Một số thể nghiệm trong giảng dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam ở chương trình Ngữ Văn 9 bậc trung học cơ sở

inh đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn Khoa Văn, Phòng Khoa học Công nghệ – Sau Đại học – Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; các Thầy, Cô và học sinh trường THCS Lam Sơn; các bạn bè, đồng nghiệp… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tác giả luận văn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Dạy học, đặc biệt dạy Văn, vừa là bộ môn khoa học cung cấp tri thức vừa là bộ môn nghệ thuật. Do đó, người thầy cần có tri thức thật vững vàng đồng thời phải có sự vận dụng linh hoạt về phương pháp giảng dạy phù hợp với trình độ, đối tượng học sinh (HS) thì mới thực hiện tốt được nhiệm vụ dạy học của mình. Một thực tế được thấy rõ hiện nay là: phần đông học sinh ngán ngại học môn Ngữ văn, ít đầu tư cho môn này, dẫn đến hiệu quả học tập không cao, không đều giữa các môn học. Học sinh ngày càng lạnh nhạt với môn Ngữ văn, trong giờ văn nhiều khi học sinh tỏ ra thờ ơ lãnh đạm với số phận nhân vật, với tiếng nói tâm tình của nhà văn. Một thực trạng nữa là học sinh không học bài, không soạn bài, không đọc văn bản, lên lớp học thụ động, chép và trả bài một cách máy móc… đây là điều rất đáng lưu tâm, nếu không sẽ ảnh hưởng xấu đến hiệu quả và yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Những thực trạng này dẫn đến kết quả là học sinh không hứng thú khi tiếp nhận tác phẩm văn chương; không có kỹ năng vận dụng kiến thức để viết một bài luận cho đúng, hay; thiếu tư duy sáng tạo, thiếu tinh thần thái độ học tập đúng đắn. Về phía giáo viên (GV), một số chưa thu hút được học sinh, hoặc có tâm lý dạy cho đủ nghĩa vụ, không cần quan tâm đến tâm lý, tình cảm của học sinh. Những tiết thao giảng cho đồng nghiệp dự giờ đôi khi chỉ mang tính biểu diễn, còn thực tế ở lớp là công đoạn đọc - chép - học thuộc lòng - trả bài mẫu. Cách học này dần dần giết chết khả năng cảm thụ, sáng tạo của học sinh; kiến thức của người thầy cũng dần dần bị mòn đi. Trong thực tế có một số giáo viên không nắm vững phương pháp phân tích một tác phẩm được chọn giảng trong chương trình theo đặc trưng thể loại của nó nên khai thác tác phẩm một cách chung chung, sơ lược, công thức. Đổi mới phương pháp dạy học Văn là một đòi hỏi cấp bách, một vấn đề có tính chất thời sự khoa học hiện nay. Với chương trình đổi mới giáo dục, môn Ngữ văn trong nhà trường đã có được những bước tiến đáng kể, chất văn chương, chất nhân văn của chương trình văn học đã được nâng lên khá rõ song vấn đề phương pháp dạy học Văn vẫn còn là một bài toán khó đang cần sự giúp sức của nhiều người. Luật giáo dục của nước ta được Quốc hội thông qua ngày 05 tháng 05 năm 2005, trong điều 5 đã nêu rõ yêu cầu về nội dung phương pháp giáo dục: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên." [43, tr.7,8]. Có thể thấy hiện nay một bộ phận GV Văn chưa tìm ra phương pháp dạy học (PPDH) thích hợp mặc dù trong thời gian qua chủ trương của Bộ Giáo dục là "đổi mới phương pháp, cải tạo phương pháp; dạy học phải phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS" [Trích Nghị quyết Trung ương lần IV "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo"]. Đổi mới phương pháp giảng dạy môn Ngữ văn là sự vận dụng linh hoạt các nguyên tắc, các thao tác giảng dạy khác nhau nhằm phát huy tối đa tinh thần chủ động tích cực sáng tạo của HS, giúp các em tư tìm tòi, khám phá ra chân lý thay vì cách học thụ động một chiều trước đây. Dạy đọc - hiểu là một hoạt động giảng dạy mới xuất hiện trong chương trình SGK 2002. Hiện nay, các nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm cũng đã và đang tìm hiểu về bản chất và vận dụng việc dạy đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn. Đây là phương pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản - bám sát câu chữ văn bản để chỉ ra nội dung tư tưởng, tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của văn bản, giúp HS hình thành phương pháp đọc - hiểu các tác phẩm cùng loại. Với phương pháp dạy như vậy thì dạy đọc - hiểu văn bản sẽ đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp, phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở (THCS) tích hợp, việc giảng dạy truyện ngắn hiện đại Việt Nam đạt hiệu quả sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp tri thức cơ bản về kiểu văn bản tự sự, giúp HS hiểu khái quát về loại văn bản này, có khả năng cảm thụ tác phẩm và có phương pháp tự học, hình thành kỹ năng nói (kể chuyện người thật việc thật, kể chuyện sáng tạo, rèn luyện yếu tố miêu tả nội tâm, tóm tắt văn bản tự sự) và kĩ năng tạo lập văn bản tốt (nghị luận trong văn bản tự sự, độc thoại, nội tâm…) bởi vì truyện thường phản ánh hiện thực đa dạng, phong phú, có nhiều sự việc tình tiết, tính cách nhân vật đa dạng, nội dung đề tài gần gũi với cuộc sống mang tính hiện thực. Trong chương trình học kì I lớp 9, kiểu bài tự sự chiếm 2/3 bài viết và HS lớp 9 về tâm sinh lý đã đủ khả năng cảm nhận các truyện giảng dạy trong chương trình. Từ những lí do trên, việc tìm hiểu và nghiên cứu dạy học các truyện ngắn hiện đại Việt Nam (HĐVN) theo hướng đọc - hiểu là việc làm thiết thực góp phần thực thi việc đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay. 2. Mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Luận văn xác định dung lượng kiến thức cần thiết và phương pháp giảng dạy cụ thể cho thể loại truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn lớp 9 nhằm tìm ra hướng đi thích hợp nhất, cách thức hiệu quả nhất phù hợp với đặc trưng loại thể và thực trạng dạy, học để đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy môn Ngữ văn trong chương trình THCS. Với đề tài này, chúng tôi đi vào nghiên cứu những lý thuyết về phương pháp dạy đọc - hiểu và vận dụng vào giảng dạy truyện ngắn HĐVN trong chương trình Ngữ văn 9 (4 truyện theo phân phối chương trình). ¢ Bài 13: Làng (trích) - tác giả Kim Lân - trang 162 (tập I) ¢ Bài 14: Lặng lẽ SaPa (trích) - tác giả Nguyễn Thành Long - trang 180 (tập I) ¢ Bài 15: Chiếc lược ngà (trích) - tác giả Nguyễn Quang Sáng - trang 195 (tập I) ¢ Bài 28: Những ngôi sao xa xôi (trích) - tác giả Lê Minh Khuê - trang 113 (tập II) 3. Lịch sử vấn đề Môn Văn - Tiếng Việt đã được đưa vào giảng dạy trong trường phổ thông từ rất sớm. Song, sự hình thành phương pháp dạy học văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền với sự trưởng thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất là từ sau những năm 60 của thế kỉ XX. Phải đến cuối thập niên 60 của thế kỉ XX, những công trình chuyên ngành mới được nâng cao lên một bước về chất lượng. Nhiều chuyên luận lần lượt ra đời như Rèn luyện tư duy HS qua giờ giảng dạy văn học (1969) của Phan Trọng Luận; Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Phan Trọng Luận;… Những công trình nghiên cứu đó bước đầu đã nghiên cứu về phương pháp theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của HS và từng bước đi vào con đường cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về phương pháp nhất là vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể đã được các nhà sư phạm trong và ngoài nước bàn đến qua các tài liệu như sau: " Văn học và văn hóa từ một góc nhìn của Phùng Quý Nhâm, Nxb Văn học, trong đó có bài Đặc trưng nghệ thuật của truyện ngắn giúp giáo viên nắm được đặc trưng của truyện ngắn và cơ sở lý luận để thiết kế bài giảng thể loại truyện. " Đọc văn học văn của Trần Đình Sử, Nxb Giáo dục Hà Nội: học Văn trước hết phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn không phải đơn giản như kiểu đọc chữ… Có đọc hiểu văn rồi thì mới biết thế nào là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay. Giảng văn chỉ là giảng cách hiểu của người đọc văn, cơ sở của nó là sự đọc hiểu. Với Nghị quyết Trung ương II (khóa VIII) về giáo dục và khoa học công nghệ, vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi mới phương pháp được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng cũng như những văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới phương pháp đã trở thành vấn đề thời sự khoa học. Những bài viết đăng trên các báo, tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm với HS, hướng đổi mới dạy học văn chương trong trường phổ thông… đã đúc kết lại trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các GV toàn quốc trong các chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên. Thiết kế bài giảng Ngữ Văn của TS Nguyễn Văn Đường hướng dẫn các bước của tiến trình dạy học: tìm hiểu tác giả, tác phẩm cụ thể, với những thông tin về tác giả, tác phẩm phong phú. Hệ thống câu hỏi bài tập và những định hướng, kết luận thể hiện tính tích hợp và tích cực. Những bài đọc tham khảo phong phú đa dạng. Tuy nhiên, thời lượng giảng dạy của tiết lên lớp không đủ để truyền đạt kiến thức quá chi tiết. Các sách hướng dẫn giảng dạy môn Văn cho giáo viên của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong chương trình: tài liệu này hướng dẫn tất cả các bài sẽ giảng trong chương trình, có tính chất định hướng chung, thống nhất cho giáo viên về các vấn đề như mục đích yêu cầu của bài khi giảng; tìm hiểu về tác phẩm, đoạn trích; nội dung và nghệ thuật cần đảm bảo… Tuy nhiên, sách này không hướng dẫn cụ thể, chi tiết từng bước, từng công việc mà giáo viên phải làm trong quá trình giảng dạy một bài cụ thể nào đó về phương pháp cũng như về nội dung sao cho phù hợp với thực tế học sinh. Đồng thời sách cũng chưa chú trọng đến các truyện hiện đại Việt Nam được dạy theo loại thể gắn với phương pháp dạy đọc - hiểu. Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên của 4 chu kì (1992 - 1996); (1997 - 2000); (2001 - 2003); (2005 - 2007): có định hướng về phương pháp giảng dạy tích cực cho học sinh nhưng chưa đi vào phương pháp dạy truyện một cách cụ thể. Gần đây nhất trong tiến trình đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo khoa (SGK), người ta chú trọng và từng bước áp dụng một phương pháp dạy học mới - dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. Phương pháp dạy học đó đã được áp dụng trong chương trình giảng dạy ở THCS và thu được một số kết quả như mong muốn. Qua đó, phương pháp dạy học đọc - hiểu tác phẩm văn chương từng bước khẳng định được ưu điểm của mình và dần thay thế cho phương pháp dạy học truyền thống trước đó. Sách giáo khoa mới năm 2002 - 2006: được xây dựng trên quan điểm tích hợp 3 phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn. Theo tinh thần này, cả 3 phân môn có mối liên hệ hết sức chặt chẽ, phụ thuộc vào nhau, ủng hộ lẫn nhau trong mỗi bài học và xuyên suốt với các bài học khác trong chương trình. Phương châm của việc tích hợp là nhằm hướng cho học sinh, bên cạnh hệ thống tri thức riêng của từng phân môn, phải nắm được những tri thức có quan hệ với nhau giữa các phân môn, giúp học sinh biết vận dụng những tri thức của Tiếng Việt, Làm văn vào việc thẩm nhận cái hay, cái đẹp của văn bản, đồng thời biết vận dụng các kĩ năng, tri thức về Tiếng Việt, Văn học vào tạo lập văn bản, phục vụ cho hoạt động giao tiếp trong đời sống hàng ngày. Sự tích hợp này đòi hỏi tất cả các phân môn phải có sự thay đổi về phương pháp nhất là phương pháp dạy truyện ngắn HĐVN. Ngoài ra, các bài viết và công trình nghiên cứu về truyện hiện đại Việt Nam tương đối phong phú và đa dạng. Nhìn chung, mỗi công trình, mỗi bài viết đều thể hiện những tìm tòi, khám phá của người viết, thể hiện những đóng góp quý báu giúp cho việc giảng dạy đạt chất lượng và hiệu quả cao. Tuy nhiên, phần lớn các bài viết, công trình nghiên cứu này thường chỉ đi vào những vấn đề chung của việc nghiên cứu và giảng dạy truyện hiện đại hoặc đi vào trình bày chi tiết phương pháp giảng dạy một tác phẩm cụ thể mà chưa có sự kết hợp hài hòa, nhuần nhuyễn giữa các hướng tiếp cận và chưa thật sự phù hợp với tình hình dạy học hiện nay. Trong chương trình Ngữ văn 9 hiện hành, các văn bản Làng (Kim Lân), Lặng lẽ SaPa (Nguyễn Thành Long) là những tác phẩm đã có trong chương trình lớp 9 SGK chỉnh lý (1995), còn văn bản Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng) thì nằm trong chương trình lớp 7 SGK chỉnh lý. Các văn bản này đã được các nhà nghiên cứu và các nhà sư phạm phân tích theo hướng giảng văn. Các văn bản này theo hướng dạy đọc - hiểu cho đến nay chưa có nhiều tài liệu. Riêng tác phẩm Những ngôi sao xa xôi (Lê Minh Khuê) là tác phẩm hoàn toàn mới được đưa vào chương trình nên việc tìm hiểu con đường dạy theo hướng đọc - hiểu là vô cùng cần thiết. Ngoài ra, tài liệu tham khảo chủ yếu dành cho chương trình phổ thông trung học, còn THCS rất ít. Vì vậy, luận văn này vừa học tập, vừa kế thừa thành tựu nghiên cứu của những người đi trước, cố gắng kết hợp các hướng tiếp cận truyện hiện đại Việt Nam để tìm ra cách khai thác theo hướng đọc - hiểu thích hợp nhất cho học sinh. 4. Đóng góp của luận văn Luận văn góp phần khẳng định phương pháp dạy đọc - hiểu của bộ môn Ngữ văn có một số ưu điểm trong đó nhấn mạnh đến khâu "đọc" (ở lớp, ở nhà) và "hiểu", phần nào giúp HS cảm thụ tác phẩm truyện ngắn hiện đại Việt Nam. Luận văn đưa ra một số thiết kế cụ thể cho các tác phẩm được giảng dạy trong chương trình Ngữ văn 9, giúp GV tham khảo và vận dụng trong giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp quan sát điều tra, so sánh, thống kê. 5.2. Phương pháp mô tả. 5.3. Phương pháp tổng hợp phân tích đánh giá. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, cấu trúc luận văn gồm 3 chương và một số nội dung sau: Chương 1: Dạy đọc - hiểu văn bản trong chương trình THCS. Chương này nhằm làm rõ một cách khoa học về phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản, là phương pháp phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS - phương pháp dạy học tích hợp. Chương 2: Dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn 9 theo hướng đọc - hiểu. Chương này đi vào trọng tâm nghiên cứu một cách khái quát về thể loại truyện ngắn. Luận văn nêu một cách khái quát các hoạt động dạy học truyện ngắn hiện đại Việt Nam theo hướng đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn 9 THCS. Chương 3: Thực nghiệm. Mô tả lại tiến trình thực hiện (dự giờ, quay phim) và dựa vào kết quả thực nghiệm để bước đầu nhận xét khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đọc - hiểu và tính khả thi của đề tài luận văn. Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đọc - hiểu với dạy học tác phẩm văn chương trong trường phổ thông và một số đề xuất. Tài liệu tham khảo Phụ lục: đính kèm phim, giáo án điện tử. Chương 1: DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH THCS 1.1. Bản chất của dạy đọc - hiểu Đọc - hiểu chính là đọc và nắm bắt thông tin. Hay nói cách khác là quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc, trong đó hoạt động "đọc" là cơ bản, có tầm quan trọng hết sức to lớn và cần giải quyết thấu đáo. Còn "hiểu" là kết quả có được từ hoạt động đọc, là cái đích duy nhất của bất cứ hoạt động đọc nào. Trong hệ thống đọc - hiểu ấy, nhân tố không thể thiếu được là văn bản và người đọc. Văn bản sẽ quy định cách thức đọc, phương thức đọc. Tùy theo phong cách văn bản mà có những cách đọc khác nhau. Mỗi văn bản được tạo nên bởi hệ thống ngôn ngữ hoàn chỉnh về mặt nội dung và hình thức. Dạy đọc - hiểu là dạy cho học sinh cách thức đọc ra nội dung gắn với hình thức trong những mối quan hệ bao quát trọn vẹn của văn bản. Tác phẩm văn chương được xây dựng từ ngôn từ nghệ thuật. Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương là dạy cho học sinh cách thức tiếp nhận tác phẩm văn chương trên cơ sở đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật là chủ yếu. Muốn hiểu được tác phẩm văn chương phải đi từ ngôn từ nghệ thuật và vận dụng những kiến thức về loại thể, hồi tưởng, vốn sống, sự trải nghiệm để tìm hiểu và nắm bắt thông tin trong tác phẩm. Đó là chìa khóa giải mã tác phẩm văn học. Cách dạy đọc - hiểu không phải cung cấp cho học sinh kiến thức về tác phẩm mà là dạy cho học sinh cách thức, phương pháp để đi tìm kiến thức. Đọc văn trong học văn là đọc có lý giải, phân tích có phương pháp, cách thức. Đọc ở đây không chỉ là phát biểu cảm tưởng, cảm tính thiếu cơ sở khoa học. Cách đọc này cần có sự hướng dẫn, giảng giải hình thành phương pháp của giáo viên cho học sinh. "Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ năng đọc, năng lực đọc để học sinh có thể đọc-hiểu bất cứ một văn bản nào cùng loại" [5, tr.115-116]. Có phương pháp ấy thì học sinh có thể tự tìm hiểu những tác phẩm cùng loại. Như vậy thì dạy đọc - hiểu tác phẩm văn chương chính là dạy cho học sinh cách thức, con đường tìm ra giá trị của tác phẩm văn học. 1.1.1. Đọc - hiểu và hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường Tiếp nhận văn học là khái niệm rộng hơn đọc - hiểu. Đọc - hiểu là một hình thức của tiếp nhận. Có nhiều con đường và cách thức tiếp nhận văn bản. Khi đọc một câu chuyện, một bài thơ, người đọc không những hiểu mà phải còn có xúc cảm, tưởng tượng và thực sự gần gũi, "nhập thân" với những gì đã đọc. Đọc có suy ngẫm, tưởng tượng (hay liên tưởng) và rung cảm thật sự chính là người đọc tìm được giá trị của tác phẩm văn học. Tác phẩm văn học là một loại văn bản đặc biệt, là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó là sản phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực nhận thức đặc thù qua hình tượng thẩm mỹ. Tác phẩm văn học là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông báo qua hình tượng thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật. Tác phẩm văn học nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm mỹ. Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đó được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hoá qua hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Đó là một đặc trưng riêng trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngôn ngữ. Đây là một qui trình khép kín của tác phẩm văn học từ sáng tác đến bạn đọc và ngược lại. Từ quy trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta nhận thấy quy trình tiếp nhận văn bản tác phẩm cũng là một quá trình. Đó chính là quá trình tiếp thu, lĩnh hội những giá trị mà tác phẩm văn học mang đến cho người đọc. Nó đòi hỏi người đọc phải có những năng lực cụ thể. Đó là năng lực đọc văn và tri giác ngôn ngữ. "Tiếp nhận văn học là một quá trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc văn"[17, tr.35]. Đọc một tác phẩm văn học trước hết phải đọc văn bản ngôn từ của nó, phải đọc hiểu được từng từ, từng câu, từng chữ, từng dấu hiệu trong tác phẩm. Đọc - hiểu văn bản chính là tiếp cận hình tượng văn học thể hiện tư tưởng tình cảm thẩm mỹ của tác giả được xây dựng qua hệ thống ngôn từ. Dạy đọc - hiểu văn chương là quá trình biến văn bản thành tác phẩm của mỗi học sinh bởi "mỗi quyển sách có số phận riêng của mình trong đầu bạn đọc" (L.Tôntôi). Nhà văn chỉ sáng tác nên tác phẩm của riêng mình và nếu chưa được tiếp nhận thì các sáng tác ấy chỉ là những "con chữ" bất biến của riêng nhà văn. Tác phẩm chỉ hình thành khi bắt đầu có người đọc. Nó tương tác với người đọc, nó đánh thức "con chữ", tác phẩm trở thành khả biến, đa thanh đối với người tiếp nhận. N.I Kuđriasép khẳng định: "thiếu người đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh đồng hoang và mọc đầy cỏ dại". Văn bản không phải là sự tập hợp ngẫu nhiên của từ, câu rời rạc mà nó là một chỉnh thể ngôn ngữ. Đọc - hiểu văn bản chính là đọc- hiểu từ chỉnh thể ngôn ngữ cấu thành nên văn bản đó. Xuất phát từ những đặc trưng trên thì việc dạy cho học sinh tiếp nhận văn bản chính là dạy cho học sinh đọc- hiểu từ những hệ thống ngôn ngữ để cảm nhận được hệ thống giá trị của tác phẩm. Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn học phải bắt đầu từ bước đọc hiểu ngôn từ của tác phẩm. Nếu không có quá trình này thì tác phẩm chỉ là một văn bản câm lặng, không có linh hồn. Đọc hiểu văn bản hay là quá trình tri giác ngôn ngữ làm cho tác phẩm sống động có hồn. Trong đọc văn bản học sinh có nhiều cách thức đọc: đọc nhanh, đọc chậm, đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc cho tự người đọc tiếp nhận và đọc cho người khác tiếp nhận. Đó chính là khâu đọc hiểu trên dòng của bề mặt ngôn ngữ. Đọc hiểu văn bản không chỉ dừng lại ở việc đọc trên dòng mà phải đọc hiểu giữa dòng và đọc hiểu ý nghĩa tiềm ẩn đằng sau hệ thống ngôn từ đó. Đọc phải tìm ra những ẩn ý bên trong mà người viết muốn gởi gắm đến cho người đọc. Ở đối tượng học sinh cũng vậy. Đọc hiểu tác phẩm văn chương là đọc hiểu nội dung ý nghĩa của văn bản tác phẩm văn học. Tuy nhiên nội dung văn bản văn học là khách quan bất biến nhưng ý nghĩa của nó dưới sự cảm thụ của những người tiếp nhận khác nhau là khả biến đa thanh. Vì thế đọc - hiểu văn bản không thể chỉ dựa vào một yếu tố nào đó riêng biệt mà phải là một quá trình tổng hợp, tích hợp. "Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng hệ thống kí hiệu"[4, tr.118]. Phải đọc - hiểu từ các yếu tố trong văn bản đi đến vận dụng những yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho kết quả phân tích văn bản như tiểu sử, thời đại, hoàn cảnh sáng tác, phong cách….. Đây chính là quá trình tổng hợp trong tiếp nhận văn học. Tuy nhiên với đặc điểm tâm sinh lý, trình độ, khả năng cảm thụ và tiếp nhận của học sinh sẽ chưa sâu, chưa đầy đủ nếu không có sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên với tư cách là một người tiếp nhận có trình độ, có năng lực cảm thụ văn học sẽ đóng vai trò người hướng dẫn cho học sinh tìm tòi, từng bước khám phá, phân tích, đọc hiểu văn bản, đọc hiểu nội dung bên trong mà người viết muốn gởi gắm. Quá trình đọc như vậy phải thực hiện từ khâu chuẩn bị kĩ càng của giáo viên lẫn học sinh. Học sinh sẽ đọc tác phẩm văn học và tự soạn, trả lời những câu hỏi hướng dẫn đọc - hiểu của giáo viên trong sách Ngữ văn. Để làm được điều này, nhiệm vụ đầu tiên của học sinh là đọc văn bản, đây chính là bước cảm nhận ban đầu. Khâu này rất quan trọng. Nếu học sinh đọc đúng sẽ giúp cho quá trình tìm hiểu văn bản đúng hướng, đúng nội dung. Sau khi tiến hành đọc trên bề mặt ngôn ngữ, học sinh sẽ từ từ đi vào đọc hiểu bề sâu ngôn ngữ qua sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh vận dụng tất cả những yếu tố có liên quan đến văn bản để phân tích lý giải khám phá tác phẩm. Có như vậy thì sự tiếp nhận của học sinh sẽ toàn diện và sâu sắc hơn. "Học sinh được giáo viên hướng dẫn sẽ hình thành kiến thức mới trên cơ sở sách giáo khoa và vốn hiểu biết trực tiếp và gián tiếp của bản thân mình" [20, tr. 238]. 1.1.2. Dạy học theo hướng đọc - hiểu là phương pháp dạy học tích hợp Việc dạy học theo chương trình và SGK Ngữ văn THCS được thực hiện theo phương hướng tích hợp. Tích hợp như một phương hướng và nguyên tắc dạy học đổi mới được quán triệt xuyên suốt từ mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc chương trình đến các phương pháp, biện pháp hình thức dạy học và các phân môn. 1.1.2.1. Tích hợp về kiến thức Chương trình Ngữ văn THCS chia việc giảng dạy môn Ngữ văn thành hai vòng. Vòng I: lớp 6 - 7 và vòng II: lớp 8 - 9. Ở mỗi vòng sáu kiểu văn bản đều được dạy. Tuy nhiên, ở vòng II, mặc dù vẫn là những kiểu văn bản ấy nhưng được học với yêu cầu khó hơn, phức tạp và tinh tế hơn. Theo nguyên tắc kế thừa chương trình này tận dụng các văn bản, các nội dung đã được viết trong SGK chỉnh lý năm 1995, nhưng phải tổ chức lại cho thích hợp với tinh thần của chương trình mới. Chương trình mới buộc phải rút bỏ một số văn bản và một số nội dung không thích hợp, vừa phải thêm những văn bản, những vấn đề mới. Chương trình được cấu tạo theo đơn vị bài học tương ứng với việc tổ chức giảng dạy trên lớp. Mỗi bài học nhưng vậy sẽ gồm một văn bản văn học hay nhật dụng. GV sẽ khai thác những điều cần dạy về văn học ở bài học đó, tiếp theo sẽ dạy từ ngữ, ngữ pháp và làm văn tương ứng với những yếu tố ngôn ngữ được sử dụng để viết ra bài văn đó. Sự tích hợp đó gọi là tích hợp dọc. Bên cạnh đó, trong tiến trình lịch sử, một tác phẩm ra đời không thể nào nằm ngoài chu trình phát triển của lịch sử hay một tác phẩm ra đời bao giờ cũng mang đặc điểm chung của thời kì văn học bên cạnh những đặc điểm riêng của nó. Những đặc điểm chung chính là tiền đề giúp cho chúng ta dễ dàng đi vào phân tích và tìm hiểu những đặc điểm riêng của tác phẩm. Các yếu tố về tác giả, các tác giả cùng thời đại.…cũng góp phần giúp chúng ta trong đọc hiểu tác phẩm. Đồng thời do đặc trưng sáng tác chúng ta cũng không loại trừ việc phân tích ngôn từ nghệ thuật và phong cách sáng tác. Nó có quan hệ chặt chẽ với phân môn Làm văn và Tiếng việt. Việc phân tích đánh giá chính là sự vận dụng các thao tác trong Tiếng Việt và Làm văn để làm bài. Điều đó cũng được thể hiện rất rõ trong chương trình học của học sinh. Sách Ngữ văn cải cách có đầy đủ cả ba phân môn Giảng văn, Tiếng Việt, Làm Văn mà trước kia nó được tách rời ra làm ba phân môn riêng biệt. Là giáo viên đứng lớp, chúng ta phải nắm vững những vấn đề này và hướng dẫn cho học sinh một cách cụ thể Điều này thể hiện rất rõ tính tích hợp của môn Ngữ văn và phương pháp dạy mới. 1.1.2.2. Đa dạng về phương pháp Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp. Mỗi phương pháp giảng dạy có những ưu cũng như những nhược điểm của nó. Chúng ta không hoàn toàn bác bỏ giá trị của phương pháp nào cả. Cái quan trọng là chúng ta biết loại bỏ những hạn chế, kế thừa, vận dụng và phát huy những ưu điểm của mọi phương pháp để tiết dạy đạt được hiệu quả cao. Phương pháp dạy học phát vấn: hay còn gọi là phương pháp đàm thoại. Đây là phương pháp người giáo viên xây dựng câu hỏi cho học sinh trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy qua đó học sinh tiếp nhận tri thức. Bằng con đường đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo cho lớp học một không khí cởi mở, học sinh tự do bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo viên kịp thời trong khi lên lớp. Giờ dạy học văn có được không khí tâm tình, trao đổi thân mật về những vấn đề thông qua tác phẩm. Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo viên và học sinh được hình thành ngay trên lớp học. Phương pháp dạy học đàm thoại có thể kích thích tư duy của học sinh, học sinh chịu tìm tòi, suy nghĩ mọi câu trả lời đúng sẽ giúp học sinh nhớ lâu hơn. Ngoài ra phương pháp dạy học này còn giúp học sinh có khả năng trình bày một vấn đề trước tập thể học sinh. Tuy nhiên để giờ đàm thoại có hiệu quả, giáo viên cần phải chuẩn bị kĩ hệ thống câu hỏi và phải tổ chức lớp học hợp lý. Phương pháp đọc diễn cảm: là một phương pháp truyền thống được các giáo viên dạy văn ở nước ta sử dụng cho học sinh đọc trước khi phân tích tác phẩm. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên và học sinh chỉ coi đó là công đoạn mở đầu cho giờ dạy học tác phẩm văn chương. Giáo viên chưa chú ý đến hiệu quả của phương pháp này. Theo giáo sư Lê Trí Viễn: "Giữa giọng đọc và tâm hồn người đọc có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi mới đọc tốt nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn". Đọc diễn cảm là một hình thức đặc thù của nhận thức văn học. Âm vang của lời đọc sẽ kích thích quá trình tri giác, tuởng tượng và tái hiện hình ảnh. Bằng sức mạnh của đọc diễn cảm, người giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới của tác phẩm một cách dễ dàng phù hợp với qui luật cảm thụ văn học. Đọc diễn cảm có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy văn học, tuy nhiên hiện nay trong dạy học văn người giáo viên vẫn chưa phát huy hết hiệu quả của nó, đọc diễn cảm chỉ là việc làm một, hai lần trong suốt giờ dạy một tác phẩm văn chương. Phương pháp gợi tìm: phương pháp này được khởi nguyên từ phương pháp "nêu vấn đề" trong lý luận dạy học đại cương (Ơrixtic). Phương pháp gợi tìm chủ yếu cho người học đi tìm để tự chiếm lĩnh lấy tri thức của mình. Hoạt động nhận thức của học sinh thay đổi theo những chiều hướng khác nhau trên văn bản của tác phẩm nghệ thuật. Ở đây, vai trò chủ thể HS được phát huy, việc phân tích tác phẩm sâu sắc hơn đòi hỏi người đọc cũng phải có một vốn tri thức các khoa học cơ sở như: lý luận dạy học, lịch sử văn học… Phương pháp này giúp cho việc cảm thụ nghệ thuật ban đầu ở HS được khơi sâu thêm bởi những nỗ lực trí tuệ của các em được thúc đẩy. HS phải suy luận, phân tích rồi biểu hiện ra bằng ngôn ngữ nói hoặc viết. Chủ yếu hoạt động của phương pháp này ở dạng đàm thoại hoặc bài làm độc lập theo câu hỏi gợi mở của thầy. Phương pháp nghiên cứu: là phương pháp giúp HS tìm ra đối tượng khảo sát ít nhiều mới mẻ mà trước đó chưa biết. Nó phát triển kỹ năng tự phân tích tác phẩm, tự đánh giá những thành tựu về nội dung và nghệ thuật ở HS. HS xác định được tiêu chuẩn đánh giá một tác phẩm, từng bước hoàn thiện khiếu thẩm mĩ cá nhân. Câu hỏi bài tập của phương pháp này phải mang tính chất nghiên cứu. Sau khi HS nắm được biện pháp làm việc sẽ tự giải quyết các nhiệm vụ phức tạp hơn, biết vận dụng các tri thức đã có để xử lý những tư liệu mới mẻ, phát biểu được ý kiến có lập luận, có căn cứ của mình. Phương pháp nghiên cứu được sử dụng ở các giờ thông thường đặc biệt trong các buổi xêmina, hoặc những hội nghị văn học tổng kết các bài làm của HS. Phương pháp tái tạo: thực chất đây là phương pháp nhớ một cách sáng tạo. Phương pháp này hướng hoạt động của HS vào những tri thức sẵn có trong ngôn ngữ hoặc bài giảng của GV, SGK… đã được chọn lọc. HS không hoàn toàn ghi nhớ máy móc mà chiếm lĩnh tri thức một cách có ý thức. Tức là tăng cường hoạt động của tư duy để thuộc nhớ bài đạt kết quả tối đa. Trong phương pháp này GV ._.cũng nêu vấn đề theo nhiều hướng rồi trò tự giải quyết. HS cũng học cách tháo gỡ rồi vận dụng vào việc tiếp thu những tri thức mới, chọn lựa tri thức cũ một cách sáng tạo. Phương pháp này có một ưu điểm là HS nắm vững tri thức và tự mình làm việc một cách sáng tạo với những tài liệu vừa sức lại có được kĩ năng kiểm tra lại nhận thức của mình, tránh được bệnh công thức giáo điều. Đây là phương pháp thích hợp nhất ở những lớp lớn và dễ phát hiện những HS năng khiếu. Dạy học nêu vấn đề: hay còn gọi là dạy học giải quyết vấn đề. Đây là phương hướng dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề mà người giáo viên đặt ra. Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông qua những tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống tình huống có vấn đề gắn liền nhau, phức tạp hóa, trong quá trình đó học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên nắm nội dung bài học và phát triển ở mình những phẩm chất cần thiết cho sáng tạo, trong khoa học và đời sống. Tóm lại dạy học nêu vấn đề là quá trình người giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác-giáo viên tổ chức giải quyết vấn đề, trong quá trình đó học sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học. Dạy học nêu vấn đề kích thích được sự tư duy sáng tạo ở học sinh. Dạy theo hình thức thảo luận nhóm: thảo luận là một hình thức dạy học trong đó học sinh tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh vào quá trình học tập. Trong đó giáo viên sử dụng các nhóm nhỏ và yêu cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của bản thân học sinh và tất cả học sinh trong nhóm. Thảo luận nhóm thường được tổ chức theo hình thức: nhóm 2 học sinh, 4- 5 học sinh, ghép nhóm, các nhóm kim tự tháp, hoạt động trà trộn. Hình thức thảo luận nhóm tạo điều kiện cho tất cả học sinh có cơ hội tham gia vào hoạt động học tập của lớp, phát huy tính chủ động sáng tạo, năng lực tư duy của học sinh. Mặt khác thảo luận nhóm còn rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Hình thức dạy học thảo luận nhóm thường mất nhiều thời gian đòi hỏi người giáo viên có năng lực quản lý tổ chức nhóm. Đồng thời đòi hỏi người giáo viên mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án, chuẩn bị những vấn đề, những câu hỏi thảo luận phù hợp. Phương pháp giảng bình: vốn là một phương pháp dạy học truyền thống, nhưng nó không hề lỗi thời so với xu thế dạy học hiện nay đó là phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, lấy HS làm trung tâm, GV là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn giúp HS từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản, nếu thiếu đi những lời giảng dạy sâu sắc, những lời bình đắt giá thì bài giảng liệu có thành công không? Có thể giảng bình là một việc làm khá quen thuộc với GV dạy văn, nó đã trở thành một bí quyết trong giờ đọc - hiểu văn bản. Người GV biết bình và bình giỏi thì sẽ gây được niềm đam mê, sự hứng thú cho HS trong giờ học, không có một giờ giảng văn nào thành công mà lại thiếu được lời bình của GV. Giảng bình có ưu thế đặc biệt trong giờ đọc - hiểu, nó là phương pháp đặc thù của cảm nhận và phân tích chiếm lĩnh tác phẩm. Muốn có một lời bình sâu, gọn thì GV nhất định phải nghiên cứu, ngẫm nghĩ, trăn trở rất nhiều. Chính những lời bình sâu và gọn sẽ làm cho giờ giảng văn trên lớp tiết kiệm được thời gian và lắng đọng, khêu gợi sức suy tưởng của HS về nội dung bài học, nhưng nếu lời bình quá rông dài, sáo rỗng sẽ dẫn đến cháy giáo án, hiệu quả giờ học không cao. Trên đây là một số phương pháp, biện pháp dạy học văn đang được các nhà nghiên cứu, các giáo viên đưa vào nghiên cứu vận dụng sáng tạo trong quá trình dạy học văn theo phương pháp mới. Mỗi phương pháp, biện pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng của nó, khi vận dụng vào dạy học đòi hỏi người giáo viên phải biết khắc phục những nhược điểm và phát huy những ưu điểm của các phương pháp trên. Trong quá trình dạy học, những phương pháp, biện pháp trên phải được vận dụng phối hợp, sáng tạo tùy theo đối tượng học sinh, tùy theo bài dạy. Nếu được vận dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả dạy học cao hơn trong quá trình dạy học văn. Phương pháp dạy học đọc - hiểu là phương pháp hướng dẫn học sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Phương pháp này giúp học sinh đọc văn bản, tìm hiểu những yếu tố nghệ thuật trong văn bản. GV sẽ đặt câu hỏi hướng học sinh vào những điểm mấu chốt. Từ đó, GV vận dụng những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản để giúp học sinh giải quyết câu hỏi. Cuối cùng, tổng hợp những vấn đề đã phân tích rút ra các giá trị tác phẩm. Phương pháp dạy đọc - hiểu không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả cho học sinh nên phương pháp đọc - hiểu là phương pháp dạy cho học sinh tìm tòi nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và rút ra chân lý. Trong phương pháp này chúng ta không sử dụng đơn thuần một phương pháp dạy nào cả mà là sự phối hợp tất cả các phương pháp một cách hiệu quả và hợp lý. Ngày nay với yêu cầu phát huy được tính tích cực chủ động và sáng tạo của học sinh thì ngoài việc phối hợp một cách hợp lý các phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc - hiểu cũng không loại trừ việc kết hợp các hoạt động tích cực của học sinh trên lớp học. Học sinh phải tích cực đọc tài liệu, nghiên cứu tài liệu và tích cực thảo luận, phát biểu ý kiến tranh luận với các bạn. Giáo viên phải phát huy tối đa những hoạt động của học sinh thì bài dạy mới thành công. 1.1.3. Dạy học theo hướng đọc - hiểu là phương pháp dạy học tích cực Dạy đọc - hiểu văn bản chính là tổ chức cho học sinh tìm tòi phát hiện và tự cảm nhận cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Với cách tổ chức, hướng dẫn học sinh bám sát vào những yếu tố trong văn bản, ngoài văn bản cũng như liên hệ so sánh sẽ giúp cho học sinh từ từ khám phá được vấn đề. Khi đó vai trò của thầy cũng như của trò. Thầy giữ vai trò chủ đạo, trò không phải là đối tượng thụ động mà trở thành chủ thể nhận thức. Như vậy dạy đọc hiểu làm thay đổi cách dạy của thầy và trả lại vai trò chủ thể cho học sinh, giải phóng học sinh khỏi tri thức áp đặt. Việc này có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức. Chỉ khi là chủ thể nhận thức thì học sinh mới phát huy được tính chủ động sáng tạo của mình. Trong dạy đọc - hiểu, giáo viên là người hướng dẫn, người khơi gợi dẫn đường cho học sinh đi tìm vấn đề. Còn học sinh chính là những người học thực sự, phải tích cực hoạt động trên lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để tìm ra chân lý. Trong mối quan hệ này, giáo viên với vai trò của một bạn đọc đi trước có kinh nghiệm, có kiến thức vững vàng hơn. Học sinh cũng là một bạn đọc nên vẫn có những suy nghĩ riêng, độc lập của mình. Mỗi học sinh là một cách hiểu khác nhau, nên với cách dạy hướng dẫn gợi tìm sẽ tạo cho mỗi học sinh một tâm thế hiểu của riêng mình. Tuy nhiên người giáo viên sẽ phát huy vai trò của người đầu tàu để hướng học sinh vào những cách hiểu đúng nhất tránh đi chệch hướng. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ đi vào những cách hiểu của riêng mình và tích cực chủ động bộc lộ những cách hiểu đó. Từ đó học sinh sẽ rút ra được chân lý và tính tích cực chủ động sáng tạo của từng học sinh được phát huy một cách tối đa. Trong phương pháp dạy học đọc- hiểu, học sinh từ cách học thụ động, chỉ là đối tượng tiếp thu nay trở thành người đọc, người đọc trực tiếp, người đọc nhiều lần, đọc có cảm xúc và suy nghĩ, đọc cho thấu đáo và đọc cho ra cái mình cần. Hoạt động đọc như vậy thỏa mãn sự tiếp cận và khám phá. Bạn đọc học sinh không chỉ lắng nghe một chiều kiến thức của thầy, mà còn có sự cảm thụ theo cách riêng và độc đáo… Nhiều ý kiến xuất phát từ thực tế đã thừa nhận ở học sinh ít tuổi vẫn có thể tinh nhạy trong cảm xúc thẩm mỹ và sáng suốt trong cảm nhận ý nghĩa tác phẩm văn học. Với năng lực ấy, học sinh xứng đáng là người bạn bình đẳng để đối thoại với tác giả, với tác phẩm, với giáo viên và những người cùng thời về những gì chứa trong tác phẩm và được tác phẩm văn học khơi gợi ra. Bằng những phương pháp khơi gợi hướng dẫn và để học sinh tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và được thưởng thức"chất văn", nghĩa là được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những việc đời, việc người, việc mình chân thực là đã phát huy chủ thể sáng tạo tích cực trong dạy văn. 1.2. Dạy đọc - hiểu và một số khuynh hướng dạy học khác 1.2.1. Một số khuynh hướng dạy Văn Như chúng ta đã biết, quá trình giảng dạy một tác phẩm văn chương bao giờ cũng trải qua hai bước chủ yếu: bước tìm hiểu nội dung để tìm ra chất văn của tác phẩm (bước này là "dạy cái gì?") và tìm ra một phương pháp tốt nhất để chuyển tải nội dung đó đến với học sinh ("dạy như thế nào?"). Vì vậy, nội dung giảng dạy và phương pháp giảng dạy gắn bó chặt chẽ và hỗ trợ nhau. Nhìn chung khi lên lớp người thầy thực hiện một số công đoạn giống nhau như: trước khi lên lớp, thầy chuẩn bị giáo án; lên lớp, thầy truyền thụ kiến thức cho học sinh (đó là nội dung giảng dạy), kiến thức đó chủ yếu do thầy sao chép được từ tài liệu hướng dẫn giảng dạy, từ sách giáo khoa, từ các bài nghiên cứu v.v…. Mục đích chính của người thầy là làm sao học sinh có tỉ lệ đậu tương đối bởi họ luôn bị trói buộc bởi điểm số giảng dạy, còn phương pháp giảng dạy, tâm lý tiếp nhận tác phẩm, sự cảm thụ văn chương của học sinh như thế nào thì họ chưa quan tâm đầy đủ. Có những giáo viên quan niệm dạy văn chỉ là sự rung động, sự cảm thụ của từng cá nhân học sinh dẫn tới tình trạng bài văn bị đập vụn ra theo sự gợi ý cho học sinh làm việc trên văn bản, liên tưởng nhân vật, minh họa một cảnh trong bài văn, liên tưởng từ một chi tiết, một cảnh đời trong văn bản. Có giờ dạy văn mà giáo viên không hề quan tâm đến đặc trưng thể loại của văn bản được giảng để có phương pháp phân tích phù hợp. Có những giờ giảng chủ yếu thiên về những rung cảm, xúc động của học sinh mà coi nhẹ những khái quát nghệ thuật, những hiểu biết quan trọng về bài văn. Những biểu hiện này thể hiện sự thiếu hiểu biết có hệ thống cơ bản về phương pháp dạy học văn mới. Hiện nay, trong trường phổ thông tồn tại một số khuynh hướng, phương pháp giảng dạy văn chương như sau: Khuynh hướng coi tác phẩm văn chương trong nhà trường như một hiện tượng tĩnh: ở khuynh hướng này, người thầy phân tích tác phẩm mà không hề nắm chắc đối tượng tiếp nhận tác phẩm; học sinh hầu như đứng ngoài quá trình giảng bài của giáo viên. Công việc phân tích tác phẩm văn học chỉ thu hẹp trong mối liên hệ đơn phương giữa giáo viên và tác phẩm. Phương pháp chủ yếu của khuynh hướng này là độc thoại, diễn giảng. Người thầy dùng ngôn từ của mình để giảng dạy, thầy áp đặt cho trò những gì mình biết, mình muốn, trò thụ động ghi chép về nhà học thuộc rồi trả bài cho thầy. Trên lớp, thầy nói với mình nhiều hơn là nói với trò; thầy thuyết giảng thao thao những vấn đề kiến thức có sẵn mà thầy đọc được trong sách hướng dẫn giảng dạy, các bài viết nghiên cứu, các tài liệu học tập v.v…. Khuynh hướng này dẫn đến hậu quả là học sinh vô tình bị gạt ra ngoài quỹ đạo tác động trực tiếp của tác phẩm; giáo viên là người cảm thụ tác phẩm hộ cho học sinh. Do đó, hứng thú học tập của học sinh bị hạ thấp và mai một dần; vai trò chủ thể của học sinh trong quá trình học văn bị xem nhẹ. Có lẽ đây là một trong những nguyên nhân sâu xa dẫn đến tình trạng học sinh chán học văn chương hiện nay. Khuynh hướng coi tác phẩm văn chương đơn thuần như một hiện tượng lịch sử xã hội: khuynh hướng này sử dụng cách tiếp cận lịch sử phát sinh để nhận thức và phát hiện giá trị của tác phẩm. Vì thế, tác phẩm văn chương không được nhìn nhận như một sản phẩm nghệ thuật, một đối tượng nhận thức thẩm mỹ. Ở khuynh hướng này, người thầy phân tích tác phẩm theo kiểu gò ép tác phẩm vào chủ điểm, chủ đề chính trị, xã hội, luân lý, đạo đức, thời sự: do đó, bài văn bị biến thành bài chính trị hoặc đạo đức công dân. Thầy đối chiếu tác phẩm với bối cảnh của thời đại lúc tác phẩm ra đời hay những sự kiện trong tiểu sử tác giả để tìm tòi giá trị tác phẩm; thầy sơ đồ hoá nhân vật, cốt truyện của tác phẩm làm cho việc phân tích văn học không còn tính chất nghệ thuật và thẩm mỹ; tiếng nói tình cảm của nhà văn gởi gắm trong tác phẩm bị mờ nhạt. Khuynh hướng này dẫn đến tình trạng các giờ giảng văn na ná như nhau, cái độc đáo, đặc sắc của tác phẩm bị hoà tan trong một mớ nhận định đơn giản, sơ sài, vì thế, ít sức thuyết phục, không thu hút được học sinh. Ví dục (VD): Khi giảng truyện Làng của Kim Lân, có một số giáo viên trình bày chung chung về lòng yêu nước của ông Hai qua các chi tiết thể hiện diễn biến tâm trạng ông Hai để kết luận giá trị nghệ thuật của tác phẩm mà không thấy được nghệ thuật miêu tả tâm lý và ngôn ngữ nhân vật ông Hai đã góp phần làm nổi bật giá trị tư tưởng của tác phẩm, ý đồ nghệ thuật của tác giả gởi gấm trong tác phẩm. Khuynh hướng minh họa trong giảng dạy văn chương: ở khuynh hướng này, người thầy lấy tác phẩm văn chương để minh họa cho những nhận định khái quát về tác giả, về giai đoạn văn học và những vấn đề lý luận văn học. Bài văn bị biến thành một thứ dẫn chứng, tư liệu đơn thuần cho bài giảng lịch sử văn học hay lý luận văn học. Như thế, hình tượng nghệ thuật của tác phẩm văn chương không được cảm nhận một cách đầy đủ; dẫn đến tình trạng nhận thức phiến diện, chủ quan, méo mó về tác phẩm; làm cho giờ giảng văn nghèo nàn, khô khan. Khuynh hướng tách rời ngôn ngữ với văn học: ở khuynh hướng này, người thầy mới chỉ chú tâm đến mặt nội dung tác phẩm mà bỏ quên giá trị nghệ thuật của tác phẩm - trong đó ngôn ngữ là chất liệu hàng đầu. Ta thấy trong giảng văn, mối quan hệ hữu cơ giữa ngôn ngữ và văn học giúp học sinh hiểu toàn diện về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm; vì thế, khi phân tích tác phẩm văn chương không thể quá nghiêng về nội dung mà bỏ quên đi nghệ thuật; song nếu chú trọng quá mức đến nghệ thuật mà xem nhẹ ý nghĩa nội dung của tác phẩm sẽ rơi vào khuynh hướng hình thức chủ nghĩa; tính văn học và tính ngôn ngữ của tác phẩm vô hình chung bị tách rời. Cũng cần nói thêm ở khuynh hướng này khi khai thác ngôn ngữ trong tác phẩm, người thầy cần khai thác "nghệ thuật ngôn từ" chứ không phải chỉ là ngôn ngữ của tác phẩm, như thế, trò chơi mới có thể cảm nhận hết vẻ đẹp thẩm mĩ, vẻ đẹp văn chương tác phẩm. Khuynh hướng cung cấp kiến thức có sẵn: ở khuynh hướng này, thầy dùng phần lớn thời gian tiết dạy để cung cấp kiến thức có sẵn cho trò. Đây là loại kiến thức không phải của thầy hay trò phát hiện ta mà là kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, sách hướng dẫn giảng dạy, sách hay bài viết nghiên cứu tham khảo. Khuynh hướng này biến học trò thành những cái máy chép, không còn khả năng cảm thụ, sáng tạo và dần trở nên lười biếng, tầm gửi. Khuynh hướng này mang tính chất áp đặt của thầy cho trò chứ chưa thật dự xem trò là từng cá thể - chủ thể tiếp nhận tác phẩm văn chương trong giờ học văn chương. Vả lại, trong hệ thống câu hỏi mà thầy đặt ra cho trò, nhiều khi thầy bị rơi vào chủ nghĩa hình thức, thầy chỉ chú trọng đến câu hỏi vụn vặt không khêu gợi suy nghĩ của học sinh, những thao tác, những biện pháp thuần tuý hình thức bện ngoài như điệu bộ, cử chỉ, tranh ảnh, thậm chí nhiều khi rất giả tạo nhằm tạo nên một không khí có vẻ sôi nổi cho lớp học nhưng thực chất vẫn là thụ động; học sinh thụ động chịu sự tác động từ bên ngoài (của người thầy) chứ thực chất không chủ động trong cảm thụ và chiếm lĩnh tác phẩm. Khuynh hướng phát huy tính tích cực của học sinh: Đây là khuynh hướng thể hiện sự đổi mới về phương pháp giảng dạy văn chương: thực hiện phương pháp này, thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi vấn đáp suốt giờ học, trò trả lời câu hỏi dưới sự dẫn dắt của thầy. Kết hợp với hệ thống câu hỏi là những phương tiện trực quan, nếu có, giúp học sinh thấy vấn đề rõ hơn. Khuynh hướng này thể hiện được khát vọng của thầy và trò là muốn thoát khỏi các phương pháp cũ hạn chế khả năng sáng tạo của họ. Dạy đọc - hiểu văn học không tách rời các khuynh hướng và phương pháp đã đề cập trên, nhưng phương pháp này có sự khác biệt so với giảng văn. 1.2.2. Sự khác biệt giữa dạy đọc - hiểu và giảng văn Phương pháp giảng văn truyền thống trong nhà trường đã tồn tại từ rất lâu. Quan niệm dạy học văn truyền thống với tất cả bề dầy kiến thức và kinh nghiệm phong phú của nó, nhìn chung còn có hạn chế là chưa phát huy đúng mức tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh. Mô hình tiêu biểu của phương pháp dạy đó là thầy giảng- trò nghe, thầy đọc - trò chép. Kiểm tra là thầy ra đề hỏi về những điều đã học, trò thuộc bài và trả lời. Trong phương pháp này, giáo viên đóng vai trò trung tâm của tiết học, mọi hoạt động của tiết học nghiêng về phía người giáo viên. Giáo viên cảm thụ thay cho học sinh những cái hay cái đẹp của tác phẩm văn học còn học sinh chỉ thụ động ngồi nghe và ghi lại. Quá trình đó là quá trình truyền thụ một chiều, từ giáo viên đến học sinh và từ tác phẩm đến học sinh. Học sinh chỉ cảm thụ được những giá trị tác phẩm thông qua kiến thức truyền thụ của giáo viên. Ngày nay tất cả các môn học đều thay đổi phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. Quan điểm dạy học mới là đầu tư phát huy chủ thể học sinh. Với quan điểm lấy học sinh làm trung tâm, những hạn chế, khuyết điểm của phương pháp dạy học truyền thống không còn phù hợp nữa. Học sinh ngày nay phải năng động tích cực, chủ động đi tìm kiến thức chứ không phải chờ đợi người khác mang kiến thức đến. Trong phương pháp dạy đọc- hiểu, giáo viên chỉ là người tổ chức cho học trò thực hiện quá trình tự đi tìm kiếm kiến thức theo khả năng của mình. Tác phẩm sẽ là đối tượng chính để học sinh tích cực tác động lên. Học sinh sẽ bám sát câu chữ của văn bản để tìm hiểu nội dung tư tưởng của tác phẩm, tập trung khai thác vẻ đẹp của nội dung qua hình thức nghệ thuật. Học sinh không còn thụ động. Trong phương pháp này học sinh bắt buộc phải đọc văn bản, hiểu văn bản và có phương pháp đọc hiểu tác phẩm cùng thể loại. Mối quan hệ giữa giáo viên- học sinh- tác phẩm là mối quan hệ vòng tròn khép kín. Tác phẩm là đối tượng chung để giáo viên lẫn học sinh cùng nhau khai thác. Giáo viên trong tư cách là người đọc trước có kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là người hướng dẫn, truyền thụ kinh nghiệm cho học sinh con đường tiếp cận tác phẩm. Học sinh chính là trung tâm của tiết học, bằng mọi con đường trực tiếp tác động lên tác phẩm để tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Chúng ta có thể thấy mối quan hệ đó qua mô hình sau: Giáo viên Học sinh Tác phẩm "Ngày nay, sự hiểu biết của con người luôn luôn biến đổi cho nên dù được học trong nhà trường bao nhiêu đi chăng nữa cũng chỉ rất hạn chế. Thế thì cái gì là quan trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tòi phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất cho bộ óc của mình,…" (Phạm Văn Đồng). [35] Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện. Người GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức - HS là người thụ động tiếp nhận mà giờ Văn là giờ học mà cả thầy và trò đều phải hoạt động. Thầy hướng dẫn, chỉ đạo còn HS là người thực hiện, khám phá, khai thác văn bản bằng sự tư duy và suy nghĩ của mình. Chính vì thế mà phương pháp dạy đọc - hiểu là một trong những cách để phát huy tính năng động, sáng tạo và làm việc của HS. Để tiếp nhận một văn bản, hiểu được cái hay, cái đẹp của văn bản thì phương pháp dạy đọc - hiểu là cách thức tiếp nhận có cơ sở khoa học, quy trình hóa được hình thành từ phương pháp đọc. Đây là cách giúp HS tiếp cận, khai thác được cái hay, cái đẹp của văn bản ấy. Vì tác phẩm văn học là một văn bản đặc biệt - nó vừa có tính đa nghĩa (từ ngữ, văn cảnh, ý đồ tác giả, người đọc…) vừa có tính nguyên tắc ổn định (sáng tạo của cá nhân, hướng tới cộng đồng,…) cho nên đọc - hiểu một tác phẩm văn học chúng ta không chỉ dựa vào yếu tố nào đó riêng biệt mà phải là một quá trình tổng hợp, tích hợp. Đọc - hiểu các yếu tố trong văn bản, thuộc văn bản, ý nghĩa của các yếu tố và chỉnh thể hệ thống… Vận dụng các yếu tố ngoài văn bản để soi sáng cho kết quả phân tích văn bản: tiểu sử, thời đại, hoàn cảnh sáng tác,… Coi trọng cảm nhận và ý kiến của người tiếp nhận. Chính vì thế mà nhiệm vụ quan trọng của việc dạy học văn là tập trung hình thành cho các em cách đọc văn để dần dần các em có thể tự đọc - hiểu tác phẩm một cách khoa học, đúng đắn. Qua tiết học văn bằng phương pháp đọc - hiểu, các em phải nhận biết và chỉ ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn học một cách tinh tế, chính xác và có sức thuyết phục. Thấy được cái độc đáo của tác phẩm và có những nhận xét, đánh giá mang màu sắc cá nhân độc đáo. Từ đó các em có thể hiểu rõ tác phẩm từ nghệ thuật để làm nổi bật nội dung - và quan trọng hơn nữa là các em hiểu được cả những ý tưởng bao trùm ngoài tác phẩm. Như vậy, giữa Giảng văn và đọc - hiểu văn bản có sự khác nhau như sau: Giảng văn thì nghiêng về công việc của thầy, thầy nói cái hay cái đẹp cho HS nghe, bên cạnh dạy đọc - hiểu là cách tổ chức cho trò tư duy. GV chỉ là người gợi ý, hướng dẫn cách đọc, còn các em sẽ tự đọc. Từ việc đọc các em sẽ tự cảm thụ cái hay, cái đẹp của văn bản, tác phẩm theo cách riêng của mình. Trong cách dạy giảng văn - GV chỉ tập trung khai thác nội dung tư tưởng của văn bản là chủ yếu, còn với phương pháp đọc - hiểu, HS tiếp cận vẻ đẹp nội dung qua hình thức nghệ thuật của văn bản. Trong giảng văn thường nghiêng về nội dung, hồn của văn bản, còn trong đọc - hiểu sẽ tiếp cận hình thức, giúp ta nâng cao vẻ đẹp của nội dung. Đây là bước đầu để HS đọc - hiểu văn bản, tiếp cận vẻ đẹp của văn bản một cách đầy đủ. Trong giảng văn, HS nhiều khi không cần đọc văn bản một cách tường tận, chi tiết mà chỉ cần nắm ý chung chung. Hơn nữa, các truyện ngắn được đưa vào giảng dạy ở SGK cũ thường có dung lượng dài so với tiết học. Vì thế, việc đọc văn bản không được chú trọng. Điều này dẫn đến một nghịch lý là HS có thể nói nội dung tư tưởng chủ đề của tác phẩm, còn chính tác phẩm như thế nào thì có khi HS chưa được đọc. Trong dạy đọc - hiểu, HS bắt buộc phải đọc văn bản. Ngoài ra các văn bản được đưa vào SGK mới đã có sự chọn lựa, tinh chỉnh nội dung nên tương đối hợp lý cho việc đọc. Đọc tác phẩm, HS có những rung cảm riêng, độc lập sáng tạo. Những rung cảm này được phát huy trong giờ dạy đọc - hiểu thông qua hoạt động của thầy và trò. Giờ giảng văn chỉ giúp HS biết được văn bản được học trong khi cách dạy đọc - hiểu giúp HS có phương pháp đọc - hiểu các tác phẩm cùng loại. Điểm mới nhất của dạy đọc - hiểu là phương pháp dạy học tích hợp (tích hợp ngang, tích hợp dọc) tăng cường sử dụng phương tiện kỹ thuật trong dạy học Ngữ văn nói chung và trong tiết dạy đọc - hiểu văn bản. Bên cạnh đó, việc tăng cường các hoạt động thực hành (thảo luận, nêu nhận xét, ý kiến cá nhân, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo, luyện tập…) cũng nhằm hướng tới sự phát triển toàn diện năng lực cho mỗi cá nhân HS. So với giảng văn, dạy đọc - hiểu có chú trọng hệ thống các câu hỏi liên quan đến hoạt động đọc: Câu hỏi về đặc điểm thể loại. Văn bản thuộc thể loại nào? Phương thức biểu đạt chính. Vai trò tác dụng của thể loại. Câu hỏi hướng vào các yếu tố của văn bản. Câu hỏi đọc lướt, đọc thông. Câu hỏi đọc sâu - cảm nhận ngôn từ. Câu hỏi đọc - hiểu. Câu hỏi yếu tố ngoài văn bản. Hoàn cảnh ra đời của tác phẩm. Câu hỏi về tác giả - xuất xứ. Câu hỏi về vai trò người tiếp nhận: HS có kinh nghiệm, vốn sống, hoàn cảnh gia đình khác nhau, cần khai thác năng lực, trí tuệ của các đối tượng HS. Phương pháp dạy đọc - hiểu với cách thuyết minh - giới thiệu nhưng phát huy tối đa tính năng động, sáng tạo của HS, giúp các em cảm nhận tác phẩm toàn diện mà không gượng ép - giờ học vì thế sẽ thoải mái và sinh động hơn. Chương 2: DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 9 THEO HƯỚNG ĐỌC - HIỂU 2.1. Sơ lược chương trình dạy đọc - hiểu văn bản truyện ngắn cấp THCS Toàn bộ chương trình môn Ngữ văn ở cấp THCS (trong phân phối chương trình ban hành năm 2005) của cả bốn cấp lớp 6, 7, 8, 9 có 595 tiết: Trong đó số tiết về văn bản là 173 tiết và ở từng khối lớp cũng khác nhau: + Lớp 6: 38 tiết + Lớp 7: 35 tiết + Lớp 8: 37 tiết + Lớp 9: 63 tiết Trong phần văn bản của bốn khối lớp, số tiết Văn học Việt Nam chiếm số lượng lớn (144 tiết), còn lại 29 tiết là Văn học Nước Ngoài. Việc phân phối số lượng tiết về phần Văn học Việt Nam cũng khác nhau ở từng lớp. Cụ thể: + Lớp 6: VHVN 30 tiết. + Lớp 7: VHVN 30 tiết. + Lớp 8: VHVN 27 tiết. + Lớp 9: VHVN 57 tiết. Như vậy, tính trong tổng số tiết Văn học Việt Nam thì Văn học hiện đại chiếm 104 tiết chiếm tỷ lệ 72,2%. Tỷ lệ này cho thấy Văn học hiện đại Việt Nam có một vị trí rất quan trọng trong chương trình Ngữ văn nói chung và phần Văn học Việt Nam nói riêng. Trong đó, thể loại truyện ngắn hiện đại Việt nam cũng có số tiết đáng kể. Hầu hết các tác phẩm truyện hiện đại Việt Nam từ khối 6 đến khối 9 đều phân phối hai tiết là tương đối hợp lý với những yêu cầu về kết qủa cần đạt ở mỗi bài. Cụ thể ở lớp 9 có bốn tác phẩm với những đề tài phong phú, đa dạng, qua những kiểu nhân vật điển hình thể hiện những tình cảm, lý tưởng sống rất cao đẹp (Làng, Lặng lẽ SaPa, Chiếc lược ngà, Những ngôi sao xa xôi). Riêng tác phẩm Bến quê (Nguyễn Minh Châu) tương đối khó với HS, nay đã chuyển qua phần đọc thêm. Tóm lại, nhìn tổng thể văn học hiện đại nói chung và truyện ngắn hiện đại Việt Nam nói riêng trong trường Trung học cơ sở như vậy là hợp lý về số lượng và chất lượng. 2.2. Dạy đọc - hiểu với văn bản là truyện ngắn 2.2.1. Đặc trưng cơ bản của thể loại truyện Thể loại hiện nay đang là một trong những trục tích hợp của SGK Ngữ văn THCS. Bởi vậy, quan tâm đến những đặc điểm thi pháp của từng loại thể nhất định có ý nghĩa khoa học và thực tiễn không nhỏ đối với việc rèn luyện kĩ năng đọc - hiểu tác phẩm văn chương cho HS. Thi pháp thể loại đặt vấn đề về bản thể, về phương thức tồn tại thực sự của văn học, cung cấp một "chìa khóa" khoa học mở cánh cửa văn chương đồng thời cũng đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học đang đi dần vào chiều sâu trong nhà trường phổ thông hiện nay. "Tự sự (kể chuyện) là phương thức trình bày một chuỗi các sự việc, sự việc này dẫn đến sự việc kia. Cuối cùng dẫn đến một kết thúc thể hiện một ý nghĩa." [30, tr.28]. Tác phẩm tự sự bao giờ cũng có một câu chuyện làm nòng cốt, trong đó có những sự việc đang xảy ra, đang diễn biến, có sự tham gia của những con người với những hành động ngôn ngữ, tâm trạng, tính cách… của họ trong mối quan hệ với hoàn cảnh thiên nhiên, xã hội và trong mối quan hệ lẫn nhau. Nhờ những đặc điểm đó nên loại hình tự sự có khả năng nhiều nhất trong việc dựng nên những bức tranh rộng lớn sâu sắc, nhiều mặt về đời sống xã hội và con người, về những biến cố lịch sử quan trọng. Đây cũng là phương thức phản ánh đời sống chân thật nên rất gần gũi với đối tượng học sinh THCS. Trong đời sống hàng ngày, văn kể chuyện rất cần thiết, thường sử dụng trong giao tiếp, trong đó thể loại truyện ngắn (những tác phẩm trong chương trình) sẽ bồi dưỡng tình cảm đẹp, góp phần hình thành nhân cách cho học sinh. Một vấn đề đặt ra ở đây là các văn bản được giảng dạy trong chương trình của lớp 9 đều thuộc loại truyện ngắn. Sau đây là những đặc điểm của thể loại truyện ngắn. Truyện ngắn: là tác phẩm tự sự cỡ nhỏ, nội dung bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống và thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con người. Vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp; mỗi nhân vật là một mảnh nhỏ của thế giới đời thường và là hiện thân cho một trạng thái quan hệ hay ý thức xã hội. Cốt truyện của truyện ngắn thường diễn ra trong một không gian, thời gian hạn chế; đề cập đến một vấn đề nào đó về cuộc đời hay tình người. Khi đề cập đến truyện ngắn, yếu tố không thể thiếu là tình huống của truyện và nhân vật. Chi tiết trong truyện ngắn phải tiêu biểu, biểu trưng cho ý tưởng nghệ thuật của nhà văn. Bút pháp nghệ thuật của truyện ngắn thường là chấm phá; chi tiết cô đúc, và lối hành văn mang nhiều ẩn ý khiến tác phẩm có chiều sâu hơn. Thế giới nghệ thuật của truyện còn có cả giọng điệu của tác phẩm: giọng tâm sự (Làng) hay giọng trầm lắng, buồn (Chiếc lược ngà)… Tóm lại, truyện ngắn là thể loại gần gũi, có khả năng phản ánh nhanh nhạy, thực tế đời sống. 2.2.2. Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu thể loại truyện ngắn hiện đại Truyện ngắn tự nó đã hàm chứa cái thú vị của những điều sâu sắc trong một hình thức nhỏ xinh, gọn ghẽ và bộc lộ nhanh những thông tin mới mẻ. Đây là thể loại văn học có nội khí "một đời mà thiên cổ, một lời mà trăm suy". Truyện ngắn có khả năng sống và chớp lấy sự thật nếu không quá chăm chú vào cái đặc biệt độc đáo nổi lên như một hiện tượng trong đời sống. Sự thật ấy tiềm ẩn trong cái bình thường, trong những sự kiện hoàn toàn có thực bởi sự "truyền ngôn" chứ không phải là truyền thuyết để đem lại cho truyện ngắn những con người thực sự và sự thật về con người. Truyện ngắn là sự phá vỡ chiều hướng êm ả và sự cân bằng vốn đang trở thành vô nghĩa. Nó đẹp như sự vỡ tan của ánh sáng. Nó giảm trừ tối đa sự long đong nhân quả hay nói như R.Barthes, truyện ngắn tiềm ẩn trục trặc trong quan hệ nhân quả. Lý do đưa đẩy câu chuyện không phải là chuỗi liên tục sự kiện mà là một ám ảnh tâm hồn trong quá trình biến chuyển lương tri trong những thời khắc có ý nghĩa nhất đời người. Với Chekhov, những thời khắc bất thường đã đem lại những tư tưởng lớn lao. Lấy thời khắc làm động lực và kết nối câu chuyện được kể, truyện ngắn._.a thái độ và hành động của Thu đối với anh Sáu qua hai giai đoạn. " Trước khi nhận anh Sáu là cha: ngơ ngác, lạ lùng, mặt tái đi, kêu thét lên "Má! Má!". " Những ngày ở nhà: bé Thu thờ ơ, lạnh lùng, bướng bỉnh: cơm xôi không nhờ anh Sáu chắt; hất tung trứng cá ra khỏi chén; anh Sáu đánh Thu chèo xuồng qua nhà Ngoại. Ương ngạnh, bướng bỉnh. - Qua đó, em hãy nêu cảm nhận của em về nhân vật bé Thu HS thảo luận nhóm. GV đúc kết ý ==> chuyển sang nhân vật người cha. Tính cách nhân vật anh Sáu phát triển và thay đổi như thế nào đối với con? - HS: ương ngạnh, đáng thương, yêu thương cha mãnh liệt… - HS tìm và gạch dưới các chi tiết SGK. + Khi vừa gặp con + Những ngày ở nhà + Khi lên đường + Lúc ở chiến khu + Buồn, hụt hẫng khi thấy con sợ hãi bỏ đi (dẫn chứng). + Cố gần gũi, vỗ về con, mong con gọi tiếng Ba (dẫn chứng). + Anh sung sướng khi Thu nhận cha (dẫn chứng). + Ông luôn nhớ con và làm chiếc lược bằng ngà cho con (dẫn chứng). - GV đúc kết các chi tiết và diễn giảng. - GV đặt câu hỏi HS trình bày cảm nhận của mình về nhân vật Anh Sáu. - GV đặt câu hỏi nâng cao cảm xúc HS - Hiểu gì về cuộc sống con người trong chiến tranh? Thái độ ra sao? Câu hỏi thảo luận. HS trình bày cảm nhận: + Yêu thương con sâu sắc + Người cha đáng kính + Một người cán bộ cách mạng hy sinh vì đất nước… + Mất mát, hy sinh… + Căm ghét chiến tranh. HOẠT ĐỘNG 3: Tổng hợp - Chi tiết trong tác phẩm làm em xúc động nhất? - Em có thích câu chuyện này không? Tại sao? - Tình huống bất ngờ - Miêu tả diễn biến tâm lý nhân vật thành công. - Em hiểu thế nào về ý nghĩa nhan đề "Chiếc lược ngà"? HS giải thích qua cảm nhận, GV chốt ý thành chủ đề tác phẩm. - Ngôn ngữ tự nhiên - màu sắc Nam Bộ. - Cuộc sống tình cảm người trong chính trị. - Tình phụ tử thiêng liêng. 2.4.4. Văn bản Những ngôi sao xa xôi (trích) - tác giả Lê Minh Khuê NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI (Lê Minh Khuê) A/- CHUẨN BỊ Ở NHÀ: GV hướng dẫn HS đọc phần văn bản trong SGK và tóm tắt những nội dung chính theo từng phần của văn bản. + Truyện kể về những nhân vật nào? Kể về điều gì? Nhân vật nào là chính? + Tìm những chi tiết thể hiện tính cách của mỗi nhân vật? + Nhân vật chính được tác giả miêu tả như thế nào? Em có nhận xét gì về tính cách, hành động của nhân vật? + Những thành công tiêu biểu về nghệ thuật? " HS kết hợp SGK để soạn bài. B/- HOẠT ĐỘNG TRÊN LỚP: HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY HOẠT ĐỘNG CỦA TRÒ HOẠT ĐỘNG 1: Đọc - tìm hiểu yếu tố ngoài văn bản - GV hướng dẫn HS đọc, tìm hiểu về tác giả, xuất xứ, hoàn cảnh sáng tác, - HS đọc và dựa vào tiểu dẫn nêu những nét chính về cuộc đời, sự thể loại. - GV chốt ý phong cách nhà văn.Hoàn cảnh sáng tác: tác giả viết khi nào? nghiệp văn chương, đề tài. - HS xem năm sáng tác viết trong thời kỳ kháng chiến chống Mỹ. - GV yêu cầu HS cho biết thể loại - Truyện ngắn HOẠT ĐỘNG 2: GV hướng dẫn HS đọc - tìm hiểu văn bản Bước 1: Văn bản dài GV gọi HS đọc văn bản theo từng phần nội dung văn bản và tóm tắt nội dung chính chia bố cục văn bản - HS tóm tắt nội dung chính từng phần chia bố cục - GV hướng dẫn HS tóm lại toàn bộ nội dung, sự việc chính bằng các câu hỏi gợi ý. " Truyện có những nhân vật nào? " Kể về điều gì? " Công việc đó ra sao? Tinh thần và thái độ họ làm việc như thế nào? " Nhân vật nào em thích nhất? " Em hãy kể một vài nét về nhân vật này? " Trở về đời thường tình cảm họ ra sao? " Nho, Thao, Phương Định. " Làm công việc phá bom. " Cực kì nguy hiểm; bất chấp gian khổ, rất dũng cảm. " Phương Định. " Hoàn thành nhiệm vụ; họ lạc quan yêu đời, yêu quê hương… - HS trả lời câu hỏi: " Mở đầu thế nào? " Diễn biến ra sao? " Kết thúc thế nào? Tóm tắt truyện HS trả lời các câu hỏi Tóm tắt nội dung truyện " Kể về ba cô gái thanh niên thuộc tổ trinh sát mặt đường. " Sự dũng cảm của họ trong một lần phá bom. " Sau trận chiến họ trở về với cuộc sống đời thường. Bước 2: Phân tích - đánh giá - GV hướng dẫn HS tìm hiểu cách tổ chức, kết cấu truyện. - GV cho HS nhận xét về ngôi kể trong truyện này? Việc lựa chọn ngôi kể như vậy có tác dụng như thế nào? - HS phát biểu " Trần thuật ngôi thứ nhất, người kể chuyện cũng là nhân vật chính. Tác dụng: tạo điều kiện thuận lợi để tác giả miêu tả, biểu hiện thế giới tâm hồn, những cảm xúc và suy nghĩ của nhân vật. - Truyện xoay quanh những nhân vật nào? Nhân vật chính là ai? - Tác giả miêu tả các cô gái có những nét chung nào? - Phương Định, Nho, Thao - Phương Định (nhân vật chính) - HS đọc văn bản và tìm những nét chung (tuổi đời còn rất trẻ, cùng chung tổ trinh sát có hoàn cảnh sống chiến đấu giống nhau, tinh thần dũng cảm, có trách nhiệm đối với công việc). - GV hướng dẫn HS tìm hiểu những nét riêng về tính cách, ngoại hình của nhân vật? - HS xác định một số chi tiết tiêu biểu của từng nhân vật. a) Nhân vật chị Thao " Em hiểu gì về nhân vật chị Thao? " Đội trưởng, linh hồn của tổ trinh sát; sợ máu, thích thêu từng trải, bình tĩnh, nữ tính. b) Nhân vật Nho " Nét đáng yêu của Nho được miêu tả như thế nào? " Trẻ trung, cổ tròn… mát mẻ như một que kem trắng hồn nhiên đáng yêu. c) Nhân vật Phương Định " Nhân vật Phương Định được tác giả giới thiệu như thế nào? " Em hãy nhận xét về nhân vật này? " Tỉ mỉ, cụ thể hơn (quê: Hà Nội; mái tóc: dài, cổ, mắt có cái nhìn xa xăm; cá tính: thích hát, không vồn vã). " Nhạy cảm, hồn nhiên, mơ mộng, kín đáo. " Trong cuộc sống thường nhật là như thế, còn trong công việc của " HS tìm chi tiết (đến gần quả bom; không sợ… không đi khom; cẩn mình, Phương Định biểu hiện ra sao (phá bom)? thận bỏ gói thuốc… khỏa đất… chạy lại chỗ núp; …liệu mìn có nổ không?) " Nêu suy nghĩ của em về những hành động của Phương Định? " Dũng cảm, ý thức trách nhiệm, sẵn sàng hi sinh. - GV cho HS thảo luận nhóm từ các nhân vật trên, nêu cảm nhận của em về thế hệ trẻ VN thời kỳ chống Mỹ? - HS thảo luận nhóm " Các nhóm trình bày ý kiến của nhóm, tổ. - GV chốt lại các ý chính xoáy vào chủ đề tác phẩm. " Tư tưởng chủ đạo của tác phẩm? - Trẻ, dũng cảm, có tinh thần trách nhiệm, sẵn sàng hi sinh vì đất nước… HOẠT ĐỘNG 3: Tổng hợp - GV gọi HS giải thích ý nghĩa nhan đề tác phẩm. - GV nâng cao cảm nhận của HS về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. " Từ ý nghĩa nhan đề của truyện, theo em nhà văn đã thể hiện được vẻ đẹp gì của những cô gái thanh niên xung phong? Qua đó, em có suy nghĩ gì về họ?. " Truyện viết có thực tế không? Điều gì làm cho em ấn tượng nhất? - HS giải thích qua sự hiểu biết, cảm nhận riêng cá nhân (tác giả đã mượn hình ảnh những ngôi sao luôn tỏa sáng trên bầu trời, hay đó chính là hình ảnh đẹp tỏa sáng của những cô gái từ những điều xa xôi của đất nước như Phương Định, Nho, chị Thao phải rời quê vào tận Trường Sơn để tham gia vào cuộc kháng chiến chống Mĩ. Điều kiện sống, chiến đấu, làm việc cực kì khó khăn nguy hiểm thế mà họ vẫn lạc quan, yêu đời, hoàn thành tốt - nhiệm vụ. Phẩm chất yêu nước, tinh thần chiến đấu, sẵn sàng hi sinh của họ luôn tỏa sáng, cao đẹp như những vì sao sáng trên bầu trời). HS phát biểu (ngôi kể, lời kể, miêu tả, xây dựng tính cách nhân vật…) - GV chốt lại ý chính và HS đọc phần ghi nhớ. Chương 3: THỰC NGHIỆM 3.1. Nhiệm vụ của thực nghiệm Thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá chất lượng và hiệu quả của phương pháp dạy đọc - hiểu và khả năng thích ứng của HS với phương pháp dạy học này, đồng thời nhận xét tính ứng dụng của đề tài có ý nghĩa thực tiễn như thế nào trong giai đoạn dạy học hiện nay. 3.2. Yêu cầu chọn đối tượng thực nghiệm Chọn địa bàn thực nghiệm: Hiện nay, phương pháp dạy học đọc - hiểu đã được vận dụng một cách chính thức trong nhà trường phổ thông. Đó là một điều thuận lợi cho việc thực nghiệm. Chúng tôi chọn trường THCS Lam Sơn (nơi đang công tác) vì muốn có một sự đánh giá trên diện rộng với nhiều loại đối tượng học sinh để kết quả mang tính khách quan và thuyết phục hơn, vì đây là trường tập trung đủ thành phần học sinh (Lam Sơn là trường công lập hoạt động theo cơ chế tự chủ tài chính, điểm đầu vào thấp - hệ bán công - nhưng một số học sinh có điểm xét tuyển hệ công lập đã tự nguyện vào học nên trường có hai đối tượng giỏi, khá rất rõ rệt và được chia lớp theo hai đối tượng này). Bài dạy thực nghiệm (4 bài của lớp 9) ¢ Bài 13: Làng (trích) - tác giả Kim Lân - trang 162 (tập I) ¢ Bài 14: Lặng lẽ SaPa (trích) - tác giả Nguyễn Thành Long - trang 180 (tập I) ¢ Bài 15: Chiếc lược ngà (trích) - tác giả Nguyễn Quang Sáng - trang 195 (tập I) ¢ Bài 28: Những ngôi sao xa xôi (trích) - tác giả Lê Minh Khuê - trang 113 (tập II) Chọn giáo viên thực nghiệm: Chọn ngẫu nhiên trong số những giáo viên đang dạy khối 9 với yêu cầu có ít nhất từ ba năm kinh nghiệm giảng dạy trở lên. Với yêu cầu này chúng tôi đã chọn được các giáo viên sau: cô Bùi Thị Hoài Hương, cô Phạm Thị Vụ, cô Trần Nguyệt Trinh, thầy Nguyễn Thành Phương. Chọn học sinh thực nghiệm: Chúng tôi chọn học sinh lớp 9T1, 9A1, 9A3, 9A4, 9A7, 9A8. Học sinh lớp 9T1, 9A1 là HS giỏi. Học sinh lớp 9A3, 9A4 là HS khá. Còn lớp 9A7, 9A8 là HS trung bình. Kế hoạch thực nghiệm: Thực nghiệm tiến hành trong năm học 2007-2008 theo phân phối chương trình và qui trình gồm năm bước: " Bước 1: gặp gỡ giáo viên dạy thực nghiệm: nêu nhiệm vụ, giao tài liệu thực nghiệm. " Bước 2: giáo viên cả hai lớp (thực nghiệm và đối chứng) tiến hành dạy các tác phẩm thực nghiệm. Chúng tôi dự giờ các tiết dạy ở lớp thực nghiệm. " Bước 3: kiểm tra chất lượng học sinh sau mỗi tiết học (kể cả các lớp không dạy thực nghiệm). " Bước 4: thống kê, phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm. " Bước 5: nhận xét về kết quả thực nghiệm sư phạm. 3.3. Tổ chức thực nghiệm 3.3.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm Sau khi đã thống nhất kế hoạch thực nghiệm, chúng tôi gởi những bản thiết kế các hoạt động dạy đọc - hiểu cho giáo viên dạy thực nghiệm nghiên cứu, trao đổi để thống nhất kiến thức, cách thức triển khai bài dạy. Đặc biệt, cần nhấn mạnh phương pháp đọc - hiểu trong giờ học. Chúng tôi cũng thống nhất và biên soạn, cung cấp cho giáo viên những câu hỏi kiểm tra của cả bốn bài dạy thực nghiệm. Các lớp thực nghiệm làm kiểm tra khoảng 15 phút sau cuối mỗi bài học chung một hệ thống câu hỏi. Bài kiểm tra này có thể lấy làm cột điểm kiểm tra 15 phút trong kết quả học tập của học sinh. 3.3.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy tác phẩm thực nghiệm Trong những tiết dạy thực nghiệm, ngoài dự giờ và ghi nhận lại tiến trình của giờ dạy bằng các biên bản dự giờ với các nhận xét và thông tin cơ bản như: không khí lớp học, số câu hỏi của giáo viên nêu, số học sinh phát biểu, chất lượng phát biểu, thái độ học tập của học sinh, chúng tôi đã tiến hành ghi hình hai tiết dạy văn bản Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng); Làng (Kim Lân) và hai bài còn lại soạn giảng bằng giáo án điện tử là Lặng lẽ SaPa (Nguyễn Thành Long); Những ngôi sao xa xôi (Lê Minh Khuê). Sau mỗi tiết dạy thực nghiệm đều có trao đổi, góp ý rút kinh nghiệm với nhau giữa các giáo viên dạy thực nghiệm. 3.4. Nhận xét kết quả thực nghiệm 3.4.1. Nhận xét quá trình chuẩn bị và giảng dạy của GV GV dạy đúng đặc trưng bộ môn, biết cách dẫn dắt HS tìm ý. GV thành công trong việc vận dụng phương pháp dạy đọc - hiểu, gợi được không khí tranh luận, kích thích được khả năng tư duy của HS, giảm bớt được việc đọc - chép. Tuy nhiên, hoạt động thảo luận đòi hỏi GV phải bản lĩnh, xử lý tình huống khéo léo để hoạt động thảo luận có chất lượng và tránh mất thời gian. GV cần đầu tư chuẩn bị một số câu hỏi kiểm tra việc đọc ở nhà của HS, các câu hỏi gợi ý và phương án trả lời để dẫn dắt HS hiểu tác phẩm. 3.4.2. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm Qua các tiết dạy, chúng tôi nhận thấy sự chuẩn bị ở nhà của HS rất tốt (thể hiện qua phát biểu của HS), giờ học phát huy được khả năng tự làm việc, tranh luận, thảo luận, trao đổi nhóm, tự ghi bài. HS học tập tích cực, hứng thú trong giờ học, phát biểu của HS thể hiện cảm xúc riêng của cá nhân. Trong quá trình kiểm tra phần đọc, một số HS chưa có kỹ năng tóm tắt tác phẩm, khâu chuẩn bị ở nhà chưa được quan tâm đúng mức, một số câu hỏi về nghệ thuật của tác phẩm các em còn lúng túng, trả lời chưa sâu. Ngoài ra, trong quá trình thảo luận, không khí lớp sôi nổi nhưng còn ồn. Qua những tiết dự giờ, chúng tôi nhận thấy HS hoàn toàn có khả năng tự lực tìm hiểu nội dung, tìm kiếm tri thức với sự dẫn dắt của GV, đặc biệt đa số HS đều có khả năng trình bày quan điểm của mình trước lớp. Có thể thấy cách dạy học này đã giúp HS từng bước rèn luyện khả năng tự học, biết tự khẳng định mình. Kết quả rõ nét nhất có thể thấy ở dạy học theo hướng đọc - hiểu. 3.4.3. Kết quả thực nghiệm Bảng 3.1. Bài Làng - Kim Lân Lớp Số bài KT Xếp loại Giỏi (9 - 10) Khá (7 - 8) TB (5 - 6) Yếu (3 - 4) Kém (0 - 2) SL % SL % SL % SL % SL % 9T1 49 18 36.7 26 53.1 5 10.2 / / / / 9A1 52 20 38.5 26 50.0 6 11.5 / / / / 9A3 48 12 25.0 21 43.8 12 25.0 3 6.3 / / 9A4 52 14 26.9 26 50.0 8 15.4 4 7.7 / / 9A7 47 4 8.5 28 59.6 10 21.3 5 10.6 / / 9A8 45 3 6.7 27 60.0 10 22.2 5 11.1 / / TC 293 71 24.2 154 52.6 51 17.4 17 5.8 / / Bảng 3.2. Tổng hợp so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Xếp loại Thực nghiệm (293 bài) Không thực nghiệm (271 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 71 24.2 65 23.7 > 6 0.5 Khá 154 52.6 128 46.7 > 26 5.9 TB 51 17.4 54 19.7 < 3 2.3 Yếu 17 5.8 27 9.9 < 10 4.1 Kém / / / / / / / Bảng 3.3. Bài Lặng lẽ SaPa - Nguyễn Thành Long Lớp Số bài KT Xếp loại Giỏi (9 - 10) Khá (7 - 8) TB (5 - 6) Yếu (3 - 4) Kém (0 - 2) SL % SL % SL % SL % SL % 9T1 49 20 40.8 25 51.0 4 8.2 / / / / 9A1 52 22 42.3 25 48.1 5 9.6 / / / / 9A3 48 13 27.1 23 47.9 12 25.0 / / / / 9A4 52 10 19.2 27 51.9 13 25.0 2 3.9 / / 9A7 47 3 6.4 26 55.3 16 34.0 2 4.3 / / 9A8 45 6 13.3 24 53.3 12 26.7 3 6.7 / / TC 293 74 25.3 150 51.2 62 21.2 7 2.4 / / Bảng 3.4. Tổng hợp so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Xếp loại Thực nghiệm (293 bài) Không thực nghiệm (274 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 74 25.3 57 20.8 > 17 4.5 Khá 150 51.2 157 50.0 > 13 1.2 TB 62 21.2 68 24.8 < 6 3.6 Yếu 7 2.4 12 4.4 < 5 2.0 Kém / / / / / / / Bảng 3.5. Bài Chiếc lược ngà - Nguyễn Quang Sáng Lớp Số bài KT Xếp loại Giỏi (9 - 10) Khá (7 - 8) TB (5 - 6) Yếu (3 - 4) Kém (0 - 2) SL % SL % SL % SL % SL % 9T1 49 23 46.9 22 44.9 4 8.2 / / / / 9A1 52 27 51.9 22 42.3 3 5.8 / / / / 9A3 48 14 29.2 22 45.8 12 25.0 / / / / 9A4 52 24 46.2 18 34.6 10 19.2 / / / / 9A7 47 7 14.9 28 59.6 9 19.2 3 6.4 / / 9A8 45 8 17.8 26 57.8 7 15.6 4 8.9 / / TC 293 103 35.2 138 47.1 45 15.4 7 2.4 / / Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Xếp loại Thực nghiệm (293 bài) Không thực nghiệm (274 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 103 35.2 96 35.0 > 7 0.2 Khá 138 47.1 109 39.8 > 29 7.3 TB 45 15.4 60 21.9 < 15 6.5 Yếu 7 2.4 9 3.2 < 2 0.8 Kém / / / / / / / Bảng 3.7. Bài Những ngôi sao xa xôi - Lê Minh Khuê Lớp Số bài KT Xếp loại Giỏi (9 - 10) Khá (7 - 8) TB (5 - 6) Yếu (3 - 4) Kém (0 - 2) SL % SL % SL % SL % SL % 9T1 49 10 20.4 35 71.4 4 8.2 / / / / 9A1 52 12 23.1 32 61.5 8 15.4 / / / / 9A3 48 9 18.8 27 56.3 10 20.8 2 4.2 / / 9A4 52 7 13.5 31 59.6 9 17.3 5 9.6 / / 9A7 47 4 8.5 27 57.5 10 25.5 6 12.8 / / 9A8 45 5 11.1 15 33.3 18 40.0 7 15.6 / / TC 293 47 16.0 167 57.0 59 20.1 20 6.8 / / Bảng 3.8. Tổng hợp so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Xếp loại Thực nghiệm (293 bài) Không thực nghiệm (274 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 47 16.0 41 15.0 > 7 1.4 Khá 167 57.0 150 54.7 > 14 1.3 TB 59 20.1 61 22.3 < 2 2.2 Yếu 20 6.8 22 8 < 2 1.2 Kém / / / / / / / Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả 4 bài của lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Đối tượng Giỏi Khá TB Yếu Kém SL % SL % SL % SL % SL % Thực nghiệm (1172 bài) 295 26.2 609 52.0 217 18.5 51 4.4 / / Không thực nghiệm (1096 bài) 259 23.6 524 47.8 243 22.2 70 6.4 / / Bảng 3.10. Tổng hợp so sánh kết quả giữa 4 bài của lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Xếp loại Thực nghiệm (1172 bài) Không thực nghiệm (1096 bài) Tỉ lệ đạt được của thực nghiệm SL % SL % Tăng > Giảm < SL % Giỏi 295 26.2 259 23.6 > 36 2.6 Khá 609 52.0 524 47.8 > 85 4.2 TB 217 18.5 243 22.2 < 26 3.7 Yếu 51 4.4 70 6.4 < 19 2.0 Kém / / / / / / / Bảng 3.11. Xếp loại đánh giá kết quả 4 bài của lớp thực nghiệm và lớp không thực nghiệm Đối tượng Đạt loại khá giỏi Đạt từ TB trở lên Loại yếu kém SL % SL % SL % Thực nghiệm (1172 bài) 904 77.1 1121 95.6 51 4.4 Không thực nghiệm (1096 bài) 783 71.4 1026 93.6 70 6.4 Nhận xét đánh giá: Kết quả khảo sát cho thấy kết quả qua đánh giá HS bài dạy thực nghiệm cao hơn các lớp không dạy thực nghiệm. Tỉ lệ bài đạt điểm kiểm tra khá giỏi là 77.1%, bài từ trung bình trở lên là 95.6%, bài yếu kém là 4.4%. Trong khi đó, tỉ lệ khá giỏi của các lớp không dạy thực nghiệm là 71.4%, bài đạt tỉ lệ trung bình trở lên là 93.6%, tỉ lệ yếu kém là 6.4%. Kết quả thực nghiệm cho thấy dạy truyện ngắn hiện đại VN theo hướng đọc - hiểu cho kết quả cao hơn. Bài dạy theo hướng đọc - hiểu đã phát huy được tính chủ động tích cực sáng tạo của học sinh, nâng cao hiệu quả của giờ giảng văn ở trường trung học cơ sở. Các em về nhà chuẩn bị kỹ những câu hỏi trong sách giáo khoa, khi giáo viên đặt câu hỏi thảo luận thì tích cực thảo luận nhóm và chủ động giơ tay phát biểu ý kiến của mình làm cho giờ học sôi nổi, tích cực và đảm bảo thời gian như qui định. Tuy nhiên, đối với những lớp trung bình yếu, học sinh còn thụ động, giải quyết vấn đề chưa sâu và chưa triệt để. Giáo viên phải gợi ý thêm, mất thời gian. Nhìn chung, dạy truyện ngắn hiện đại VN theo phương pháp đọc - hiểu đã đáp ứng được yêu cầu đề ra và phát huy được tính tích cực, năng động, sáng tạo của học sinh, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở bộ môn Ngữ văn. KẾT LUẬN Phương pháp dạy đọc - hiểu văn bản ở trường THCS có vị trí quan trọng đặc biệt và có nhiệm vụ khá nặng nề trong hoạt động dạy - học môn Ngữ Văn. Dạy văn học là truyền thụ cái đẹp thẩm mỹ, uốn nắn nhân cách làm người… cho đối tượng là học sinh sắp bước vào đời. Để có một bài giảng đạt yêu cầu, người giáo viên phải nắm được những việc làm cụ thể khi chuẩn bị một tiết dạy. Tuy nhiên, một bài giảng thành công còn lệ thuộc bởi nhiều yếu tố khác như phương pháp tiếp cận, truyền thụ tác phẩm; năng lực sư phạm của người thầy… Trong những thể loại văn học, truyện ngắn chiếm một vị trí khá đặc biệt. Truyện ngắn là một thể loại khó viết, là thử thách nghệ thuật đối với nhà văn, đòi hỏi người viết phải lựa chọn, dồn nén chi tiết, sự kiện để tập trung thể hiện một khoảnh khắc nào đó của đời sống. Truyện ngắn mang rất rõ cái chất của người viết, là điều kiện rất tốt để nhà văn bộc lộ rõ chủ đề mà mình theo đuổi. Một truyện ngắn hay là truyện ngắn trong đó người đọc bắt gặp vẻ đẹp lung linh, tiềm ẩn những tư tưởng triết lý nhân văn về cuộc sống, con người và những giá trị thẩm mỹ sâu sắc. Là một thể loại tự sự, truyện ngắn khác với các thể loại khác ở dung lượng, ở tính chất. Người giáo viên phải nắm thật chắc những đặc trưng của thể loại này, đồng thời kết hợp với những yêu cầu cụ thể về mặt phương pháp của một tiết dạy đọc - hiểu để có một bài giảng tương đối hoàn chỉnh về nội dung cũng như phương pháp. Trong quá trình thực hiện bài giảng, giáo viên phải kết hợp với các phương pháp giảng dạy một cách hiệu quả. Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ nặng nề và khó khăn của giáo viên và học sinh, nhất là ở bộ môn Ngữ văn. Kinh nghiệm giảng dạy thực tế trong những năm qua cho thấy rằng để đạt hiệu quả giáo dục tốt nhất nên vận dụng linh hoạt cả phương pháp dạy truyền thống (thuyết giảng) đã tồn tại bao lâu nay với vấn đề đổi mới phương pháp hiện nay nhằm phát huy tính chủ động tích cực của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong giờ học. Phương pháp dạy đọc - hiểu là phương pháp dạy học mà giáo viên sẽ tổ chức hướng dẫn cho học sinh bám sát vào những yếu tố trong văn bản, tìm hiểu các yếu tố ngoài văn bản cũng như thao tác liên hệ so sánh giúp cho học sinh tự khám phá vấn đề. Trong phương pháp này học sinh là trung tâm của quá trình giảng dạy, học sinh tự mình tìm tòi phát hiện vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tự đi tìm kiến thức chứ không phải truyền thụ thông tin như các phương pháp dạy truyền thống nữa. Phương pháp dạy đọc - hiểu được vận dụng dựa trên đặc trưng bộ môn và đặc điểm tiếp nhận của đối tượng học sinh. Sử dụng phương pháp dạy đọc - hiểu vào giảng dạy các tác phẩm văn chương trong chương trình Ngữ văn sẽ góp phần phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, khi giảng dạy theo hướng này giáo viên cần lưu ý một vài khó khăn, nếu GV không đủ bản lĩnh tiết dạy sẽ khó thành công. Phương pháp dạy đọc - hiểu chủ yếu tổ chức hướng dẫn cho học sinh tìm kiếm kiến thức dưới hình thức câu hỏi, thảo luận nhóm, và phát biểu ý kiến nên giờ dạy khó chủ động về thời gian. Học sinh có thể có nhiều ý kiến bất ngờ, giáo viên phải khéo léo hướng dẫn học sinh vào những điểm mấu chốt. Đồng thời, phương pháp dạy đọc - hiểu rất chú trọng hoạt động của học sinh nên bản thân học sinh phải có sự tìm hiểu và chuẩn bị bài trước ở nhà. Học sinh có thể chuẩn bị dựa vào những câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài hay hệ thống câu hỏi giáo viên cho trước. Qua việc vận dụng phương pháp dạy đọc - hiểu vào dạy học tác phẩm văn chương, chúng tôi xin có một số ý kiến nhận xét: Những thuận lợi và khó khăn khi giảng dạy truyện hiện đại: * Thuận lợi: + Nội dung các truyện rất gần gũi đối với đời sống, xã hội nên các em dễ dàng tiếp thu, cảm thụ, nắm bắt tác phẩm. Đó là tình cảm cha con trong hoàn cảnh éo le trắc trở do chiến tranh gây ra. Đó là lòng yêu làng, yêu nước thiết tha. Đó là lòng dũng cảm, vượt qua mọi nguy hiểm, khó khăn quyết tâm hoàn thành nhiệm vụ vẫn hồn nhiên yêu đời của các cô gái thanh niên xung phong. Đó là niềm đam mê với công việc, đi bất cứ nơi đâu khi Tổ Quốc cần để lao động xây dựng đất nước… + Ba trong bốn truyện xây dựng được tình huống đặc sắc, tạo sự cuốn hút, lôi cuốn học sinh. + Độ dài của các truyện vừa phải, dung lượng kiến thức đáp ứng được sự tiếp thu của học sinh. * Khó khăn: + Có truyện so với hoàn cảnh thực tế hiện nay và lứa tuổi các em khó có thể hình dung, khái quát hết nội dung cần chuyển tải. VD: Truyện Những ngôi sao xa xôi: thời lượng có hạn, tranh ảnh hạn chế, giáo viên chỉ có thể cung cấp những lượng kiến thức cơ bản về cảnh phá bom của Phương Định và các em rất khó hình dung hết được các khốc liệt của chiến tranh hay cảnh phá bom của Phương Định bởi lẽ các em được sinh ra và lớn lên trong cuộc sống hòa bình. + Các truyện được học thường dài nên các em chỉ được tìm hiểu ở các đoạn trích. Mặc dù giáo viên có tóm tắt các đoạn bị lược bỏ nhưng cá em vẫn khó nắm bắt khái quát nội dung toàn tác phẩm nếu như không chịu khó tìm tòi, đọc lại tác phẩm. + Mặc dù đây là những đoạn trích nhưng vẫn dài so với 90 phút tìm hiểu trên lớp. Do vậy đòi hỏi các em phải đọc kỹ tác phẩm ở nhà mới có thể tiếp thu bài trên lớp tốt hơn. Nhưng đối với học sinh lớp thường, các em chưa chủ động soạn bài ở nhà, thậm chí có soạn chỉ là đối phó. Có những em chưa một lần đọc tác phẩm trước khi đến lớp mà thời gian đọc trên lớp không có nhiều nên những đối tượng học sinh trên khó có thể tiếp thu tốt bài học. Từ đó, chúng tôi xin kiến nghị như sau: + Cần cung cấp cho giáo viên thêm những tư liệu, hình ảnh phục vụ cho các bài dạy này (tư liệu về chiến tranh, một số tranh ảnh minh họa phù hợp với tác phẩm) nhằm giúp tiết học sinh động, hứng thú hơn. + Khi ra đề kiểm tra, tránh chỉ yêu cầu học sinh tái hiện kiến thức mà cần yêu cầu học sinh có sự suy luận và những phát hiện mới. Có như vậy, giáo viên mới mạnh dạn sử dụng phương pháp dạy học mới vào tiết dạy của mình và học sinh mới phát huy được tính tích cực sáng tạo. Trong quá trình viết luận văn, mặc dù đã có nhiều cố gắng, song do còn hạn hẹp về nhận thức, thời gian, điều kiện nghiên cứu nên không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót có nhiều điểm ở phần thiết kế từng bài giảng còn phải suy nghĩ và bàn luận thêm. Luận văn đã cố gắng vận dụng lý thuyết để thiết kế các truyện, trích đoạn truyện ngắn nhưng dù sao từ lý thuyết đến thực tế vẫn có những khoảng cách. Đồng thời trong thẩm định cũng như giảng dạy văn chương, một tác phẩm, một vấn đề có thể có nhiều cách cảm nhận, phân tích khác nhau, bằng nhiều phương pháp khác nhau, vì vậy, luận văn này đề nghị một số hướng, một số cách giảng dạy tác phẩm truyện ngắn HĐVN theo hướng đọc - hiểu. Chúng tôi không dám nói đây là một cách tiếp cận duy nhất mà còn có nhiều cách, nhiều hướng tiếp cận khác nữa. Trên cơ sở tiếp thu thành tựu của những người đi trước, luận văn này là những suy nghĩ, thể nghiệm của người viết về vấn đề đã nêu. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Nguyễn An (Chủ biên - 1996), Lý luận dạy học, Trường ĐHSP. 2. Nguyễn Đức Ân (2000), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Trường ĐHSP Tp.HCM. 3. Nguyễn Bá (Chủ biên - 1998), Dẫn luận nghiên cứu văn học, Nxb Giáo Dục - Hà Nội. 4. Bộ GD&ĐT (2005), Tài liệu BDGV dạy SGK lớp 9 môn Ngữ văn, Hà Nội. 5. Bộ GD&ĐT (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình SGK lớp 10 THPT, Ngữ văn nâng cao, Hà Nội. 6. Bộ GD&ĐT (2008), Tài liệu tập huấn GV cốt cán môn Ngữ văn THCS, Hà Nội. 7. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn học theo loại thể, Nxb Hà Nội. 8. Trần Thanh Đạm, Trần Đăng Mạnh, Phương Lưu, Môn Văn và Tiếng Việt (Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên). 9. Trần Thanh Đạm, Huỳnh Ly, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tân, Đàm Gia Cẩn (1971), Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục. 10. Nguyễn Văn Đường (2003), "Tích hợp trong giảng dạy Ngữ văn bậc THCS", (Hội thảo khoa học những nhà nghiên cứu Ngữ văn trẻ), tr.338, Đại học Sư phạm Hà Nội. 11. Nguyễn Văn Đường (chủ biên - 2005), Thiết kế bài giảng Ngữ văn THCS lớp 9 (tập 1), Nxb Hà Nội. 12. Nguyễn Văn Đường (chủ biên - 2005), Thiết kế bài giảng Ngữ văn THCS lớp 9 (tập 2), Nxb Hà Nội. 13. G.N PÔXPÊLÔP (1998), Dẫn luận nghiên cứu văn học, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 14. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1992), Từ điển văn học, Nxb Giáo dục Hà Nội. 15. Hoàng Ngọc Hiến (1999), Văn học và học văn, Nxb Văn học Hà Nội. 16. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn dạy văn, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 17. Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục. 18. Phạm Thị Thu Hương, "Một số nguyên tắc vận dụng thi pháp thể loại vào việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT" (Nội san), tr. 1-2, Đại học Sư phạm Hà Nội. 19. Phùng Ngọc Kiếm (1998), Con người trong truyện ngắn Việt Nam 1945 - 1975, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 20. Phan Trọng Luận, Văn chương bạn đọc sáng tạo. 21. Phan Trọng Luận, Xã hội Văn học nhà trường, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 22. Phan Trọng Luận, Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 23. Phan Trọng Luận (1996), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 24. Phan Trọng Luận, Lê Chí Viễn, Phùng Văn Tửu (1995), Môn Văn và Tiếng Việt (sách bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên), Nxb Giáo Dục Hà Nội. 25. Phan Trọng Luận (chủ biên - 1999), Phương pháp dạy học văn, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 26. M. BAKHTIN (1992), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 27. Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 28. Nguyễn Đăng Mạnh (1999), Những bài giảng về tác giả văn học, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 29. Phùng Quí Nhâm (2003), Văn học và văn hóa từ một góc nhìn, Nxb Văn học. 30. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 6 tập I (tái bản lần thứ 3), Nxb Giáo dục. 31. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 9 tập I, Nxb Giáo dục. 32. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 9 tập II, Nxb Giáo dục. 33. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 9 tập I - Sách giáo viên, Nxb Giáo dục. 34. Nguyễn Khắc Phi (Tổng chủ biên) và nhiều tác giả (2005), Ngữ văn 9 tập II - Sách giáo viên, Nxb Giáo dục. 35. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bồi, Một số đề về phương pháp dạy học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục. 36. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn, học văn, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 37. Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lý luận văn học, Nxb Giáo Dục Hà Nội. 38. Đỗ Ngọc Thống, Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở trung học cơ sở, Nxb Giáo dục. 39. Nguyễn Thị Thuận (2008), "Vận dụng phương pháp giảng bình trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản", Thế giới trong ta (CĐ 79 - 80), tr. 54 - 55. 40. Trương Thị Bích Thủy (2006), "Tổ chức hoạt động dạy - học văn bản nghị luận Việt Nam (thế kỉ XX) theo đặc trưng loại thể", Bình luận văn học niên giám 2006, Nxb Văn hóa Sài Gòn. 41. Từ điển văn học (1983), Nxb Khoa học Xã hội Hà Nội. 42. Lê Trí Viễn (1982), Suy nghĩ về việc làm trong giảng văn, Tập san người giáo viên. 43. Luật Giáo dục và Nghị định quy định chi tiết hướng dẫn thực hành (2005), Nxb Hà Nội. 44. View Full Version (2007), "Kiến thức và kỹ năng cần thiết để hiểu và cảm thụ các bài văn hay", tr. 1, Nxb Trẻ. PHỤ LỤC (Đính kèm phim, giáo án điện tử) Giới thiệu các slide tiêu biểu trong giáo án điện tử: ._.