 S 4 S Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 313 1 Đ 314 1 S 2 S 2 S 3 S 3 Đ 4 Đ 4 Đ 315 1 S 316 1 Đ 2 Đ 2 Đ 3 Đ 3 S 4 S 4 S 317 1 Đ 318 1 S 2 Đ 2 S 3 S 3 Đ 4 S 4 S 319 1 Đ 320 1 Đ 2 S 2 S 3 S 3 Đ 4 Đ 4 S 321 1 S 322 1 Đ 2 Đ 2 Đ 3 Đ 3 S 4 S 4 S 323 1 S 324 1 Đ 2 Đ 2 S 3 Đ 3 S 4 S 4 Đ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 CÂU ĐIỀN KHUYẾT 325. Cho, nhận, axit, bazơ 326. Proton, bazơ, bazơ liên hợp, axit liên hợp 327. Mức không, proton, nồng độ proton, trạng thái cân bằng 328. Nồng độ, thể tích, đương lượng, hợp thức 329. Dung dịch cần chuẩn, dung dịch chuẩn, chuẩn độ, điểm tương đương 330. pH, axit yếu, màu 331. Chất chỉ thị, điểm cuối chuẩn độ, da cam, màu vàng 332. Chỉ số chuẩn độ (pT), không màu, đỏ, 9 333. pH, bước nhảy chuẩn độ, chỉ số chuẩn độ (pT), càng lớn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 CÂU GHÉP ĐÔI Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 334 1 C 335 1 B 2 D 2 C 3 B 3 A 4 A 4 D 336 1 C 337 1 C 2 D 2 D 3 B 3 A 4 A 4 E 338 1 E 339 1 D 2 C 2 E 3 A 3 A 4 D 4 B 340 1 E 341 1 E 2 D 2 C 3 A 3 A 4 B 4 B 342 1 B 343 1 C 2 A 2 A 3 B 3 E 4 D 4 B 344 1 E 345 1 B 2 C 2 E 3 A 3 A 4 B 4 B Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 109 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 346 1 B 347 1 D 2 A 2 A 3 D 3 E 4 E 4 B 348 1 B 349 1 B 2 A 2 A 3 D 3 D 4 C 4 C 350 1 D 351 1 C 2 E 2 D 3 A 3 A 4 B 4 E 352 1 E 353 1 D 2 C 2 A 3 E 3 E 4 A 4 C 354 1 B 355 1 C 2 D 2 D 3 A 3 C 4 E 4 A 356 1 C 357 1 B 2 E 2 A 3 A 3 D 4 D 4 C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 110 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 358 1 C 359 1 E 2 A 2 D 3 E 3 C 4 D 4 B 360 1 E 361 1 D 2 C 2 E 3 A 3 A 4 B 4 C 362 1 B 363 1 E 2 D 2 C 3 E 3 B 4 C 4 D 364 1 B 365 1 C 2 D 2 E 3 E 3 A 4 A 4 B 366 1 E 367 1 E 2 D 2 A 3 B 3 B 4 A 4 D Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 111 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Để đạt được những mục đích mà nội dung đề tài đã đưa ra, trên cơ sở lý luận đã đề xuất ở chương trước, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm bước đầu nhằm giải quyết một số vấn đề sau: Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng để kiểm tra kiến thức sinh viên hệ cử nhân các trường Đại học Sư phạm, học phần Hóa phân tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ). Xử lý kết quả kiểm tra, bước đầu đánh giá chất lượng của các câu hỏi đã soạn. Cụ thể, đánh giá hệ thống câu hỏi khó hay dễ, có tính phân biệt cao hay thấp, có phù hợp với đối tượng sinh viên hay không. Qua đó có kế hoạch chỉnh lý, loại bỏ một số câu không phù hợp với yêu cầu. Đánh giá tính hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá kiến thức của sinh viên. Kết quả của bài kiểm tra là cơ sở cho việc đề xuất phương hướng sử dụng có hiệu quả phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá kiến thức sinh viên hệ cử nhân các trường Đại học Sư phạm, học phần Hóa phân tích, chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ). Đồng thời định lượng thời gian hoàn thành một câu hỏi trắc nghiệm, làm cơ sở để xây dựng các đề kiểm tra cuối bài giảng, kiểm tra điều kiện, kiểm tra kết thúc học phần cho sinh viên. 3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm 3.2.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm là sinh viên năm thứ 3 và năm thứ 4, khoa Hóa - trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Việc thực nghiệm được tiến hành ở 5 lớp thuộc các trường: - Lớp 3A và 3B – K55 – Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lớp 4A và 4B – K54 – Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Hà Nội. - Lớp 4A – K39 – Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Thái Nguyên. 3.2.2. Tổ chức kiểm tra Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 112 Tháng 9 năm 2007 chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại các lớp năm thứ 3 và năm thứ 4 – khoa Hóa học của 2 trường đã nêu trên. Trung bình mỗi lớp có 39 sinh viên tham dự bài kiểm tra trắc nghiệm. 3.2.3. Phƣơng pháp tiến hành Chúng tôi đã lấy ra 85 câu hỏi trong hệ thống 367 câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn và chia làm 9 đề gốc, mỗi đề gồm 10 câu kiểm tra trong thời gian 20 phút (cả câu hỏi tính toán và câu hỏi lý thuyết) hoặc 30 phút (đối với đề chứa nhiều câu hỏi tính toán). Nội dung bao gồm các phần: Cân bằng ion trong dung dịch, chương axit - bazơ (phân tích định tính) và chuẩn độ axit - bazơ (phân tích định lượng). Trong quá trình kiểm tra chúng tôi đã thay đổi vị trí câu hỏi của các đề có cùng đề gốc để tránh việc trao đổi bài của sinh viên, mỗi đề gốc có 03 mã đề khác nhau. Số thứ tự các câu hỏi trắc nghiệm trong 9 đề gốc bao gồm: Đề gốc số 1: 2, 9, 14, 16, 29, 39, 63, 64, 79, 86. Đề gốc số 2: 24, 27, 33, 44, 71, 82, 85, 290, 335, 339. Đề gốc số 3: 3, 12, 25, 31, 40, 43, 69, 72, 78, 93. Đề gốc số 4: 210, 226, 235, 240, 247, 258, 267, 277, 284, 323. Đề gốc số 5: 212, 230, 234, 244, 248, 263, 273, 275, 277, 322. Đề gốc số 6: 216, 221, 246, 252, 257, 265, 276, 279, 281, 318. Đề gốc số 7: 205, 208, 215, 225, 251, 253, 261, 315, 330, 333. Đề gốc số 8: 206, 209, 217, 227, 233, 244, 253, 261, 318, 332. Đề gốc số 9: 207, 211, 232, 242, 243, 253, 261, 314, 316, 331. TT Lớp, trường Số SV tham dự Đề gốc số 1 Lớp 3A và 3B – K55 – ĐHSP Hà Nội 72 1; 2; 3 2 Lớp 4A và 4B – K54 – ĐHSP Hà Nội 75 4; 5; 6 3 Lớp 4A – K39 – ĐHSP Thái Nguyên 47 7, 8, 9 Bảng 3-1: Bảng tổng hợp nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.4. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 113 Bảng 3-2: Bảng tổng hợp kết quả số sinh viên đạt điểm xi Tên trường Lớp, khóa Số bài KT Số SV đạt điểm xi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐHSP Hà Nội 3A,3B – K55 72 0 0 1 4 6 8 14 17 10 11 1 ĐHSP Hà Nội 4A,4B – K54 75 0 0 0 3 6 16 16 18 14 2 0 ĐHSP Thái Nguyên 4A – K39 47 0 0 0 2 9 13 12 9 1 1 0 Dựa vào hai chỉ số độ khó, độ phân biệt (phần tổng quan), chúng tôi đã thu được kết quả đánh giá các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn ở 9 đề gốc đã sử dụng thực nghiệm sư phạm. Để đơn giản, chúng tôi chia kết quả xử lý thực nghiệm tại các trường như sau: Bảng 3-3: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) tại trường ĐHSP Hà Nội - phần định tính (cân bằng axit bazơ) TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 2 0,88 Rất dễ 0,40 Thấp 2 3 0,74 Dễ 0,75 Cao 3 9 0,36 Khó 0,80 Cao 4 12 0,52 Trung bình 0,75 Cao 5 14 0,79 Dễ 0,60 Trung bình 6 16 0,56 Trung bình 0,80 Cao 7 24 0,52 Trung bình 0,50 Trung bình 8 25 0,29 Khó 0,61 Cao 9 27 0,80 Dễ 0,50 Trung bình 10 29 0,38 Khó 0,60 Trung bình 11 31 0,42 Trung bình 0,27 Thấp 12 33 0,65 Dễ 0,80 Cao 13 39 0,79 Dễ 0,21 Thấp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 114 14 40 0,92 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 15 43 0,58 Trung bình 0,25 Thấp 16 44 0,22 Khó 0,40 Thấp 17 63 0,68 Dễ 0,80 Cao 18 64 0,85 Rất dễ 0,20 Rất thấp 19 69 0,17 Rất khó 0,80 Cao 20 71 0,78 Dễ 0,50 Trung bình 21 72 0,42 Trung bình 0,75 Cao 22 78 0,54 Trung bình 0,40 Thấp 23 79 0,36 Khó 0,80 Cao 24 82 0,74 Dễ 0,79 Cao 25 85 0,80 Dễ 0,56 Trung bình 26 86 0,88 Rất dễ 0,25 Thấp 27 93 0,79 Dễ 0,75 Cao Bảng 3-4: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) tại trường ĐHSP Hà Nội - phần định lượng (chuẩn độ axit bazơ) TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 210 0,32 Khó 0,61 Cao 2 212 0,54 Trung bình 0,50 Trung bình 3 216 0,36 Khó 0,75 Cao 4 221 0,72 Dễ 0,40 Thấp 5 226 0,96 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 6 230 0,71 Dễ 0,60 Trung bình 7 234 0,71 Dễ 0,50 Trung bình 8 235 0,96 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 9 240 0,42 Trung bình 0,67 Cao 10 244 0,21 Khó 0,25 Thấp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 115 11 246 0,36 Khó 0,50 Trung bình 12 247 0,80 Dễ 0,33 Thấp 13 248 0,60 Trung bình 0,80 Cao 14 252 0,71 Dễ 0,50 Trung bình 15 257 0,60 Trung bình 0,50 Trung bình 16 258 0,13 Rất khó 0,33 Cao 17 263 0,58 Trung bình 0,75 Cao 18 267 0,52 Trung bình 0,65 Cao 19 273 0,21 Khó 0,50 Trung bình 20 274 0,27 Khó 0,25 Thấp 21 275 0,25 Khó 0,56 Trung bình 22 276 0,28 Khó 0,75 Cao 23 284 0,80 Dễ 0,85 Rất cao Bảng 3-5: Bảng đánh giá chỉ số khó (K), chỉ số phân biệt (P) tại trường ĐHSP Thái Nguyên - phần định lượng (chuẩn độ axit bazơ) TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 205 0,65 Dễ 0,50 Trung bình 2 206 0,80 Dễ 0,67 Cao 3 207 1,00 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 4 208 0,76 Dễ 0,50 Trung bình 5 209 0,20 Rất khó 0,89 Rất cao 6 211 0,47 Trung bình 0,80 Cao 7 215 0,50 Trung bình 0,57 Trung bình 8 217 0,73 Dễ 0,25 Thấp 9 225 0,29 Khó 0,75 Cao 10 227 0,27 Khó 0,87 Rất cao 11 232 0,53 Trung bình 0,47 Trung bình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 116 12 233 0,33 Khó 0,79 Cao 13 242 0,21 Khó 0,27 Thấp 14 243 0,25 Khó 0,77 Cao 15 244 0,40 Khó 0,48 Trung bình 16 251 0,71 Dễ 0,50 Trung bình 17 253 0,70 Dễ 0,60 Trung bình 18 261 0,40 Khó 0,40 Thấp * Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm Qua các bảng tổng kết nêu trên chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: Mức độ câu hỏi Đề kiểm tra 20 phút Đề kiểm tra 30 phút Rất khó 4,44% 4,35% Khó 26,67% 34,78% Trung bình 22,22% 26,08% Dễ 35,56% 26,08% Rất dễ 11,11% 8,70% Để kiểm tra 20 phút – chúng tôi ra với mục đích kiểm tra kiến thức cơ bản của sinh viên sau khi học bài mới - phần định tính (cân bằng axit bazơ) ở mức độ hiểu và vận dụng. Vì vậy nếu sinh viên nắm vững kiến thức cơ bản sẽ đạt điểm khá và giỏi. Kết quả thực nghiệm đối với sinh viên năm thứ 3 – ĐHSP Hà Nội cho thấy số sinh viên đạt điểm giỏi (8; 9; 10) chiếm 30,56%; số sinh viên đạt điểm khá (7) chiếm 23,61%, số sinh viên đạt điểm trung bình (5; 6) chiếm 30,55% và số sinh viên dưới điểm trung bình (2; 3; 4) chiếm 15,28%; không có sinh viên đạt điểm 0 và điểm 1. Như vậy đề ra là phù hợp với sinh viên. Đề kiểm tra 20 phút – chúng tôi ra với mục đích kiểm tra theo chương - phần định lượng (chuẩn độ đơn axit, đơn bazơ, chỉ thị axit – bazơ) ở mức độ hiểu, phân tích và vận dụng. Kết quả thực nghiệm đối với sinh viên năm thứ 4 – ĐHSP Thái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 117 Nguyên cho thấy số sinh viên đạt điểm giỏi (8; 9; 10) chiếm 4,25%; số sinh viên đạt điểm khá (7) chiếm 19,15%; số sinh viên đạt điểm trung bình (5; 6) chiếm 53,19%; số sinh viên dưới điểm trung bình (3; 4) chiếm 23,40%; không có sinh viên đạt điểm dưới 3. Chúng tôi nhận thấy, mức độ đề ra là tương đối phù hợp, nhưng do đối tượng kiểm tra là sinh viên năm thứ 4 – đã thi kết thúc học phần Phân tích định lượng vào kỳ trước, thời gian ôn tập không nhiều nên đã ảnh hưởng một phần tới kết quả thực nghiệm. Đề kiểm tra 30 phút – chúng tôi ra với mục đích ôn tập kiểm tra kiến thức của sinh viên trên diện rộng bao gồm kiến thức toàn bộ học phần Phân tích định lượng (chuẩn độ axit – bazơ). Ngoài yêu cầu về mức độ nhận biết và thông hiểu, sinh viên phải biết phân tích, tổng hợp, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Qua kết quả thực nghiệm đối với sinh viên năm thứ 4 – ĐHSP Hà Nội, cho thấy số sinh viên đạt điểm giỏi (8; 9; 10) chiếm 21,33%; số sinh viên đạt điểm khá (7) chiếm 24,00%; số sinh viên đạt điểm trung bình (5; 6) chiếm 42,67%; số sinh viên đạt dưới điểm trung bình chiếm 12,00%. Chúng tôi nhận thấy với số lượng tính toán nhiều, đồng thời đối tượng kiểm tra là sinh viên năm thứ 4 – đã kết thúc học phần vào kỳ trước, thời gian ôn tập còn hạn chế nên đã ảnh hưởng phần nào đó tới kết quả thực nghiệm sư phạm. Đối tượng kiểm tra là sinh viên hệ cử nhân – các trường Đại học Sư phạm, phù hợp với mục đích mà đề tài đã đặt ra. Tuy nhiên số lượng sinh viên tham gia bài kiểm tra còn ít, vì vậy kết quả xử lý thống kê còn hạn chế. Mặt khác do khó khăn trong phân phối chương trình và thời gian tiến hành thực nghiệm nên chỉ thực nghiệm được một vòng, do đó độ tin cậy của kết quả thực nghiệm chưa cao. Các thực nghiệm được tiến hành đã khẳng định tác dụng trực tiếp của phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong việc củng cố, đào sâu kiến thức, chính xác hóa kiến thức và tăng độ bền của kiến thức. Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách thường xuyên giúp cho giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 118 biết được cụ thể tình trạng kiến thức, kỹ năng của sinh viên. Tức là phát hiện lệch lạc, từ đó điều chỉnh kế hoạch và uốn nắn lệch lạc, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ dạy và học. Để đưa trắc nghiệm vài sử dụng rộng rãi cần thí điểm để đánh giá được một cách chính xác về hiệu quả của nó trước khi xây dựng bộ trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đối với những câu hỏi dễ, trung bình và khó sẽ được sử dụng trong quá trình kiểm tra kiến thức của sinh viên. Những câu hỏi rất dễ và rất khó sẽ sử dụng tùy thuộc vào tình hình cụ thể chất lượng học sinh ở các lớp. Với sinh viên giỏi thì dùng câu hỏi khó hoặc rất khó, trong các kỳ thi tuyển chọn sát hạch cũng nên dùng các câu hỏi khó. Thời gian đối với câu hỏi trắc nghiệm từ 1 – 1,5 phút, những câu hỏi khó hơn hoặc cần tính toán nhiều có thể từ 2 – 5 phút. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 119 KẾT LUẬN CHUNG Sau một thời gian nghiên cứu và thực hiện đề tài, đối chiếu với những nhiệm vụ đã đề ra, chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề sau: 1. Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra – đánh giá kiến thức chương axit – bazơ (tính cân bằng và chuẩn độ), đối với sinh viên hệ cử nhân sư phạm các trường Đại học Sư phạm. Số lƣợng: Chúng tôi đã xây dựng được hệ thống gồm 367 câu trắc nghiệm khách quan. Nội dung: Kiến thức về các axit – bazơ, điều kiện proton, tính toán trong hệ đơn axit mạnh, đơn bazơ mạnh, đơn axit yếu, đơn bazơ yếu, hỗn hợp các đơn axit và đơn bazơ, đa axit, đa bazơ, các chất điện lưỡng tính, dung dịch đệm, cân bằng tạo phức hiđroxo của các ion kim loại, chỉ thị axit – bazơ, chuẩn độ đơn axit – đơn bazơ, chuẩn độ đa axit – đa bazơ. Thể loại: Gồm 4 dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là: + 288 câu hỏi nhiều lựa chọn: Trong đó 204 câu tính cân bằng axit – bazơ và 84 câu chuẩn độ axit – bazơ. + 9 câu hỏi điền khuyết: Trong đó 03 câu tính cân bằng axit – bazơ và 6 câu chuẩn độ axit – bazơ. + 34 câu hỏi ghép đôi: Trong đó 23 câu tính cân bằng axit – bazơ và 11 câu chuẩn độ axit – bazơ. + 36 câu hỏi đúng sai: Trong đó 25 câu tính cân bằng axit – bazơ và 11 câu chuẩn độ axit – bazơ. Trong quá trình soạn chúng tôi đã căn cứ vào phân phối chương trình để phân bố các phần trong một chương và giữa các chương với nhau sao cho hợp lý. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 120 2. Tiến hành thực nghiệm đối với sinh viên các lớp năm thứ 3 và năm thứ 4 – khoa Hóa - của 2 trường Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Cụ thể đã kiểm tra 9 đề gốc, 6 đề 20 phút và 3 đề 30 phút. Kết quả thực nghiệm ban đầu cho thấy hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan tương đối phù hợp với trình độ của sinh viên hệ cử nhân sư phạm hóa học của các trường Đại học Sư phạm. 3. Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm chúng tôi có một số kiến nghị sau: Hiện nay cùng với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và việc tăng cường sử dụng máy tính trong nhà trường thì phương pháp trắc nghiệm tỏ ra hữu hiệu, phù hợp với thời đại. Có thể sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh giá chuẩn đoán, đánh giá từng phần và đánh giá tổng kết. Do hạn chế về thời gian tiến hành thực nghiệm và số lượng sinh viên khảo sát còn ít, nên đây chỉ là kết quả ban đầu. Nếu có điều kiện tiếp tục nghiên cứu, chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm trên quy mô rộng hơn để thu được kết quả có độ tin cậy cao hơn. Nên xây dựng và hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho toàn bộ chương trình Hóa học Phân tích (định lượng và định tính) để sớm thành lập ngân hàng câu hỏi chuẩn dùng cho các bài kiểm tra điều kiện, thi kết thúc học phần. Đồng thời kết hợp sử dụng các phương tiện kiểm tra như máy vi tính, máy quét chấm bài trắc nghiệm, các phần mềm trong kiểm tra đánh giá kiến thức của sinh viên, nhằm tách khâu kiểm tra ra khỏi quá trình dạy học, khắc phục tình trạng “Học gì – thi đấy ” ở sinh viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 121 Tµi liÖu tham kh¶o [1]. Th.S Cao ThÞ Thiªn An (2007), Bé ®Ò thi tr¾c nghiÖm tuyÓn sinh §¹i häc – cao ®¼ng Hãa häc, NXB §¹i häc Quèc gia Hµ Néi, Hµ Néi. [2]. Lª Danh B×nh (1997), X©y dùng hÖ thèng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan dïng ®Ó kiÓm tra kiÕn thøc Hãa häc cña häc sinh líp 11 – PTTH, LuËn v¨n th¹c sÜ Khoa häc S• ph¹m t©m lý, tr•êng §¹i häc S• ph¹m Hµ Néi, Hµ Néi. [3]. NguyÔn Tinh Dung (2005), Hãa häc ph©n tÝch 1 - C©n b»ng ion trong dung dÞch, NXB §¹i häc S• ph¹m, Hµ Néi. [4]. NguyÔn Tinh Dung (2001), Hãa häc ph©n tÝch – PhÇn II – C¸c ph¶n øng ion trong dung dÞch n•íc, NXB Gi¸o dôc, Hµ Néi. [5]. NguyÔn Tinh Dung (2000), Hãa häc ph©n tÝch – PhÇn III – C¸c ph•¬ng ph¸p ®Þnh l•îng Hãa häc, NXB Gi¸o dôc, Hµ Néi. [6]. NguyÔn Tinh Dung - §µo ThÞ Ph•¬ng DiÖp (2005), Hãa häc ph©n tÝch – C©u hái vµ bµi tËp – C©n b»ng ion trong dung dÞch, NXB §¹i häc S• ph¹m, Hµ Néi. [7]. NguyÔn Tinh Dung (1982), Bµi tËp Hãa häc ph©n tÝch, NXB Gi¸o dôc, Hµ Néi. [8]. §¹i häc Quèc gia Hµ Néi – Khoa S• Ph¹m (2003), Gi¸o dôc häc §¹i häc – Tµi liÖu båi d•ìng dïng cho c¸c líp Gi¸o dôc häc §¹i häc vµ NghiÖp vô s• ph¹m ®¹i häc, Hµ Néi. [9]. TrÇn Tø HiÕu, Tõ Väng Nghi, Hoµng Thä TÝn (1994), Bµi tËp Hãa ph©n tÝch, NXB §¹i häc vµ Trung häc chuyªn nghiÖp, Hµ Néi. [10]. NguyÔn ThÞ H•êng, Nghiªn cøu so¹n c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan dïng ®Ó ®¸nh gi¸ kiÕn thøc hãa h÷u c¬ phÇn §¹i c•¬ng hãa häc h÷u c¬ dµnh cho hÖ Cao ®¼ng vµ §¹i häc s• ph¹m, LuËn v¨n th¹c sÜ Khoa häc Hãa häc, tr•êng §¹i häc S• ph¹m Hµ Néi, Hµ Néi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 122 [11]. NguyÔn ThÞ Kh¸nh (1998), X©y dùng c©u hái tr¾c nghiÖm ®Ó kiÓm tra kiÕn thøc Hãa häc líp 12 – PTTH, LuËn v¨n th¹c sÜ Khoa häc S• ph¹m t©m lý, tr•êng §¹i häc S• ph¹m Hµ Néi, Hµ Néi. [12]. Lª §×nh Khuyªn, Lª §¨ng Khoa, Hµ §×nh CÈn (2007), 1000 c©u hái tr¾c nghiÖm Hãa häc – LuyÖn thi §¹i häc, NXB §¹i häc Quèc gia, Thµnh phè Hå ChÝ Minh. [13]. NguyÔn ThÞ LiÔu (2005), X©y dùng, biªn so¹n hÖ thèng c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan båi d•ìng häc sinh giái trung häc phæ th«ng chuyªn – PhÇn hi®rocacbon, LuËn v¨n th¹c sÜ Khoa häc Hãa häc, tr•êng §¹i häc S• ph¹m Hµ Néi, Hµ Néi. [14]. Biªn tËp Lª §øc Ngäc (2005), X©y dùng cÊu tróc ®Ò thi vµ biÓu ®iÓm – Tµi liÖu tËp huÊn – n©ng cao n¨ng lùc cho gi¶ng viªn Cao ®¼ng S• ph¹m, Bé Gi¸o dôc vµ ®µo t¹o – Dù ¸n ®µo t¹o gi¸o viªn THCS, Hµ Néi. [15]. Ph¹m ThÞ Thñy (2003), X©y dùng vµ sö dông ph•¬ng ph¸p tr¾c nghiÖm phèi hîp víi c¸c ph•¬ng ph¸p kh¸c trong kiÓm tra ®¸nh gi¸ kiÕn thøc hãa häc phÇn Hãa häc h÷u c¬ líp 11 – PTTH, LuËn v¨n tèt nghiÖp, tr•êng §¹i häc S• ph¹m Hµ Néi, Hµ Néi. [16]. PGS.TS NguyÔn Xu©n Tr•êng (2007), C¸ch biªn so¹n vµ tr¶ lêi c©u hái tr¾c nghiÖm m«n Hãa häc ë phæ th«ng, NXB Gi¸o dôc, Hµ Néi. [17]. Phïng Quèc ViÖt (2004), Tr¾c nghiÖm kh¸ch quan vµ bµi tËp hãa häc ë trung häc phæ th«ng – Chuyªn ®Ò båi d•ìng th•êng xuyªn chu kú III (2003 - 2007) cho gi¸o viªn THPT, Th¸i Nguyªn. ._.