Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần hóa lý dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hóa THPT

giáo dụcđào tạo GV : giáo viên H : hơi HS : học sinh HSG : học sinh giỏi K : khí KT : kiểm tra L : lỏng PP : phương pháp PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hĩa học TN : thực nghiệm THPT : trung học phổ thơng SGK : sách giáo khoa MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân Chủ Cộng Hịa trong thư gửi học sinh, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã căn dặn: “Non sơng Việt Nam cĩ trở nên vẻ vang hay khơng, dân tộc Việt Nam cĩ được vẻ vang sánh vai cùng các cường quốc năm Châu hay khơng chính là nhờ một phần lớn ở cơng học tập của các cháu”. Thực hiện lời dạy của Người, Đảng và Nhà nước ta luơn chăm lo đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo: “Giáo dục – Đào tạo cùng với khoa học cơng nghệ là quốc sách hàng đầu”. Trong những năm qua, với sự quan tâm của Đảng, Nhà nước, tồn xã hội và sự nỗ lực phấn đấu của ngành giáo dục, sự nghiệp GD-ĐT đã cĩ một số tiến bộ mới: ngân sách đầu tư cho giáo dục nhiều hơn, cơ sở vật chất kĩ thuật được tăng cường, quy mơ giáo dục được mở rộng, trình độ dân trí được nâng cao. Những tiến bộ ấy đã gĩp phần quan trọng vào cơng cuộc đổi mới, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chúng ta đang sống trong một thế giới diễn ra sự bùng nổ về khoa học và cơng nghệ do đĩ sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước ta đĩng vai trị, chức năng quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” để thực hiện thành cơng cơng cuộc cơng nghiệp hĩa, hiện đại hĩa đất nước và hội nhập với quốc tế, sánh vai cùng các nước tiên tiến trên thế giới. Từ thực tế đĩ đặt ra cho ngành giáo dục và đào tạo khơng những cĩ nhiệm vụ “giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm cơng dân” mà cịn phải cĩ nhiệm vụ phát hiện, bồi dưỡng những học sinh cĩ năng khiếu, cĩ tư duy sáng tạo nhằm đào tạo các em trở thành những nhà khoa học, nhà quản lý, doanh nhân giỏi và trở thành cán bộ lãnh đạo các cấp của Đảng, Nhà nước. Vì vậy, việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi mơn hĩa học ở trường phổ thơng cĩ một vị trí quan trọng đặc biệt. Từ thực trạng của việc dạy và học ở các lớp chuyên hĩa cũng như việc bồi dưỡng học sinh giỏi hĩa học đang gặp một số khĩ khăn như: giáo viên chưa chuẩn bị tốt hệ thống lý thuyết và chưa xây dựng được hệ thống bài tập chuyên sâu trong quá trình giảng dạy; học sinh khơng cĩ nhiều tài liệu tham khảo; nội dung giảng dạy so với nội dung thi quốc gia, quốc tế là rất xa… Xuất phát từ thực tế đĩ, tơi chọn nghiên cứu đề tài “XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT, BÀI TẬP PHẦN HĨA LÍ DÙNG TRONG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI VÀ CHUYÊN HĨA THPT” với mong muốn gĩp phần nâng cao hiệu quả quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy chuyên hĩa học. 2. Mục đích của đề tài Xây dựng hệ thống lý thuyết – bài tập cơ bản, nâng cao phần nhiệt động lực học, cân bằng hĩa học, động hĩa học và điện hĩa học dùng trong bồi dưỡng HSG và chuyên hĩa THPT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động tìm tịi, tự học và sáng tạo của học sinh. 3. Nhiệm vụ của đề tài  Nghiên cứu cơ sở lý luận cĩ liên quan đến đề tài.  Nghiên cứu chương trình chuyên hĩa học, các đề thi học sinh giỏi cấp tỉnh, Olympic 30 – 4, quốc gia, quốc tế, đề thi Olympic của 1 số nước và đi sâu vào phần hĩa lí.  Xây dựng hệ thống lý thuyết phần nhiệt động hĩa học, cân bằng hĩa học, động hĩa học, điện hĩa học.  Xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm theo các chuyên đề lí thuyết trên dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học.  Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, hệ thống bài tập trong việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo mơ hình dạy học tương tác và hình thức dạy học hợp tác theo nhĩm nhỏ.  Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của hệ thống lý thuyết, bài tập và phương pháp đã đề xuất. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được hệ thống kiến thức lý thuyết và bài tập đa dạng, phong phú, cĩ chất lượng kết hợp với phương pháp sử dụng hợp lí chúng trong dạy học thì sẽ giúp học sinh nâng cao được kiến thức, rèn luyện khả năng tự học, tự nghiện cứu, chủ động và sáng tạo gĩp phần nâng cao chất lượng bộ mơn và hiệu quả của quá trình bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học THPT. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hĩa học ở trường THPT. 5.2. Đối tượng nghiên cứu  Hệ thống lý thuyết – bài tập phần nhiệt động lực học, cân bằng hĩa học, động hĩa học và điện hĩa học dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học.  Các phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết – bài tập trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học. 6. Phạm vi nghiên cứu  Nội dung: phần nhiệt động lực học, cân bằng hĩa học, động hĩa học và điện hĩa học.  Đối tượng: giáo viên dạy chuyên hĩa và bồi dưỡng HSG; HS các lớp chuyên hĩa và đội tuyển HSG hĩa học.  Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT chuyên Lê Khiết; THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Sơn Tịnh; đội tuyển HSG quốc gia và đội tuyển HSG giải tốn trên máy tính cầm tay – tỉnh Quảng Ngãi. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận  Phân tích, tổng hợp, hệ thống hĩa, khái quát hĩa các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận cĩ liên quan đến đề tài.  Nghiên cứu chương trình chuyên hĩa học.  Sưu tầm, phân tích các đề thi học sinh giỏi hĩa học các cấp.  Căn cứ vào tài liệu hướng dẫn nội dung thi chọn HSG quốc gia của Bộ GD – ĐT. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn  Phương pháp điều tra: trắc nghiệm, phỏng vấn, dự giờ để tìm hiểu thực tiễn quá trình bồi dưỡng HSG và chuyên hĩa học ở trường THPT.  Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm với các GV giảng dạy các lớp chuyên hĩa và bồi dưỡng HSG hĩa học.  Thực nghiệm sư phạm nhằm: + Kiểm tra, đánh giá chất lượng của hệ thống lý thuyết, bài tập đã đề xuất. + Kiểm nghiệm hiệu quả của việc đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, bài tập. 7.3. Phương pháp tốn học thống kê  Lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính các tham số đặc trưng.  Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm thu được. 8. Đĩng gĩp của đề tài  Đã xây dựng được hệ thống kiến thức lý thuyết – bài tập (trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan) phần nhiệt động lực học, cân bằng hĩa học, động hĩa học và điện hĩa học dùng cho bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học.  Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống lý thuyết, hệ thống bài tập trong việc tổ chức hoạt động học tập cho học sinh theo mơ hình dạy học tương tác và hình thức dạy học hợp tác theo nhĩm nhỏ.  Nội dung luận văn là tư liệu bổ ích cho giáo viên trong việc giảng dạy các lớp chuyên và bồi dưỡng đội tuyển HSG hĩa học THPT phần hĩa lí. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa THPT Trong cơng cuộc cải cách giáo dục hiện nay, việc phát hiện và đào tạo HSG nhằm cung ứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước là một trong những nhiệm vụ quan trọng ở bậc THPT. Xác định được nhiệm vụ quan trọng này, đã và đang cĩ nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề phát hiện, bồi dưỡng HSG ở tất cả các bộ mơn trong nhà trường. Đối với mơn hĩa học, đã cĩ 1 số luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ nghiên cứu như:  “Xây dựng hệ thống bài tập hĩa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HSG hĩa học ở trường THPT”  Luận án Tiến sĩ của Vũ Anh Tuấn (2004) ĐHSP Hà Nội.  “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần dung dịch, sự điện li và phản ứng oxi hĩa khử dùng cho HS khá, giỏi, lớp chọn, lớp chuyên hĩa học ở bậc THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Hồng Cơng Chứ (2006)  ĐHSP Hà Nội.  “Hệ thống lý thuyết  xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Nguyễn Thị Lan Phương (2007)  ĐHSP Hà Nội.  “Xây dựng hệ thống bài tập hĩa học vơ cơ nhằm rèn luyện tư duy trong bồi dưỡng HSG ở trường THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Đỗ Văn Minh (2007)  ĐHSP Hà Nội.  “Phân loại, xây dựng tiêu chí cấu trúc các bài tập về hợp chất ít tan phục vụ cho việc bồi dưỡng HSG Quốc gia”  Luận văn Thạc sĩ của Vương Bá Huy (2006)  ĐHSP Hà Nội.  “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần cơ sở lý thuyết các phản ứng hĩa học dùng cho HS lớp chuyên ở bậc THPT”  Luận văn Thạc sĩ của Lại Thị Thu Thủy (2004)  ĐHSP Hà Nội.  “Động hĩa học hình thức  Một số tổng kết và áp dụng trong giảng dạy”  Luận văn Thạc sĩ của Vũ Minh Tuân (2007)  ĐHSP Hà Nội.  “Bồi dưỡng học sinh giỏi Quốc gia mơn Hĩa học”  Khĩa luận tốt nghiệp của Trần Thị Đào (2006)  ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. … Về vấn đề này đã cĩ một số tác giả quan tâm nghiên cứu, song “Hệ thống lý thuyết và bài tập phần hĩa lí dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hĩa học” cịn ít được quan tâm nghiên cứu. Đặc biệt, trong bối cảnh sách giáo khoa hĩa học đã được biên soạn lại và định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực hĩa người học thì chưa cĩ cơng trình nào nghiên cứu vấn đề này một cách hệ thống. 1.1.2. Quan niệm về HSG [5], [68] Hầu như tất cả các nước đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi dưỡng HSG trong chiến lược phát triển chương trình giáo dục phổ thơng. Luật bang Georgia (Mỹ) định nghĩa: “HSG đĩ là những HS chứng minh được trí tuệ ở trình độ cao và cĩ khả năng sáng tạo thể hiện ở động cơ học tập mãnh liệt và đạt kết quả xuất sắc trong lĩnh vực lý thuyết hoặc khoa học; là đối tượng cần cĩ một sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ giáo dục tương ứng với năng lực của con người đĩ”. Theo Clak 2002, ở Mỹ người ta định nghĩa “HSG là những HS, những người trẻ tuổi cĩ dấu hiệu về khả năng hồn thành xuất sắc cơng việc trong các lĩnh vực như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năng lãnh đạo hoặc trong lĩnh vực lí thuyết chuyên biệt. Những người này địi hỏi sự phục vụ vì các hoạt động khơng theo trường lớp thơng thường nhằm phát triển hết năng lực của họ”. Ở nước ta, sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa học và cơng nghệ đã tác động đến mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, địi hỏi nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là phải nâng cao chất lượng để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cĩ trình độ cao. Luật GD 2005 đã khẳng định mục tiêu của giáo dục “Đào tạo con người Việt Nam phát triển tồn diện, cĩ đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực”. Nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục là phát hiện những HS cĩ tư chất thơng minh, khá giỏi nhiều mơn học, bồi dưỡng các em trở thành những HS cĩ tình yêu đất nước, cĩ ý thức tự lực, cĩ nền tảng kiến thức vững vàng, cĩ phương pháp tự học, tự nghiên cứu, cĩ sức khỏe tốt để tiếp tục đào tạo thành nhân tài đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong thời kỳ hội nhập quốc tế. Do đĩ, việc phát hiện và bồi dưỡng HSG cũng đã được quan tâm, qua 45 năm xây dựng và phát triển, hệ thống các trường THPT chuyên đã cĩ những đĩng gĩp to lớn trong việc phát hiện, bồi dưỡng học sinh cĩ năng khiếu, tạo nguồn nhân lực, đào tạo nhân tài cho đất nước. 1.1.3. Mục tiêu của việc bồi dưỡng HSG [8], [68] Theo các tài liệu đã xác định mục tiêu của việc bồi dưỡng HSG là  Phát triển phương pháp suy nghĩ ở trình độ cao phù hợp với khả năng trí tuệ của trẻ.  Thúc đẩy động cơ học tập.  Bồi dưỡng sự lao động, làm việc sáng tạo.  Phát triển các kĩ năng, phương pháp và thái độ tự học suốt đời.  Nâng cao ý thức và khát vọng của trẻ về sự tự chịu trách nhiệm.  Khuyến khích sự phát triển về lương tâm và ý thức trách nhiệm trong đĩng gĩp xã hội.  Hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng nghiên cứu khoa học, khả năng hợp tác.  Tạo điều kiện tốt nhất để phát triển khả năng, năng khiếu của HS.  Định hướng nghề nghiệp.  Hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng giao tiếp, ứng xử với mọi tình huống xảy ra. 1.1.4. Những năng lực của HSG hĩa học [6], [8] HSG hĩa học cĩ những năng lực như:  Cĩ kiến thức hĩa học cơ bản vững vàng, sâu sắc, hệ thống. Để cĩ phẩm chất này địi hỏi HS phải cĩ năng lực tiếp thu kiến thức tức là khả năng nhận thức vấn đề nhanh, rõ ràng; cĩ ý thức bổ sung và hồn thiện kiến thức.  Cĩ năng lực ghi nhớ, tư duy tốt và sáng tạo, khả năng suy luận logic. Biết phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hĩa các sự vật hiện tượng. Sử dụng thành thạo các phương pháp quy nạp, diễn dịch, loại suy.  Cĩ năng lực trình bày và diễn đạt chính xác, logic.  Cĩ năng lực thực hành thí nghiệm tốt, khả năng quan sát, mơ tả, nhận xét, giải thích các hiện tượng; vận dụng lý thuyết để điều khiển thực nghiệm và từ thực nghiệm kiểm tra các vấn đề lý thuyết.  Cĩ khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề học tập, thực tiễn cĩ liên quan đến hĩa học.  Cĩ khả năng hợp tác và nghiên cứu khoa học. 1.1.5. Một số biện pháp phát hiện HSG hĩa học ở bậc THPT [59], [68] Giáo viên bồi dưỡng HSG cần phải phát hiện được HSG thơng qua các dấu hiệu:  HSG cĩ thể học bằng nhiều cách khác nhau và tốc độ nhanh hơn so với các HS khác.  Mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo một cách đầy đủ, chính xác của HS so với yêu cầu của chương trình hĩa học phổ thơng.  Mức độ tư duy, cách xử lý vấn đề của từng HS, khả năng vận dụng kiến thức của HS một cách linh hoạt, sáng tạo.  Những đề xuất, những phương pháp giải mới, ngắn gọn.  Tính logic và độc đáo khi trình bày vấn đề.  Thời gian hồn thành bài kiểm tra. Muốn vậy, GV phải kiểm tra tồn diện các kiến thức về lý thuyết, bài tập và thực hành; tổ chức các buổi báo cáo chuyên đề; tổ chức cho HS làm việc hợp tác theo nhĩm... 1.1.6. Một số biện pháp bồi dưỡng HSG hĩa học ở bậc THPT [68], [77] 1.1.6.1. Kích thích động cơ học tập của HS  Chuẩn bị cở sở dạy học  Xây dựng mơi trường dạy học phù hợp.  Chuẩn bị tài liệu; phương tiện, thiết bị dạy học (máy tính, máy chiếu, tranh ảnh, hình vẽ, băng hình, mơ hình, dụng cụ, hĩa chất thí nghiệm…) đầy đủ.  Cơ sở vật chất đầy đủ: phịng học, phịng thí nghiệm, phịng bộ mơn…  Xây dựng niềm tin trong mỗi HS  Việc học trong đội tuyển trở thành niềm vui, niềm vinh dự cho bản thân, gia đình và nhà trường.  Thường xuyên quan tâm, giúp đỡ và nắm bắt tâm lí của mỗi HS.  Giao các nhiệm vụ vừa sức cho HS và nâng dần độ khĩ của yêu cầu.  Cần khuyến khích và động viên kịp thời đối với từng HS (cĩ chế độ khen thưởng rõ ràng).  Cần kiểm tra, đánh giá năng lực của từng HS thường xuyên và từ đĩ uốn nắn, điều chỉnh, bổ sung và nâng cao kiến thức, kĩ năng cho các em.  Cĩ những chính sách ưu tiên của gia đình, thầy cơ và nhà trường đối với HSG.  Giúp các em thấy được vai trị của hĩa học đối với đời sống từ đĩ giúp các em định hướng nghề nghiệp. 1.1.6.2. Soạn thảo nội dung dạy học và cĩ PPDH phù hợp  Nội dung dạy học  Hệ thống lý thuyết phải được biên soạn chính xác, đầy đủ, rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu, bám sát yêu cầu của chương trình thi HSG quốc gia, quốc tế.  Hệ thống bài tập phong phú, đa dạng giúp HS đào sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng kĩ xảo và phát triển tư duy cho HS.  PPDH  Kết hợp linh hoạt giữa các phương pháp thuyết trình; vấn đáp, đàm thoại; phát hiện và giải quyết vấn đề; đàm thoại nêu vấn đề…  GV nên phát tài liệu trước để HS nghiên cứu ở nhà, khi đến lớp GV sẽ giải đáp những thắc mắc của HS và giảng giải những phần khĩ, phức tạp.  Chia lớp học thành nhiều nhĩm, giao nhiệm vụ cho từng nhĩm. GV tổ chức cho từng nhĩm báo cáo, các nhĩm cịn lại lắng nghe, chất vấn, nhận xét, cho điểm; cuối cùng GV tổng kết, đánh giá chung.  Tổ chức cho HS tham gia các chuyên đề nghiên cứu khoa học (dạy học dự án) phù hợp với năng lực của HS.  Tổ chức cho HS tham quan các nhà máy, xí nghiệp và HS phải viết báo cáo theo chủ đề sau mỗi lần tham quan. 1.1.6.3. Kiểm tra, đánh giá [39]  Đánh giá HSG cần dựa trên cơ sở: khả năng tinh thần, trí tuệ, sáng tạo và động cơ học tập.  GV cần xây dựng và lập ra các đề tài nghiên cứu khoa học của bộ mơn và tổ chức hướng dẫn cho HS được tham gia nghiên cứu các đề tài đĩ.  Để đánh giá chính xác khả năng của HS giỏi cần sử dụng nhiều loại hình đánh giá, nhiều phương pháp: trắc nghiệm, quan sát, phỏng vấn, thuyết trình, thảo luận…  Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức trắc nghiệm tự luận với hình thức trắc nghiệm khách quan. Đề kiểm tra nên cĩ 30% trắc nghiệm khách quan và 70% trắc nghiệm tự luận.  Nội dung đề thi cần kiểm tra được một cách tồn diện trình độ của HS. Tăng cường các câu hỏi yêu cầu HS suy nghĩ, trả lời theo cách hiểu và vận dụng thay vì học thuộc lịng.  Để nâng cao hiệu quả quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS thì khi thực hiện kiểm tra, đánh giá GV cĩ thể tham khảo các bước sau: Xác định xem cần đánh giá những gì nghĩa là xác định yêu cầu về kết quả học tập của học sinh cần đạt được nêu ra trong các văn bản chương trình. Đồng thời xác định mức độ kết quả mong đợi. Đây là chuẩn lớp học/mơn học. Xây dựng bản thiết kế cho việc đánh giá hoặc ra đề kiểm tra. Bản thiết kế phải liệt kê ra những kết quả cần đạt (cĩ thể theo mục tiêu, chuẩn kiến thức, kĩ năng được nêu ra trong chương trình) và các phương pháp cần sử dụng để kiểm tra các kết quả đĩ ví dụ như bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, viết luận… Thiết kế đề kiểm tra dưới nhiều hình thức: trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự luận, xemina, đề tài nghiên cứu nhỏ… Xây dựng “rubric” đối với kỹ thuật đánh giá hay đề kiểm tra  chỉ ra những mong đợi về các mức độ, thành tích cần đạt được trong đề kiểm tra hoặc kỹ thuật đánh giá. Học sinh thực hiện nhiệm vụ. Người đánh giá áp dụng “rubric” để quyết định mức độ thành tích của mỗi học sinh. Đưa ra những thơng tin phản hồi đến học sinh dựa trên những điều thể hiện ở “ru- bric”. Hình 1.1. Mơ hình tổ chức kiểm tra, đánh giá Rubric (Rubric là một tập hợp các quy tắc nhằm giúp GV đưa ra những đánh giá về HS thơng qua những minh chứng cĩ được từ kết quả học tập của HS thể hiện ở các bài kiểm tra hoặc ở phần đánh giá chung. Mỗi phần đánh giá chung hoặc mỗi bài kiểm tra đều phải cĩ một rubric để cĩ thể đưa ra những quyết định hợp lý và tin cậy về kết quả học tập của HS).  Bồi dưỡng năng lực tự kiểm tra, đánh giá cho HSG: sau mỗi lần kiểm tra GV tổ chức sửa đề kiểm tra rồi cho HS tự chấm điểm hoặc cho HS chấm chéo bài cho nhau, sau đĩ GV rà sốt lại. Nếu cách làm này lặp lại nhiều lần sẽ giúp cho HS học hỏi được kinh nghiệm lẫn nhau, rèn luyện tính trung thực, nâng cao trình độ.  Đề kiểm tra đổi mới theo hướng: GV ra 1 đề gốc và yêu cầu HS hãy soạn những đề kiểm tra khác nhau dựa vào các những số liệu ở đề gốc.  Tổ chức cho HS tham gia xây dựng các dự án học tập, tổ chức báo cáo trước tập thể lớp, cho các nhĩm nhận xét, đánh giá lẫn nhau.  Tổ chức các câu lạc bộ học tập của từng bộ mơn để HS tham gia, điều hành hoạt động.  Tổ chức cho HS đi tham quan các nhà máy, cơ sở sản xuất,… và yêu cầu HS tổ chức báo cáo các kết quả thu thập được. 1.1.7. Những năng lực cần thiết của GV dạy bồi dưỡng HSG hĩa học Muốn đào tạo nên những HS thơng minh, sáng tạo thì trước hết phải cĩ những người thầy thơng minh, sáng tạo và biết tơn trọng sự sáng tạo của người khác. Vì vậy người GV cần:  Luơn khơng ngừng học hỏi, cập nhật thơng tin, nghiên cứu tài liệu từ đĩ khái quát, tổng hợp và xây dựng, biên soạn tài liệu mới để HS dễ hiểu.  Lập kế hoạch bồi dưỡng HSG phù hợp với năng lực của HS.  Cĩ kĩ năng giao tiếp, kĩ năng truyền đạt rõ ràng, dễ hiểu, chính xác.  Cĩ kĩ năng lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với nội dung dạy học và đối tượng học sinh.  Biết giám sát, theo dõi, tiếp nhận thơng tin phản hồi từ HS và đồng nghiệp.  Cĩ kĩ năng tiến hành thí nghiệm và sử dụng các thiết bị hỗ trợ dạy học như tranh vẽ, máy tính, máy chiếu, phần mềm hĩa học…  Cĩ kĩ xây dựng bài tập và ra đề kiểm tra.  Cĩ kĩ năng nghiên cứu khoa học. 1.2. Bài tập hĩa học [83], [84] 1.2.1. Khái niệm Theo từ điển Tiếng Việt “Bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, cịn bài tốn là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học”. Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xơ (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài tốn, mà trong khi hồn thành chúng, HS nắm được hay hồn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng nào đĩ bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc cĩ kèm theo thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này. 1.2.2. Phân loại Cĩ nhiều cách phân loại BT hĩa học, nĩ phụ thuộc vào các cơ sở phân loại khác nhau như: dựa vào chủ đề, khối lượng kiến thức, tính chất của bài tập, đặc điểm của bài tập, nội dung, mục đích dạy học, phương pháp giải… Tuy nhiên, dựa vào nội dung và hình thức cĩ thể phân loại BT hĩa học thành 2 loại: bài tập trắc nghiệm tự luận và bài tập trắc nghiệm khách quan; trong mỗi loại đều cĩ 2 dạng BT định tính và BT định lượng. Sự khác nhau giữa 2 dạng BT này được thể hiện ở bảng sau: BT trắc nghiệm tự luận BT trắc nghiệm khách quan  HS phải viết câu trả lời, phải lập luận, chứng minh bằng ngơn ngữ của mình.  Số lượng câu hỏi tương đối ít nhưng tổng quát.  HS mất nhiều thời gian để suy nghĩ và viết.  HS phải đọc, suy nghĩ lựa chọn đáp án đúng trong 4 phương án đã cho.  Số lượng câu hỏi nhiều nhưng cĩ tính chuyên biệt.  HS mất nhiều thời gian để đọc và suy nghĩ.  Chất lượng đánh giá tùy thuộc vào kĩ năng và chủ quan của người chấm bài (khĩ chính xác).  Dễ soạn nhưng khĩ chấm, chấm lâu.  Chất lượng đánh giá tùy thuộc vào kĩ năng của người ra đề và khách quan hơn (chính xác hơn).  Khĩ soạn nhưng dễ chấm, chấm nhanh.  BT định tính: dạng bài tập quan sát, mơ tả, giải thích các hiện tượng hĩa học như giải thích, chứng minh, viết PTHH, nhận biết, tách chất, tinh chế, điều chế, vận dụng các kiến thức hĩa học vào thực tiễn…  BT định lượng: loại bài tập cần dùng các kĩ năng tốn học kết hợp với kĩ năng hĩa học để giải như xác định cơng thức hĩa học; tính theo cơng thức và PTHH; tính tốn về tỉ khối, áp suất, số mol, khối lượng, nồng độ mol, nồng độ dung dịch… 1.2.3. Tác dụng của bài tập hĩa học  Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các kiến thức đã học qua các bài giảng thành kiến thức của bản thân.  Giúp HS khắc sâu các khái niệm, định luật và rèn luyện ngơn ngữ hĩa học.  Đào sâu và mở rộng các kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn.  Ơn tập, củng cố và hệ thống hĩa các kiến thức đã học một cách thuận lợi nhất, rèn luyện kĩ năng tính tốn, kĩ năng thực hành…  Phát triển năng lực nhận thức, trí thơng minh, sáng tạo, phát huy tính tích cực tự lực và hình thành phương pháp học tập hiệu quả.  Rèn luyện cho HS tính kiên trì, kiên nhẫn, tính linh hoạt, trung thực, chính xác và khoa học, cĩ tổ chức, tác phong lao động nghiêm túc, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ…  Nâng cao hứng thú, yêu thích mơn hĩa học và các mơn học khác. 1.3. Thuận lợi và khĩ khăn trong bồi dưỡng HSG hĩa học THPT 1.3.1. Thuận lợi  Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Chương trình quốc gia bồi dưỡng nhân tài giai đoạn 2008  2020 với những bước đi và mục tiêu cụ thể, đây là động lực mạnh mẽ thúc đẩy việc bồi dưỡng, đào tạo nhân tài cho đất nước”[8].  SGK hĩa học đã được bổ sung, cập nhật khá nhiều kiến thức mới đặc biệt là các lý thuyết chủ đạo tạo điều kiện cho HS nghiên cứu hĩa học sâu hơn, rộng hơn và cĩ tác dụng kích thích động cơ học tập, phát huy khả năng tự học của HS.  Các thầy cơ giáo và học sinh rất tâm huyết với việc bồi dưỡng HSG. 1.3.2. Khĩ khăn  Theo quy định của Bộ GDĐT “HSG quốc gia khơng được tuyển thẳng vào đại học” do đĩ động lực để các em tham gia học đội tuyển giảm sút trầm trọng, các em khơng muốn tham gia vào đội tuyển vì lo sợ thi trượt đại học.  Đất đai, khuơn viên, cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị dạy học trong hệ thống các trường chuyên chưa đồng bộ, cịn quá nhiều khĩ khăn.  Kinh phí đầu tư cho trường chuyên cịn nhiều hạn hẹp, chưa phù hợp với yêu cầu phát triển, chưa tạo nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển tài năng của GV và HS.  Chính sách đặc thù cho hệ thống các trường THPT chuyên chưa đủ mạnh, đặc biệt là đối với các địa phương cĩ điều kiện kinh tế  xã hội khĩ khăn. Thiếu chính sách đồng bộ để liên thơng đào tạo từ THPT đến ĐH, sau đại học đối với HS THPT chuyên, đặc biệt đối với HS cĩ thành tích xuất sắc trong các kỳ thi quốc gia, quốc tế; thiếu cơ chế quản lý, phát triển, đãi ngộ, sử dụng nhân tài.  Đa số phụ huynh đều muốn con em mình thi đậu đại học nên khơng khuyến khích hoặc khơng muốn cho con em mình tham gia đội tuyển HSG.  Chế độ chính sách cho GV bồi dưỡng HSG và HSG cịn thấp, do đĩ khơng cĩ sức thu hút GV đầu tư nghiên cứu để bồi dưỡng HSG và HS khơng cĩ động lực để tham gia.  Chương trình, SGK, tài liệu cho mơn chuyên cịn thiếu, chưa cĩ sự cập nhật, liên kết và trao đổi giữa các trường. Việc khai thác tài liệu qua internet của GV và HS cịn nhiều hạn chế.  SGK và các tài liệu tham khảo vẫn cịn cĩ nhiều điểm khơng khớp nhau về kiến thức, gây khĩ khăn cho GV và HS nghiên cứu. 1.4. Cơ sở lý luận dạy học tương tác áp dụng cho việc đào tạo HSG [1], [10], [11], [12], [37], [45], [47], [54], [64] 1.4.1. Khái niệm Dạy học tương tác là sự tác động qua lại giữa người dạy (giáo viên) và người học (học sinh) với các yếu tố khác trong hoạt động DH. Trong kiểu dạy học này GV cĩ chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học nhưng khơng “làm thay” HS. Cịn HS tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm khoa học của bản thân dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác. Dạy học là quá trình hai chiều trong đĩ GV và HS tham gia làm tăng giá trị và lợi ích của nhau. Trong dạy học ngồi sự tương tác của GV  HS, cịn cĩ sự tương tác giữa HS  HS (trong nhĩm), HS  tài liệu học tập, HS  phương tiện dạy học… Như vậy, dạy học tương tác nhất thiết phải bao gồm sự hợp tác, sự trao đổi và biến đổi nhận thức. 1.4.2. Cơ sở lí luận Trong quá trình DH, sự tương tác là sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân HS và giữa HS với GV trong một khơng gian là lớp học và một khoảng thời gian là tiết học nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập các mục tiêu dạy học đã xác định. Phương tiện để thực hiện các tương tác cĩ thể là phương tiện ngơn ngữ hoặc phi ngơn ngữ. Nội dung của sự tương tác là các vấn đề thuộc nhiệm vụ học tập. Cĩ thể khái quát về sự tương tác bằng sơ đồ sau: Hình 1.2. Sự tương tác trong dạy học Như vậy, mặt tích cực của lí thuyết dạy học tương tác là đã chú ý đáng kể đến yếu tố mơi trường – đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học, đồng thời đã xác lập các tương tác của ba yếu tố trong quá trình dạy học. Do vậy, trong quá trình tổ chức dạy học theo lí thuyết tương tác địi hỏi phải chú ý tới một nhân tố mới (thực ra nĩ vẫn tồn tại nhưng chưa được quan tâm đúng mức) của quá trình dạy học đĩ là yếu tố mơi trường. 1.4.3. Mơ hình dạy học tương tác trong học tập Trong hệ tương tác DH ở trên, tương tác của GV với mơi trường là sự tổ chức tư liệu và qua đĩ cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động của HS. Tương tác của GV tới HS là sự định hướng của GV tới hành động của HS đối với tư liệu, sự tương tác trao đổi giữa các HS với nhau và những thơng tin liên hệ ngược từ phía HS. Tương tác của HS với tư liệu trong hoạt động DH là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời cũng là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân, qua đĩ cũng mang lại cho GV những thơng tin ngược cần thiết. Tương tác giữa HS với nhau và giữa HS với GV là sự trao đổi thảo luận giữa các cá nhân nhờ đĩ từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh và xây dựng tri thức. Dưới đây là những yếu tố cơ bản của mơ hình dạy học tương tác nhằm cụ thể hĩa các mối quan hệ tương hỗ trong hệ tương tác DH: Định hướng Giáo viên Tư liệu hoạt động dạy học (Mơi trường) Học sinh Tổ chức Liên hệ Thích ứng Liên hệ ngược Cung cấp tư liệu tạo tình huống  Khâu chuẩn bị: Trước khi dạy GV cần tìm hiểu kiến thức đã cĩ của HS về nội dung bài sắp học, GV phải nắm vững kiến thức về bài sắp dạy, xác định rõ kiến thức nào là kiến thức mà HS phải khám phá, phải chuẩn bị kĩ các phương tiện dạy học cĩ liên quan đến bài dạy.  Khâu tìm hiểu thăm dị: Để làm rõ nội dung học tập, GV phải dựa vào kiến thức vốn cĩ của HS, chính xác hĩa một số kiến thức liên quan đến nội dung học tập để tạo cơ sở cho HS lĩnh hội các nội dung kiến thức mới. Trong hoạt động tìm tịi, giáo viên phải thiết kế tình huống cĩ vấn đề hoặc đặt các câu hỏi mở liên quan đến kiến thức vốn cĩ đồng thời kích thích sự tìm tịi khám phá và phù hợp với điều kiện thực tế, năng lực khám phá của HS.  Khâu đặt câu hỏi: GV tạo điều kiện cho HS đặt câu hỏi về tình huống cần tìm hiểu. Câu hỏi của HS thường dựa trên vốn kiến thức cĩ sẵn và hướng tới nhận thức những vấn đề cĩ ý nghĩa đối với họ. Đặc biệt, loại câu hỏi phủ định hoặc khẳng định thường được áp dụng trong giai đoạn này. Khi suy nghĩ đặt câu hỏi loại này HS đã nghĩ đến phương án trả lời và như vậy kiến thức cĩ ý nghĩa bước đầu đã được kiến tạo đồng thời GV cĩ thể bổ sung vào danh sách các câu hỏi về vấn đề đang tìm hiểu.  Lựa chọn câu hỏi để khám phá: Các câu hỏi HS đặt ra càng nhiều chứng tỏ HS tích cực tham gia vào quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề. Song để đạt được kiến thức đã định, bằng cách tiếp cận kiến tạo GV thảo luận và phân tích cùng HS để lựa chọn những câu hỏi cĩ liên quan đến bài học mà cĩ thể khám phá ._.trong điều kiện cho phép.  Khâu khám phá cụ thể: GV cung cấp phương tiện khám phá đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc nhĩm và các phương tiện để HS xây dựng và tiến hành khám phá vấn đề. GV quan sát HS làm việc, đinh hướng họ vào những vấn đề cần tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, cần đọc, hỏi hoặc báo cáo, … để trả lời được các câu hỏi mà đã lựa chọn ở bước trước. Từ đĩ, GV biết được những điều HS đang suy nghĩ, đang tìm cách giải quyết vấn đề học tập.  Khâu phản ánh, báo cáo kết quả khám phá: Trong bước này, GV yêu cầu đại diện các nhĩm báo cáo cơng việc đã làm và các kết luận rút ra được từ những cơng việc đĩ. Thơng qua việc làm báo cáo, HS sẽ thấy được tầm quan trọng của các hiện tượng thí nghiệm, số liệu, rèn luyện kĩ năng, kĩ thuật làm báo cáo như lập bảng, trình bày bài viết, cách trình bày, … GV cùng HS trao đổi, thảo luận, so sánh kết quả khám phá của các nhĩm, sau đĩ giáo viên trình bày nội dung chính xác của bài học. Thơng qua đĩ mà HS sẽ tự điều chỉnh, bổ sung nhận thức của mình và nắm bắt kiến thức cần đạt.  Đánh giá: GV giúp HS đánh giá sự tiến bộ của chính họ nhằm thúc đẩy các em cĩ trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân. Việc đánh giá dựa theo một số tiêu chí như: kiến thức, kĩ năng học tập và khám phá, kĩ năng thực hành, năng lực giao tiếp. Như vậy, hoạt động học tập của HS theo quan điểm DH tương tác được tổ chức bởi GV, trong đĩ GV tạo ra mơi trường và nội dung học tập phức hợp, cung cấp các tài liệu, phương tiện dạy học và đặt ra các mục tiêu cụ thể địi hỏi HS thực hiện các tương tác tích cực thơng qua các hoạt động nhĩm, thảo luận để tự xây dựng kiến thức cho mình. Quá trình này được mơ tả bằng mơ hình sau: Hình 1.3. Mơ hình tương tác học tập của học sinh theo lý thuyết kiến tạo TƯƠNG TÁC Giáo viên tạo mơi trường và nội dung hoạt động học tập phức hợp Mơi trường học tập (tài liệu, phương tiện dạy học, yêu cầu) NỘI DUNG HỌC TẬP HỌC SINH (Cá nhân, nhĩm) Với mơ hình dạy học này rất phù hợp với quá trình DH cho đối tượng HSG. Một đối tượng cĩ năng lực tư duy độc lập  sáng tạo, GV chỉ cần tạo mơi trường học tập phù hợp thì HS cĩ thể tự xây dựng được kiến thức, phương pháp nhận thức cho mình. 1.4.4. Học tập hợp tác theo nhĩm nhỏ 1.4.4.1. Khái niệm Học tập hợp tác theo nhĩm được đánh giá là hình thức tổ chức DH cĩ hiệu quả cao được nhiều nước phát triển áp dụng và được nhiều nhà lí luận dạy học nghiên cứu như Kurt Levin, Morton Deutsch đề xuất, khởi xướng và được phát triển bởi các nhà khoa học: E.Aronson, R.Slavin, S.Kagan, D.W.Johnson. Học hợp tác, từ trước đến nay cĩ nhiều định nghĩa khác nhau, song nhìn chung chúng được hiểu là phương pháp học mà trong đĩ HS dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhĩm nhỏ để hồn thành mục đích chung của nhĩm đã được đặt ra. 1.4.4.2. Những nét đặc thù của học hợp tác Học hợp tác theo nhĩm cĩ những nét đặc thù sau:  Hoạt động xây dựng nhĩm: Địi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhĩm thường giới hạn 4 – 5 thành viên do giáo viên phân cơng, trong đĩ cĩ tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới tính, thành phần bản thân HS,… hoặc cĩ thể cho HS tự chọn). Các thành viên trong nhĩm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhĩm, trực diện trao đổi với nhau.  Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực: HS cộng tác với nhau trong những nhĩm nhỏ. Trong đĩ, từng cá nhân phải nỗ lực hồn thành phần việc của mình để đạt được mục tiêu chung của nhĩm. Thành cơng của cá nhân chỉ mang ý nghĩa gĩp phần tạo nên sự thành cơng của cả nhĩm.  Ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhĩm: Các cá nhân thể hiện trách nhiệm đối với bản thân và đối với các thành viên của nhĩm. Cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ chung đặt ra. Mỗi cá nhân cần cĩ sự nỗ lực cá nhân trong sự ràng buộc trách nhiệm của các cá nhân trong nhĩm.  Quá trình hoạt động nhĩm: Học sinh nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ năng học hợp tác. Tự đánh giá được mức độ kết quả đạt được cơng việc của họ trong nhĩm cũng như tạo ra những bước cần thiết để đạt được nhiệm vụ chung một cách tốt nhất.  Kĩ năng hợp tác: Trong học hợp tác, HS khơng chỉ lĩnh hội những kiến thức cĩ liên quan nội dung – chương trình mơn học mà cịn được học, thực hành và được thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (ví dụ kĩ năng lắng nghe, kĩ năng hỏi – trả lời bạn, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp, …) đây là yếu tố cần thiết cho học hợp tác mang lại hiệu quả. 1.4.4.3. Ưu, nhược điểm của dạy học hợp tác  Ưu điểm: Dạy học hợp tác đã chú ý dành một thời lượng lớn cho học sinh giải quyết vấn đề trong quá trình học tập của mình.  Kiểu dạy học này giúp giáo viên giảm thiểu thuyết trình, đưa học sinh vào thế chủ động tìm tịi kiến thức, giúp học sinh được hoạt động; phát huy cao độ năng lực học tập cá nhân kết hợp với sự hợp tác của nhĩm để giải quyết vấn đề.  Tạo khơng khí lớp học sơi nổi vì học sinh được tranh luận thảo luận để tiếp thu kiến thức.  Phát triển được nhiều kĩ năng của học sinh như giao tiếp, trình bày một vấn đề, lãnh đạo nhĩm…  Cĩ thái độ, trách nhiệm cao trong giúp đỡ bạn học, hình thành nhĩm học tập đồn kết. Đồng thời, giúp cho học sinh hình thành các phẩm chất và nhân cách rất quý trong cuộc sống hiện đại đĩ là tính hợp tác, thĩi quen nghiên cứu và tự học suốt đời.  Nhược điểm:  Trong quá trình hoạt động nhĩm, các học sinh cĩ học lực khá giỏi sẽ quyết định kết quả của quá trình thảo luận do vậy trong học hợp tác chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhĩm từ đĩ sẽ nảy sinh các hiện tượng ỷ lại, ăn theo, chi phối, tách nhĩm và chưa chú trọng sự đĩng gĩp của các học sinh yếu kém.  Kết quả kiểm tra đánh giá cho mỗi nhĩm chưa thấy rõ sự nỗ lực của mỗi cá nhân và chưa cĩ sự cơng bằng về điểm số cho mỗi thành viên. 1.4.4.4. Tổ chức hoạt động nhĩm theo trường phái cấu trúc Nhằm phát huy các ưu điểm sẵn cĩ, đồng thời khắc phục những hạn chế trong học hợp tác các nhà nghiên cứu đã phân thành hai trường phái chính trong học hợp tác: Trường phái cấu trúc nhĩm (Structural Appoach) và trường phái nguyên tắc hoạt động nhĩm (Learning Together). Trường phái cấu trúc nhấn mạnh các kết cấu đa dạng của học hợp tác. Các kết cấu này là một tổ hợp các hoạt động được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc vào từng hồn cảnh dạy học cụ thể. Điểm quan trọng nhất của trường phái cấu trúc là sự linh hoạt trong kết cấu và sự bỏ khuyết của phần nội dung. Cơng thức chung của trường phái này là: CẤU TRÚC + NỘI DUNG = HOẠT ĐỘNG NHĨM, trong đĩ phần cấu trúc đã được định sẵn cịn phần nội dung tùy thuộc vào hồn cảnh dạy học. Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất của trường phái này là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan. Ta cùng xem xét 1 số cấu trúc học hợp tác được đánh giá cĩ hiệu quả cao trong dạy học:  Cấu trúc Jigsaw (Elliot Aronson): Hoạt động nhĩm được thể hiện như sau:  Mỗi thành viên của nhĩm được giao một phần của bài học.  Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ đề thảo luận và trở thành các chuyên gia.  Các thành viên của nhĩm chuyên gia trở về nhĩm hợp tác, giảng lại cho cả nhĩm về phần bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhĩm nắm vững nội dung tồn bài học.  Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài học.  Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm cố gắng của cá nhân và nhĩm. Bảng 1.1. Tĩm tắt cấu trúc Jigsaw 1. Phân cơng cơng việc 2. Nhĩm chuyên gia 3. Nhĩm hợp tác 4. Làm bài cá nhân 5. Điểm nhĩm kết hợp điểm cá nhân BƯỚC LÀM VIỆC THÀNH VIÊN Chịu trách nhiệm Thảo luận cùng chủ đề Giảng bài cho nhau Kiểm tra Kết quả Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 Phần bài A Phần bài B Phần bài C Phần bài D Thành viên cùng chủ đề của từng nhĩm thảo luận Thành viên trở về nhĩm và giảng bài cho nhau để từng thành viên hiểu hết các phần bài học A, B, C, D Kiểm tra cá nhân. Nội dung bài kiểm tra gồm tất cả các phần A, B, C, D Từng thành viên khơng những hiểu về phần bài của mình mà cịn hiểu cả tồn bộ bài học Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhĩm dựa trên kết quả kiểm tra tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau. Cách chấm điểm của bài kiểm tra là thang điểm 10. Trước hết, theo kết quả điểm của học sinh đạt được qua bài kiểm tra cá nhân, giáo viên sẽ tính điểm tiến bộ của học sinh (Improvement score) dựa trên điểm trung bình của bài kiểm tra được gọi là điểm nền (base score) theo bảng 1.2: Bảng 1.2. Cách tính điểm tiến bộ theo cấu trúc Jigsaw Điểm bài kiểm tra Điểm tiến bộ Thấp hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 0 Thấp hơn điểm nền từ 1 đến 2 điểm 1 Bằng hoặc trên điểm nền từ 1 đến 2 điểm 2 Cao hơn điểm nền từ 3 điểm trở lên 3 Điểm tuyệt đối (khơng tính đến điểm nền) 3 Trung bình cộng điểm tiến bộ của các cá nhân trong nhĩm sẽ là điểm tiến bộ của cả nhĩm. Điểm của nhĩm sẽ là cơ sở cho việc động viên nhĩm hoạt động tích cực hơn trong các tiết học tiếp theo. Như vậy, cấu trúc Jigsaw đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhĩm, loại bỏ gần như triệt để sự ăn theo (social loafing), sự chi phối (dominating) và sự tách nhĩm (free – rider) – đây là những vấn đề thường đi theo trong quá trình học hợp tác.  Cấu trúc STAD (Student  Teams  Achievement  Division) của Robert Slav- ins:  GV giao nhiệm vụ cho các nhĩm.  Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một khoảng thời gian xác định.  Các nhĩm thảo luận, giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao.  Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 1, đánh giá.  Tiến hành học nhĩm trao đổi về nội dung chưa nắm chắc qua bài kiểm tra lần 1.  Tiến hành làm bài kiểm tra cá nhân lần 2.  Đánh giá sự nỗ lực của từng cá nhân (chỉ số cố gắng) và cả nhĩm. Mỗi nhĩm HS giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao. Tuy nhiên, phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân. Tính ưu việt của STAD được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của từng cá nhân chứ khơng phải sự hơn kém về khả năng. Bảng 1.3. Cơ chế đánh giá trong cấu trúc STAD Thành viên Kiểm tra lần 1 Kiểm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Thành viên số 1 Thành viên số 2 Thành viên số 3 Thành viên số 4 7 4 9 6 7 7 8 8 0 3 0 2 Theo như cơ chế đánh giá này, ta nhận thấy một học sinh kém cĩ thể mang điểm về cho cả nhĩm dựa vào sự nỗ lực của bản thân. Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng trong cấu trúc này của Slavin được đánh giá là một nội dung quan trọng trong quá trình phát triển các phương pháp học hợp tác trên thế giới vì những lí do:  Loại bỏ được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhĩm.  Đề cao sự đĩng gĩp của các học sinh yếu kém và nâng cao sự đĩng gĩp này thành nhân tố quyết định.  Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực. 1.5. Xác định vùng kiến thức hĩa lí trong chương trình bồi dưỡng HSG hĩa học THPT [2], [7], [48] Sau khi nghiên cứu chương trình hĩa học THPT chuyên và các đề thi quốc tế, quốc gia, Olympic 304… chúng tơi tiến hành xây dựng hệ thống kiến thức phần hĩa lí dùng bồi dưỡng HSG và chuyên hĩa học, sau đĩ xây dựng hệ thống bài tập tương ứng. Các nội dung kiến thức bao gồm:  Nhiệt hĩa học: hệ và mơi trường; năng lượng, nhiệt và cơng; liên hệ giữa en- tanpi và năng lượng; nhiệt dung; định luật Hess; entanpi sinh; nhiệt hịa tan và nhiệt pha lỗng; năng lượng liên kết; chu trình BornHaber cho các hợp chất ion; năng lượng mạng lưới;  Chiều và giới hạn tự diễn biến của các quá trình: entropi; entropi và sự mất trật tự; năng lượng tự do Gibbs.  Cân bằng hĩa học: nồng độ tương đối; áp suất riêng phần tương đối mối liên hệ hằng số cân bằng của các khí lí tưởng được biểu thị theo nồng độ, áp suất, phần mol; quan hệ giữa hằng số cân bằng và năng lượng tự do Gibbs; các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hĩa học (nhiệt độ, nồng độ, áp suất, ảnh hưởng của sự đưa vào 1 cấu tử trơ).  Động học phản ứng: tốc độ phản ứng; bậc phản ứng, phân tử số phản ứng, phương trình động học của các phản ứng một chiều bậc 0, bậc 1, bậc 2, bậc n và một số phản ứng phức tạp; liên hệ giữa chu kỳ bán hủy với hằng số tốc độ; phương pháp xác định bậc phản ứng; các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng; tính năng lượng hoạt động hĩa từ số liệu thực nghiệm; cơ chế phản ứng; các khái niệm cơ bản của thuyết va chạm, thuyết trạng thái chuyển tiếp.  Điện hĩa học: cách lập phản ứng oxi hĩa khử; cân bằng phản ứng oxi hĩa khử phức tạp; xác định chiều của phản ứng oxi hĩa khử; cách sử dụng bảng thế điện cực tiêu chuẩn, pin điện; các loại điện cực loại 1, loại 2; phương trình Nernst; điện phân dd các chất điện li; điện phân dd chất điện li nĩng chảy; định luật Faraday. Đây là các kiến thức lý thuyết cơ sở giúp HS giải quyết các vấn đề học tập trong chương trình hĩa học THPT chuyên và đáp ứng được các yêu cầu của các kì thi HSG Quốc gia  Quốc tế. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương 1, chúng tơi đã tổng quan các vấn đề sau:  Bồi dưỡng HSG và chuyên hĩa học THPT: tổng quan về vấn đề nghiên cứu, quan niệm về HSG, mục tiêu của việc bồi dưỡng HSG, năng lực của HSG, một số biện pháp phát hiện HSG, một số biện pháp bồi dưỡng HSG, năng lực cần thiết của GV dạy bồi dưỡng HSG…  Bài tập hĩa học: khái niệm, phân loại, tác dụng.  Những khĩ khăn và thuận lợi trong việc bồi dưỡng HSG hĩa học ở trường THPT hiện nay.  Cơ sở lí luận dạy học tương tác áp dụng trong việc bồi dưỡng HSG hĩa: mơ hình dạy học tương tác trong học tập đặc biệt là tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhĩm của trường phái cấu trúc.  Xác định vùng kiến thức hĩa lí trong chương trình bồi dưỡng HSG hĩa học THPT bao gồm 4 chuyên đề: nhiệt động học của phản ứng hĩa học, cân bằng hĩa học, động học phản ứng, điện hĩa học. Chương 2. HỆ THỐNG KIẾN THỨC LÝ THUYẾT HĨA LÍ DÙNG BỒI DƯỠNG HSG VÀ CHUYÊN HĨA THPT Cơ sở khoa học của việc xây dựng hệ thống kiến thức Hĩa lý dùng bồi dưỡng HSG và chuyên hĩa THPT:  Hệ thống kiến thức về Hĩa lý là 1 phần khơng thể thiếu được trong các kỳ thi HSG cấp tỉnh, cấp Quốc gia, Olympic 304, giải tốn trên máy tính cầm tay…  Trong bối cảnh sách giáo khoa của mơn Hĩa học đã được biên soạn lại và rất ít tài liệu được dùng để tham khảo cho việc dạy lớp chuyên hĩa và bồi dưỡng HSG.  Đây là tài liệu bổ ích giúp cho việc tham khảo của GV và HS được dễ dàng, khơng phải mất thời gian tham khảo nhiều tài liệu.  Giúp cho việc dạy và học của GV, HS được tốt hơn, cĩ hiệu quả hơn. Trên cơ sở các kiến thức hĩa lí được xác định trong chương trình bồi dưỡng HSG hĩa học THPT. Chúng tơi xây dựng nội dung kiến thức lí thuyết cho các chuyên đề: 2.1. Nhiệt hĩa học [4], [13], [21], [24], [40], [42] Các nội dung được đề cập trong chuyên đề gồm:  Một số khái niệm và định nghĩa cơ bản.  Nguyên lí thứ nhất của nhiệt động lực học.  Áp dụng nguyên lí thứ nhất cho các quá trình hĩa học.  Sự phụ thuộc của hiệu ứng nhiệt vào nhiệt độ. Định luật Kirchoff. 2.2. Chiều và sự diễn biến của các quá trình [4], [44], [50], [56], [63] Các nội dung được đề cập trong chuyên đề gồm:  Sự tự diễn biến của các quá trình.  Nguyên lí thứ hai của nhiệt động hĩa học.  Tính biến thiên entropi.  Năng lượng tự do Gibbs và chiều diễn biến của quá trình. 2.3. Cân bằng hĩa học [21], [67], [78], [89] Các nội dung được đề cập trong chuyên đề gồm:  Phản ứng thuận nghịch và khơng thuận nghịch.  Hằng số cân bằngPhương trình đẳng nhiệt Van’t Hoff.  Quan hệ giữa hằng số cân bằng và năng lượng tự do Gibbs.  Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hĩa học. 2.4. Động hĩa học [13], [44], [50], [78], [89] Các nội dung được đề cập trong chuyên đề gồm:  Một số khái niệm và định nghĩa cơ bản.  Định luật tác dụng khối lượng.  Phương trình động học của các phản ứng hĩa học.  Động hĩa học của các phản ứng phức tạp.  Phương pháp xác định bậc phản ứng.  Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.  Cơ chế phản ứng. Do giới hạn của luận văn nên các nội dung chi tiết của 4 chuyên đề này được trình bày chi tiết trong đĩa CD. Dưới đây là nội dung chi tiết cho chuyên đề điện hĩa học. 2.5. Điện hĩa học [41], [55], [62], [78], [89] 2.5.1. Pin Ganvani Một hệ gồm 2 điện cực được nhúng vào dung dịch điện li gọi là hệ điện hĩa. Nếu hệ sinh ra dịng điện thì được gọi là pin hay nguyên tố Ganvani. 2.5.1.1. Cấu tạo và hoạt động của pin  Ngăn điện cực Pin gồm 2 cốc thủy tinh: mỗi cốc đựng 1 lá kim loại được nhúng vào 1 dung dịch cĩ chứa chất oxi hĩa là cation của kim loại đĩ. Ví dụ: 1 cốc đựng dung dịch ion Cu2+ và 1 điện cực Cu; 1 cốc đựng dung dịch ion Zn2+ và 1 điện cực Zn. Mỗi cốc là 1 ngăn điện cực.  Cầu nối (cầu muối)  Nối 2 dung dịch bằng 1 ống chữ U bên trong chứa thạch được tẩm dung dịch bão hịa của 1 chất điện li (NH4NO3, KCl, KNO3, Na2SO4…). Hai đầu ống chữ U đều được nút bằng 1 lớp xốp thường là bơng thủy tinh.  Vai trị của cầu muối: ngăn cản sự tích tụ điện tích trong mỗi cốc bằng cách cho các ion âm rời cốc bên phải khuyếch tán qua cầu và thâm nhập vào cốc bên trái; đồng thời các ion dương cĩ thể khuyếch tán từ trái qua phải  cầu muối giữ trung hịa điện tích trong chất điện phân khi pin làm việc. Nếu sự trao đổi ion bằng cách khuyếch tán khơng được thực hiện, điện tích tích tụ trong các cốc ngăn cản dịng lưu thơng của các electron và phản ứng oxi hĩa khử bị ngừng lại. Vậy, cầu nối khơng tham gia vào phản ứng hĩa học nhưng cần thiết cho sự vận hành của pin.  Hoạt động của pin Khi nối 2 điện cực kim loại với nhau bằng 1 dây dẫn (mắc xen vào giữa 1 ampe kế hay 1 von kế). Điện cực kẽm bắt đầu tan và đồng kết tủa trên bề mặt thanh đồng, dung dịch Zn2+ ngày càng đậm đặc và dung dịch Cu2+ lỗng dần (màu xanh nhạt dần). Khi pin điện hĩa phĩng điện, các phần tử mang điện di chuyển như thế nào.  Ở mạch ngồi của pin, dịng điện qui ước đi từ cực (+) [cực Cu] đến cực () [cực Zn].  Kim ampe kế cho thấy dịng electron di chuyển từ cực () [cực Zn] đi qua mạch ngồi đến cực (+) [cực Cu].  Phản ứng xảy ra ở các điện cực Anot (): Zn (r)  Zn2+ (dd) + 2e Catot (+): Cu2+ (dd) + 2e  Cu (r) Chú ý:  Nếu phản ứng trên được thực hiện bằng cách nhúng trực tiếp thanh Zn vào dd Cu2+ thì về mặt hĩa học kết quả cũng như trên nhưng các ion Cu2+ nhận trực tiếp electron do Zn cung cấp khi tiếp xúc với Zn, mà khơng qua dây dẫn do đĩ khơng tạo ra được 1 dịng electron, khơng cĩ dịng điện. cÇu muèi NH4NO3 Dung dÞch ZnSO4 Dung dÞch CuSO4 L¸ CuL¸ Zn NO3NH4 + NH4 + NO3 sù di chuyĨn c¸c ion trong cÇu muèi  Phản ứng oxi hĩa khử làm cơ sở cho pin phải là phản ứng tự diễn biến (do cĩ sự khác nhau về khả năng cho electron của các kim loại và khả năng di chuyển của electron qua mạch).  Phải cĩ mạch ngồi để electron thực hiện được cơng cĩ ích.  Phải cĩ cầu muối để các ion lưu thơng giữa các ngăn điện cực. 2.5.1.2. Quy ước cách viết sơ đồ pin  Viết điện cực âm bên trái, điện cực dương bên phải.  Vạch thẳng đứng |: chỉ ranh giới giữa pha rắn kim loại và pha lỏng dung dịch.  Hai vạch thẳng đứng ||: chỉ ranh giới giữa 2 pha lỏng liên hệ với nhau bằng 1 cầu muối.  Dấu phẩy: chỉ ranh giới giữa pha rắn kim loại và hợp chất khĩ tan.  Dấu : ranh giới 2 dung dịch qua đĩ cĩ sự tải ion. Ví dụ: () Zn|ZnSO4||CuSO4|Cu (+) 2.5.1.3. Sức điện động của pin  Khi pin làm việc, giá trị đọc được trên vơn kế chính là hiệu điện thế giữa 2 điện cực ở điều kiện đã cho gọi là sức điện động của pin và kí hiệu Epin. Hình 2.1. Pin điện hĩa Zn  Cu  Đơn vị: 1V = 1 J/C.  Sức điện động của pin phụ thuộc: bản chất, nồng độ, nhiệt độ và áp suất của các chất tham gia vào phản ứng.  Sức điện động chuẩn của pin ( oEpin ): pin làm việc ở 298K và mọi thành phần của pin đều ở trạng thái chuẩn (nồng độ 1M đối với các dung dịch; 1 atm nếu là chất khí, là chất rắn nguyên chất đối với các điện cực).  o o oE E Ecatot anotpin   > 0 (2.97) Theo qui ước: trong sơ đồ pin, catot được đặc bên phải, anot được đặt bên trái nên o o oE = E -Epin phải trái Hoặc o o oE E Eoxpin kh  (2.98)  Ý nghĩa của oEpin :  Xác định cơng do pin thực hiện khi nĩ làm việc trong điều kiện chuẩn, khi dịng điện cĩ cường độ I qua 1 hiệu thế Eº trong thời gian t, nĩ sẽ thực hiện 1 cơng điện: (Eº.I.t) hay (Eº.q) (q: điện lượng của pin cung cấp, phụ thuộc vào lượng các chất tham gia phản ứng chứ khơng phụ thuộc vào nồng độ).  Làm thước đo khuynh hướng của các chất phản ứng tác dụng với nhau để tạo thành sản phẩm phản ứng. 2.5.1.4. Năng lượng Gibbs và sức điện động của pin Theo nhiệt động học, khi phản ứng tự diễn biến thì G < 0  giữa năng lượng tự do Gibbs và sức điện động của pin cĩ mối quan hệ: G tỉ lệ với ( Epin). Sức điện động của pin (tính ra Von) chính là cơng (kí hiệu A, tính ra Jun) sản ra bởi hệ trên một đơn vị điện lượng (tính ra Culong) chạy trong mạch. Khi khơng bị biến đổi thành nhiệt thì sức điện động của pin chính là cơng cực đại, cơng được sản ra bởi hệ nên mang dấu âm: A q.Emax pin Điện lượng chạy trong pin bằng số mol electron trao đổi trong phản ứng oxi hĩa khử nhân với điện lượng sinh ra khi 1 mol electron chạy qua mạch: q = nF  A nFEmax pin Điện lượng của 1 mol electron chính là hằng số Faraday: F = 96500 Culong/mol = 96500 J V.mol Ở nhiệt độ và áp suất khơng đổi, biến thiên năng lượng Gibbs chính là cơng cực đại cĩ thể nhận được từ 1 quá trình tự diễn biến: G = Amax  G =  nFEpin (2.99) Điều kiện chuẩn: Gº =  nF oEpin Vậy, Eº càng dương thì Gº càng âm nghĩa là phản ứng càng dễ xảy ra theo chiều từ trái sang phải. 2.5.1.5. Mối liên hệ giữa sức điện động của pin và các hàm nhiệt động Ta cĩ: p dG dT     =  S hay p d G dT     =  S với G = nFE  p p d G dEn.F. S dT dT             hay p dES n.F. dT       (2.100) Vậy, biết hệ số nhiệt độ của sức điện động dE dT của pin  xác định được S của phản ứng điện hĩa thực hiện trong pin. Mặt khác: G H T S     H G T S     p dEH n.F E T. dT           (2.101) p p d HC dT      lấy đạo hàm theo T ta được: 2 p 2 p d EC nFT dT        (2.102) 2.5.1.6. Cách xác định thế điện cực chuẩn Để xác định thế của 1 điện cực, người ta lắp 1 pin gồm cĩ điện cực hiđro chuẩn (điện cực so sánh) và điện cực mà ta muốn xác định thế. Vì thế của điện cực so sánh bằng 0, oEpin đo được cho phép ta tìm được oEchưa biết . Nếu kim loại đĩng vai trị cực âm thì thế điện cực chuẩn của kim loại cĩ giá trị âm; kim loại đĩng vai trị cực dương thì thể điện cực chuẩn của kim loại cĩ giá trị dương. Điện cực hiđro chuẩn gồm 1 dây Platin (Pt) trên bề mặt được mạ platin tiếp xúc với 1 luồng hiđro cĩ áp suất khơng đổi là 1 atm, được nhúng vào dung dịch axit cĩ nồng độ 1M thì oE2H /H2 = 0,00 V. Thí dụ: xác định thế điện cực chuẩn của cặp oxi hĩa khử Zn2+/Zn, ta lắp 1 pin điện hĩa kẽm  hiđro với nửa pin là cặp 2H+/H2 chuẩn và nửa pin là cặp Zn2+/Zn, hai nửa pin nối với nhau bằng 1 cầu muối NH4NO3. Phản ứng hĩa học xảy ra ở các điện cực khi pin phĩng điện: Anot (): Zn (r)  Zn2+ + 2e Catot (+): 2H+ + 2e  H2 Hình 2.2. Sơ đồ của điện cực hiđro chuẩn Hình 2.3. Thí nghiệm xác định thế điện cực chuẩn của cặp Zn2+/Zn Phản ứng hĩa học xảy ra trong pin kẽm  hiđro: Zn + 2H+  Zn2+ + H2 , oEpin = 0,76 V o o oE E Ecatot anotpin    o 2Zn / ZnE  = 0  0,76 =  0,76 V 2.5.2. Ứng dụng thế điện cực chuẩn 2.5.2.1. Xét độ mạnh tương đối của các chất oxi hĩa và chất khử  Thế điện cực chuẩn càng dương thì dạng oxi hĩa của điện cực càng mạnh và dạng khử của nĩ càng yếu. Thế điện cực chuẩn càng âm thì dạng oxi hĩa của điện cực càng yếu và dạng khử của nĩ càng mạnh.  Tất cả các giá trị Eº đều so với điện cực hiđro chuẩn: 2H+ + 2e  H2; Eº = 0,00V  Các nửa phản ứng đều được ghi với 2 mũi tên ngược chiều vì các nửa phản ứng cĩ thể là phản ứng khử, cĩ thể là phản ứng oxi hĩa tùy thuộc vào điều kiện phản ứng và thế điện cực của nửa phản ứng khác.  Theo quy ước, các nửa phản ứng đều được viết dưới dạng khử nghĩa là tất cả các chất phản ứng (vế trái phương trình) đều là chất oxi hĩa và tất cả sản phẩm (vế phải phương trình) đều là chất khử. Do đĩ, Eº là thế khử chuẩn.  Khi đổi chiều phản ứng (chất đầu là dạng khử, sản phẩm là dạng oxi hĩa), Eº vẫn cĩ cùng độ lớn nhưng ngược dấu. Vậy, F2 (k) là chất oxi hĩa mạnh nhất và F (aq) là chất khử yếu nhất. Li+ (aq) là chất oxi hĩa yếu nhất và Li (r) là chất khử mạnh nhất.  Ta cĩ thể liên hệ với cặp axitbazơ liên hợp: một axit mạnh tạo ra một bazơ liên hợp yếu và ngược lại; cũng như một chất oxi hĩa mạnh tạo ra một chất khử yếu và ngược lại. 2.5.2.2. Dự đốn chiều tự diễn biến của phản ứng oxi hĩa khử  Chất oxi hĩa mạnh hơn và chất khử mạnh hơn sẽ phản ứng với nhau để tạo thành chất oxi hĩa yếu hơn và chất khử yếu hơn. Quy tắc ghép 2 nửa phản ứng thành phản ứng tự diễn biến: nửa phản ứng của cặp cĩ thế điện cực dương hơn (Ox1/Kh1) được viết theo chiều thuận; nửa phản ứng của cặp cĩ thế điện cực kém dương hơn (Ox2/Kh2) được viết theo chiều nghịch. Ox1 + ne  Kh1 ; oE1 Kh2  Ox2 + ne ;  oE2 Ox1 + Kh2  Kh1 + Ox2; o oE E1 2 Ví dụ 1: hãy viết phản ứng tự diễn biến từ 2 cặp: Ag+/Ag và Sn2+/Sn ở điều kiện chuẩn. Biết o Ag / Ag E  = 0,80V; o 2Sn /SnE  = 0,14V. 2Ag+ + 2e  2Ag ; Eº = 0,80V Sn  Sn2+ + 2e ; Eº = 0,14V Sn + 2Ag+  Sn2+ + 2Ag ; opinE = 0,94V Ví dụ 2: Hãy tổ hợp 3 phản ứng sau thành 3 phản ứng tự diễn biến. Tính thế của mỗi phản ứng và sắp xếp các chất oxi hĩa và các chất khử theo lực giảm dần. o 3 2 o 2 2 5 2 o 2 2 (1) NO 4H 3e NO 2H O ;E 0,96V (2) N 5H 4e N H ;E 0, 23V (3) MnO 4H 2e Mn 2H O;E 1, 23V                  Giải:  Tổ hợp (1) và (2) o 3 2 o 2 5 2 (1) NO 4H 3e NO 2H O ; E 0,96V (2) N H N 5H 4e ; E 0,23V               o 3 2 5 2 2 pin4NO H 3 N H 4NO 3N 8H O ; E 1,19V          Tổ hợp (3) và (1) 2 o 2 2 o 2 3 (3) MnO 4H 2e Mn 2H O;E 1, 23V (1) NO 2H O NO 4H 3e ; E 0,96V                2 o 2 3 2 pin3MnO 4H 2NO 3Mn 2NO 2H O;E 0,27V          Tổ hợp (3) và (2) 2 o 2 2 o 2 5 2 (3) MnO 4H 2e Mn 2H O;E 1, 23V (2) N H N 5H 4e ; E 0, 23V               2 o2 2 5 2 2 pin2MnO 3H N H 2Mn 4H O N ;E 1,46V         Lực oxi hĩa: MnO2 > 3NO > N2. Lực khử: 2 5N H > NO > Mn2+.  Gº = nFEº < 0  phản ứng tự diễn biến Ví dụ 1: Xét chiều của 5ClO + I2 + 2OH  5Cl + 2 3IO + H2O. Biết o ClO / Cl E   = 0,89V; oIO / I3 2 E  = 0,21V. Giải: o 2 o 2 3 2 ClO H O 2e Cl 2OH ;E 0,89V I 12OH 2IO 6H O 10e; E 0,21V                 o2 3 25ClO I 2OH 5Cl 2IO H O ;E 0,68V         Vì Eº > 0  G º < 0  phản ứng xảy ra theo chiều thuận. Ví dụ 2: Thế chuẩn của pin kẽm  đồng là 1,10V ở 25ºC. Tính sự biến đổi năng lượng tự do chuẩn phản ứng: Zn (r) + Cu2+ (aq)  Zn2+ (aq) + Cu (r). Giải: Gº =  2.96500.1,10 =  212300 mol.J.V V.mol = 212,3 kJ Ví dụ 3: Để điều chế khí clo cho MnO2 tác dụng với dd HCl ở điều kiện chuẩn được khơng. Biết o 2MnO / Mn2E  = 1,23V; o Cl / Cl2 E  = 1,36V. Giải: 2 o 2 2 o 2 MnO 4H 2e Mn 2H O;E 1,23V 2Cl Cl 2e ; E 1,36V             MnO2 +4H+ +2Cl  Mn2+ + Cl2 + 2H2O; Eº = 0,13V  Gº > 0  phản ứng khơng tự diễn biến. Vậy khơng thể điều chế khí clo bằng cách cho MnO2 tác dụng với dd HCl ở nhiệt độ phịng mà phải dùng HCl bốc khĩi và ở nhiệt độ cao. Chú ý:  Khi tính thế của pin khơng cần để ý đến số electron tham gia phản ứng vì thế của các bán phản ứng đã quy về đối với một electron.  G phụ thuộc vào lượng chất tham gia phản ứng, khi số electron tham gia phản ứng thay đổi thì G của phản ứng thay đổi. 2.5.2.3. Tính hằng số cân bằng của phản ứng oxi hĩa khử Ta cĩ Gº = RTlnK = nFEº  opinE = RT ln KnF Gº K opinE Phản ứng ở điều kiện chuẩn 1 > 0 Tự diễn biến = 0 = 1 = 0 Cân bằng > 0 < 1 < 0 Khơng tự diễn biến Thay các giá trị hằng số R và F, nếu pin làm việc ở 298K ta cĩ: o pin J8,31 298KRT ln K 0,0257VK.molE ln K ln KJnF nn.96500 V.mol    Nhân với 2,303 để chuyển từ ln (logarit tự nhiên) sang log (logarit thập phân): o pinE = 0,0592V log K n  o pinnElog K 0,059V   K = onE 0,05910 (2.103) Biểu thức tính K cho ta biết:  Eº > 0  K > 1: phản ứng tự diễn biến.  Eº càng dương, K càng lớn: phản ứng càng cĩ khuynh hướng diễn biến mạnh. Ví dụ: Cho phản ứng Pb (r) + 2Ag+ (dd)  Pb2+ + 2Ag (r). Tính hằng số cân bằng K và Gº của phản ứng ở 25º C. Biết o Ag / Ag E  = 0,80 V; o 2Pb / Pb E  = 0,13V. Giải: Ag+ + e  Ag ; Eº = 0,80V Pb  Pb2+ + 2e ; Eº = 0,13V Pb (r) + 2Ag+ (dd)  Pb2+ + 2Ag (r) ; opinE = 0,93V K = onE 0,05910 = 3,35.1031 Gº = nFEº =  2.96500.0,93 = 179490 J = 179,49 kJ 2.5.2.4. Dự đốn độ bền tương đối của các trạng thái oxi hĩa khác nhau Ví dụ 1: Tính thế của phản ứng: Tl3+ (aq) + 3e  Tl (r). Biết o Tl / Tl E  = 0,336V; o 3Tl / TlE   = 1,250V. Giải: 1,250 0,3363Tl Tl Tl   Giản đồ Latimer: Eº (3) = o o1 1 2 2 1 2 n E n E n n   (2.104 )(n1, n2: số electron tham gia phản ứng (1), (2); o o1 2E ,E : thế khử chuẩn của bán phản ứng (1), (2)). Ví dụ 2: Xét xem vàng ở trạng thái oxi hĩa +1 cĩ tự phân hủy theo phản ứng sau: 3Au+ (aq)  2Au (r) + Au3+ (aq) (1). Biết 1,41 1,683Au Au Au   Giải: 1,41 1,683Au Au Au    o1E = 1,68  1,41 = 0,27V > 0  Gº = nFEº <._.offrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, Sách dịch của Dự án Việt – Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”, NXB Stanley Thornes. 65. Đặng Trần Phách (1985), Bài tập hĩa cơ sở, NXB Giáo dục. 66. Nguyễn Thị Lan Phương (2007),“Hệ thống lý thuyết  xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa học THPT”, Luận văn thạc sĩ KHGD  ĐHSP Hà Nội. 67. Nguyễn Hữu Phú (2006), Hĩa lí và hĩa keo, NXB Giáo dục. 68. Phạm Ngọc Quang, Trường chuyên và chiến lược đào tạo nhân tài cho đất nước, 69. Nguyễn Ngọc Quang  Nguyễn Cương  Dương Xuân Trinh (1982), Lý luận dạy học hĩa học (tập 1), NXB Đại học Sư phạm. 70. Lê Mậu Quyền (2001), Bài tập hĩa học vơ cơ, NXB Khoa học và kĩ thuật. 71. Lê Mậu Quyền (2006), Cơ sở lí thuyết hĩa học (phần bài tập), NXB Khoa học và kĩ thuật. 72. Vũ Văn Tảo (2003), Dạy cách học, Dự án đào tạo giáo viên THCS. 73. Hội thảo (2007), Về đào tạo giáo viên và PPDH hiện đại, Viện Nghiên cứu Sư phạm. 74. Vụ PTTH (1997), Tài liệu bồi dưỡng HSG THPT. 75. Hội hĩa học Việt Nam (1997), Những vấn đề cần bồi dưỡng cho HS đội tuyển thi Olympic hĩa học quốc tế. 76. Nguyễn Trọng Thọ (2000), Olympic Hĩa học Việt Nam và Quốc tế (tập 3), NXB Giáo dục. 77. Đỗ Ngọc Thống, Bồi dưỡng học sinh giỏi ở một số nước phát triển, 78. Lâm Ngọc Thiềm (2008), Cơ sở lí thuyết hĩa học, NXB Giáo dục. 79. Lâm Ngọc Thiềm  Trần Hiệp Hải (2002), Bài tập hĩa học đại cương (Hĩa học lý thuyết cơ sở), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 80. Lại Thị Thu Thủy (2004), “Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phần cơ sở lý thuyết các phản ứng hĩa học dùng cho học sinh lớp chuyên ở bậc THPT”, Luận văn thạc sĩ KHHH  ĐHSP Hà Nội. 81. Đào Đình Thức (1999), Bài tập hĩa học đại cương, NXB Giáo dục. 82. Nguyễn Cảnh Tồn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư phạm. 83. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT chu kỳ III (20042007), Bộ GDĐT. 84. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm mơn hĩa học ở trường phổ thơng, NXB Giáo dục. 85. Vũ Anh Tuấn (2004) , “Xây dựng hệ thống bài tập hĩa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HSG hĩa học ở trường THPT”, Luận án tiến sĩ KHGD  ĐHSP Hà Nội. 86. Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp giảng dạy những chương mục quan trọng trong giáo trình hĩa học phổ thơng, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 87. Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh (2005), Đổi mới PPDH hĩa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 88. Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang (2005), Giáo trình tâm lí học đại cương, NXB Đại học Sư phạm. 89. Đào Hữu Vinh (1997), Cơ sở lý thuyết hĩa học, NXB Giáo dục. 90. Ngơ Trung Việt, Đổi mới giáo dục và người lãnh đạo (phần 1, 2, 3), PHỤ LỤC PHỤ LỤC Phụ lục 1: ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT (LẦN 1) Phụ lục 2. ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT (LẦN 2) Phụ lục 3. ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT (LẦN 3) Phụ lục 4: BẢNG ĐỔI ĐƠN VỊ Phụ lục 5: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Phụ lục 1: ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT (LẦN 1) A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (3 điểm) Câu 1: Nhiệt hình thành trong dung dịch nước ở 25oC của HF(aq); OH(aq); F(aq) lần lượt bằng 320,1 kJ/mol; 229,94 kJ/mol; 329,11 kJ/mol. Nhiệt hình thành ở 25oC của H2O (l) là 285,84 kJ/mol. Tính nhiệt điện ly của HF trong dung dịch: HF(aq)  F(aq) + H+ (aq). Biết H+(aq) + OH(aq)  H2O(l), H = 55,83 kJ/mol  A. 9,08 kJ/mol. B. 9,08 kJ/mol. C. 120,74 kJ/mol. D. 11,28 kJ/mol. Câu 2: Ở 2400oC: N2 + O2  2NO cĩ Kp = 3,5.103. Nếu số mol của N2, O2 ban đầu là 0,792 và 0,208 thì % số mol khí NO ở trạng thái cân bằng là A. 4,67%. B. 2,33%. C. 23,3%. D. 77,7%. Câu 3: Xác định năng lượng mạng lưới ion của KI dựa vào các dữ kiện sau: (K) = 90 kJ/mol; (KI, r) = 327,4 kJ/mol; năng lượng ion hĩa I1 (K) = 414 kJ/mol; (I2) = 62 kJ/mol; (I2) = 151 kJ/mol; ái lực electron của iot (K) = 295 kJ/mol. o thăng hoaH o EH o ttH o thăng hoaH ophân liH A. 642,9 kJ/mol. B. 542,9 kJ/mol. C. 642,9 kJ/mol. D. 698,2 kJ/mol. Câu 4: Tính của phản ứng tổng hợp 1mol ađein C5H5N5 rắn từ 5 mol axit HCN khí. Biết: (CH4, k) = 74,8 kJ/mol; oH o sH osH (NH3, k) = 46,1 kJ/mol; (C5H5N5, r) = 91,1 kJ/mol và CH4(k) + NH3(k)  HCN(k) + 3H2(k), o sH oH = 251,2 kJ/mol. A. 642,9 kJ/mol. B. 542,9 kJ/mol. C. 560,4 kJ/mol. D. 521,2 kJ/mol. Câu 5: Tính biến thiên entropi của quá trình trộn 5 gam nước đá ở 0oC với 20 gam H2O lỏng ở 50oC trong hệ cơ lập. Cho biết nhiệt nĩng chảy của nước đá bằng 334,4 J/gam; nhiệt dung riêng của nước lỏng bằng 4,18 J/K.g. A. 0,88 J/K. B. 7,90 J/K. C. 7,02 J/K. D. 0,88 J/K. Câu 6: 2NO2 (k)  N2O4 (k) Cho NO2 vào bình thủy tinh, cân bằng trên nhanh chĩng được thiết lập. Người ta nhận thấy màu của hỗn hợp đậm hơn khi tăng nhiệt độ và giảm áp suất. Điều khẳng định nào sau đây đúng. A. Phản ứng thu nhiệt và N2O4 cĩ màu đậm hơn NO2. B. Phản ứng tỏa nhiệt và N2O4 cĩ màu đậm hơn NO2. C. Phản ứng thu nhiệt và NO2 cĩ màu đậm hơn N2O4. D. Phản ứng tỏa nhiệt và NO2 cĩ màu đậm hơn N2O4. Câu 7: Phản ứng nào sau đây cĩ S< 0 . A. 2C(r) + O2(k)  2CO (k). B. H2O(l, 25oC)  H2O(l, 50oC). C. Br2(r)  Br2 (l). D. Cl2(k) + 2HI(k)  I2(r) + 2HCl (k). Câu 8: Cho phản ứng Fe3O4 (r) + 4H2(k)  3Fe (r) + 4H2O (k), > 0. Sự thay đổi nào sẽ làm tăng khối lượng Fe. H I. Giảm nhiệt độ. II. Tăng nhiệt độ. III. Thêm Fe3O4. A. II. B. I. C. I và II. D. I, II, III. Câu 9: Tính nhiệt hình thành của ion clorua dựa vào các dữ kiện:  Nhiệt hình thành HCl (k): = 92,2 kJ/mol. o 1 H  Nhiệt hình thành ion hiđro (H+): o2H = 0 kJ/mol.  HCl (k) + aq  H+(aq) + Cl (aq), o3H = 75,13 kJ/mol. A. 167,33 kJ/mol. B. 167,33 kJ/mol. C. 157,33 kJ/mol. D. 250,10 kJ/mol. Câu 10: CH4 (k) + Cl2 (k)  CCl4(k) + 4HCl (k). Biết ECCl(kJ/mol) EHCl(kJ/mol) ECH(kJ/mol) EClCl(kJ/mol) 83 103 98 58 Phản ứng trên thu nhiệt hay tỏa nhiệt. A. 120 kJ/mol, tỏa nhiệt. B. 120 kJ/mol, thu nhiệt. C. 165 kJ/mol, thu nhiệt. D. 85,7 kJ/mol, tỏa nhiệt. B. PHẦN TỰ LUẬN (7 điểm) Câu 1: (1,5đ) Cho các quá trình nhiệt hĩa học sau đây: (1) 2ClO2 (k) + O3 (k)  Cl2O7 (k), o1H = 75,7 kJ (2) O3 (k)  O2 (k) + O (k), = 106,7 kJ o2H (3) 2ClO3 (k) + O (k)  Cl2O7 (k), o3H = 278 kJ (4) O2 (k)  2O (k), = 498,3 kJ o4H Hãy xác định hiệu ứng nhiệt của phản ứng: ClO2 (k) + O (k)  ClO3 (k) (5). Câu 2: (2,5đ) Tính sự phụ thuộc của hiệu ứng nhiệt theo nhiệt độ đối với phản ứng: Pb (l) + H2S (k)  PbS (r) + H2 (k). Biết: Cp(Pb, rắn) = 5,72 + 2,08.103T (cal/K.mol) Cp(H2S, khí) = 7,00 + 3,75.103T (cal/K.mol) Cp(PbS, rắn) = 10,63 + 4,61.103T (cal/K.mol) Cp(H2, khí) = 6,65 + 0,69.103T (cal/K.mol) Và sinh nhiệt ở 298K của (PbS) = 22500 cal/mol; H H (H2S) = 4800 cal/mol; Tnc(Pb) = 600,5K; nc(Pb) = 1224 cal/mol; Cp(Pb lỏng) = 6,8 (cal/K.mol). H Câu 3: (1đ) Tính biến thiên entropi của quá trình chuyển 100g H2O ở 0oC thành hơi ở 120oC. Biết = 514,2 cal/g; Cp(H2O,l) = 1 cal/K.g; Cp(H2O,h) = 4,78 cal/K.g (giả sử hệ xét là hệ cơ lập). hhH Câu 4: (1,5đ) Fe2O3 (r) + 2Al (r)  2Fe (r) + Al2O3 (r) oH (kJ/mol) 824,2 0 0 1675,7 So (J/K.mol) 87,4 28,3 27,78 50,92 a. Tính biến thiên năng lượng tự do chuẩn. b. Yếu tố entanpi (năng lượng) hay entropi (độ mất trật tự) là động lực của phản ứng. ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA (LẦN 1) A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (3đ) 1. A 2. B 3. C 4. C 5. D 6. D 7. D 8. A 9. B 10. A B. PHẦN TỰ LUẬN (7đ) Câu 1: (1,5đ) o 5H = o o o o1 2 31 1 1 1H H H H2 2 2 2       4 nc = 201,35 kJ Câu 2: (3đ) Pb(r, 298K)  Pb(r, 600,5K)  Pb (l, 600,5K) 600,5 p298 H(Pb, l) = C (Pb,r) H  = 3236,97 cal Pb(l) + H2S(k)  PbS(r) + H2(k) 298H (pư) = 20936,68 cal pC (pư) = 3,48 + 1,55.103T (cal/K)  T 3T 298 298H H (3,48 1,55.10 T)dT     = 20936,68 + 3,48(T298) + 31,55.10 2  (T2  2982) = 22042,54 + 3,48T + 0,775.103T2 Câu 3: (1đ) 1 0,5 0,5 1 0,5 0,5 1 0,25 H2O (l,0oC) H2O (h,120 oC) H2O (l,100oC) H2O (h,100 oC) S S2 S3S1 hh p 2 p 2 H373 393S= mC (H O,l)ln m mC (H O,h) ln 273 373 373    = 194,04 cal/mol.K Câu 4: (1,5đ) a. (pư) = 851,5 kJ oH oS (pư) = 37,52 J/K o oG (pư) H T S    o = 840,32 kJ b. < 0; < 0: yếu tố entanpi là động lực của phản ứng. oH oS 0,5 0,25 0,5 0,5 0,5 Phụ lục 2. ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT (LẦN 2) THỜI GIAN: 90 phút A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (3 điểm) Câu 1: Tính sinh nhiệt của SO3. Biết: PbO + S + 3/2O2  PbSO4, H 1= 165500 cal PbO + H2SO4.5H2O  PbSO4 + 6H2O, H 2= 23300 cal SO3 + 6H2O  H2SO4.5H2O, H 3= 49200 cal A. 93000 cal. B. 93000 cal. C. 46500 cal. D. 97000 cal. Câu 2: Tính năng lượng liên kết PCl3 từ đĩ xác định năng lượng liên kết trung bình của 1 liên kết PCl. Biết:  Năng lượng liên kết của Cl2: 239 kJ/mol.  Năng lượng thăng hoa của P: 316,2 kJ/mol.  Nhiệt hình thành của PCl3: 287 kJ/mol. A. 961,70 kJ/mol; 480,85 kJ/mol. B. 961,70 kJ/mol; 320,57 kJ/mol. C. 961,70 kJ/mol; 320,57 kJ/mol. D. 961,70 kJ/mol; 961,70 kJ/mol. Câu 3: Tính đối với: 2H2S (k) + 3O2 (k)  2SO2 (k) + 2H2O (k). Biết: o370H H2S O2 SO2 H2O o ht,298H (kJ/mol) 20,63 0 285,83 296,83 Cp (J/mol.K) 34,23 29,35 75,29 39,87 A. 1118,75 kJ/mol. B. 1118,75 kJ/mol. C. 5314,32 kJ/mol. D. 1120,35 kJ/mol. Câu 4: Nhiệt hình thành trong dung dịch nước ở 25oC của HF(aq); OH(aq); F(aq) lần lượt bằng 320,1 kJ/mol; 229,94 kJ/mol; 329,11 kJ/mol. Nhiệt hình thành ở 25oC của H2O (l) là 285,84 kJ/mol. Tính nhiệt trung hịa của HF(aq) theo phản ứng: HF(aq) + OH(aq)  F(aq) + H2O. A. 64,91 kJ/mol. B. 56,91 kJ/mol. C.  64,15 kJ/mol. D.64,91 kJ/mol. Câu 5: Cl2(aq) + H2S(aq)  S(r) + 2H+(aq) + 2Cl(aq) cĩ tốc độ phản ứng: v = k[Cl2][H2S]. Đâu là cơ chế đúng của phản ứng. (I). Cl2 + H2S  H+ + Cl + Cl+ + HS (chậm) Cl+ + HS  H+ + Cl + S (nhanh) (II). H2S  H+ + HS (nhanh) Cl2 + HS  2Cl + H+ + S (chậm) A. (II). B. (I) và (II). C. (I). D. (I) hoặc (II). Câu 6: Phản ứng bậc nào cĩ chu kỳ bán hủy khơng phụ thuộc vào nồng độ ban đầu. A. Bậc 2. B. Bậc 1. C. Bậc 1 và 2. D. Bậc 3. Câu 7: Nhiệt độ ảnh hưởng như thế nào đến tốc độ phản ứng nghịch của phản ứng tỏa nhiệt. Nhiệt độ Tốc độ phản ứng nghịch A. Tăng Giảm B. Tăng Tăng C. Giảm Tăng D. Tăng Khơng đổi Câu 8: Phản ứng sau cĩ = 16,5 kJ/mol ở 25oC. Tính hằng số cân bằng của phản ứng đĩ: 1/2N2(k) + 3/2H2(k) oG  NH3 A. 3,0.1034. B. 1,5.1034. C. 880,4. D. 780,4. Câu 9: Cho phản ứng điện hĩa và giá trị suất điện động của pin: Zn (r) + Cl2 (k, 1atm) Zn2+(aq, 1M) + 2Cl(aq,1M); Eo = 2,12V Sự thay đổi nào sẽ dẫn đến Epin > Eo. A. Thêm ion Cl. B. Thêm Zn(r). C. Giảm áp suất riêng phần của Cl2. D. Giảm [Zn2+(aq)]. Câu 10: Ở 50oC và 0,334atm N2O4 trong phản ứng:  2NO2, độ phân li  của hận xét nào sau đây đúng. B. KC = 0,879. . D. Kp = 0,033. A. Câu 1: (1đ) Trong dung dịch axit, khi cĩ mặt chất xúc tác H2O phân hủy theo phản ứng: H O  H O + 1/2O N2O4 là 63%. N A. Kp = KC = Kx. C. Kx = 2,632 PHẦN TỰ LUẬN (7 điểm) 2 2 2 2 2 1. Tốc độ phản ứng tuân theo cơng thức 2 2d[H O ] = k[H2O2].dt Nồng độ ban đầu của 2O2 phút và thời gian mà một nửa H2O2 bị phân hủy. 2. Ở của phản ứng. Câu 2: (2đ) H2O2 là 1,000M. Ở 25oC hằng số tốc độ k = 7,689.103(phút)1. Tính nồng độ H cịn lại sau 30 50oC, hằng số k = 0,129 (phút)1. Tính năng lượng hoạt hĩa Ea Trong 1 bình kín dung tích 2 lít xảy ra phản ứng thuận nghịch: H2(k) + Cl2(k)  2HCl (k) i cân bằng. độ các khí cĩ trong bình ở trạng thái cân bằng tại ToC nếu hỗn hợp ban . ậc của phản ứng: 2X + Y  Z a tiến hàn quả như sau: số Thời gian mỗi độ đầu (M) độ đầu (M) độ sau (M) Khi cân bằng được thiết lập ở nhiệt độ khơng đổi, nồng độ các chất trong bình là [H2] = 1,6M; [Cl2] = 0,2M; [HCl] = 0,4M. 1. Bơm thêm vào bình này hỗn hợp khí gồm 0,2 mol Cl2 và 0,4 mol HCl. Tính %V của các chất cĩ trong bình sau khi đạt đến trạng thá 2. Tính nồng đầu đưa vào bình gồm 0,4 mol H2 và 0,4 mol Cl2 Câu 3: (3đ) Để xác định b Người t h các thí nghiệm theo phương pháp nồng độ đầu ở cùng nhiệt độ. Kết TN TN Nồng theo X Nồng theo Y Nồng theo Y 1 5 0,300 0,250 0,205 2 10 0,300 0,160 0,088 3 15 0,500 0,250 0,025 1. Xác định bậc riêng phần, bậc tồn phần của phản ứng trên. 2. Tính hằng số tốc độ k của phản ứng cĩ ghi rõ đơn vị. 3. C Ở 298K, sức điện độ Ag bằng 1,015V. Hệ số nhiệt độ của sức điện độ ản ứng điện hĩa và hản ứng xảy ra trong pin ở 298K. Đ N IỂ RA N 2 (3đ) 3. A 4. D 5. C 6. B 7. B 8. D 9. D ĩ sự gần đúng nào về tốc độ phản ứng được cơng nhận trong bài này. Câu 4: (1đ) ng của pin: Zn|ZnCl2 (0,05M)||AgCl, ng bằng 0,492.103 (V.K1). Viết các ph tính các đại lượng G, H, S   của p ÁP Á ĐỀ K M T (LẦ ) A. PHẦN TRẮC NGHIỆM 1. A 2. B 10. C B. PHẦN TỰ LUẬN (7đ) Câu 1: (1đ) 1. H2O2  H2O + 1/2O2 Vì k = 7,689.103(phút)1 là phản ứng bậc 1  o o o aln kt a 0,x   794M a x  t1/2 = o ln 2 a .k = 90,15 phút 2. T k E2 a 1 1ln ( )  Ea = 90269,54 J/mol Câu 2: (2đ) H2(k) + Cl2(k) T 11 k R T 2T  2HCl (k) KC = 2[HCl] 2 2[H ].[Cl ] = 0,5 1. H2(k) + Cl2(k)  2HCl (k) 0,25 0,25 0,25 0,25 ,25 0 Bđ 1,6 0,3 0,6 (M) Cb (1,6x) (0,3x) (0,6+2x)(M) KC = 2[HCl] 2 2[H ].[Cl ] = 0,5 x = 0,04M hoặc x = 0,92M   4M; [HCl] = 0,52M V(HCl) = 20,8%. Cân bằng dịch chuyển theo chiều nghịch Tại ttcb: [H2] = 1,64M; [Cl2] = 0,3 %V(H2) = 65,6%; %V(Cl2) = 13,6%; % 2. H2(k) + Cl2(k)  2HCl (k) Bđ 1,8 0,4 0,4 (M) Cb (1,8x) (0,4x) (0,4+2x)(M) KC = 2[HCl] 2[H ].[C 2l ] = 0,5 x = 0,068M 32M; [Cl2] = 0,332M; [HCl] = 0,536M Câu 3: (3đ) 1. v = k[X]a[Y]b, v =  Tại ttcb: [H2] = 1,7 Y YdC C dt t     v1 = (0,205 0,250) 5  = 9.10 M/phút v2 = 3 (0,088 0,160) 10  = 7,2.103 M/phút v3 = (0,025 0,250) 15  = 15.10 3 M/phút v2 = k(0,3)a.(0,16)b = 7,2.103 v3 = k(0,5)a.(0,25)b = 15.103  v1 = k(0,3)a.(0,25)b = 9.103 3 1 3 2 (0,3) (0,25) 9.10 (0,3) (0,16) 7,2.10 a b a b v k v k     b = 1/2 ,5 ,25 ,5 ,25 0,5 0 0 0,5 0 0,25 0,25 0 0,5 0,25  3 1 3 9.10v v    a = 1 3 15.10 2 = 0,06; k3 = 0,06   v = k[X].[Y]1/2 2. k1 = 0,06; k 1 2 33 k k k k   = 0,06 M1/2.phút1 i tốc độ trung bình là tốc độ tức thời o nồng độ đầu là 1 phương pháp gần đúng. Cat  Anot: Zn 2e  Zn2+ Phản ứng xảy ra trong pin: 2AgCl + Zn  2Ag + ZnCl2 = nF 3. Phải chấp nhận sự gần đúng co  xác định bậc phản ứng the Câu 4: (1đ) ot: AgCl + 1e  Ag + Cl G = nFE = 2.96500.1,015 = 195895 J/mol S pdE( )dT = 2.96500.(0,492.10 3) = 94,596 J/K.mol = nF[E  TH pdE( )dT ] = 224191,888 J/mol ,5 ,25 0,25 0,5 0 0,25 0 0,25 Phụ lục 3. ĐỀ KIỂM TRA KHẢO SÁT (LẦN 3) THỜI GIAN: 90 phút A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (3 điểm) Câu 1: Cho pin: H2(Pt), = 1atm|H+ 0,01M||H2p 4MnO  0,2M, Mn2+ 0,02M,H+ 1M|Pt và . Sức điện động của pin ở 25oC là o o+ 22H / MnO /2 4E 0 ;E 1,H V - Mn  51V A. 1,468V. B. 1,251V. C. 1,638V. D. 2,022V. Câu 2: Phản ứng phân hủy H2O2 là phản ứng bậc 1 và cĩ dữ kiện sau: t (giây) 0 15 [H2O2] (mol/l) 2,0 1,0 Tại thời điểm nào [H2O2] = 0,5M. A. 10 s. B. 30 s. C. 35 s. D. 15 s. Câu 3: Tính của phản ứng: CH2=CH2 + Cl2  CH2ClCH2Cl H Liên kết CC C=C CCl CH ClCl Elk (kJ/mol) 347 612 331 414 243 A. 109 kJ. B. 125 kJ. C. 154 kJ. D. 154 kJ. Câu 4: Một phản ứng bậc 0 đối với chất X cĩ k = 0,025 M.s1. [X] ban đầu là 0,5M. Tính [X] sau 15 giây. A. 0,12 M. B. 0,02 M. C. 0,05 M. D. 0,08 M. Câu 5: Một phản ứng bậc 1 cĩ chu kỳ bán hủy là 14,5h. Tính % cịn lại của chất phản ứng sau 24h. A. 25,7%. B. 15,6%. C. 62,5%. D. 31,8%. Câu 6: O3 tác dụng với O2 xảy ra qua 2 giai đoạn: O3 + Cl  O2 + ClO; k1 = 5,2.109 l.mol1.s1 ClO + O  O2 + Cl ; k2 = 2,6.1010 l.mol1.s1 Tính hằng số tốc độ phản ứng: O3 + O  2O2 A. 3,1.1010 l.mol1.s1. B. 5,2.109 l.mol1.s1. C. 1,4.1020 l.mol1.s1. D. 1,2.1010 l.mol1.s1. Câu 7: Cho phản ứng bậc 1: 2N2O  2N2 + O2 Cĩ hằng số tốc độ là 1,2.1011 s1 ở 270oC và 4,5.1010 s1 ở 350oC. Tính năng lượng hoạt động hĩa của phản ứng trên. A. 15 kJ. B. 80 kJ. C. 120 kJ. D. 150 kJ. Câu 8: Khi hịa tan NH4NO3 (rắn) vào nước ở 25oC thấy nhiệt độ dung dịch giảm. Sự biến thiên entropi và entanpi của quá trình này là A. 0. B. H S H > 0, S > 0. C. 0, S < 0. Câu 9: Cho phản ứng hĩa học cùng các giá trị tốc độ ban đầu: CH3COCH3 (aq) + Br2 (aq)  CH3COCH2Br (aq) + H+ (aq) + Br Nồng độ đầu (M) [CH3COCH3] [Br2] [H+] Tốc độ đầu (M.s1) 0,30 0,050 0,050 5,7.105 0,30 0,10 0,050 5,7.105 0,30 0,10 0,10 1,2.104 0,40 0,050 0,20 3,1.104 A.v = k[CH3COCH3][Br2][H+]. B. v = k[CH3COCH3][Br2]. C. v = k[CH3COCH3][H+]. D. v = k[CH3COCH3][Br2][H+]2. Câu 10: Hằng số cân bằng của (1) ở nhiệt độ nhất định là 278. Tính hằng số cân bằng của (2) ở nhiệt độ đĩ. 2SO2 (k) + O2 (k)  2SO3 (k) (1) SO3 (k)  SO2 (k) + 1/2O2 (k) (2) A. 3,6.103. B. 6,0.102. C. 16,7. D. 6,5.102. B. PHẦN TỰ LUẬN (7đ) Câu 1: (3đ) Một pin điện hĩa gồm 2 phần được nối bằng cầu muối. Phần bên trái của sơ đồ pin là 1 thanh Zn(r) nhúng trong dung dịch Zn(NO3)2 (aq) 0,200M; cịn phần bên phải là 1 thanh Ag(r) nhúng trong dung dịch AgNO3 (aq) 0,100M. Mỗi dung dịch cĩ thể tích 1,00 lít tại 25oC. 1. Vẽ giản đồ pin và viết phương trình phản ứng tương ứng của pin. 2. Hãy tính sức điện động của pin và viết phương trình hĩa học khi pin phĩng điện (giả sử pin phĩng điện hồn tồn và lượng Zn cĩ dư). 3. Hãy tính điện lượng phĩng thích trong quá trình phĩng điện. Một thí nhiệm khác, KCl(r) được thêm vào dung dịch AgNO3 ở phía bên phải của pin ban đầu. Xảy ra sự kết tủa AgCl(r) và làm thay đổi sức điện động. Sau khi thêm xong, sức điện động bằng 1,04V và [K+] = 0,300M. 4. Hãy tính [Ag+] tại cân bằng. 5. Hãy tính [Cl] tại cân bằng và tích số tan của AgCl. Thế điện cực chuẩn tại 25oC như sau: . o o2+ +Zn /Zn Ag /AgE 0,76V; E 0,    80V Câu 2: (1đ) Điện phân 200ml dung dịch gồm Cu2+, K+, 3NO ,H  cĩ pH = 2. Sau 1 thời gian điện phân thấy khối lượng dung dịch giảm 6 g và dung dịch cĩ màu xanh nhạt (V dung dịch khơng đổi). Tính nồng độ H+ cĩ trong dung dịch sau điện phân. Câu 3: (3đ) Cho phản ứng: CH4(k) + CH2CO(k)  CH3COCH3(k) CH4(k) CH2CO(k) CH3COCH3(k) o ttH (kJ/mol) 74,83 61,03 216,5 o ttG (kJ/mol) 50,81 61,86 152,7 So (J/K.mol) 186,2 247,3 . 1. Tính Kp của phản ứng ở 298K và So của propanon. 2. Khi giảm to thì cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều nào. Giả sử khơng phụ thuộc vào nhiệt độ. Tính nhiệt độ tại đĩ Kp của phản ứng bằng 100. oH 3. Khi Kp = 100: a. Tính hiệu suất chuyển hĩa của CH4 ở trạng thái cân bằng dưới áp suất của hệ là 1 atm và các chất phản ứng được lấy theo tỉ lệ hợp thức. b. Để hiệu suất chuyển hĩa của xeten là 75% thì áp suất của hệ bằng bao nhiêu. ĐÁP ÁN ĐỀ KIỂM TRA (LẦN 3) A. PHẦN TRẮC NGHIỆM (3đ) 1. C 2. B 3. D 4. A 5. D 6. C 7. C 8. B 9. C 10. B B. PHẦN TỰ LUẬN (7đ) Câu 1: (3đ) 1. Sơ đồ pin: Zn(r)|Zn2+(aq)||Ag+(aq)|Ag(r) Anot: Zn(r)  Zn2+(aq)+ 2e Catot: Ag+(aq) + 1e  Ag(r) Phản ứng xảy ra trong pin là: Zn(r) + 2Ag+  Zn2+ + 2Ag 2. = 1,56V o o opin phải tráiE =E -E Phương trình Nernst tương ứng với pin nêu trên: 2+ o pin pin + 2 2 0,059 [Zn ] 0,059 0,2E =E lg 1,56 lg n 2[Ag ] 0,1    = 1,52V > 0. phản ứng cĩ thể tự xảy ra trong quá trình phĩng điện. 3. Khi phĩng điện hồn tồn, Epin = 0 và phản ứng trong pin đạt cân bằng 1,56  0,059 lgK 2 = 0 K = 5,5.1052 nghĩa là thực tế khơng cịn ion Ag+ trong dd. Lượng Ag+ và electron đã vận chuyển:  n(Ag+) = [Ag+].V = 0,1 mol = n(e) Q = n(e).F = 0,1.96500 = 9650 C 4. Gọi x là nồng độ [Ag+] cuối Điện cực bên trái khơng đổi nghĩa là [Zn2+] = 0,2M 1,56  20,059 0,2lg2 x = 1,04 x = 7,0.10 10  5. [Cl] = nồng độ thêm  nồng độ giảm do AgCl kết tủa = 0,3  (0,1  7.1010) = 0,2M  K(AgCl) = 7.1010.0,2 = 1,4.1010 0,25 0,25 0,25 0,25 0,5 0,5 0,5 0,5 0,25 Câu 2: (1đ) Catot (): Cu2+ + 2e  Cu; 2H+ + 2e  H2 Anot (+): 2H2O  4e  4H+ + O2 Vì dd sau điện phân cĩ màu xanh nhạt nên Cu2+ dư, H+ chưa tham gia phản ứng. Cu2+ + H2O điện phân ddCu + 1/2O2 + 2H+ X x 0,5x 2x mdd gỉảm = mCu + mO2 = 64x + 32.0,5x = 6 x = 0,075 mol n H (dd sau điện phân) = 0,075.2 + 0,2.10 2 = 0,152 mol [H+] = 0,152 : 0,2 = 0,76M. Câu 3: (3đ) 1. (pư) = 40030 kJ/mol o298G o 298G =RTlnKp,298 Kp,298 =  oG RTe  = 1,04.107 o 298H (pư) = 80,64 kJ/mol o 298G = o298H T = 136,30 J/K.mol 298So  298So  o298S (CH3COCH3) = 297,2 J/K.mol 2. Khi giảm to cân bằng sẽ dịch chuyển theo chiều tăng nhiệt độ tức là theo chiều phản ứng tỏa nhiệt chiều thuận  Kp của phản ứng tăng.  o p,T p,298 K H 1 1ln ( ) K R T 298     T = 462K 3. CH4(k) + CH2CO(k)  CH3COCH3(k) bđ a a cb (aa) (aa) a Kp = CH COCH3 3 2 CH CH4 2CO p 1 (2 ) p .p p (1 )      = 100 0,25 0,5 0,25 0,25 0,25 0,5 0,5 0,5 a.  = 0,9 H = 90%  b. Kp = 2 1 (2 ) p (1 )       p = 2 p (2 ) (1 ) .K      = 0,15atm 0,5 0,5 Phụ lục 4: BẢNG ĐỔI ĐƠN VỊ Bảng 1. Các đơn vị cơ sở Đại lượng vật lí Đơn vị SI Đơn vị CGS Chiều dài l m Cm Khối lượng m Kg G Thời gian t S S Địng điện I A A Nhiệt độ K K Lượng chất n mol  Bảng 2. Các đơn vị dẫn xuất (hệ SI) Đại lượng vật lí Tên Kí hiệu Đơn vị Năng lượng Jun J kg.m2.s2 Lực Niutơn N kg.m.s2 Cơng suất Oat W kg.m2.s3 Điện tích Culơng C As Điện trở Ơm  kg.m2.s3A2 Điện thế Von V kg.m2.s3A1 Điện dung Fara F A2.s4. kg1.m2 Tần số Hec Hz s1 Áp suất Pascal Pa kg.m1.s2 Bảng 3. Các hằng số vật lí cơ bản Số Avogađro NA = 6,0225.1023 Hằng số khí lí tưởng R = 8,314 J.mol1.K1 Hằng số Boltzmann k = A R N = 1,3805.1023 J.K1 Hằng số Planck h = 6,6256.1034 J.s Điện tích electron eo = 1,602.1019 C Khối lưỡng tĩnh của electron me = 9,1096.1031 kg Hằng số Faraday F = 96500 C.mol1 Khối lượng proton mp = 1,6725.1027 kg Hằng số điện mơi trong chân khơng 12 1 o 2 1 8,8541.10 Fara.m Co      Độ thẩm chân khơng o = 4.107 H.m1 Tốc độ ánh sang trong chân khơng C = 3.108 m.s1 Bảng 4. Các thừa số hốn chuyển thơng dụng 1 = 108 cm = 1010 m = 0,1 nm o A 1atm = 760 mmHg = 760 torr = 1,01325.106 dyn.cm2 = 101325 N.m2 1 bar = 106 dyn.cm2 = 0,987 atm = 100007,8 N.m2 1 cal = 4,184 J = 4,184.107 éc 1culong = 2,9979.109 đơn vị tĩnh điện (esu) 1 dyn = 105 N 1 éc = 2,39.108 cal = 107 J 1 eV = 23,06 kcal.mol1 = 1,602.1012 éc = 1,602.1019 J = 8066 cm1 1F = 96500 culong.mol1 = 23062 cal.V1.mol1 1 R = 8,314 J.mol1.K1 = 1,987 cal.mol1.K1 = 82,06 cm3.atm.K1.mol1 = 0,08206 l.atm.K1.mol1 1 l.atm = 24,22 cal = 101,34 J Phụ lục 5: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN Kính chào quý Thầy/Cơ! Hiện nay chúng tơi đang thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học “XÂY DỰNG HỆ THỐNG LÝ THUYẾT, BÀI TẬP PHẦN HĨA LÝ DÙNG TRONG BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI VÀ CHUYÊN HĨA THPT”. Chúng tơi xin được gửi đến quý Thầy, Cơ “phiếu tham khảo ý kiến”. Những thơng tin mà quý Thầy, Cơ cung cấp sẽ giúp chúng tơi đánh giá được sự cần thiết và hiệu quả của việc sử dụng hệ thống lý thuyết, bài tập phần hĩa lý dùng trong bồi dưỡng học sinh giỏi và chuyên hĩa THPT. Rất mong được sự đĩng gĩp ý kiến nhiệt tình của quý Thầy, Cơ. Xin quí thầy/cơ vui lịng cho biết một số thơng tin cá nhân? Tơi dạy ở trường THPT .................................tỉnh, thành phố ........................... Số năm cơng tác:  Dưới 5 năm.  Từ 15 đến dưới 25 năm.  Từ 5 đến 15 năm.  Trên 25 năm. 1. Quý Thầy, Cơ đã tham gia dạy lớp chuyên hĩa, bồi dưỡng HSG được bao lâu?  Dưới 5 năm.  Trên 10 năm.  Từ 5 đến 10 năm.  Chưa từng tham gia. 2. Quý Thầy, Cơ đã tham gia bồi dưỡng đội tuyển HSG hĩa học cấp nào?  Cấp trường.  Cấp tỉnh.  Cấp quốc gia.  Cả 3 đội tuyển trên. 3. Khi dạy bồi dưỡng HSG, theo quý Thầy Cơ cĩ cần soạn nội dung cơ bản của các chuyên đề bồi dưỡng và phát trước cho HS nghiên cứu hay khơng?  Khơng cần thiết.  Cần thiết nhưng chỉ với một số chuyên đề khĩ.  Rất cần thiết cho mọi chuyên đề.  Cần thiết nhưng chỉ để GV trình bày. 4. Những nội dung kiến thức về phần hĩa lí đề xuất để dạy lớp chuyên hĩa và bồi dưỡng HSG các cấp đã đảm bảo được các yêu cầu nào?  Nội dung kiến thức phù hợp với chương trình chuyên hĩa và bồi dưỡng HSG.  Đảm bảo tính khoa học, chính xác.  Cung cấp đầy đủ kiến thức và kĩ năng về hĩa lí.  Trình bày các nội dung kiến thức đầy đủ, rõ ràng.  Nội dung kiến thức của các chuyên đề cịn thiếu cần bổ sung ......................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 5. Theo quý Thầy Cơ cĩ nên viết tài liệu tự học (tĩm tắt kiến thức lí thuyết, bài tập vận dụng, tên các tài liệu cần tham khảo) phát cho HS trước khi nghiên cứu chuyên đề trên lớp.  Khơng cần thiết.  Cần thiết.  Rất cần thiết. 6. Các Thầy Cơ cho biết những nhận xét của mình về nội dung kiến thức các chuyên đề lí thuyết  bài tập vận dụng phần hĩa lí dùng để dạy lớp chuyên và bồi dưỡng HSG đã đề xuất. a. Nội dung kiến thức của các chuyên đề:  Phù hợp với chương trình chuyên hĩa và bồi dưỡng HSG.  Khơng phù hợp.  Chưa thật phù hợp.  Cịn cĩ nội dung chưa phù hợp. b. Nội dung trình bày ở các chuyên đề:  Đã đảm bảo tính khoa học, chính xác.  Chưa đảm bảo tính khoa học, chính xác.  Trình bày đầy đủ, rõ ràng.  Trình bày chưa đủ kiến thức ở các chuyên đề .................................................................. ............................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................  Những nội dung cần bổ sung ............................................................................................ ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... c. Các tài liệu tham khảo cho các chuyên đề:  Đầy đủ, phong phú.  Về cơ bản là đảm bảo.  Chưa đủ, cần bổ sung. d. Hệ thống bài tập lựa chọn cho HS vận dụng trong các chuyên đề:  Đầy đủ, phong phú, đa dạng.  Chưa đủ, cần bổ sung.  Phát triển được năng lực tư duy sáng tạo.  Nâng cao năng lực tự học. 7. Xin các Thầy Cơ cho nhận xét về những đề xuất về phương pháp sử dụng hệ thống lí thuyếtbài tập dùng cho việc dạy học lớp chuyên hĩa và bồi dưỡng đội tuyển HSG về các nội dung. a. Biên soạn tài liệu giúp HS tự học ở nhà là  Khơng cần thiết.  Cần thiết.  Rất cần thiết. b. Tổ chức trao đổi thảo luận các nội dung học tập khĩ, các thắc mắc khi tự học ở nhà  Khơng cần thiết.  Cần thiết.  Rất cần thiết. c. Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhĩm nhỏ để HS tự thảo luận, giúp nhau nắm nội dung kiến thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức, phát triển tư duy trong giờ học  Khơng nên sử dụng.  Thỉnh thoảng.  Nên sử dụng thường xuyên.  Sử dụng thường xuyên và kết hợp với các phương pháp khác. d. Tổ chức kiểm tra, đánh giá mức độ kiến thức của HS  Cần thường xuyên ở mỗi giờ học.  Khơng thường xuyên.  Chỉ kiểm tra khi kết thúc chuyên đề. 7. Nội dung của đề tài nghiên cứu, những đề xuất nêu ra cĩ ý nghĩa như thế nào đối với hoạt động bồi dưỡng HSG hĩa học? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... 8. Những ý kiến nhận xét, gĩp ý khác? ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................... Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đĩng gĩp của quí thầy /cơ. Liên hệ: LÊ THỊ MỸ TRANG  ĐT: 0914. 164212 Email: trangltm81@yahoo.com.vn ._.