Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương "dòng điện xoay chiều" và "dao động và sống điện tử" Vật lý 12 Trung học phổ thông (THPT) nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

riêng tơi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng bố trong một cơng trình khoa học nào. Tác giả Nguyễn Thị Phương Hồng LỜI CẢM ƠN Tơi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến:  TS. Nguyễn Văn Hoa - người đã trực tiếp khuyến khích, hướng dẫn tơi thực hiện hồn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm.  Quý thầy cơ trong Khoa Vật Lý, trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phịng Khoa Học Cơng Nghệ - Sau Đại Học đã khuyến khích, quan tâm giúp đỡ và tạo điều kiện cho tơi trong thời gian học tập và thực hiện đề tài.  Sở Giáo Dục và Đào tạo tỉnh Đồng Nai, Trung tâm khuyến học huyện Nhơn Trạch, Ban Giám Hiệu trường Trung học phổ thơng Phước Thiền, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai đã tạo nhiều thuận lợi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.  Gia đình, bạn bè, các thầy cơ, bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tơi hồn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, Tháng 8 năm 2009 MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng, các biểu đồ MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1. Tìm hiểu về dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực học tập của học sinh............................................................................................... 6 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thơng .......................................................................... 6 1.1.2. Tính tích cực của học sinh trong học tập...................................... 7 1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực ................................................... 11 1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thơng .................................................................... 15 1.2. Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thơng............................................................................................... 22 1.2.1. Khái niệm.................................................................................... 22 1.2.2. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan ...................................... 23 1.2.3. Các hình thức trắc nghiệm được sử dụng trong đề tài................ 24 1.2.4. Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan và câu trắc nghiệm khách quan ....................................................... 27 1.3. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu trắc nghiệm vào việc xây dựng các phương án dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh............................................................................................. 30 1.3.1. Vai trị thường thấy của câu trắc nghiệm.................................... 30 1.3.2. Mở rộng vai trị của câu trắc nghiệm trong giảng dạy................ 31 Chương 2: SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DỊNG ÐIỆN XOAY CHIỀU” VÀ “DAO ÐỘNG VÀ SĨNG ÐIỆN TỪ” THEO HƯỚNG SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 2.1. Cấu trúc và nội dung cơ bản của chương................................................ 35 2.2. Mục tiêu và vị trí của chương trong chương trình .................................. 37 2.3. Thực tế dạy học chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” ...................................................................................... 40 2.3.1. Một số khĩ khăn của học sinh khi học tập chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ”....................... 40 2.3.2. Một số khĩ khăn, hạn chế của giáo viên khi dạy chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ”........... 41 2.4. Thiết kế bài giảng chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm .................... 42 2.5. Kết luận chương 2 ................................................................................... 69 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 71 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm............................................................. 71 3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm............................................................................ 71 3.4. Cách tiến hành......................................................................................... 72 3.5. Kết quả .................................................................................................... 71 3.6. Kết luận chương 3 ................................................................................... 82 KẾT LUẬN .................................................................................................... 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT SGK : sách giáo khoa GD - ĐT : giáo dục – đào tạo Đ : đúng ĐC : đối chứng GV : giáo viên HS : học sinh S : sai TN : thực nghiệm TNKQ : trắc nghiệm khách quan TNSP : thực nghiệm sư phạm THPT : trung học phổ thơng THCS : trung học cơ sở PP : phương pháp DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1 : Ma trận của bài kiểm tra 1 tiết ................................................ 73 Bảng 3.2 : Thống kê điểm số, tần số, tần suất, tần suất tích lũy của bài kiểm tra lớp đối chứng và lớp thực nghiệm...................... 73 Bảng 3.3 : Các tham số đặc trưng thống kê của nhĩm đối chứng và thực nghiệm của bài kiểm tra 1 tiết ........................................ 75 Bảng 3.4 : Ma trận của bài kiểm tra 15 phút ............................................ 78 Bảng 3.5 : Thống kê điểm số, tần suất, tần số, tần suất tích lũy của bài kiểm tra 15 phút ................................................................ 79 Bảng 3.6 : Các tham số đặc trưng thống kê của nhĩm đối chứng và thực nghiệm của bài kiểm tra 15 phút .................................... 80 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 : Phân phối tần số của nhĩm đối chứng và nhĩm thực nghiệm trong bài kiểm tra 1 tiết............................................ 76 Biểu đồ 3.2 : Phân phối tần suất của nhĩm đối chứng và thực nghiệm trong bài kiểm tra 1 tiết......................................................... 76 Biểu đồ 3.3 : Phân phối tần suất tích lũy của nhĩm đối chứng và thực nghiệm trong bài kiểm tra 1 tiết............................................ 77 Biểu đồ 3.4 : Phân phối tần số của nhĩm đối chứng và nhĩm thực nghiệm trong bài kiểm tra 15 phút........................................ 81 Biểu đồ 3.5 : Phân phối tần suất của nhĩm đối chứng và thực nghiệm trong bài kiểm tra 15 phút..................................................... 81 Biểu đồ 3.6 : Phân phối tần suất tích lũy của nhĩm đối chứng và thực nghiệm trong bài kiểm tra 15 phút........................................ 82 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Cùng với xu thế phát triển của đất nước và thế giới, nền giáo dục Việt Nam đã và đang bước vào cơng cuộc đổi mới. Đổi mới giáo dục khơng chỉ bàn về đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới phương tiện dạy học, đổi mới sách giáo khoa hay đổi mới về chương trình mà cịn bàn về đổi mới trong kiểm tra đánh giá. Hiện nay, Bộ giáo dục và đào tạo cĩ chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá bằng cách áp dụng kỹ thuật trắc nghiệm. Bên cạnh đĩ, cơng cuộc đổi mới trong giáo dục đang từng bước chuyển dần vai trị giáo viên là trung tâm sang vai trị học sinh là trung tâm để phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong học tập. Nhiều phương pháp dạy học hiện đại ra đời được xây dựng trên cơ sở lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động nhận thức đã đem lại những hiệu quả đáng kể. Tuy nhiên, việc áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào thực tiễn giáo dục vẫn chưa thật sự rộng rãi, cĩ thể vì những lý do sau: - Giáo viên và học sinh vẫn cịn cảm thấy các phương pháp dạy học hiện đại là mới mẻ, chưa quen thuộc. - Các phương pháp hiện đại khơng phải cĩ thể áp dụng cho tất cả các bài học trong sách giáo khoa. - Do thiếu thốn điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị. - Khối lượng kiến thức tương đối nhiều, thời gian học tập cịn hạn chế, chưa cân xứng. Do đĩ, để áp dụng các phương pháp hiện đại địi hỏi phải cĩ sự cải biến lại theo thực tiễn hay phối hợp nhiều phương pháp lại với nhau. Hay nĩi cách khác, chúng ta cần sáng tạo để cĩ được những phương pháp giảng dạy gần gũi với học sinh, dễ tiến hành, đem lại hiệu quả. Từ những suy nghĩ trên, cùng với xu hướng tổ chức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm 100% ở các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thơng và tuyển sinh đại học, đề tài “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ”- Vật lý 12 THPT Ban cơ bản- nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” vận dụng câu hỏi trắc nghiệm vào tồn bộ quá trình nhận thức của học sinh, kích thích hứng thú học tập, rèn luyện khả năng tự lực, tự chiếm lĩnh kiến thức cho học sinh. Đồng thời giúp học sinh trở nên quen thuộc với những câu hỏi trắc nghiệm, cĩ khả năng phản xạ tốt khi đối diện với những kỳ thi quan trọng trong chương trình học. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ”- Vật lý 12 THPT Ban cơ bản- nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập” nhằm mục đích sau: Xây dựng phương án dạy học cĩ sử dụng câu trắc nghiệm cho các bài học trong chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động điện và sĩng điện từ” – Vật lý lớp 12 THPT Ban cơ bản –nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trong quá trình học tập chương “ Dịng điện xoay chiều” và “ Dao động và sĩng điện từ” Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” theo hướng xây dựng những phương án dạy học và lựa chọn câu hỏi trắc nghiệm sử dụng trong từng phương án để tăng tính tích cực của học sinh trong học tập. 4. Giả thuyết khoa học, ý nghĩa thực tiễn của đề tài Đối với mỗi bài học, ta cĩ nhiều phương án khác nhau, tuy nhiên, ta cần lựa chọn và kết hợp các phương án để sử dụng chúng thật phù hợp trong từng bài dạy, phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm vào hoạt động tổ chức nhận thức trước hết làm tăng tính tích cực của học sinh trong học tập, sau đĩ cĩ thể định hướng để học sinh thơng qua câu hỏi trắc nghiệm tự chiếm lĩnh kiến thức. Nhờ vậy, học sinh cĩ thể hiểu kiến thức sâu sắc hơn và ghi nhớ kiến thức được lâu dài hơn. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” trong chương trình Vật lý lớp 12 THPT về việc soạn thảo câu trắc nghiệm và xây dựng phương án dạy học cho từng bài cụ thể trong chương, cĩ sử dụng câu trắc nghiệm trong từng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức. Lớp thực nghiệm: lớp 12A9 và 12A11, lớp đối chứng: lớp 12A8 và 12A10 trường THPT Phước Thiền, huyện Nhơn Trạch, tỉnh Đồng Nai. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt được những mục tiêu trên, cần thực hiện những nhiệm vụ sau: + Nghiên cứu lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm định hướng trong việc xây dựng tiến trình hoạt động nhận thức cho học sinh. + Nghiên cứu lý luận về việc nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong định hướng đổi mới hiện nay, về cách thức soạn câu trắc nghiệm và những đặc điểm của câu trắc nghiệm. + Phân tích những kiến thức cần dạy trong chương “ Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ”. + Tìm hiểu thực tế học tập chương “ Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” của học sinh để xem xét những khĩ khăn, hạn chế. + Xây dựng những phương án dạy học theo hướng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. + Tìm hiểu thực tế những khĩ khăn của học sinh khi giải bài tập trắc nghiệm trong khuơn khổ chương trình vật lý phổ thơng. + Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thơng trên một số lớp cụ thể như trên. Sau đĩ đối chiếu với một số lớp đối chứng để đánh giá kết quả thực nghiệm. + Đề xuất nhận xét, ý kiến. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện những nhiệm vụ cụ thể trên, chúng tơi sử dụng những phương pháp chủ yếu sau: * Phương pháp nghiên cứu lý luận: -Xây dựng thuật ngữ, khái niệm: Tìm hiểu lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm, các phương án dạy học hiện đại, tính tích cực của học sinh trong học tập, lý luận về trắc nghiệm và việc sử dụng trắc nghiệm trong giảng dạy kiến thức mới. - Tìm hiểu một số ý kiến nhận định về trắc nghiệm khách quan và dạy học lấy học sinh làm trung tâm của các nhà nghiên cứu giáo dục. - Nghiên cứu tư liệu: Đọc sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, sách tham khảo để tìm hiểu về nội dung, cấu trúc chương, những kiến thức cần nắm vững, những kiến thức cần bổ sung, hồn thiện,… *Phương pháp thu thập dữ kiện: - Phương pháp điều tra: khảo sát thực tế dạy học chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” thơng qua trị chuyện, tham khảo ý kiến giáo viên, ý kiến học sinh để tìm hiểu những khĩ khăn, sai lầm của học sinh khi học tập chương “Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ”. - Phương pháp quan sát: dự giờ các giờ dạy của giáo viên khác để tìm những hạn chế, những điều cần học hỏi khi giảng dạy kiến thức. *Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: - Tiến hành dạy học chương “ Dịng điện xoay chiều” và “Dao động và sĩng điện từ” theo những phương án dạy học hiện đại cĩ sử dụng kết hợp câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. - Quan sát thái độ học tập của học sinh, sự chuẩn bị bài ở nhà, sự đĩng gĩp xây dựng bài ở lớp. - Tiến hành kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của học sinh bằng bài kiểm tra dưới hình thức trắc nghiệm ở cuối chương. - Phân tích, đối chiếu với lớp đối chứng để rút ra nhận xét cuối cùng. *Phương pháp thống kê: Đưa những tiêu chí để đánh giá kết quả thực nghiệm vào hình thức kiểm tra lấy điểm số để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh. *Phương pháp suy luận: sử dụng trong việc kết luận cho mỗi phần lý luận hay dùng để tổng hợp ý kiến từ những kết quả thực nghiệm. *Phương pháp mơ hình hĩa: Tiến hành xây dựng tiến trình dạy học trên khuơn khổ một lớp học để khái quát trên những phạm vi lớn hơn. 8. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chương 1: Cơ sở lý luận về việc sử dụng câu trắc nghiệm trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Chương 2: Soạn thảo tiến trình dạy học chương“ Dịng điện xoay chiều“ và“Dao động và sĩng điện từ“ theo hướng vận dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN PHỤ LỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÂU TRẮC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH 1.1. Tìm hiểu về dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực học tập của học sinh 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thơng [10], [12], [19], [23], [24], [27] Quá trình dạy học Vật lý là một bộ phận của quá trình dạy học nĩi chung, do đĩ nĩ chịu ảnh hưởng của định hướng đổi mới trên hầu hết các yếu tố của nĩ, cụ thể như sau: a) Mục tiêu: phải hướng đến những gì học sinh đạt được sau khi học, đặt biệt là những mục tiêu thực tiễn trong cuộc sống. b) Nội dung: tinh giản nhưng vững chắc, thiết thực, coi trọng cả kiến thức lẫn kỹ năng. c) Phương pháp dạy học: cải biến những phương pháp truyền thống, kết hợp các phương pháp dạy học hiện đại, đặc biệt chú trọng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. d) Hình thức tổ chức dạy học: kết hợp nhiều hình thức: học tại lớp, ngồi lớp, ngoại khĩa… e) Phương tiện dạy học: sử dụng phương tiện truyền thống là bảng đen phấn trắng, kết hợp phương tiện hiện đại như máy chiếu, bảng con, các băng đĩa…. f) Kiểm tra đánh giá: kết hợp giữa hình thức trắc ngiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, phối hợp theo dõi thái độ, tinh thần học tập của học sinh. g) Điều kiện vật chất: phịng học được trang bị bảng, phấn, ghế học sinh cĩ thể thay đổi vị trí để tiện việc thảo luận nhĩm, cĩ phịng cơng nghệ thơng tin, phịng thực hành, phịng thiết bị. h) Giáo viên: bồi dưỡng thường xuyên để theo kịp định hướng đổi mới chung, đồng thời cĩ tinh thần học hỏi, trau dồi kiến thức, tiếp cận với những phương pháp dạy học hiện đại. i) Học sinh: rèn luyện kỹ năng tự học, cĩ thái độ tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, biết áp dụng những gì đã học vào thực tiễn cuộc sống. j) Cán bộ quản lý giáo dục: tạo điều kiện tốt, quan tâm, khuyến khích định hướng đổi mới giáo dục cho giáo viên và học sinh. Nhìn chung, các định hướng tổ chức theo từng nội dung đều hướng đến một mục tiêu chung là xây dựng một quá trình học tập mà chủ thể của quá trình nhận thức là học sinh, cịn giáo viên chỉ là người hướng dẫn, tạo tình huống để học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo. Do đĩ việc tìm hiểu về tính tích cực là một việc cần thiết. Sau đây chúng ta sẽ tìm hiểu về khái niệm tính tích cực trong dạy học vật lý. 1.1.2. Tính tích cực của học sinh trong học tập[10], [11], [12], [15], [29], [30], [32], [33], [34], [43] 1.1.2.1. Khái niệm tính tích cực[10], [12], [29],[43] Theo L.V.Relrova, 1975: “Tính tích cực là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập”. Theo I.F.Kharlamop: “ Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặt trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” Như vậy chúng ta cĩ thể hình dung được tính tích cực học tập là một phẩm chất mà học sinh cần phải trao dồi, rèn luyện trong quá trình học tập nhằm rèn luyện kỹ năng độc lập tìm kiếm kiến thức, sự say mê học tập và hồn thiện những năng lực nhận thức chung và riêng. Tất cả những việc đĩ dẫn đến hồn thiện nhân cách nĩi chung và làm phong phú thêm những nhu cầu nhận thức của học sinh. 1.1.2.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và các cấp độ biểu hiện [12], [24], [29] Theo G.I.Sukina (1979), những dấu hiệu của tính tích cực là: *Dấu hiệu bên ngồi - Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề được nêu ra. - Học sinh hay nêu thắc mắc, mong muốn đĩng gĩp với thầy, với bạn những thơng tin mới lấy từ những nguồn khác nhau, cĩ khi vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học. - Học sinh hồn thành những nhiệm vụ được giao, ghi nhớ tốt những điều đã học, cĩ thể trình bày lại nội dung kiến thức theo một ngơn ngữ riêng. - Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới. *Dấu hiệu bên trong Ngồi những biểu hiện trên, cịn cĩ những biểu hiện xúc cảm, khĩ nhận thấy hơn như sự thờ ơ hay hào hứng, chăm chú hay lơ đãng, tươi tỉnh hay buồn chán trong giờ học…. *Các cấp độ biểu hiện Dựa vào những dấu hiệu, chúng ta cũng cĩ thể phân chia tính tích cực theo ba cấp độ: + Bắt chước: làm theo những giáo viên hoặc bạn bè, cĩ thể hiện sự cố gắng ở ý chí và sức lực. + Tìm tịi: tìm giải pháp để giải quyết vấn đề đưa ra hay phương pháp để giải một bài tốn, đặt ra những câu hỏi cho những vấn đề chưa thật sự hiểu rõ. + Sáng tạo: tìm ra những cách giải thích khác, đặt ra những vấn đề khác bên cạnh những vấn đề đang học. 1.1.2.3. Các nguyên tắc dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh [12], [29], [24] - Nguyên tắc 1: Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khĩ khăn cao. Khi học sinh ở trạng thái kích thích thì học sinh mới cĩ thể tích cực, tự chủ tìm kiếm kiến thức. Tuy nhiên cần lưu ý là mức độ khĩ khăn đưa ra phải vừa phải, học sinh chịu đựng một sự căng thẳng nhất định, nếu sự căng thẳng quá sức học sinh thì chúng sẽ cảm thấy chán nản, thậm chí khơng cịn tự tin vào bản thân mình, khi đĩ thay cho sự tích cực sẽ là một thái độ thụ động, mệt mỏi. - Nguyên tắc 2: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế. Trong định hướng đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu nắm vững kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết cho học sinh. Nếu học sinh cĩ thể hiểu rõ lý thuyết thì học sinh cĩ thể tích cực áp dụng kiến thức trong việc giải thích hiện tượng, trong việc lập luận để đưa ra những nhận định mới hay giải những bài tập giáo viên đưa ra. Nguyên tắc này phản ánh ý nghĩa lớn lao của các kiến thức lý thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuật cũng như vai trị to lớn của chúng trong sự phát triển của học sinh. - Nguyên tắc 3: Trong quá trình dạy học phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, cịn những kiến thức lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. Nếu chúng ta dừng lại quá lâu ở một tài liệu sẽ làm học sinh mệt mỏi, nhàm chán. Do đĩ khi đã hiểu một vấn đề rồi thì chúng ta cần chuyển sang một vấn đề mới, sự mới mẻ sẽ khơi dậy hứng thú học tập mới của học sinh. Học sinh sẽ cảm thấy tích cực hơn trong việc tìm kiếm những kiến thức mới. - Nguyên tắc 4: Phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả học sinh, kể cả những em học khá cũng như những em học kém. Đây là một nguyên tắc rất quan trọng nhưng cũng rất khĩ thực hiện. Nĩ quan trọng vì nếu học sinh khơng được quan tâm sẽ trở nên lơ là, khơng tập trung trong việc học. Nhưng nĩ khĩ thực hiện vì trong một lớp học cĩ rất nhiều trình độ khác nhau, một giáo viên phải chăm lo cho tất cả học sinh là một việc rất khĩ khăn. Do đĩ khi một vấn đề đưa ra cũng cần phải cân nhắc kỹ càng, để nĩ khơng phải là quá sức với một đối tượng này, cũng khơng phải là quá dễ cho một đối tương kia, nhằm kích thích tính tích cực của tất cả học sinh. - Nguyên tắc 5: Học sinh phải ý thức được bản thân quá trình học và nắm vững các phương pháp làm việc trí tuệ. Nguyên tắc này đảm bảo cho việc hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra sự lĩnh hội tri thức. Dạy cho học sinh điều này là một nhiệm vụ rất quan trọng của giáo viên, vì phương pháp dạy học tốt nhất là chỉ cho học sinh con đường để đi đến kiến thức quan trọng hơn việc truyền thụ kiến thức cho học sinh. Từ việc nắm vững phương pháp tìm kiếm kiến thức và ý thức học tập, học sinh sẽ tích cực hơn trong học tập. 1.1.2.5. Vai trị của giáo viên trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh [12], [29], [43], [10] Định hướng giáo dục hiện nay đang chuyển dần vai trị trung tâm của giáo viên sang cho học sinh, học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, phải tích cực, chủ động tìm kiếm kiến thức cho riêng mình. Để phát huy tích tích cực của học sinh trong học tập, giáo viên cần phải thực hiện những vai trị sau: - Cần thực hiện chức năng mới của người giáo viên: là người chỉ đạo hoạt động, tư vấn cho học sinh với chức năng quan trọng là tổ chức tình huống học tập, kiểm tra, định hướng hoạt động học cho học sinh. - Thừa nhận, tơn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân học sinh để đạt được sự tin cậy, sự thu hút, kích thích động cơ bên trong của học sinh. - Khi giao một nhiêm vụ, đặt một vấn đề phải chú ý đến tính hợp lý và hiệu quả, khơng quá khĩ cũng khơng quá dễ vì cĩ thể gây ra sự mệt mỏi, chán nản hay khơng khơi dậy hứng thú của học sinh. - Cần nêu ra những gợi ý khéo léo, điều khiển hoạt động nhận thức một cách đúng lúc để hoạt động nhận thức diễn ra tự nhiên, hiệu quả. - Tạo cho học sinh tính năng động, tích cực, sáng tạo, cĩ tư duy độc lập, vừa đẩy mạnh quá trình tự học, vừa rèn luyện những phẩm chất đáng quý của một cơng dân trong thời đại mới. - Dựa trên sự hiểu biết của học sinh về cuộc sống, những kiến thức cũ, những suy nghĩ, quan niệm cĩ sẵn trong tâm trí của học sinh để tạo thành sức mạnh trong quá trình tự khám phá. Ở phần trên chúng ta đã tìm hiểu về khái niệm tính tích cực học tập của học sinh và những khái niệm liên quan. Tiếp theo chúng ta sẽ đi vào phần trọng tâm của cơ sở lý luận, đĩ là việc tìm hiểu về các phương pháp dạy học tích cực. Đây là phần cơ sở lý luận quan trọng, vì nĩ sẽ hỗ trợ trực tiếp cho việc thiết kế các phương án dạy học trong giai đoạn thực nghiệm. Sau đây chúng ta sẽ cùng tìm hiểu phần lý luận này. 1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực [10], [12], [18], [25], [29], [34] 1.1.3.1. Tìm hiểu về khái niệm “Phương pháp dạy học tích cực” [10], [12], [18], [25], [29], [34] Theo quan điểm hiện đại, phương pháp dạy học nĩi chung là một hệ thống các hành động cĩ mục đích của giáo viên, tổ chức hoạt động trí ĩc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định [10]. Trong định nghĩa về phương pháp, phương pháp dạy học tích cực được hiểu là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [29] Trong tài liệu tập huấn định nghĩa phương pháp tích cực là phương pháp dạy học theo kiểu trình bày những chủ đề dạy học như là những vấn đề phải giải quyết, cĩ cung cấp cho người học tất cả những thơng tin và phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề. Phương pháp này đặt người học vào những điều kiện để khám phá, tìm ra kết quả. Trong phương pháp này, vai trị người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp hơn là những lời giải đáp cĩ sẵn. [19] Như vậy, ta cĩ thể hiểu phương pháp dạy học tích cực là những cách thức, những hình thức tổ chức của giáo viên nhằm tạo một hứng thú, kích thích sự tìm tịi, khám phá của học sinh, thơng qua đĩ học sinh cĩ thể nắm bắt được những kiến thức cần thiết, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo. 1.1.3.3. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực [12], [25], [29] Theo tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thơng” của Bộ thì phương pháp dạy học tích cực cĩ những đặc trưng sau:  Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh Giáo viên khơng cịn là người truyền thụ kiến thức một chiều mà sẽ tổ chức những hoạt động học tập xây dựng trên những tình huống kích thích học sinh tìm tịi, sáng tạo. Khi học sinh được đặt vào những tình huống thực tế, chúng sẽ cảm thấy hứng thú, tích cực tìm kiếm kiến thức, những kiến thức học sinh thu nhận được khi đĩ thật sự cĩ giá trị. Đồng thời, qua hoạt động học tập, học sinh cĩ thể tìm ra được những phương pháp tiếp cận kiến thức, những tiềm năng sáng tạo được phát huy.  Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Theo quan điểm lý luận hiện đại, học sinh cần phải chuyển từ học tập thụ động sang học tập tích cực, chủ động, trong đĩ cần phải được bồi dưỡng phương pháp tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức. Với khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, giáo viên khơng thể nhồi nhét vào đầu học sinh mà phải khơi dậy sự ham học hỏi, tính độc lập, tự chủ trong học tập, học khơng đơn thuần tại lớp với sách giáo khoa mà cịn chủ động tìm kiếm kiến thức từ sách tham khảo, từ thực tiễn, từ sách báo….  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học, mỗi học sinh cĩ trình độ khác nhau, do đĩ giáo viên cần phải thực hiện cá thể hĩa, đảm bảo mỗi cá nhân đều được quan tâm, cĩ thể tham gia vào hoạt động học tập tại lớp, tích cực bộc lộ quan điểm của mình. Bên cạnh đĩ, giáo viên cần tổ chức những hoạt động nhĩm, thuyết trình, xây dựng các nhĩm học tập để cĩ thể khuyến khích mỗi cá nhân bộc lộ quan điểm của riêng mình. Đồng thời, thơng qua sự hợp tác, học sinh cĩ thể xây dựng tinh thần đồn kết, giúp đỡ nhau trong học tập.  Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị Giáo dục truyền thống chỉ quan tâm đến việc đánh giá của thầy đối với học sinh nhưng ít khi quan tâm đến việc tự đánh giá của trị. Ngày nay, giáo viên cần phải cho học sinh tự đánh giá bản thân, đánh giá lẫn nhau, hay cĩ thể đánh giá giáo viên nhằm điều chỉnh lại mỗi cá nhân, giúp cho việc tổ chức, thực hiện đều được ngày càng hiệu quả hơn. 1.1.3.4. Các yếu tố tác động phương pháp dạy học tích cực [12], [25], [29], [34] a) Giáo viên Trong các phương pháp dạy học tích cực, vai trị của giáo viên rất quan trọng. Giáo viên cần phải được bồi dưỡng để thấm nhuần quan điểm đổi mới giáo dục, đồng thời phải được trang bị các phương pháp tích cực để cĩ thể sử dụng linh hoạt, hiệu quả các phương pháp này trong thực tiễn. Đồng thời, khi soạn giáo án theo các phương pháp tích cực, địi hỏi giáo viên phải cĩ sự đầu tư nhiều hơn, phải thay đổi những thĩi quen truyền thống, ngồi ra cịn phải cĩ một kiến thức vững chắc để cĩ thể sửa sai, cố vấn kịp thời cho học sinh. b) Học sinh Mỗi học sinh cĩ suy nghĩ, trình độ, quan niệm sống khác nhau. Giáo viên cần phải trang bị cho mỗi học sinh một tinh thần tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập. Học sinh khơng chỉ tiếp thu kiến thức mà phải bộc lộ những suy nghĩ, những thắc mắc, những sáng kiến của mình để cĩ thể sửa chữa sai lầm hoặc phát triển nhận thức. Học sinh phải ý thức được việc học là của bản thân mình, từ đĩ khơi dậy tấm lịng ham học hỏi, tích cực tìm kiếm kiến thức dưới sự hướng dẫn của giáo viên. c) Chương trình và sách giáo khoa Những kiến thức nhồi nhét được giảm bớt, giảm bớt những thơng tin bắt buộc phải ghi nhớ máy mĩc, tạo điều kiện để thầy giáo và học sinh cĩ thể tổ chức hoạt động học tập tích cực. Giảm những câu hỏi tái hiện, thay vào đĩ là những câu hỏ._.i gợi mở, những bài tập vận dụng, tăng cường những gợi ý để học sinh tiếp tục phát triển. d) Phương tiện vật chất Phương tiện vật chất rất cần thiết cho sự thúc đẩy hoạt động dạy học, cĩ thể xem nĩ là một chất xúc tác để quá trình lĩnh hội kiến thức được dễ dàng, sâu sắc hơn. Bên cạnh những thiết bị dạy học quen thuộc như bảng, phấn, sách giáo khoa, nhà trường cần trang bị thêm những thiết bị nghe nhìn như máy chiếu, máy đĩa, phịng cơng nghệ thơng tin. Ngồi ra trong xu hướng đổi mới giáo dục, mỗi trường cần trang bị những bộ thí nghiệm phục vụ cho các bài học trong sách giáo khoa cùng với phịng thí nghiệm và những thiết bị dạy học như tranh, ảnh, các mơ hình….. e) Đổi mới kiểm tra đánh giá Trong đổi mới phương pháp, mục đích, yêu cầu của từng bài học đã thay đổi, do đĩ kiểm tra đánh giá học sinh cũng thay đổi. Giáo viên khơng chỉ đánh giá việc ghi nhớ máy mĩc các kiến thức mà cần đánh giá mức độ hiểu, vận dụng kiến thức. Ngồi ra, trong quá trình học tập, giáo viên cịn phải quan tâm đến mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Các hình thức kiểm tra đánh giá cũng được thay đổi nhằm hướng tới một sự đánh giá cơng bằng, khách quan hơn. f) Cơ sở quản lý Các lãnh đạo nhà trường phải là những người đi đầu trong cơng cuộc đổi mới giáo dục. Muốn như vậy, các lãnh đạo phải nắm vững các định hướng đổi mới, các phương pháp dạy học hiện đại để cĩ thể bồi dưỡng lại cho các giáo viên. Đồng thời, các lãnh đạo cần khuyến khích việc áp dụng các đường lối đổi mới dạy học trong giáo viên, cần trân trọng, khuyến khích các sáng kiến dù nhỏ của giáo viên. Các lãnh đạo cũng cần quan tâm đến cơ sở vật chất nhà trường, đảm bảo tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực. 1.1.3.5. Thực tế áp dụng các phương pháp dạy học tích cực Các phương pháp dạy học tích cực nhằm hướng học sinh đến một mơi trường học tập hiệu quả hơn, chất lượng hơn, phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập. Tuy nhiên, phương pháp tích cực khơng phải hồn tồn chỉ cĩ mặt tích cực, thuận lợi mà chúng cịn cĩ những khĩ khăn. - Cĩ những kiến thức khơng thể do học sinh phát hiện được mà học sinh phải chấp nhận và khai thác nĩ trong các bài tập vận dụng. Những trường hợp này, việc tổ chức cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức sẽ khơng đạt được hiệu quả mong muốn. - Khi học sinh tiến hành thảo luận nhĩm, làm thí nghiệm, để đảm bảo cho tất cả các cá nhân đều tham gia sẽ mất rất nhiều thời gian, khơng thể thực hiện được ở tất cả các phần kiến thức. - Thực tế áp dụng các phương pháp tích cực cho thấy khơng phải tất cả học sinh đều hào hứng với việc tự mình khám phá kiến thức, thái độ thờ ơ, khơng xem trọng việc học làm ảnh hưởng đến giáo viên và các bạn học sinh khác. - Để tiến hành tổ chức hoạt động học tập theo các phương pháp tích cực địi hỏi người giáo viên phải đầu tư rất nhiều ở khâu chuẩn bị, do đĩ rất khĩ để áp dụng các phương pháp tích cực cho tất cả các lớp trong tất cả các tiết học. - Khi sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, học sinh cĩ thể rèn luyện phương pháp, kỹ năng tìm kiếm và vận dụng kiến thức, nhưng cũng chỉ ở mức cơ bản, điều này làm hạn chế sự phát triển của các học sinh cĩ khả năng trí tuệ cao hơn. 1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường phổ thơng [12], [18], [24], [25], [27], [29], [30], [32], [34], [36], [42] Trong thời kỳ đổi mới giáo dục hiện nay, cĩ rất nhiều phương pháp giáo dục đã và đang được sử dụng để phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh đĩ, việc thiết kế các phương pháp dạy học theo cách sử dụng linh hoạt, phối hợp các phương pháp để phù hợp với thực tiễn giáo dục làm phong phú thêm các phương pháp giáo dục. Ở đây, chúng tơi chỉ giới thiệu một số phương pháp được sử dụng nhiều trong giai đoạn hiện nay, và đặc biệt các phương pháp này cũng được sử dụng trong việc soạn thảo tiến trình dạy học các bài trong phần thực nghiệm đề tài. 1.1.4.1. Cải biến các phương pháp dạy học truyền thống theo quan điểm hiện đại [12], [24], [27], [29] Việc sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại khơng phải là phủ nhận hồn tồn các phương pháp dạy học truyền thống, vì các phương pháp truyền thống cũng cĩ những yếu tố tích cực cần được phát huy. Chúng ta cĩ thể hiểu giảng dạy theo phương pháp tích cực thực chất là tiếp thu mọi tinh túy của phương pháp giảng dạy truyền thống, đồng thời tích cực hĩa việc giảng dạy và nhất là việc học tập của học sinh lên mức tối đa. Sau đây là một số phương pháp truyền thống vẫn cịn được sử dụng trong thời kỳ đổi mới giáo dục: Tên phương pháp Nội dung chính Ưu điểm Nhược điểm Cải biến Thuyết trình GV trình bày tài liệu trực tiếp bằng lời, học sinh lĩnh hội kiến thức Hình thành một khối lượng tri thức lớn, cĩ hệ thống, chủ động về thời gian HS tiếp nhận tri thức thụ động, ít phát triển tư duy sáng tạo, độc lập, ít chú trọng đến thái độ, kỹ năng GV chỉ thuyết trình những nội dung khĩ, vấn đề then chốt, kiến thức mở để học sinh tìm kiếm kiến thức, phối hợp điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh bằng những câu hỏi thảo luận Đàm thoại GV đặt câu hỏi, HS trả lời hoặc cĩ thể tranh luận với nhau, với GV HS chú ý bài, hứng thú suy nghĩ trả lời câu hỏi, lớp học sinh động. Cĩ thể mất nhiều thời gian, HS dễ mất định hướng, khơng chủ động, sáng tạo tìm kiến thức Dùng một hệ thống các câu hỏi hợp lý để hướng HS nhận thức vấn đề, tổ chức cho HS trao đổi ý kiến, tranh luận với nhau, phát triển tư duy Thảo luận GV đưa ra vấn đề, HS trao đổi ý kiến và trình bày vấn đề, Phát triển tính sáng tạo, HS chủ động hơn, phát triển kỹ năng tìm Khĩ áp dụng cho hầu hết chủ đề, khơng đạt hiệu quả cao khi nhĩm đơng HS, Thảo luận nhĩm nhỏ cĩ sự giám sát của GV để điều chỉnh kịp thời, tổ chức tranh luận đưa ra giải pháp kiếm và sử dụng thơng tin, HS hiểu bài hơn, nhớ lâu hơn địi hỏi GV phải cĩ năng lực điều khiển giữa các tổ, GV lựa chọn những chủ đề thu hút nhưng khơng quá sức HS Trình diễn GV làm mẫu một hành động, hay giải thích một quá trình, một ý tưởng bằng nghe nhìn vì lợi ích HS Rèn luyện kỹ năng quan sát, phát triển tư duy hình thành khái niệm cho HS, thu hút HS, chuẩn bị tốt cho việc học kỹ năng của HS HS ít phát hiện điều mới hay tự giải quyết vấn đề, ít năng động, khĩ đánh giá HS, nếu lớp đơng, HS gặp khĩ khăn khi nghe và quan sát Áp dụng tốt cho việc hướng dẫn thí nghiệm, làm mẫu trước khi dạy kỹ năng, kết hợp với đặt vấn đề thu hút HS, khi trình diễn phải chú ý thái độ HS để kịp thời chấn chỉnh, cĩ thể dùng trong thí nghiệm minh họa cho phương pháp thực nghiệm 1.1.4.2. Một số phương pháp tích cực cần được phát triển trong dạy học Vật lý ở trường phổ thơng hiện nay [12], [18], [24], [25], [27], [29], [32], [34] a) Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề (problem – solving method) cịn gọi là dạy học đặt và giải quyết vấn đề (problem posing and solving) hay dạy học trên vấn đề (problem based method). Trong phương pháp này, giáo viên là người đặt ra một vấn đề và tổ chức cho học sinh hoạt động để tìm ra giải pháp giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ tiếp thu được những kiến thức mới. Cĩ thể xem phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp chủ đạo cho các phương pháp tích cực khác vì các phương pháp tích cực cĩ xu hướng đặt ra trước học sinh một vấn đề, một khĩ khăn, một mâu thuẫn để từ đĩ kích thích học sinh tìm tịi, sáng tạo. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề cĩ thể xây dựng dựa trên các giai đoạn sau:  Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề  Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề  Giai đoạn 3: Thể chế hĩa và vận dụng tri thức Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề chia ra ba mức độ:  Trình bày nêu vấn đề  Tìm tịi từng phần  Tìm tịi sáng tạo Tùy theo nội dung kiến thức và trình độ học sinh mà chúng ta sẽ áp dụng cụ thể vào những mức độ tương ứng. Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề cĩ những tác động tích cực khi học sinh cĩ thể phát huy tính chủ động, tự giác trong học tập, động cơ và tinh thần trách nhiệm được nâng cao. Bên cạnh đĩ, học sinh cĩ thể tìm thấy được một phương pháp nghiên cứu khoa học để cĩ thể áp dụng trong việc tìm tịi kiến thức mới. b) Phương pháp tương tự Phương pháp tương tự được xây dựng dựa trên sự tương tự và phép suy luận tương tự để thu nhận tri thức mới. Sự tương tự là sự giống nhau ở mức độ khác nhau của hai hay nhiều đối tượng về dấu hiệu xác định. Suy luận tương tự là dựa trên sự giống nhau của một số dấu hiệu của hai hay nhiều đối tượng để suy ra sự giống nhau của những dấu hiệu khác của chúng. Trong dạy học Vật lý, cĩ thể dùng phương pháp tương tự để giảng dạy nhiều phần khác nhau như: chất lỏng – chất khí, điện trường – từ trường, dao động điện – dao động cơ…. Các giai đoạn của phương pháp tương tự:  Giai đoạn 1: Tập hợp các dấu hiệu về đối tượng nghiên cứu và các dấu hiệu về đối tượng đã biết.  Giai đoạn 2: Tiến hành phân định những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng.  Giai đoạn 3: Truyền các dấu hiệu của đối tượng đã biết cho đối tượng cần nghiên cứu bằng suy luận tương tự.  Giai đoạn 4: Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận rút ra cĩ tính chất giả thuyết ở đối tượng nghiên cứu. Để sử dụng phương pháp tương tự như một phương pháp tích cực, giáo viên phải tổ chức để học sinh tham gia vào tất cả các giai đoạn của phương pháp tương tự. Khi sử dụng phép tương tự, giáo viên khơng những tổ chức cho học sinh tìm hiểu những điểm giống nhau mà cũng nên so sánh những điểm khác nhau để cĩ cái nhìn khái quát hơn về đối tượng nghiên cứu. c) Phương pháp hoạt động nhĩm Phương pháp hoạt động nhĩm là một phương pháp chia học sinh ra thành từng nhĩm nhỏ, mỗi nhĩm từ 6 – 10 em, sau đĩ giáo viên sẽ giao cho mỗi nhĩm một nhiệm vụ (một câu hỏi, một bài tập, hay một đề tài), mỗi nhĩm sẽ thảo luận với nhau và cử một đại diện lên trình bày câu trả lời. Khi đĩ các nhĩm cịn lại sẽ lắng nghe và nhận xét, gĩp ý, tranh luận với nhau. Giáo viên sẽ quan sát và điều khiển hoạt động của từng nhĩm, và cuối cùng sẽ nhận xét, tổng kết những kiến thức học sinh cần ghi nhận. Việc chia lớp học thành những nhĩm nhỏ tạo điều kiện cho tất cả các học sinh đều cĩ thể tham gia trình bày ý kiến của mình, rèn luyện tính dạn dĩ và độc lập trong suy nghĩ. Đồng thời, sự thảo luận trong nhĩm sẽ phát huy tinh thần đồn kết, giúp đỡ nhau trong học tập. Bên cạnh đĩ, phương pháp hoạt động nhĩm giúp học sinh rèn luyện khả năng trình bày trước đám đơng và lập luận để bảo vệ quan điểm của mình. Phương pháp hoạt động nhĩm cĩ thể tiến hành theo các giai đoạn sau:  Giai đoạn 1: Làm việc chung cả lớp  Giai đoạn 2: Làm việc theo nhĩm  Giai đoạn 3: Tổng kết trước lớp Trong các giai đoạn, việc thực hiện chủ yếu là của học sinh nhưng giáo viên là người đĩng vai trị rất quan trọng trong suốt tiến trình dạy học. Giáo viên phải theo dõi sự hoạt động của từng nhĩm để cĩ thể cố vấn kịp thời cho các em trong trường hợp các em hiểu sai lệch vấn đề. Đồng thời giáo viên điều khiển để các lớp thực hiện đúng thời gian, việc thảo luận sơi nổi nhưng khơng dẫn đến tranh cãi. d) Phương pháp dạy học theo lý thuyết tình huống Dạy học theo tình huống cịn được gọi là dạy học theo dự án, đây là một trong những phương pháp phát huy tính tự học tích cực, sáng tạo của học sinh. Khi áp dụng phương pháp này, đầu tiên giáo viên đưa ra một tình huống dưới dạng một câu hỏi, một bài tập hay một đề tài nghiên cứu. Sau đĩ giáo viên sẽ chia nhĩm học sinh để cùng bàn bạc, thảo luận và sau đĩ trình bày, tranh luận với nhau. Cuối cùng giáo viên sẽ tổng kết và đưa ra kết luận. Dạy học bằng tình huống giúp học sinh dạn dĩ hơn khi trình bày những thắc mắc hay những ý tưởng mới, tạo ra một mối liên hệ chặt chẽ giữa giáo viên và học sinh. Khi sử dụng tình huống tại lớp, học sinh khơng chỉ thu nhận được kiến thức mà cịn cĩ khả năng vận dụng chúng, đáp ứng những yêu cầu, mục tiêu của bài học đặt ra. 1.1.4.3. Một số kỹ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh [12], [24], [27], [29], [32], [42] a) Kỹ thuật động não Kỹ thuật động não là kỹ thuật huy động mọi suy nghĩ của học sinh với một tốc độ cao về một vấn đề học tập, khơng giới hạn các ý tưởng dù đúng hay sai, dù hay hay dở. Để thực hiện được kỹ thuật này, giáo viên phải đặt ra trước học sinh một vấn đề, sau đĩ giáo viên khích lệ để học sinh đưa ra những ý kiến càng nhiều càng tốt, giáo viên thu nhận những ý kiến và ghi lại trên bảng hay trên giấy. Sau đĩ giáo viên cùng học sinh tiến hành phân tích các ý kiến đĩ. Khi phân tích, giáo viên cần phân loại những ý kiến, đánh giá những ý kiến đúng, cĩ khả năng phát huy, chỉ ra những ý kiến chưa đầy đủ, chưa chính xác và sửa chữa lại cho đúng. b) Tranh luận - ủng hộ - phản đối Đây là một kỹ thuật dùng trong thảo luận, trong đĩ giáo viên đưa ra một vấn đề cĩ chứa một mâu thuẫn, học sinh sẽ đưa ra những ý kiến đồng tình với một mặt của vấn đề. Khi đĩ, lớp học sẽ chia làm hai phe và tranh luận với nhau, đưa ra những lập luận để bảo vệ cho ý kiến của mình. Sau đĩ giáo viên sẽ tổ chức để cả lớp thảo luận chung với nhau để đưa ra quyết định cuối cùng. Kỹ thuật này kích thích học sinh biết tự lực tìm kiếm những kiến thức, lập luận để bảo vệ cho quan điểm của mình, rèn luyện cho học sinh tính kiên định, biết bảo vệ quan điểm của mình trước người khác. a) Kỹ thuật thơng tin phản hồi trong quá trình dạy học Thơng tin phản hồi là việc giáo viên và học sinh đưa ra những ý kiến về một vấn đề nào đĩ trong giờ học. Những thơng tin phản hồi cĩ thể giúp cho giáo viên điều chỉnh lại việc dạy học hiệu quả hơn, cịn học sinh cĩ thể đáp ứng được yêu cầu của giáo viên, cĩ sự chuẩn bị bài tốt. Nếu việc này thực hiện tốt, cĩ thể đảm bảo một sự phối hợp nhịp nhàng, hiểu ý nhau của giáo viên và học sinh, từ đĩ giờ học khơng cịn áp lực, nặng nề, mà trở nên thoải mái, tích cực hơn. b) Kỹ thuật lược đồ tư duy Lược đồ tư duy là một sơ đồ kiến thức diễn tả mối liên hệ và phát triển của các kiến thức. Lược đồ tư duy cũng cĩ thể dùng để trình bày một kế hoạch, một ý tưởng trước lớp. Lược đồ tư duy cĩ thể viết trên giấy hay soạn trên máy tính. Khi soạn lược đồ tư duy, chúng ta chỉ viết những từ căn bản nhưng đầy đủ ý nghĩa, đồng thời sử dụng những mũi tên để chỉ mối liên hệ giữa chúng. Chúng ta cĩ thể sử dụng lược đồ tư duy trong các bài tổng kết chương, nhằm hệ thống kiến thức, giúp học sinh ghi nhớ kiến thức khơng chỉ bằng khái niệm mà dựa trên mối liên hệ giữa chúng. c) Kỹ thuật nêu và sử dụng hệ thống câu hỏi Hệ thống câu hỏi cĩ thể dẫn dắt người học trong quá trình khám phá kiến thức và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Một hệ thống câu hỏi hay phải được sắp xếp sao cho HS từng bước thực hiện các mục tiêu của bài học, tự tìm ra kiến thức cho mình. Khi đưa ra câu hỏi, tránh sử dụng những câu hỏi một chiều, chúng ta cần sử dụng những câu hỏi để kích thích học sinh suy nghĩ, phỏng đốn, hay gợi nhớ những kiến thức cũ, biết xâu chuỗi những kiến thức để tìm ra câu trả lời. d) Kỹ thuật diễn đạt, trình bày Giáo viên cần trau dồi kỹ thuật này và cũng cần rèn luyện cho học sinh để cĩ thể tăng khả năng trình bày của học sinh. Khi học sinh diễn đạt, trình bày, giáo viên phải cĩ thái độ lắng nghe, tơn trọng ý kiến của học sinh, sau đĩ giáo viên phải phân tích cái đúng, cái sai, cái cần phát huy cho học sinh rồi mới đưa ra ý kiến của mình. Làm như vậy, học sinh cảm thấy được tơn trọng, và dạn dĩ hơn, khơng cịn tâm lí sợ sai khi giơ tay phát biểu. 1.2. Tìm hiểu về câu hỏi trắc nghiệm trong dạy học vật lý ở trường phổ thơng 1.2.1. Khái niệm [14], [15], [16], [19], [22], [43] Theo từ Hán Viêt, từ “trắc” cĩ nghĩa là đo lường, từ “nghiệm” cĩ nghĩa là suy xét, chứng thực. Như vậy trắc nghiệm nĩi chung bao gồm cả trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều là những phương tiện để kiểm tra khả năng học tập. Theo “Tài liệu tập huấn Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT thí điểm”, trắc nghiệm được coi là cơng cụ dùng để đánh giá mức độ mà một cá nhân làm được so với chuẩn hoặc so với những người khác cùng làm trong một lĩnh vực cụ thể. Trong phạm vi dạy học, trắc nghiệm được coi là cơng cụ để đánh giá kết quả học tập của học sinh so với mục tiêu mơn học. Theo PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, “trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một phương tiện để đo lường năng lực hoặc kiến thức của con người, trong giáo dục, trắc nghiệm được tiến hành ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập”. Trắc nghiệm được phân thành hai loại là trắc nghiệm tự luận (được viết tắt là tự luận) và trắc nghiệm khách quan (gọi chung là trắc nghiệm). Với hình thức trắc nghiệm tự luận, đề bài là những câu hỏi lý thuyết hay những bài tập mà học sinh phải dùng những kiến thức, những lập luận để trình bày bài làm. Cịn trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà đã cĩ sẵn các phương án trả lời, hoặc yêu cầu viết những câu trả lời ngắn và chỉ cĩ một đáp án đúng. Ở đây, chúng tơi muốn dùng từ câu hỏi trắc nghiệm để đề cập đến hình thức trắc nghiệm nhưng khơng mang tính khách quan dùng trong kiểm tra đánh giá mà mang tính chủ quan dùng để giảng dạy. Do đĩ những câu trắc nghiệm này chưa được thẩm định mà chủ yếu được soạn để giới thiệu kiến thức mới cho học sinh nhằm kích thích hứng thú học tập của học sinh. Những câu trắc nghiệm mà chúng tơi soạn thảo trong luận văn này được gọi là câu hỏi trắc nghiệm, khơng phải là câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, chúng tơi vẫn sử dụng các hình thức của trắc nghiệm khách quan, do đĩ chúng ta cũng cần tìm hiểu những đặc điểm của câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 1.2.2. Đặc điểm của trắc nghiệm khách quan [14], [15], [16], [22], [31], [37], [43] 1.2.2.1. Ưu điểm - Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu hỏi nên cĩ thể bao quát một phạm vi rất rộng của chương trình, do đĩ cĩ tính tồn diện, hệ thống hơn các bài trắc nghiệm tự luận. - Cĩ tiêu chí đánh giá đơn nhất, khơng phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm, do đĩ kết quả đánh giá khách quan hơn so với trắc nghiệm tự luận. - Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan được trải trên một phổ rộng hơn nhiều. Nhờ đĩ cĩ thể phân biệt được rõ ràng hơn các trình độ học tập của học sinh, thu được thơng tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học. - Cĩ thể sự dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân tích kết quả kiểm tra. Do đĩ việc chấm bài và phân tích kết quả khơng cần nhiều thời gian. 1.2.2.2. Nhược điểm - Khơng cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh cũng khơng cho thấy quá trình suy nghĩ của học sinh để trả lời một câu hỏi hoặc giải một bài tập. Do đĩ nếu chỉ sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc kiểm tra, đánh giá cĩ thể trở thành yếu tố cĩ tác dụng hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của học sinh. - Việc biên soạn đề kiểm tra khĩ và mất nhiều thời gian. 1.2.3. Các hình thức trắc nghiệm được sử dụng trong đề tài [14], [15], [16], [22], [23], [34], [37], [43] 1.2.3.1. Câu trắc nghiệm Đúng – Sai Gồm hai phần: Phần câu dẫn là những phát biểu, nhận định buộc người học phải xác định đúng hay sai và phần trả lời gồm chữ Đ và chữ S, người học bắt buộc phải lựa chọn một trong hai phương án này và khoanh trịn lại.  Ưu điểm:  Cĩ thể đặt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm với thời gian được ấn định, làm tăng tính tin cậy của bài trắc nghiệm nếu những câu trắc nghiệm được soạn kỹ càng.  Viết các câu trắc nghiệm Đúng – Sai tương đối dễ dàng vì khơng phải đưa ra nhiều mồi nhử, ít mất thời gian của người soạn hơn.  Nhược điểm:  Học sinh cĩ thể chọn câu đúng bằng cách đốn mị (vì xác xuất là 50%)  Nếu phần câu hỏi trích nguyên văn những câu cĩ sẵn trong sách giáo khoa thì câu trắc nghiệm trở nên rất tầm thường, khơng cĩ giá trị.  Học sinh cĩ thể học vẹt, nhớ những câu, từ quen thuộc mình đã gặp qua và chọn được đáp án đúng nến câu hỏi được trích ra từ sách giáo khoa.  Đơi khi một nhận định là đúng hay sai cịn do ý kiến chủ quan của giáo viên và học sinh nên cĩ thể gây tranh cãi, khơng thống nhất.  Những câu phát biểu sai cĩ thể làm cho học sinh cĩ thể ghi nhớ chúng và khơng phân biệt được đúng hay sai. 1.2.3.2. Câu trắc nghiệm điền khuyết Gồm hai phần: Phần câu dẫn một vấn đề được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, cĩ những chỗ cịn bỏ trống và phần trả lời là những từ, những cụm từ, những cơng thức,….mà học sinh phải điền vào cho phù hợp để câu phát biểu trở nên đầy đủ và đúng.  Ưu điểm:  Học sinh khơng cĩ cơ hội đốn mị mà phải nhớ ra hay nghĩ ra các từ, cụm từ cần tìm.  Khảo sát được khả năng nhớ các sự kiện, mà điều này thì quan trọng hơn là nhận ra các sự kiện qua một số lựa chọn cĩ sẵn.  Tương đối dễ soạn, ít mất thời gian hơn so với câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn.  Nhược điểm:  Dễ mắc sai lầm khi soạn thảo nếu trích nguyên văn các câu từ trong sách giáo khoa.  Phạm vi kiểm tra thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.  Việc chấm bài mất nhiều thời gian và khĩ khăn vì khơng phải lúc nào cũng cĩ duy nhất một câu trả lời cho một câu hỏi và cĩ thể cĩ nhiều đáp án đúng trong một câu mà bản thân người soạn chưa nghĩ đến. 1.2.3.3. Trắc nghiệm ghép đơi Gồm hai phần: Phần câu dẫn (cột I) gồm một phần của câu hay một số thuật ngữ cần phải định nghĩa, hoặc một yêu cầu,….và phần trả lời (cột II) gồm phần cịn lại của câu hay các định nghĩa tương ứng hoặc một đáp số mà ta phải chọn để ghép với phần I cho phù hợp.  Ưu điểm:  Dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với học sinh THCS hơn.  Cĩ thể dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau.  Nĩ đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối liên quan.  Nhược điểm:  Khơng thích hợp cho việc đánh giá các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức.  Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao địi hỏi nhiều cơng phu.  Nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đơi.  Nếu số câu ở hai cột bằng nhau, học sinh dễ đốn mị câu cuối cùng vì lúc đĩ chỉ cịn một lựa chọn duy nhất. 1.2.3.4. Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn Gồm hai phần: Phần câu dẫn (phần gốc) là một câu hỏi, hoặc một câu chưa hồn thành, bỏ lửng nêu ra một vấn đề, cung cấp một thơng tin. Phần trả lời (phần lựa chọn) gồm 4 hoặc 5 phương án trả lời, người học phải chọn một phương án đầy đủ nhất, đúng nhất. Trong các phương án trả lời chỉ cĩ một phương án đúng, các phương án cịn lại đều khơng đúng gọi là phương án nhiễu.  Ưu điểm:  Cĩ thể dùng loại câu này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau.  Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đốn mị, may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác.  Tính giá trị tốt hơn: khảo sát được khả năng nhớ các sự kiện, quan trọng hơn khả năng nhận ra qua các lựa chọn cĩ sẵn.  Thật sự khách quan khi chấm bài: điểm số khơng phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ người chấm bài.  Nhược điểm:  Loại câu này khĩ soạn vì chỉ cĩ một câu trả lời đúng nhất, cịn những câu cịn lại là mồi nhử nhưng cũng phải cĩ vẻ hợp lý. Ngồi ra cịn phải soạn theo từng mức độ: biết, hiểu, vận dụng.  Cĩ thể khơng đo được khả năng phán đốn, khả năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo của học sinh như câu trắc nghiệm tự luận.  Mất nhiều thời gian để soạn thảo cũng như làm bài.  Cĩ những học sinh cĩ thể tìm thấy những câu trả lời hay hơn đáp án sẽ cảm thấy khơng thỏa mãn. 1.2.3.5. Câu trắc nghiệm đa tuyển Loại trắc nghiệm này về hình thức giống như câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn nhưng khác câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn ở chỗ khơng phải chỉ cĩ một đáp án duy nhất, học sinh phải lựa chọn những phương án trả lời hợp lý nhất trong các phương án đưa ra.  Ưu điểm:  Cĩ thể dùng câu trắc nghiệm đa tuyển để đặt vấn đề, khi đĩ những phương án đưa ra như là những giả thuyết, và những phương án đúng sẽ được chọn sẽ là những giả thuyết để học sinh đi kiểm chứng.  Yếu tố đốn mị bị hạn chế, học sinh khơng thể đốn mị được tất cả các phương án.  Học sinh phải tư duy cao hơn để lựa chọn những đáp án hợp lý.  Để đưa ra những đáp án đúng, địi hỏi học sinh phải nắm vững vấn đề về nhiều phương diện, đồng thời biết so sánh, phân tích chúng.  Nhược điểm:  Câu trắc nghiệm đa tuyển tương đối cịn mới mẻ đối với học sinh và giáo viên.  Việc đưa ra cách tính điểm tương đối khĩ vì phải tính trên từng đáp án đúng cũng như những lựa chọn sai.  Việc áp dụng câu trắc nghiệm đa tuyển vào kiểm tra đánh giá tương đối khĩ khăn hơn các loại câu trắc nghiệm khác.  Do phải đưa ra nhiều lựa chọn cho một vấn đề nên việc xây dựng những mồi nhử hấp dẫn rất khĩ thực hiện, cĩ thể cĩ sự trùng lặp giữa các lựa chọn do dùng từ ngữ khác nhau để diễn đạt cùng một vấn đề như nhau. 1.2.4. Các tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan và câu trắc nghiệm khách quan [14], [35] 1.2.4.1. Tiêu chuẩn đánh giá bài trắc nghiệm khách quan  Độ khĩ của bài trắc nghiệm:  So sánh điểm số trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung bình lý tưởng của nĩ Điểm trung bình của bài trắc nghiệm: i if xx N  Trong đĩ: xi là điểm số của mỗi học sinh, fi là số học sinh đạt điểm xi , N là tổng số học sinh Điểm trung bình lý thuyết: Trung bình lý thuyết 2 K T Trong đĩ K là số câu trắc nghiệm, T là điểm may rủi của bài trắc nghiệm được tính bằng cơng thức: tong so cau trac nghiemT so lua chon moi cau  So sánh điểm trung bình lý thuyết và điểm trung bình của bài trắc nghiệm để xác định độ khĩ của bài trắc nghiệm:  Nếu TBLT> x : bài trắc nghiệm khĩ đối với trình độ HS x Nếu TBLT< : bài trắc nghiệm dễ đối với trình độ HS  Nếu TBLT ~ x : bài trắc nghiệm vừa sức đối với trình độ HS  So sánh độ khĩ của bài trắc nghiệm với độ khĩ vừa phải của nĩ: Độ khĩ của mỗi bài trắc nghiệm = 100%x N Độ khĩ vừa phải (ĐKVP) của bài trắc nghiệm = 100%TBLT K  Nếu độ khĩ > ĐKVP: bài trắc nghiệm dễ với trình độ HS  Nếu độ khĩ <ĐKVP: bài trắc nghiệm khĩ đối với trình độ HS Độ lệch tiêu chuẩn (ĐLTC) của bài trắc nghiệm: 2 21 ( )N fx fx N     Hệ số tin cậy của bài trắc nghiệm (Cơng thức Kuder-Richardson): 211 pqKr K         Trong đĩ p là tỉ lệ câu trả lời đúng cho mỗi câu trắc nghiệm, q là tỉ lệ câu trả lời sai cho mỗi câu trắc nghiệm, 2 là phương sai các điểm trắc nghiệm. Sai số đo lường tiêu chuẩn = 1 r  1.2.4.2. Tiêu chuẩn đánh giá câu trắc nghiệm khách quan: Độ khĩ câu trắc nghiệm: p= so nguoi tra loi dung cau i so nguoi lam bai trac nghiem Độ khĩ vừa phải của câu trắc nghiệm: % 100% 2 may rui  Với 100%% may rui so lua chon moi cau   Nếu độ khĩ > ĐKVP: câu trắc nghiệm là dễ đối với trình độ HS  Nếu độ khĩ < ĐKVP: câu trắc nghiệm là khĩ đối với trình độ HS  Nếu độ khĩ ~ ĐKVP: câu trắc nghiệm vừa sức đối với trình độ HS Độ phân cách D của câu trắc nghiệm: C TD n  Trong đĩ: C là số người nhĩm cao trả lời đúng câu trắc nghiệm, T là số người nhĩm thấp trả lời đúng câu trắc nghiệm, n là hiệu số tối đa (n = 27%N)  D từ 0,4 trở lên: Câu trắc nghiệm rất tốt  D từ 0,3 đến 0,39: Câu trắc nghiệm khá tốt  D từ 0,2 đến 0,29: Câu trắc nghiệm tạm được  D dưới 0,19: Câu trắc nghiệm kém. 1.3. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu trắc nghiệm vào việc xây dựng các phương án dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh 1.3.1. Vai trị thường thấy của câu trắc nghiệm [14], [15], [16], [22], [31] 1.3.1.1. Dùng trong kiểm tra đánh giá Theo TS Nguyễn An Ninh, Cục Trưởng Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng Bộ GD-ĐT-đơn vị được Bộ GD-ĐT giao nhiệm vụ thực hiện việc triển khai thi trắc nghiệm khách quan, Bộ GD – ĐT quyết định áp dụng thi trắc nghiệm khách quan vì phương pháp này áp dụng nhiều kiến thức hơn, đảm bảo tính chính xác, khách quan, cơng bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng như thời gian chấm điểm của hội đồng. Theo PGS-TS Nguyễn Hữu Lân, đối với các cuộc thi đại trà trong phạm vi cả nước hoặc một địa phương như thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh, cách tốt nhất là áp dụng hình thức thi trắc nghiệm khách quan vì trắc nghiệm khách quan dễ tổ chức, ít tốn kém, khách quan và quan trọng nhất là trong nĩ hầu như khơng cĩ đất sống cho sự gian lận. Theo những ý kiến trên thì kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan được xem là hình thức kiểm tra tốt nhất trong giai đoạn hiện nay. Và vì thế trắc nghiệm khách quan gắn liền với kiểm tra đánh giá khơng chỉ trong phạm vi tồn trường mà cịn trên phạm vi cả nước. 1.3.1.2. Dùng trong kiểm tra bài cũ Khi thiết kế giáo án điện tử bằng powerpoint, phần kiểm tra bài cũ thường sử dụng câu trắc nghiệm để kiểm tra mức độ ghi nhớ và nắm vững kiến thức của học sinh. Sử dụng câu trắc nghiệm trong kiểm tra bài cũ giúp tiết kiệm thời gian, cĩ thể kiểm tra được nhiều học sinh trong một thời gian ngắn. Mặt khác, dùng câu trắc nghiệm cĩ thể kiểm tra được nhiều kiến thức hơn, đặc biệt là cĩ thể thiết kế những câu hỏi suy luận, thậm chí một số bài tập vận dụng đơn giản để kiểm tra học sinh mà khơng phải lo học sinh cảm thấy lúng túng hay khơng tìm được câu trả lời. 1.3.1.3. Dùng trong củng cố kiến thức Ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong củng cố kiến thức cũng được áp dụng hầu hết trong các giáo án điện tử. Sau khi kết thúc phần giảng dạy, giáo viên đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra x._.sơ bộ quá trình biến đổi năng lượng qua lại giữa tụ điện và cuộn cảm để học sinh hiểu rõ hơn lý do xuất hiện dịng điện xoay chiều trong mạch LC a b K C LE R Phần “Định luật biến thiên điện tích và cường độ dịng điện trong mạch dao động”, giáo viên cho học sinh xem SGK và trả lời câu trắc nghiệm: Câu 3: Trong mạch dao động LC, điện tích của tụ điện biến thiên theo dạng: A. B. C. Cả A và B đều đúng D. Cả A và B đều sai Câu 4: Trong mạch LC, điện tích của một bản tụ điện biến thiên theo biểu thức: sinh ra dịng điện trong mạch dao động cĩ dạng: A . B. C. D. Cả B và C đều đúng Khi học sinh đưa ra đáp án sẽ giải thích, chứng minh cơng thức, giáo viên sẽ hồn thiện kiến thức cho học sinh: Điện tích q của một bản tụ điện và cường độ dịng điện i trong mạch dao động biến thiên điều hịa theo thời gian, i sớm pha so với q Phần “Định nghĩa dao động điện từ tự do”, giáo viên cĩ thể dùng thêm những cơng thức học sinh đã học để học sinh dễ thấy được mối liên hệ giữa q với E, giữa i với B và hiểu được định nghĩa dao động điện từ tự do. Sự biến thiên điều hịa của cường độ điện trường và cảm ứng từ trong mạch dao động gọi là dao động điện từ tự do trong mạch Từ cơng thức tính tần số gĩc w, giáo viên yêu cầu học sinh xác định cơng thức tính chu kỳ và tần số của dao động điện từ theo những cơng thức đã học: Câu 5: Tần số của dao động điện từ tự do trong mạch dao động LC được xác định bởi hệ thức A. sin( )oq q t   cos( )oq q t   cos( )oq q t   sin( )oi q t   sin( )oi q t    cos( ) 2o i q t      2  cos( )oq q t   cos( ) 2o i I t     ; .uE q C u d qE Cd     74 10B ni  1 2 f LC B. C. D. Phần “Năng lượng của mạch dao động”, giáo viên cho học sinh tự đọc SGK và cung cấp kiến thức cho học sinh thơng qua một câu trắc nghiệm: Câu 6: Về năng lượng của mạch dao động, tìm câu Đúng: A. Năng lượng của mạch dao động gồm năng lượng điện trường tập trung ở cuộn cảm, năng lượng từ trường tập trung ở tụ điện B. Năng lượng điện trường và năng lượng từ trường biến thiên tuần hồn theo tần số khác nhau C. Tổng của năng lượng điện trường và năng lượng từ trường cĩ giá trị khơng đổi nếu bỏ qua sự tiêu hao năng lượng D. Cả A, B, C đều đúng Để mở rộng và củng cố kiến thức, giáo viên dùng một câu ghép đơi để học sinh nhận xét về sự tương tự điện cơ: Câu 7: Ghép hai cột A và B theo từng đại lượng tương ứng với nhau theo sự tương tự điện cơ Cột A Cột B 1. 2. 3. Năng lượng điện trường 4. Năng lượng từ trường 5. Năng lượng điện từ a. Động năng b. Thế năng c. d. Cơ năng e. 5. Củng cố - dặn dị: 5.1. Củng cố: Cho học sinh làm một số câu trắc nghiệm: Câu 1: Mạch dao động LC cĩ L = 1mH, C = 0,1 F. Tần số dao động riêng của mạch là: E. f = 32.103 Hz F. f = 0,32.103 Hz G. f = 3,2.103 Hz H. f = 1,6.103 Hz Câu 2: Chọn câu Đúng E. Mạch gồm tụ điện C mắc nối tiếp với cuộn cảm L tạo thành mạch kín gọi là mạch dao động F. Mạch dao động cĩ tần số riêng là   1 f 2 LC G. Khi bỏ qua điện trở thuần trên mạch dao động thì dao động điện từ trong mạch khơng tắt dần H. Cả A và B đều đúng Câu 3: Dao động điện từ tự do trong mạch dao động LC với hiệu điện thế cực đại trên tụ là Uo. Chọn câu Đúng (điện trở thuần bằng 0): E. Tần số dao động là   1 f 2 LC 2f LC  1 2 f LC 1 2 Lf C cos( )oq q t   cos( ) 2o dqi q t dt       cos( )x A t   cos( ) 2 dxv A t dt       F. Điện tích trên tụ thay đổi theo phương trình   0q U Ccos( LCt ) G. Cường độ dịng điện trên mạch là:    0 L 1i U cos( t )C 2LC H. Cả A và C đều đúng Câu 4: Mạch dao động LC cĩ tần số dao động là 1,2MHz. Tính điện dung C của tụ điện biết L = 20H E. 880pF F. 960pF G. 820pF H. 860pF Câu 5: Mạch dao động điện từ gồm một tụ điện C = 10F và cuộn dây chỉ cĩ độ tự cảm L. Dao động điện từ trong mạch là khơng tắt và cĩ biểu thức dịng điện i 0,02cos1000t (A). Độ tự cảm L của cuộn dây cĩ thể nhận giá trị nào trong các giá trị sau: E. L = 0,1H F. L = 0,15H G. L = 0,2H H. Một giá trị khác 5.2. Dặn dị:  Kiến thức cần chuẩn bị:  Hiện tượng cảm ứng điện từ (lớp 11)  Điện trường giữa hai bản tụ điện  Học bài cũ, chuẩn bị bài mới, làm bài tập SGK Bài 21: ĐIỆN TỪ TRƯỜNG 1. Mục tiêu: - Nêu được định nghĩa về từ trường. - Phân tích được một hiện tượng để thấy được mối liên quan giữa sự biến thiên theo thời gian của cảm ứng từ với điện trường xốy và sự biến thiên của cường độ điện trường với từ trường. - Nêu được hai điều khẳng định quan trọng của thuyết điện từ. - Phân biệt được sự giống nhau và khác nhau giữa điện trường tĩnh và điện trường xốy. 2. Thiết kế giáo án: Khái niệm điện từ trường xốy là một khái niệm mới, khác với khái niệm điện từ trường tĩnh học sinh đã học năm lớp 11. Kiến thức bài này được xây dựng dựa trên phương pháp lý thuyết nhưng trong chương trình học thì học sinh chưa cĩ điều kiện sử dụng phương pháp này để tìm ra kiến thức, do đĩ kiến thức cĩ phần áp đặt, địi hỏi học sinh phải cĩ một sự hình dung phong phú mới cĩ thể hiểu rõ. Nhưng kiến thức bài này chỉ địi hỏi học sinh nắm được một số khái niệm căn bản, khơng yêu cầu chứng minh hay vận dụng nhiều. Trước khi dạy bài này, giáo viên cần nêu lên tầm quan trọng của điện từ trường trong thực tế cũng như trong việc học các nội dung tiếp theo để học sinh chú ý vào bài học hơn vì bài này tương đối khơng liên quan nhiều đến bài 20. Giáo viên cĩ thể dùng câu trắc nghiệm để đặt vấn đề về sự tồn tại của điện từ trường xung quanh dịng điện xoay chiều để học sinh hứng thú hơn trong việc tìm hiểu về điện từ trường. Giáo viên cĩ thể cho học sinh tự đọc sách giáo khoa phần mối quan hệ giữa từ trường biến thiên và điện trường xốy vì khái niệm này học sinh đã học qua. Sau đĩ, giáo viên dùng một câu trắc nghiệm dạng đúng sai để nhắc lại thí nghiệm cảm ứng điện từ cũng như chứng minh sự xuất hiện của điện trường xốy. Sau đĩ, giáo viên sử dụng thêm một câu trắc nghiệm 4 lựa chọn để học sinh rút ra kiến thức cần nắm vững. Phần kiến thức về mối liên hệ giữa điện trường biến thiên và từ trường tương đối khĩ hơn, do đĩ giáo viên cĩ thể hướng dẫn học sinh cách lập luận, sau đĩ học sinh sẽ làm một câu hỏi trắc nghiệm về phần kiến thức vừa được nghe để rút ra kiến thức cuối cùng. Nội dung của thuyết điện từ Maxwell khơng yêu cầu học sinh viết được các phương trình, chỉ nắm được hai khẳng định quan trọng, do đĩ giáo viên cĩ thể giới thiệu cho học sinh, cho học sinh đọc sách giáo khoa và làm một câu trắc nghiệm cĩ liên quan đến phần kiến thức này. Đối với bài này, kiến thức mang nặng tính lý thuyết nên khi giáo viên trình bày cĩ thể gây nhàm chán cho học sinh. Do đĩ, việc soạn thảo những câu trắc nghiệm đặt vấn đề, hệ thống kiến thức, kiểm tra việc đọc sách giáo khoa của học sinh sẽ giúp học sinh hứng thú hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Giáo viên cần chú ý nội dung các câu trắc nghiệm sao cho kích thích học sinh tích cực hơn khi học tập. 3. Chuẩn bị: 3.1. Giáo viên: - Giáo án điện tử - Phiếu ghi bài PHIẾU GHI BÀI BÀI 21: ĐIỆN TỪ TRƯỜNG - Câu trắc nghiệm củng cố Nội dung chính Kiến thức ghi nhớ Ghi chú I. Mối quan hệ giữa điện trường và từ trường 1) Nêu mối liên hệ giữa sự biến thiên theo thời gian của từ trường và điện trường xốy? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 2) Nêu mối liên hệ giữa sự biến thiên theo thời gian của điện trường và từ trường? …………………………………………………….…………….. …………………………………………………………………… II. Điện từ trường và Thuyết điện từ Maxwell 1) Điện từ trường là gì? ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… 2) Nêu nội dung của thuyết điện từ Maxwell? …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………… …………………………………………………………………. III.Củng cố - dặn dị - Học bài cũ. - Chuẩn bị bài mới. ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. …………………………………………………………………… - Làm bài tập SGK CÂU TRẮC NGHIỆM BÀI 21 Câu 1: Tìm phát biểu Sai về điện từ trường A. Một từ trường biến thiên theo thời gian sinh ra một điện trường xốy biến thiên tại các điểm lân cận B. Một điện trường biến thiên theo thời gian sinh ra một từ trường xốy ở các điểm lân cận C. Điện trường và từ trường xốy cĩ đường cảm ứng từ là những đường xốy trịn hình trơn ốc D. Đường sức của điện trường xốy là các đường cong kín bao quanh các đường sức từ của từ trường biến thiên Câu 2: Điều nào sau đây là Đúng khi nĩi về mối liên hệ giữa điện trường và từ trường: A. Từ trường biến thiên làm xuất hiện điện trường biến thiên và điện trường biến thiên làm xuất hiện từ trường biến thiên B. Điện trường biến thiên càng nhanh thì từ trường sinh ra càng mạnh C. Từ trường biến thiên càng chậm thì điện trường sinh ra càng mạnh D. A và B đều đúng Câu 3: B tăng B giảm B tăng B giảm Trong bốn hình trên, chiều của đường sức điện trường xốy ở hình nào đúng lúc từ trường biến thiên: A. I, II đúng B. III, IV đúng C. I, IV đúng D. II, III đúng Câu 4: Cho một điện tích q. Chọn câu đúng: A. Bao quanh q cĩ một điện trường B. Bao quanh q cĩ một từ trường C. Bao quanh q cĩ một điện từ trường D. Cả A, B, C đều đúng Câu 5: Tìm phát biểu Sai về điện từ trường: A. Khơng thể cĩ điện trường hoặc từ trường tồn tại độc lập, riêng biệt B. Điện trường biến thiên nào cũng sinh ra từ trường biến thiên và ngược lại C. Nam châm vĩnh cửu là một trường hợp ngoại lệ, ta chỉ quan sát thấy từ trường mà khơng quan sát thấy điện trường D. Điện trường và từ trường là hai mặt thể hiện khác nhau của một loại trường duy nhất gọi là điện từ trường 3.2. Học sinh: - Xem lại thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ với nam châm và vịng dây dẫn. - Xem lại những đặc điểm của điện trường tĩnh, các kiến thức về mạch dao động LC 4. Tiến trình xây dựng kiến thức: 4.1. Kiểm tra bài cũ: Giáo viên đưa ra một số câu trắc nghiệm để học sinh trả lời, khi học sinh trả lời phải giải thích lý do cũng như phần kiến thức sử dụng để tìm ra đáp án. Câu 1: Sự hình thành dao động điện từ tự do trong mạch dộng là do: A. Hiện tượng cảm ứng điện từ B. Hiện tượng cộng hưởng điện C. Hiện tượng tự cảm D. Hiện tượng từ hĩa Câu 2: Trong mạch dao động điện từ tự do, điện tích của tụ điện: A. Biến thiên điều hịa với tần số gĩc B. Biến thiên điều hịa với tần số gĩc C. Biến thiên điều hịa với chu kỳ D. Biến thiên điều hịa với tần số Câu 3: Trong một mạch dao động lý tưởng: A. Dịng điện i trong mạch trễ pha so với điện tích q của một bản tụ điện B. Năng lượng điện từ được bảo tồn C. Nếu tăng số vịng dây của cuộn cảm thì chu kỳ của dao động điện từ sẽ tăng D. Năng lượng điện trường và năng lượng từ trường biến thiên tuần hồn với tần số khác nhau 4.2. Đặt vấn đề: Giáo viên đặt vấn đề bằng một câu trắc nghiệm đa tuyển: Câu 1: Cho một dây dẫn cĩ dịng điện xoay chiều chạy qua, theo em xung quanh dây dẫn tồn tại: A. chỉ cĩ điện trường B. chỉ cĩ từ trường C. cả điện trường lẫn từ trường D. điện trường xốy E. từ trường xốy F. điện trường biến thiên G. từ trường biến thiên Giáo viên cho học sinh thảo luận trong vài phút và đưa ra lựa chọn, đồng thời giải thích, tranh luận cùng nhau. Sau đĩ giáo viên hướng dẫn học sinh dùng những kiến thức đã học để loại bỏ một số lựa chọn như: A, B. Những lựa chọn cịn lại được xem như những giả thuyết để học sinh tiến hành kiểm tra giả thuyết trong bài mới. 4.3. Hoạt động chiếm lĩnh kiến thức: Trước khi tìm hiểu về thí nghiệm chứng minh mối liên hệ giữa từ trường biến thiên và điện trường xốy, giáo viên nhắc lại kiến thức cũ bằng một câu điền khuyết: Câu 2: Điền vào chỗ trống bằng những từ thích hợp: Theo định luật cảm ứng điện từ: “Khi………......................qua một vịng dây dẫn kín…………………thì trong vịng dây xuất hiện một…………………………………..cĩ chiều sao cho………………………mà nĩ sinh ra…………………………sự biến thiên từ thơng sinh ra nĩ Phần “Mối liên hệ giữa từ trường biến thiên và điện trường xốy”, giáo viên mơ tả lại thí nghiệm đưa nam châm lại gần vịng dây dẫn và đưa ra một câu trắc nghiệm Đúng – Sai: Câu 3: Ghi chữ Đ trước những câu Đúng và chữ S trước những câu Sai A. Khi đưa nam châm thằng lại gần vịng dây dẫn kín thì từ thơng qua vịng dây dẫn giảm (S) 1 LC   LC  1 2 T LC 2f LC  2  B. Khi từ thơng qua vịng dây dẫn kín biến thiên thì trong vịng dây xuất hiện dịng điện cảm ứng(Đ) C. Dịng điện cảm ứng sẽ tồn tại lâu dài nếu điện trở mạch cĩ giá trị nhỏ(S) D. Dịng điện cảm ứng chỉ tồn tại trong thời gian cĩ sự biến đổi từ thơng qua mạch(Đ) E. Chỉ cĩ thể tạo ra từ thơng qua mạch kín biến thiên bằng cách đưa nam châm lại gần vịng dây (S) F. Dịng điện cảm ứng xuất hiện chứng tỏ tại mỗi điểm trong dây cĩ một điện trường mà đường sức là những đường cong kín (Đ) Giáo viên cho học sinh đọc SGK và đưa ra những lựa chọn đúng hay sai, sau đĩ giáo viên sẽ sữa chữa và hệ thống lại kiến thức cho học sinh. Để học sinh phân biệt giữa điện trường xốy và điện trường tĩnh, giáo viên cho học sinh làm một câu trắc nghiệm 4 lựa chọn: Câu 4: Chọn câu Sai trong các câu sau: A. Khi một từ trường biến thiên theo thời gian thì nĩ sinh ra một điện trường xốy B. Điện trường xốy là điện trường mà đường sức là những đường cong kín C. Trong thí nghiệm SGK, vịng dây dẫn kín khơng cĩ vai trị gì trong việc tạo ra điện trường xốy. D. Đường sức của điện trường xốy là những đường cĩ đặc điểm giống như đường sức điện trường tĩnh Cuối cùng, giáo viên hồn chỉnh kiến thức để học sinh ghi nhận: Biến thiên Nếu tại một nơi cĩ một từ trường biến thiên theo thời gian thì tại mơi đĩ xuất hiện một điện trường xốy Để chuyển qua mối liên hệ giữa điện trường biến thiên và từ trường, giáo viên đưa ra một câu trắc nghiệm Đúng – Sai: Câu 5: Từ trường biến thiên sinh ra một điện trường xốy, do đĩ ta cĩ thể khẳng định ngược lại, điện trường biến thiên cũng sinh ra một từ trường xốy cĩ đường sức là những đường cong khép kín A. Đúng B. Sai Dựa trên tính chất thuận nghịch trong các định luật vật lý, học sinh cĩ thể chọn đúng nhưng khơng giải thích được, một số cĩ thể đưa ra phỏng đốn sai. Từ đĩ, giáo viên gợi ý học sinh đi tìm hiểu để cĩ câu trả lời chính xác. Giáo viên cĩ thể dùng hình vẽ để thuyết trình phần từ trường của mạch dao động, để học sinh chú ý, khi thuyết trình giáo viên cĩ thể đặt những câu hỏi về kiến thức cũ như: mạch dao động là gì? Trong mạch dao động, điện trường giữa hai bản tụ cố định hay thay đổi? Trong mạch dao động xuất hiện dịng điện xoay chiều, vậy dịng điện xoay chiều này cĩ đi qua tụ khơng? Đồng thời, giáo viên trình bày kiến thức trên các slide Powerpoint: B  Cường độ tức thời trong mạch: Mặt khác ta cĩ: Suy ra: Điện trường giữa hai bản tụ biến thiên ứng với phần dịng điện chạy qua tụ điện, do đĩ xung quanh tụ điện xuất hiện một từ trường Sau khi thuyết trình, để kiểm tra xem học sinh cĩ hiểu được kiến thức hay khơng, giáo viên dùng một câu trắc nghiệm: Câu 6: Chọn câu Đúng trong các câu sau: Trong mạch dao động: A. Điện trường trong tụ biến thiên sinh ra một từ trường như từ trường của một nam châm hình chữ U B. Sự biến thiên của điện trường giữa các bản tụ điện (nơi khơng cĩ dây dẫn) sinh ra một từ trường tương đương với từ trường do dịng điện trong dây dẫn nối với tụ gây ra C. Phần dịng điện chạy trong tụ ứng với sự dịch chuyển của các điện tích trong lịng tụ D. Cả A, B, C đều đúng Sau đĩ, giáo viên hệ thống kiến thức cho học sinh: Nếu tại một nơi cĩ điện trường biến thiên theo thời gian thì tại nơi đĩ xuất hiện một từ trường xốy Tiếp đĩ, giáo viên yêu cầu học sinh định nghĩa về điện từ trường bằng một câu trắc nghiệm:  dqi dt q CU CEd  dEi Cd dt B  Câu 7: Phát biểu nào sau đây là đúng khi nĩi về điện từ trường: A. Khơng thể cĩ điện trường hoặc từ trường tồn tại riêng biệt, độc lập với nhau B. Điện trường và từ trường là hai mặt thể hiện khác nhau của một loại trường duy nhất là điện từ trường C. Điện trường biến thiên sinh ra từ trường xốy, từ trường biến thiên sinh ra điện trường xốy D. Cả A, B, C đều đúng Phần “Thuyết điện từ Maxwell”, giáo viên cĩ thể giới thiệu sơ lược, cho học sinh đọc SGK, sau đĩ nhấn mạnh nội dung của thuyết dựa trên một câu trắc nghiệm: Câu 8: Đặc điểm nào sau đây khơng thuộc về nội dung của thuyết điện từ Maxwell A. Tương tác giữa các điện tích hoặc giữa điện tích với điện trường và từ trường B. Mối quan hệ giữa điện tích và sự tồn tại của điện trường và từ trường C. Mối quan hệ giữa sự biến thiên theo thời gian của từ trường và điện trường xốy D. Mối quan hệ giữa sự biến thiên theo thời gian của điện trường và từ trường Để vận dụng kiến thức, giáo viên cĩ thể mở rộng kiến thức ra thực tế: Câu 9: Trường hợp nào sau đây xuất hiện một điện từ trường biến thiên: A. Tia chớp B. Buzi xe máy khi đánh lửa C. Dịng điện xoay chiều khi chạy qua dây dẫn D. Cả A, B, C đều đúng 5. Củng cố - dặn dị: 5.1. Củng cố: cho học sinh về nhà tự làm 5 câu trắc nghiệm đã phát 5.2. Dặn dị: a. Kiến thức cần chuẩn bị:  Xem lại khái niệm sĩng cơ học, sĩng âm  Mỗi tổ chuẩn bị câu trắc nghiệm thảo luận ở nhà b. Học bài cũ, chuẩn bị bài mới, làm bài tập SGK Bài 23: NGUYÊN TẮC THƠNG TIN LIÊN LẠC BẰNG SĨNG VƠ TUYẾN 1. Mục tiêu: - Nêu được những nguyên tắc cơ bản của việc thơng tin liên lạc bằng sĩng vơ tuyến. - Vẽ được sơ đồ khối của một máy phát và một máy thu sĩng vơ tuyến đơn giản. - Nêu rõ được chức năng của mỗi khối trong sơ đồ của một máy phát và một máy thu sĩng vơ tuyến đơn giản. 2. Thiết kế giáo án: Bài này giới thiệu những kiến thức về nguyên tắc thơng tin liên lạc cũng như giới thiệu những sơ đồ khối của máy phát và máy thu thanh đơn giản. Tuy nhiên, những kiến thức này giới thiệu căn bản và ít được áp dụng vào thực tiễn, học sinh khơng yêu cầu phải nắm vững các bộ phận cấu tạo của các loại máy mĩc trên. Mặt khác, kiến thức bài này cĩ sự nối tiếp bài trước trong phần kiến thức về sự truyền sĩng vơ tuyến trong khí quyển, do đĩ học sinh cũng đã nắm sơ bộ về đặc điểm sĩng vơ tuyến, những ứng dụng của từng loại sĩng. Trên cơ sở đĩ, giáo viên cĩ thể tiến hành bài dạy này trên cơ sở sử dụng những kiến thức của bài trước và việc tự đọc sách giáo khoa của học sinh. Trong phần nguyên tắc chung, giáo viên cĩ thể dùng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo hướng sử dụng kiến thức cũ để xây dựng kiến thức mới, học sinh sẽ tích cực trả lời câu hỏi và đưa ra những kiến thức cần nắm vững, sau đĩ giáo viên sẽ hệ thống kiến thức để học sinh ghi nhận. Sau đĩ cĩ thể giải thích, mở rộng thêm một số khái niệm học sinh chưa hiểu rõ như sự biến điệu sĩng mang bằng những hình vẽ để học sinh hiểu rõ hơn. Phần kiến thức về sơ đồ khối của máy phát và máy thu đơn giản cĩ thể dùng câu trắc nghiệm dạng điền từ và ghép đơi để học sinh nắm được thứ tự sắp xếp cũng như chức năng của từng bộ phận. Sau đĩ giáo viên sẽ chia tổ để học sinh thảo luận và giải thích lý do tại sao lại phải sắp xếp các bộ phận như thế. Nếu như cĩ điều kiện, giáo viên cĩ thể sử dụng một điện thoại cũ để học sinh thấy được các bộ phận bên trong, giúp học sinh cĩ thể ghi nhận kiến thức thuyết phục và sâu sắc hơn. Giáo viên cũng nên lưu ý học sinh đây chỉ là một sơ đồ đơn giản và trong thực tế các bộ phận nĩ cĩ thể sẽ phức tạp hơn cũng như sự phát triển sẽ mang lại những sơ đồ khác hiện đại hơn. Bài này tương đối ngắn và khơng nhiều kiến thức nên sau khi hồn thành kiến thức bài học, giáo viên cĩ thể cho học sinh làm một số câu trắc nghiệm vận dụng ngay tại lớp để kiểm tra sự nắm vững kiến thức và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức cho học sinh. Ngồi ra, giáo viên cũng nên giới thiệu, tạo hứng thú để học sinh khơng chỉ dừng lại ở những gì được học, mà cĩ sự tìm tịi thêm kiến thức trong thực tiễn để củng cố, mở rộng kiến thức của mình. 3. Chuẩn bị: 3.1. Giáo viên: - Giáo án điện tử - Hình vẽ sơ đồ khối máy phát và máy thu thanh đơn giản - Phiếu ghi bài PHIẾU GHI BÀI BÀI 23: NGUYÊN TẮC THƠNG TIN LIÊN LẠC BẰNG SĨNG VƠ TUYẾN Nội dung chính Kiến thức ghi nhớ Ghi chú I. Nguyên tắc chung 1) Sĩng mang là gì? …………………………………………………………………… …………………………………………………………………… 2) Thế nào là biến điệu một sĩng điện từ cao tần? …………………………………………………….…………….. …………………………………………………………………… 3) Nêu bốn nguyên tắc cơ bản của việc thơng tin liên lạc bằng sĩng vơ tuyến? …………………………………………………………………… ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………… II. Sơ đồ khối của một máy phát thanh vơ tuyến đơn giản 1) Vẽ sơ đổ khối của một máy phát thanh đơn giản và nêu tác dụng của từng bộ phận trong sơ đồ? ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. III. Sơ đồ khối của một máy thu thanh đơn giản 1) Vẽ sơ đổ khối của một máy thu thanh đơn giản và nêu tác dụng của từng bộ phận trong sơ đồ? …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. …………………………………………………………………. ………………………………………………………………… ………………………………………………………………… III.Củng cố - dặn dị - Học bài cũ. - Chuẩn bị bài mới. ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. ……………………………………………………………………. - Làm bài tập SGK - Câu trắc nghiệm thảo luận 3.2. Học sinh: - Xem lại kiến thức về sĩng vơ tuyến 4. Xây dựng tiến trình dạy học: 4.1. Kiểm tra bài cũ: Giáo viên đưa ra một số câu trắc nghiệm, học sinh lựa chọn đáp án đúng, đồng thời phải giải thích lý do cũng như phần kiến thức sử dụng để đưa ra lựa chọn của mình. Câu 1: Chỉ ra câu Sai khi nĩi về sĩng điện từ A. Sĩng điện từ là điện từ trường lan truyền trong khơng gian B. Sĩng điện từ cần một mơi trường vật chất để lan truyền C. Sĩng điện từ là sĩng ngang D. Sĩng điện từ cĩ đầy đủ tính chất như sĩng cơ học: phản xạ, khúc xạ, giao thoa Câu 2: Nhận xét nào dưới đây là Đúng: A. Sĩng điện từ là sĩng cơ học B. Sĩng điện từ, cũng như sĩng âm, là sĩng dọc nhưng cĩ thể lan truyền trong chân khơng C. Sĩng điện từ là sĩng ngang cĩ thể lan truyền trong mọi mơi trường, kể cả chân khơng D. Sĩng điện từ chỉ lan truyền trong chất khí và bị phản xạ từ các mặt phẳng kim loại Câu 3: Tìm câu Sai khi nĩi về vai trị của tầng điện li trong việc truyền sĩng vơ tuyến trên mặt đất: A. Sĩng trung bị tầng điện li hấp thụ mạnh B. Sĩng ngắn bị hấp thụ một ít ở tầng điện li C. Sĩng cực ngắn khơng bị tầng điện li hấp thụ hay phản xạ D. Sĩng cĩ tần số càng cao càng ít bị tầng điện li hấp thụ 4.2. Đặt vấn đề: Giáo viên đưa ra một câu trắc nghiệm đa tuyển: Câu 1: Trong thơng tin liên lạc vơ tuyến truyền thanh và truyền hình, người ta thường dùng loại sĩng điện từ nào? A. Sĩng ngắn B. Sĩng dài C. Sĩng trung D. Sĩng cực ngắn E. Sĩng mang F. Sĩng điện từ cao tần G. Sĩng âm H. Vi sĩng Giáo viên cho học sinh thảo luận trong vài phút để đưa ra đáp án và giải thích, tranh luận cùng nhau. Sau đĩ, giáo viên hướng dẫn học sinh loại bỏ những giả thuyết khơng cĩ giá trị như: B, C, D, G, H và giữ lại những giả thuyết cịn lại. 4.2. Hoạt động chiếm lĩnh kiến thức: Đầu tiên, giáo viên nhắc lại kiến thức cũ cho học sinh bằng một câu trắc nghiệm: Câu 2: Tìm phát biểu Sai về sĩng điện từ A. Sĩng dài ít bị nước hấp thụ nên dùng để thơng tin dưới nước B. Ban đêm nghe đài bằng sĩng trung khơng tốt C. Sĩng ngắn được tầng điện li và mặt đất phản xạ nhiều lần và ít bị khơng khí hấp thụ nên cĩ thể truyền đi xa D. Sĩng cực ngắn khơng bị tầng điện li hấp thụ hoặc phản xạ nên được dùng trong thơng tin vũ trụ Sau khi học sinh lựa chọn đáp án, giáo viên cùng học sinh rút ra được sĩng sử dụng trong thơng tin vơ tuyến là sĩng ngắn. Tiếp đĩ, giáo viên giới thiệu sĩng mang cũng như yêu cầu biến điệu sĩng mang. Sau đĩ, giáo viên cho học sinh đọc sách giáo khoa để tìm ra nguyên tắc để sĩng mang cĩ thể truyền tải thơng tin. Câu 3: Làm thế nào để sĩng mang cĩ thể tải được thơng tin cĩ tần số âm? A. Ở nơi phát sĩng phải biến điệu sĩng cao tần B. Ở nơi thu sĩng phải tách sĩng âm tần ra khỏi sĩng cao tần C. Cả A và B đều đúng D. Cả A và B đều sai Sau đĩ, giáo viên hệ thống kiến thức phần nguyên tắc chung cho học sinh: Trong thơng tin liên lạc bằng sĩng vơ tuyến, ta phải dùng sĩng điện từ cao tần gọi là các sĩng mang Muốn cho các sĩng mang cao tần tải được các tín hiệu âm tần ta phải biến điệu các sĩng mang. Giáo viên cho học sinh tiếp tục đọc SGK phần biến điệu sĩng mang và hồn thành câu trắc nghiệm sau: Câu 4: Điều nào sau đây là đúng khi nĩi về quá trình biến điệu biên độ: A. Biến điệu biên độ là quá trình làm tăng mạnh sĩng điện từ để cĩ thể truyền đi xa B. Biến điệu biên độ là quá trình ổn định dao động điện từ trước khi tác động vào anten phát sĩng C. Biến điệu biên độ là quá trình lồng dao động âm tần vào dao động cao tần D. Cả A, B, C đều đúng Câu 5: Trong thơng tin liên lạc bằng sĩng điện từ, ta phải lồng dao động âm tần vào dao động cao tần Vì Dao động âm tần cĩ biên độ khơng đủ lớn để tạo thành sĩng điện từ truyền đi xa A. Phát biểu I đúng, phát biểu II đúng. Hai phát biểu cĩ tương quan B. Phát biểu I đúng, phát biểu II đúng. Hai phát biểu khơng tương quan C. Phát biểu I đúng, phát biểu II sai D. Phát biểu I sai, phát biểu II đúng Giáo viên dùng hình vẽ để giải thích về quá trình biến điệu biên độ: Sĩng mang chưa biến điệu Sĩng âm tần Sĩng mang đã biến điệu Tiếp đĩ, giáo viên hệ thống lại nguyên tắc chung của việc thơng tin liên lạc bằng sĩng vơ tuyến để học sinh ghi nhận: • Dùng Micro biến dao động âm thành dao động điện cùng tần số gọi là các sĩng âm tần • Dùng mạch biến điệu trộn sĩng âm tần với sĩng mang (biến điệu sĩng điện từ), sĩng mang truyền từ đài phát đến máy thu • Mạch tách sĩng ở máy thu tách sĩng âm tần ra khỏi sĩng cao tần • Khi tín hiệu thu được cĩ cường độ nhỏ, ta dùng mạch khuếch đại để khuếch đại tín hiệu thu được • Loa biến đổi dao động điện từ âm tần thành dao động âm Phần “Sơ đồ khối của máy phát và máy thu thanh đơn giản”, giáo viên dùng câu trắc nghiệm điền khuyết để học sinh sắp xếp thứ tự các bộ phận: Câu 6: Dựa vào sơ đồ khối của một máy phát thanh vơ tuyến đơn giản, hãy sắp xếp các bộ phận sau theo thứ tự của nĩ: Mạch khuếch đại; micro; mạch phát sĩng điện từ cao tần; anten phát; mạch biến điệu 1…………………………………. 2………………………………….. 3………………………………… 4………………………………… 5……………………………….. Câu 7: Dựa vào sơ đồ khối của một máy thu thanh vơ tuyến đơn giản, hãy sắp xếp các bộ phận sau theo thứ tự của nĩ: Mạch tách sĩng; Anten thu; loa; Mạch khuếch đại dao động điện từ cao tần; Mạch khuếch đại dao động điện từ âm tần] 1…………………………………… 2………………………………….. 3…………………………………… 4………………………………….. 5………………………………….. Sau đĩ giáo viên dùng hình vẽ mơ tả sơ đồ để kiểm tra lại kết quả của học sinh: Để học sinh hiểu được chức năng của từng bộ phận cũng như lý do sắp xếp, giáo viên cho học sinh làm hai câu trắc nghiệm ghép đơi: Cột A Cột B 1. Mạch khuếch đại cao tần a. Tạo ra dao động điện từ cao tần 2. Anten phát b. Trộn dao động điện từ cao tần với dao động điện từ âm tần 3. Micro c. Phát ra sĩng điện từ cĩ tần số cao 4. Mạch phát sĩng điện từ cao tần d. Tạo ra dao động điện cĩ tần số âm 5. Mạch biến điệu e. Khuếch đại dao động điện từ cao tần biến điệu Đáp án: 1.e; 2.c; 3.d; 4.a; 5.b Cột A Cột B 1. Mạch tách sĩng a. Thu sĩng điện từ cao tần biến điệu 2. Loa b. Khuếch đại dao động điện từ cao tần từ anten thu gửi đến 3. Anten thu c. Tách dao động điện từ âm tần ra khỏi dao động điện từ cao tần 4. Mạch khuếch đại dao động điện từ cao tần d. Khuếch đại dao động điện từ âm tần từ mạch tách sĩng gửi đến 5. Mạch khuếch đại dao động điện từ âm tần e. Biến dao động điện từ âm tần thành dao động âm Đáp án: 1.c; 2.e; 3.a; 4.b; 5.d Sau đĩ, giáo viên yêu cầu học sinh dựa vào sơ đồ khối và chức năng của từng bộ phận, kết hợp với nguyên tắc chung để giải thích lý do sắp xếp các bộ phận trong máy phát và máy thu thanh đơn giản. Để vận dụng kiến thức, giáo viên cho học sinh làm một số câu trắc nghiệm sau: Câu 1: Trong dụng cụ nào dưới đây cĩ cả một máy phát và máy thu sĩng vơ A. Máy thu thanh B. Máy thu hình C. Chiếc điện thoại di động D. Cái điều khiển ti vi Câu 2: Chọn câu đúng. Trong “máy bắn tốc độ” xe cộ trên đường: A. Chỉ cĩ máy phát sĩng vơ tuyến B. Chỉ cĩ máy thu vơ tuyến C. Khơng cĩ máy phát và máy thu vơ tuyến D. Cĩ cả máy phát và máy thu vơ tuyến. Câu 3: Biến điệu sĩng điện từ là gì? A. Là biến đổi sĩng cơ thành sĩng điện B. Là trộn dao động âm tần với dao động cao tần thành dao động cao tần biến điệu C. Là làm cho biên độ sĩng điện từ cao lên D. Là tách sĩng âm tần ra khỏi sĩng cao tần biến điệu 5. Dặn dị: 5.1. Kiến thức cần chuẩn bị:  Xem lại tất cả lý thuyết của chương IV  Chuẩn bị các bài tập SGK của chương IV  Chuẩn bị những điều thắc mắc cần giải đáp 5.2. Học bài cũ, chuẩn bị bài mới, làm bài tập SGK BÀI TỔNG KẾT CHƯƠNG “DAO ĐỘNG VÀ SĨNG ĐIỆN TỪ” Giáo viên trình bày sơ đồ kiến thức trên một slide Powerpoint, trong đĩ sử dụng một số hiệu ứng ở những phần kiến thức trọng tâm. Ở mỗi phần hiệu ứng, giáo viên sử dụng một câu trắc nghiệm 4 lựa chọn, học sinh trả lời câu trắc nghiệm trước, sau đĩ giáo viên mới trình bày kiến thức. Chẳng hạn, ở phần kiến thức về mạch dao động, giáo viên đưa ra câu trắc nghiệm: Câu hỏi: Chu kỳ dao động điện từ tự do trong mạch dao động LC được xác định bởi hệ thức nào sau đây? A. B. C. D. Sau khi học sinh trả lời, giáo viên sẽ cho xuất hiện ơ kiến thức về dao động điện từ tự do. 2 LT C  2 CT L  2T LC  2T LC ._.