Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức sinh viên học phần hóa phân tích chương cân bằng trong dung dịch nước chứa hợp chất ít tan

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN MẬU ĐỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC SINH VIÊN HỌC PHẦN HÓA PHÂN TÍCH CHƯƠNG CÂN BẰNG TRONG DUNG DỊCH NƯỚC CHỨA HỢP CHẤT ÍT TAN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC THÁI NGUYÊN - 2008 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN MẬU ĐỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DÙNG ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC SINH VIÊN HỌC PHẦN HÓA PHÂN TÍCH CHƯƠNG CÂN BẰNG TRONG DUNG DỊCH NƯỚC CHỨA HỢP CHẤT ÍT TAN Chuyên ngành: HÓA PHÂN TÍCH Mã số: 60.44.29 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC HÓA HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐÀO THỊ PHƯƠNG DIỆP THÁI NGUYÊN - 2008 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Lời cảm ơn Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS – TS Đào Thị Phương Diệp đã hết lòng tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trong Bộ môn Hóa phân tích, các Thầy cô trong khoa Hóa học – Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các Thầy cô trong Khoa sau đại học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi trong thời gian học tập và đóng góp những ý kiến quý báu để tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn các bạn bè đồng nghiệp, những người thân, gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, động viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Thái Nguyên, ngày 26 tháng 9 năm 2008 Tác giả Nguyễn Mậu Đức Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên MỤC LỤC Trang Trang phô b×a Lêi c¶m ¬n Môc lôc Më ®Çu 1 Chương 1 - Tổng quan 1.1. Cơ sở lý thuyết ........................................................................................5 1.1.1. Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan.....................................5 1.1.2. Chuẩn độ kết tủa...................................................................................11 1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan....................................................13 1.2.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trên thế giới và Việt Nam vào quá trình dạy học………...........13 1.2.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận…….......................14 1.2.3. Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan……………………………..21 1.2.4. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu trắc nghiệm……………....27 1.2.5. Qui hoạch một bài trắc nghiệm……………………………………....32 1.2.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan…………………………...34 1.2.7. Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan…………………………...37 1.2.8. Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học…………………………….....42 1.2.9. Khả năng áp dụng của phương pháp trắc nghiệm…………………....42 Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan A. Câu hỏi nhiều lựa chọn………………………………………………….43 2.1. Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan......................................43 2.1.1. Tính độ tan...........................................................................................43 2.1.2. Tính tích số tan...................................................................................61 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc làm kết tủa hoàn toàn..................69 2.1.4. Sự hoà tan kết tủa khó tan trong nước..............................................76 2.2. Chuẩn độ kết tủa..................................................................................80 2.2.1. Chất chỉ thị kết tủa............................................................................80 2.2.2. Tính nồng độ cân bằng các cấu tử, tính bước nhảy chuẩn độ..........81 2.2.3. Tính sai số chuẩn độ........................................................................ 86 2.2.4. Tính kết quả chuẩn độ theo định luật hợp thức hoặc quy tắc đương lượng..............................................................................................89 B. Câu hỏi điền khuyết…………………………………………………....95 C. Câu hỏi đúng sai…………………………………………………….....97 D. Câu ghép đôi. ………………………………………………………...102 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm………………………………….....109 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm…………………………………....109 3.3. Thực nghiệm sư phạm……………………………………………...110 ĐÁP ÁN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN.....................120 KẾT LUẬN……………...………………………………......................131 TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................133 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên Danh môc c¸c b¶ng biÓu Bảng 1.1. Các kiểu trắc nghiệm.....................................................................16 Bảng 1.2. So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận .......................................................................................18 Bảng 1.3. So sánh dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận..................................................................................19 Bảng 1.4. Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm...........36 Bảng 1.5. Sử dụng sự phân tích câu hỏi trong kế hoạch chỉnh lý để tăng độ phân biệt...................................................................................................37 Bảng 3.1. Bảng tổng hợp số sinh viên đạt điểm x i .......................................111 Bảng 3.2. Số liệu kết quả các bài kiểm tra....................................................112 Bảng 3.3. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 1.....113 Bảng 3.4. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 2.....113 Bảng 3.5. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 3.....114 Bảng 3.6. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 4.....114 Bảng 3.7. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 5.....115 Bảng 3.8. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 6.....115 Bảng 3.9. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 7.....116 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật, thông tin liên lạc trên thế giới đang phát triển như vũ bão kéo theo sự thay đổi vô cùng to lớn về yếu tố con người trong xã hội. Trong xã hội mới, tri thức là yếu tố quyết định, con người là lực lượng sản xuất cơ bản nhất, là yếu tố trung tâm, là chủ thể của toàn xã hội, do đó giáo dục con người đóng vai trò then chốt trong sự phát triển. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, là yếu tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa cần tạo ra những chuyển biến cơ bản, toàn diện về giáo dục và đào tạo, mục tiêu của Giáo dục Đại học giai đoạn 2001 - 2010 là: “Đáp ứng nhu cầu nhân lực trình độ cao cho công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nâng cao năng lực cạnh tranh và hợp tác bình đẳng trong hội nhập quốc tế. Mở rộng giáo dục học sau trung học, đa dạng hóa chương trình đào tạo, xây dựng hệ thống liên thông. Tăng cường cho sinh viên năng lực thích ứng với việc làm, năng lực tự tạo việc làm cho mình và cho người khác”. Theo đó việc nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo nhằm mục đích nghiên cứu, cải tiến phương pháp dạy học, trong đó có phương pháp kiểm tra - đánh giá là hết sức cần thiết. Bộ giáo dục và đào tạo đã khuyến khích việc sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạt động hóa người học. Muốn được như thế, nguồn bài tập, câu hỏi cho nội dung kiến thức phải phong phú, đa dạng. Hiện nay ở các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp ở nước ta hiện nay hầu hết các bài kiểm tra, thi của sinh viên vẫn tiến hành theo phương pháp truyền thống, có tính lối mòn, bài viết tự luận, vấn đáp đã sử dụng lại nhiều lần mà không được chỉnh biên về nội dung…Phương pháp này giúp giảng viên có thể đánh giá chất lượng học tập của sinh viên, mức độ tiếp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 thu kiến thức và đặc biệt đánh giá được vai trò chủ động sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết một vấn đề. Nhưng có nhược điểm là mất nhiều thời gian mà chỉ kiểm tra được ít khối lượng kiến thức, không làm phong phú hình thức kiểm tra đánh giá, tốn nhiều thời gian để chấm điểm, đồng thời việc cho điểm lại phụ thuộc vào đánh giá chủ quan của người chấm. Để khắc phục những nhược điểm trên đây, đã có rất nhiều quốc gia (trong đó có Việt Nam) đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) để đánh giá chất lượng dạy và học trong việc đào tạo nhân lực của các khối trường có đào tạo chuyên ngành khoa học cơ bản. Bởi trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức, đi sâu vào từng khía cạnh khác nhau của kiến thức, kỹ năng và phản ứng nhanh của sinh viên, đánh giá một cách khách quan kết quả học tập của sinh viên, đồng thời cách tiến hành và chấm bài nhanh chóng. Tuy phương pháp TNKQ đã có từ lâu đời nhưng mấy năm gần đây mới được quan tâm nhiều hơn. Sinh viên các ngành học cơ bản đặc biệt khối các trường ĐHSP và ĐHTN mới áp dụng hình thức học này ở mức độ làm quen, rời rạc. Vì vậy muốn học sinh phổ thông sử dụng phương pháp thi và kiểm tra bằng TNKQ thì sinh viên là đối tượng quan tâm hàng đầu tới vần đề này trong quá trình đào tạo bậc cao đẳng, đại học. Vì những lí do trên đây, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức sinh viên học phần hoá phân tích chương cân bằng trong dung dịch nước chứa hợp chất ít tan” và sử dụng chúng theo hướng dạy - học tích cực để phát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo của người học. 2. Mục đích nghiên cứu 2.1. Nghiên cứu phương pháp dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kiến thức chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” học phần Hoá phân tích dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” nhằm đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách chính xác, trên cơ sở đó giúp giảng viên điều chỉnh kế hoạch, hoàn thiện hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học cho kịp công cuộc phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá và việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. 3.2. Nghiên cứu mục tiêu dạy học, nội dung cấu trúc chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích. 3.3. Trên cơ sở lí luận đã nghiên cứu để xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. 3.4. Thực nghiệm sư phạm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên, xử lý đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi trắc nghiệm đồng thời xác định giá trị của bộ câu hỏi. 4. Đối tƣợng nghiên cứu Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra - đánh giá kiến thức, kỹ năng về Hoá phân tích chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm . 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài, đặc biệt là cơ sở trắc nghiệm và nội Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 dung kiến thức Hoá phân tích chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” để xây dựng hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 5.2. Thực nghiệm sư phạm sử dụng các câu hỏi trắc nghịêm đã soạn để tiến hành kiểm tra kiến thức Hoá phân tích chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan”, xử lý thống kê kết quả thực nghiệm từ đó phân tích đánh giá được độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi và đánh giá được trình độ của từng sinh viên được kiểm tra và đặc biệt đánh giá được tính thích ứng của bộ câu hỏi trong bài trắc nghiệm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. 6. Giả thiết khoa học Nếu vận dụng tốt lý thuyết về trắc nghiệm khách quan để xây dựng thành công hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích sẽ giúp cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” sẽ giúp cho sinh viên chủ động và tích cực hơn trong học tập. 7. Những đóng góp của đề tài Áp dụng quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” - học phần Hoá phân tích dành cho hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Xây dựng các đề kiểm tra tạo cơ sở xác định được độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi và đánh giá được trình độ của từng sinh viên được kiểm tra và đặc biệt đánh giá được tính thích ứng của bộ câu hỏi trong bài trắc nghiệm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 Chƣơng 1: TỔNG QUAN 1.1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1.1. Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan. 1.1.1.1. Độ tan và tích số tan. [2], [6], [8], [14] a, Độ tan. Trong dung dịch nước bão hoà của hợp chất ít tan MmAn sẽ có cân bằng động giữa pha rắn và dung dịch bão hoà (để đơn giản không ghi điện tích ion): MmAn  mM + nA (1) Nồng độ chất tan trong dung dịch bão hoà ở một nhiệt độ xác định được gọi là độ tan S. Độ tan có thể biểu diễn theo đơn vị g/100g dung dịch; gam/lít và thường hay biểu diễn theo mol/lít. b, Tích số tan. Khi cân bằng (1) được thiết lập, ta có biểu thức tích số tan nhiệt động Ks. KS = (M) m (A) n (2) Nếu không kể đến ảnh hưởng của lực ion thì có thể chấp nhận gần đúng: KS  [M] m [A] n (3) Tích số ion của hợp chất ít tan là tích nồng độ các ion trước khi xảy ra phản ứng kết tủa, có biểu thức giống hoàn toàn C SK nhưng không phải là C SK C m M . C m A ≠ K c s Khi đánh giá độ tan có kể đến ảnh hưởng của lực ion, cần phải biểu diễn theo tích số tan nồng độ C SK . [M ’ ] m [A ’ ] n = C SK = KS. m M .nA (4) Với  là giá trị nghịch đảo của hệ số hoạt độ f: i = fi 1 (5) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 c, Nguyên tắc đánh giá độ tan và tích số tan. * Tính tích số tan từ độ tan. Để đánh giá tích số tan theo độ tan cần mô tả cân bằng trong dung dịch, thiết lập biểu thức tích số tan, biểu diễn nồng độ các chất theo độ tan và tính tích số tan. * Tính độ tan từ tích số tan. Trong trường hợp đơn giản khi trong dung dịch chỉ có cân bằng hoà tan (1) thì độ tan S (mol/1) kết tủa MmAn được tính như sau: MmAn  mM + nA KS [] mS nS [M] m [A] n = (mS) m .(nS) n = KS ; S = nm nm AM nm K nm ' (6) d, Hệ số hoạt độ. Để tính chính xác độ tan, tích số tan của hợp chất ít tan ta phải kể đến hệ số hoạt độ. Hoạt độ liên hệ với nồng độ bởi biểu thức: (i) = [i]fi (fi là hệ số hoạt độ của cấu tử i) Hệ số hoạt độ của các ion phản ánh tương tác tĩnh điện của các ion với nhau, vì vậy nó phụ thuộc sự có mặt của các ion trong dung dịch, thể hiện qua đại lượng “lực ion” I: I = 2][ 2 1 j j Zj [j] là nồng độ của ion j (bất kỳ) với điện tích Zj Hệ số hoạt độ có thể được tính theo phương trình gần đúng của Đơbai- Hucken (Debye-Huckel) hoặc theo công thức Đêvit(Davies) * Theo phương trình gần đúng của Đơbai-Hucken (Debye-Huckel) - N ếu I  10-3 lgfj = -AZ 2 j I Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 - N ếu 10-3 < I < 10-1 lgfj = - IaB IAZ j ..1 2  (7) a là bán kính của ion hiđrat hoá và B = 0,3291 nếu đơn vị của a là A0 * Theo công thức Đêvit(Davies) - Ở lực ion I > 0,1 lgfj = -AZ 2 j ( I I I .2,0 1   ) Trong các phương trình trên A là hằng số phụ thuộc vào bản chất của dung môi và nhiệt độ. Trong dung dịch nước ở 250C thì ta thường lấy gần đúng A = 0,5. e, Tính tích số tan điều kiện. Để thuận tiện cho việc đánh giá gần đúng độ tan trong các trường hợp phức tạp có xảy ra các quá trình phụ, người ta sử dụng tích số tan điều kiện. Cũng như hằng số tạo thành điều kiện, tích số tan điều kiện chỉ áp dụng cho một số điều kiện thực nghiệm xác định (lực ion, pH, chất tạo phức phụ…). Tích số tan nồng độ chính là tích số tan điều kiện ở lực ion đã cho. Trong biểu thức tích số tan điều kiện, hoạt độ của các ion được thay bằng tổng nồng độ các dạng tồn tại trong dung dịch của mỗi ion. Đối với trường hợp tổng quát, đơn giản cân bằng trong dung dịch chứa kết tủa MA: MA  M + A(1) Ks (*) Ta có các quá trình phụ: - Tạo phức hiđroxo của M M + H2O  MOH + H + * 1 - Proton hoá của A A + H +  HA Ka -1 - Tạo phức phụ của M với phối tử X Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 M + X  MX  Độ tan của MA phụ thuộc pH và nồng độ chất tạo phức phụ X. Ở điều kiện cố định pH và nồng độ của X có thể tính được tích số tan điều kiện ' SK ' SK = [M]’ [A]’ (8) Ở đây, [M]’ = [M] + [MOH] + [MX] (với h là nồng độ ion [H+]) = [M] + * 1[M]h -1 + 1[M] [X] (9) [A]’ = [A] + [HA] = [A] + Ka -1 [A]h. (10) Tổ hợp (8) - (10) ta có ' SK = [M] (1 + *1h -1 + [X]).[A] (1 + Ka -1 h) Hay ' SK = Ks (1 + *1h -1 + [X]).(1 + Ka -1 h) Ta suy ra ' SK = KsM -1A -1 Ở đây, M = (1 + *1h -1 + [X])-1 và A = hK K a a  Nếu cho pH và nồng độ chất tạo phức X ta có thể đánh giá ' SK và từ đó tính độ tan của kết tủa ĐLTDKL áp dụng cho (*) dùng ' SK thay cho Ks. f, Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tan, tích số tan. * Lượng thuốc thử dư - Thuốc thử dư không phản ứng với kết tủa: Từ cân bằng (1) ta thấy khi có mặt của lượng dư thuốc thử A, phản ứng sẽ chuyển dịch theo chiều từ phải sang trái, làm giảm nồng độ của ion kim loại M và do đó độ tan của kết tủa MmAn giảm. - Thuốc thử dư phản ứng với kết tủa. Thuốc thử dư thường phản ứng với kết tủa theo kiểu phản ứng axit - bazơ hoặc là phản ứng tạo phức. Khi đó kết tủa sẽ tan trong thuốc thử dư, độ tan sẽ tăng lên đáng kể. * Ảnh hưởng của pH. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Trong đa số trường hợp phản ứng tạo kết tủa phụ thuộc pH: pH tăng gây ra sự tạo phức hiđroxo của ion kim loại, pH giảm làm tăng sự proton hoá của anion kết tủa thường là bazơ yếu. Cả 2 yếu tố trái ngược này đều làm tăng độ tan. * Ảnh hưởng của chất tạo phức: Trong nhiều trường hợp, ion kim loại có khả năng tạo phức với các thuốc thử có mặt trong dung dịch, do đó có thể làm hạn chế thậm chí ngăn cản quá trình kết tủa của ion kim loại hay làm cho độ tan của kết tủa tăng lên. 1.1.1.2. Điều kiện xuất hiện kết tủa và sự kết tủa hoàn toàn.[8]; [13]; [17] a, Điều kiện xuất hiện kết tủa. Điều kiện cần để có kết tủa xuất hiện là tích số ion của kết tủa phải vượt qua tích số tan của nó. Trong trường hợp tổng quát để kết tủa MmAn xuất hiện phải thoả mãn điều kiện: CM m . CA n > )( nmAMS K b, Sự kết tủa hoàn toàn. Sự kết tủa được coi là hoàn toàn khi nồng độ ion kết tủa còn lại trong dung dịch bé đến mức không ảnh hưởng tới các phản ứng khác. Thông thường nồng độ 10-6M được coi là giới hạn của sự kết tủa hoàn toàn hoặc có thể coi lượng ion còn lại chỉ bằng 0,1% so sới lượng ion ban đầu. Cũng như trong trường hợp chung sự kết tủa hoàn toàn phụ thuộc lượng thuốc thử, pH, chất tạo phức. 1.1.1.3. Sự kết tủa từng phần: [8]; [17] Cho thuốc thử A vào dung dịch chứa 2 ion kim loại M và N (để đơn giản không ghi điện tích ion) đều có khả năng tạo được kết tủa MA và NA. M + A  MA N + A  NA Thì thứ tự xuất hiện các kết tủa phụ thuộc quan hệ giữa nồng độ của các thuốc thử và tích số tan của các kết tủa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 Giả thiết: CM = C1; CN = C2; KS (MA) = K 1S ; KS (NA) = K 2S ; thì điều kiện để có kết tủa MA xuất hiện là: C 1A > 1 1 C Ks ; điều kiện để có kết tủa NA xuất hiện là : C 2A > 2 2 C Ks Nếu CA(1) < CA(2) tức là KS1/C1 < KS2/C2 thì kết tủa MA sẽ xuất hiện trước. Sau đó, khi nồng độ M giảm xuống đến một mức nào đó thì cả hai kết tủa cùng xuất hiện khi thêm thuốc thử A. Lúc kết tủa NA bắt đầu tách ra, ta có: [A] = 2 2 C Ks = ][ 1 M Ks và nồng độ [M] còn lại: [M] = C2 2 1 Ks Ks Nếu NA bắt đầu kết tủa khi MA đã kết tủa hết thì gọi là sự kết tủa phân đoạn. 1.1.1.4. Sự hoà tan các kết tủa khó tan: [2]; [17] Quá trình hoà tan ngược với quá trình kết tủa. Muốn cho quá trình hoà tan xảy ra ta phải làm giảm nồng độ các ion trong dung dịch bão hoà sao cho tích số ion bé hơn tích số tan, thường dùng các biện pháp sau: a, Hoà tan các kết tủa trong axit hoặc kiềm. Kết tủa tan được trong axit hoặc kiềm khi ion của kết tủa có khả năng kết hợp với ion H+ hoặc ion OH- để tạo thành sản phẩm ít phân li (H2O, axit yếu, bazơ yếu). b, Hoà tan kết tủa trong thuốc thử tạo phức. Trong trường hợp ion kim loại tạo được phức bền với thuốc thử đã cho thì có thể dùng thuốc thử đó để hoà tan kết tủa của kim loại tương ứng. Độ tan phụ thuộc tích số tan của kết tủa, hằng số bền của phức tạo thành, nồng độ thuốc thử, pH của dung dịch: c, Hoà tan trong thuốc thử oxi hoá khử. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 Nếu ion của kết tủa có tính oxi hoá hoặc tính khử thì có thể dùng một thuốc thử có tính oxi hoá - khử thích hợp để hoà tan kết tủa đó. Ở đây độ tan phụ thuộc tích số tan của kết tủa và hằng số cân bằng của phản ứng oxi hoá - khử. Vì trong đa số trường hợp thế oxi hoá - khử phụ thuộc vào pH nên phản ứng hoà tan kết tủa cũng phụ thuộc pH. d, Hoà tan bằng cách chuyển chúng sang hợp chất dễ tan hơn. Đối với các kết tủa không thể hoà tan trực tiếp bằng thuốc thử thì phải dùng phản ứng hoá học để chuyển sang dạng thích hợp có thể hoà tan trong thuốc thử thích hợp. 1.1.2. Chuẩn độ kết tủa. [7];[12] Khi chuẩn độ V0 ml dung dịch muối NaX C 0 mol/lit (với X - có thể là Cl-, Br- , I - , SCN -) bằng dung dịch AgNO3 C mol/lit; thể tích AgNO3 tiêu thụ là V ml. Cho tích số tan của AgX là KS. Chấp nhận bỏ qua các quá trình phụ của các ion Ag+ và X-, ta có: Ag + + X - → AgX↓ -1 SK +Ag 0 CV C V V   = [Ag + ] + mAgX - 0 0 X 0 C V C V V   = [X - ] + mAgX , với mAgX là số mol AgX đã kết tủa trong 1 lit dung dịch. Từ (1), (2) → [Ag+]-[X-]= 0 0 0 CV C V V V   →([Ag+]-[X-]) 0 0 0 V V C V  = P-1, với P= 0 0 CV C V là tỉ số mol. Sự sai lệch giữa điểm dừng chuẩn độ và điểm tương đương (ĐTĐ) gây sai số chuẩn độ (q): q = P - PTĐ = P - 1 = ([Ag + ] - s +[Ag ] K ) 0 0 C C CC  Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 Ngược lại, nếu chuẩn độ V0 ml dung dịch Ag + C 0 mol/lit bằng V ml dung dịch X- C mol/lit thì phương trình sai số có dạng: q = - ([Ag + ] - s +[Ag ] K ) 0 0 C C CC  Ứng với các thời điểm khi chuẩn độ thừa (q > 0) và thiếu (q < 0) chất chuẩn sẽ tạo nên bước nhảy chuẩn độ theo pAg = - lg[Ag+] hoặc theo pX= -lg[X-] Người ta thường dùng 2 phương pháp để xác định điểm dừng trong chuẩn độ đo bạc là: 1.1.2.1. Phương pháp Mo (Mohr) Phương pháp dựa trên việc sử dụng K2CrO4 làm chỉ thị để xác định các halogenua bằng AgNO3. Tại điểm cuối chuẩn độ có xuất hiện kết tủa đỏ gạch của Ag2CrO4. Để đảm bảo sự đổi màu rõ tại điểm dừng chuẩn độ, người ta thường dùng 1-2ml K2CrO4 5% đối với 100ml dung dịch chuẩn độ. Để đảm bảo độ chính xác cần thiết, nên chuẩn độ trong vùng pH từ 8 đến 10. Phương pháp này chủ yếu được dùng để chuẩn độ clorua, mặc dầu về nguyên tắc có thể dùng để xác định chính xác cả bromua và clorua. Độ nhạy của chất chỉ thị phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó quan trọng là nồng độ của chất chỉ thị, pH của dung dịch, nhiệt độ. Có thể tính nồng độ ion CrO 2 4 để kết tủa Ag2CrO4 xuất hiện đúng điểm tương đương của phép chuẩn độ. Chẳng hạn trong phép chuẩn độ NaCl khi kết tủa Ag2CrO4 bắt đầu xuất hiện ta có: ][ )( Cl K AgClS = 2 4 42 )( CrO SOAgS C K Ở đây, Ks (AgCl) = 1,0.10 -10 ; Ks (AgCrO 4 ) = 1,29.10 -12 Độ chính xác của phép chuẩn độ phụ thuộc pH của dung dịch. Khi tăng pH quá cao thì có nguy cơ xuất hiện kết tủa bạc oxit. Ở pH thấp thì độ nhạy của chỉ thị giảm vì độ tan của Ag2CrO4 tăng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 1.1.2.2. Phương pháp Vôn - ha (Volhhard) Phương pháp Vôn-ha dựa vào phản ứng chuẩn độ ion Ag+ bằng ion thioxianat SCN -, dùng ion Fe3+ làm chỉ thị Ag + + SCN -  AgSCN Tại điểm cuối chuẩn độ có xuất hiện màu đỏ của ion phức FeSCN2+ Fe 3+ + SCN -  AgSCN2+ Phương pháp này được dùng để chuẩn độ trực tiếp thioxianat bằng AgNO3, hoặc chuẩn độ các halogenua bằng cách cho dư AgNO3 rồi chuẩn độ AgNO3 dư bằng thioxianat. Phương pháp có ưu điểm là có thể chuẩn độ trong môi trường axit, điều không thể thực hiện đối với phương pháp Mo. 1.2. PHƢƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN. 1.2.1. Tình hình nghiên cứu và ứng dụng phƣơng pháp trắc nghiệm trên thế giới và Việt Nam vào quá trình dạy học . Từ thế kỷ XIX trắc nghiệm đã xuất hiện với việc sử dụng trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người. Đến thế kỷ XX, E.Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để đo trình độ kiến thức của học sinh đối với môn Số học, đến những năm 20 của thế kỷ XX thì trắc nghiệm thành quả học tập của học sinh được phát triển nhanh chóng. Từ những năm 40 trở đi trên thế giới đặc biệt ở Mỹ đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của học sinh, tuy nhiên việc áp dụng phương pháp này còn ít và phạm vi áp dụng còn hạn chế. Cùng với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin thì phương pháp trắc nghiệm cũng có điều kiện để phát triển. Cho đến năm 1961 ở Hoa Kỳ đã có hơn 2000 chươn g trình trắc nghiệm chuẩn để đánh giá. Năm 1963 với sự trợ giúp của máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng đã tạo điều kiện phát triển cho phương pháp trắc nghiệm trên nhiều lĩnh vực. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 Những năm gần đây, hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở bậc phổ thông cũng như đại học, ví dụ ở Anh, Pháp, Mỹ, … Ở Việt Nam từ năm 1960 đã bắt đầu có tư tưởng thử nghiệm phương pháp trắc nghiệm, chủ yếu là trong lĩnh vực tâm lý học. Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư phạm” và năm 1978 với đề tài “Vận dụng kết hợp phương pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học” [15] . Trong những năm gần đây Bộ giáo dục và Đào tạo đã có một số hoạt động bước đầu như tổ chức các hội thảo trao đổi thông tin về việc đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học chủ yếu là sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan. Ví dụ như cuộc hội thảo vào tháng 4 - 1998 của trường Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội. Dự kiến đến năm 2008 phương pháp trắc nghiệm khách quan sẽ được thử nghiệm đại trà trong các bài kiểm tra của học sinh trung học phổ thông. 1.2.2. Trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 1.2.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm Công cụ chính để đo lường kết quả học tập trong giáo dục là các bài trắc nghiệm. Theo chữ Hán “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét chứng thực”. Để hiểu rõ khái niệm của câu hỏi trắc nghiệm chúng ta hãy tìm hiểu một số định nghĩa của các nhà lí luận về trắc nghiệm như sau [15] : A.R.Petropxki (1970) cho rằng: “Test là bài tập làm trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số lượng và chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng của tâm lý”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 S.G. Gellessterin (1976) cho rằng: “Test là thử nghiệm mang tính chất bài tập xác định, kích thích hình thức nhất định của tính tích cực và thực hiện cái dùng để đánh giá định lượng và định tính, dùng làm dấu hiệu của sự hoàn thiện những chức năng nhất định”. Gronhund (1981): “Test là một công cụ hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể”. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc nghiệm, là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực trí tuệ của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý)”. Theo tác giả Nguyễn Hữu Long: “Test là một phương pháp dạy học và là một phương pháp nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và một số ngành khoa học khác; là một phương pháp dạy học cùng với những bài tập ngắn hạn ghi trực tiếp kết quả và chuẩn hoá các mức, test góp phần nâng cao tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập bộ môn của các học sinh; là một phương pháp nghiên cứu, test giúp chuẩn hoá và dự đoán về trí tuệ và nhân cách nói chung của cá nhân hay tập thể”. Trên đây là một số ý kiến của các tác giả trong và ngoài nước về những khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Đa số các nhà tâm lý học, dạy học hiện nay đều có xu hướng xem trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm tra - đánh giá kiến thức (khối lượng, trình độ, nội dung), kỹ năng, kỹ xảo, năng lực (nhận thức, tư duy), và phẩm chất nhân văn của học sinh. Điều này được coi là dấu hiệu bản chất của phương pháp trắc nghiệm khách quan vì nó cho thấy chức năng cơ bản của trắc nghiệm trong quá trình dạy học mà cụ thể là trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả của học ._.sinh, sinh viên. 1.2.2.2. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm Các kiểu trắc nghiệm có thể được phân loại như sau [21, tr.83]: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 Bảng 1.1. Các kiểu trắc nghiệm Các kiểu trắc nghiệm Quan sát Viết Vấn đáp Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan Điền thêm Tự trả lời Tiểu luận Các bài toán Đúng sai Nhiều lựa chọn Điền khuyết Ghép đôi Như vậy, các bài kiểm tra hay thi học sinh phải viết khi làm bài được chia làm hai loại: Tự luận và trắc nghiệm khách quan, cả hai đều là trắc nghiệm (test) [25, tr.1]. a, Câu hỏi tự luận Trắc nghiệm tự luận (luận đề) là hình thức học sinh tự trình bày câu trả lời bằng ngôn ngữ của mình. Loại trắc nghiệm này ngược với trắc nghiệm khách quan, cho phép có sự tự do tương đối để trả lời vấn đề đặt ra, đòi hỏi người được kiểm tra nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải biết sắp xếp câu trả lời cho rõ ràng và sáng sủa. Bài trắc nghiệm tự luận được chấm điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 một cách chủ quan, điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống nhất [5,tr.123]. Các loại câu hỏi tự luận có thể phân thành bốn loại chính sau : 1. Loại điền thêm một từ hay một cụm từ. 2. Loại câu hỏi tự trả lời bằng một câu hay một số câu. 3. Loại câu hỏi trả lời dạng tiểu luận. 4. Các bài toán liên quan đến chữ số. b, Câu hỏi trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan là hình thức học sinh, sinh viên chỉ sử dụng các kí hiệu đơn giản để xác nhận câu trả lời đúng. Thông thường có nhiều câu trả lời được cung cấp cho mỗi câu hỏi của bài trắc nghiệm, nhưng chỉ có một câu trả lời đúng hay câu trả lời tốt nhất. Bài trắc nghiệm được chấm điểm bằng cách đếm số lần mà người mà người làm trắc nghiệm đã chọn được câu trả lời đúng trong số những câu trả lời được cung cấp, do đó có thể coi là kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào người chấm [5,tr.124]. Hiện nay, đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi trắc nghiệm khách quan thành bốn loại chính sau : 1. Loại câu điền khuyết. 2. Loại câu “đúng - sai”. 3. Loại câu nhiều lựa chọn. 4. Loại câu ghép đôi. 1.2.2.3. So sánh phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận a, So sánh ƣu nhƣợc điểm của phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận đều là hai phương pháp hữu hiệu để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 sinh viên. Mỗi phương pháp đều có ưu nhược điểm nhất định thể hiện qua bảng so sánh sau [21, 26]: Bảng 1.2. So sánh ưu điểm phương pháp trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận Vấn đề so sánh Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Ít tốn công ra đề * Đánh giá được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình tượng * Đề thi bao quát được phần lớn nội dung học tập * Ít may rủi do trúng tủ, học tủ * Ít tốn công chấm thi và khách quan trong chấm thi * Áp dụng được công nghệ mới trong chấm thi và phân tích kết quả * Khuyến khích khả năng phân tích và hiểu đúng ý người khác * Khuyến khích tự suy nghĩ độc lập của cá nhân * Dấu (*) để chỉ ưu điểm thuộc về phương pháp đó Để phân biệt dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận ta tìm hiểu bảng so sánh sau [26, tr.15]: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Bảng 1.3. So sánh dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và dạng câu hỏi trắc nghiệm tự luận Tiêu chuẩn đánh giá Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận Kết quả đánh giá Tốt ở mức độ nhớ, hiểu, áp dụng phân tích Không thích hợp ở mức độ tổng hợp, đánh giá Không thích hợp ở mức độ nhận biết. Tốt ở mức độ nhớ, hiểu, áp dụng phân tích Đặc biệt thích hợp ở mức độ tổng hợp, đánh giá Tính đại diện của nội dung Nội dung có thể bao quát toàn diện với nhiều câu hỏi Phạm vi kiểm tra chỉ tập trung vào một số khía cạnh cụ thể Chuẩn bị câu hỏi Tốn nhiều thời gian Ít tốn thời gian Cách cho điểm Khách quan, đơn giản và ổn định Chủ quan, khó và ít ổn định Những yếu tố làm sai lệch điểm Khả năng đọc, hiểu và phán đoán Khả năng viết và cách thể hiện Kết quả có thể Khuyến khích ghi nhớ, hiểu, phân tích ý kiến của người khác Khả năng suy xét phán đoán Khuyến khích tổng hợp, diễn đạt ý kiến của bản thân Thể hiện tư duy logic của bản thân Qua bảng so sánh trên ta thấy sự khác nhau rõ rệt nhất giữa hai phương pháp là ở tính khách quan. Đối với trắc nghiệm tự luận kết quả chấm thi phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấm, nên khó đạt tới sự công bằng, chính xác. Để khắc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 phục nhược điểm này, người ta cải tiến việc chấm thi bằng cách đề ra các đáp án có thang điểm rất chi tiết tuy nhiên sự thiên lệch trong việc chấm thi là khó tránh được. Đối với trắc nghiệm khách quan, vì chấm bài theo đáp án cho sẵn nên kết quả chấm bài là khách quan, chính xác không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm, nhất là khi bài được chấm bằng máy. Đây là ưu điểm lớn của phương pháp trắc nghiệm khách quan so với phương pháp trắc nghiệm tự luận. b, Các trƣờng hợp nên dùng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận Khi nào thì dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan hoặc với phương pháp trắc nghiệm tự luận trong kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên? Căn cứ vào đặc điểm, ưu và nhược điểm của mỗi phương pháp mà các chuyên gia về đánh giá cho rằng: * Trắc nghiệm tự luận nên dùng trong các trường hợp sau: - Khi học sinh không quá đông. - Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt. - Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của học sinh hơn là khảo sát thành quả học tập. - Khi không có thời gian soạn đề nhưng có thời gian chấm bài. - Khi có thể tin tưởng vào khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác. * Trắc nghiệm khách quan nên dùng trong các trường hợp sau: - Khi học sinh rất đông. - Khi muốn chấm nhanh, nhất là khi có máy chấm. - Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm. - Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, chính xác và muốn ngăn chặn gian lận trong thi cử. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 - Khi muốn kiểm tra một phạm vi kiến thức rộng, muốn ngăn ngừa hiện tượng học vẹt, học tủ và giảm thiểu sự may rủi. Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan có nhiều ưu thế hơn so với phương pháp trắc nghiệm tự luận nhưng không thể nói là tuyệt đối khách quan vì việc soạn thảo câu hỏi và định điểm cho các câu hỏi còn phụ thuộc vào người soạn. Vì vậy tuỳ thuộc vào mục đích của việc kiểm tra - đánh giá mà cần sử dụng đúng lúc, đúng chỗ và phối hợp các phương pháp nhằm đạt hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học [26, tr.16]. 1.2.3. Một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan [5, 15, 19, 21, 25, 26] Do phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan. 1.2.3.1. Loại câu điền khuyết Đây là loại câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một từ, cụm từ hay biểu thức, hay kết quả để hoàn thành một câu hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này học sinh phải tìm hiểu câu trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng. * Ưu điểm: - Học sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến. - Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tìm ra câu trả lời. - Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu ghép đôi và câu có nhiều lựa chọn. - Giúp học sinh luyện trí nhớ, nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác. - Thích hợp cho những vấn đề như tính toán, cân bằng phương trình hoá học. * Nhược điểm: - Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 - Phạm vi kiểm tra của câu hỏi loại này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. - Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Ví dụ 1: Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống để được nhận định đúng khi nhận xét về phương pháp Volhard (Vonha) Nguyên tắc của phương pháp Volhard để xác định halogenua là thêm dư chính xác một lượng dung dịch AgNO3 vào dung dịch …. …,.rồi chuẩn độ lượng .……. dư bằng dung dịch chuẩn SCN-, dùng……..làm chỉ thị. Tại điểm cuối chuẩn độ dung dịch sẽ chuyển từ……….sang màu ……… 1.2.3.2. Loại câu “đúng - sai” Người ta gọi câu “đúng - sai” là cách lựa chọn liên tiếp. Đây là loại câu cung cấp một nhận định và học sinh được hỏi để xác định xem điều đó là “đúng” hay “sai”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là “có” hay “không”. Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra một cách nhanh chóng. * Ưu điểm: - Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi. - Giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong khoảng thời gian ngắn. - Mang tính khách quan khi chấm. * Nhược điểm: - Học sinh có thể đoán mò vì vậy có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. - Học sinh giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 Ví dụ 2: Khoanh Đ nếu phát biểu đúng và S nếu phát biểu sai khi nhận xét về phương pháp chuẩn độ kết tủa: 1. Khi chuẩn độ đo bạc bằng phương pháp Mohr phải tiến hành trong khu vực pH từ 8 đến 10. Đ S 2. Có thể xác định ion Ag+ theo phương pháp Volhard trong môi trường trung tính Đ S 3. Phương pháp Mo được dùng để định lượng Cl-, Br- nhưng không được dùng để chuẩn độ I- và SCN- Đ S 4. Có thể dùng phương pháp Volhard để chuẩn độ ngược Cl- nhưng cần lọc bỏ kết tủa AgCl trước khi chuẩn độ lượng Ag+ dư bằng SCN- với chỉ thị Fe3+. Đ S 1.2.3.3. Loại câu ghép đôi Loại câu này thường có hai dãy thông tin là câu dẫn và câu đáp. Mỗi phần tử trong dãy câu đáp có thể được dùng một hay nhiều lần để ghép với các phần tử trong dãy câu dẫn tuy nhiên chúng thường được ghép với nhau theo kiểu tương ứng một - một. Hai dãy câu dẫn và câu đáp có thể có số thông tin bằng nhau hoặc khác nhau nhưng thường không nên có số thông tin bằng nhau để cho cặp câu ghép cuối cùng chỉ đơn giản gắn kết của sự loại trừ liên tiếp. Nhiệm vụ của người học sinh là ghép chúng lại một cách thích hợp. * Ưu điểm: - Là loại câu dễ viết, dễ dùng. - Khi được soạn kỹ, loại câu ghép đôi đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tốt vì yếu tố đoán mò giảm đi nhiều. Đặc biệt nếu số thông tin ở hai dãy câu dẫn và câu đáp là khác nhau thì yếu tố may rủi càng giảm đi nhiều. - Là loại câu dùng để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập những mối tương quan. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 * Nhược điểm: - Không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý. - Cần nhiều công phu để soạn loại câu hỏi này nếu muốn đo mức trí năng. - Sẽ tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi nếu danh sách mỗi cột dài. Ví dụ 3: Chuẩn độ 20,00 ml dung dịch NaCl 0,050M bằng dung dịch AgNO3 0,080M (Biết )(AgClsK = 1,0.10 -10 ) Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa thể tích AgNO3 thêm vào với pAg thu được. Cột A Cột B 1. V = 12,00 ml A. pAg = 5,00 2. V = 12,50 ml B. pAg = 3,91 3. V = 12,55 ml C. pAg = 7,10 4. V = 13,00 ml D. pAg = 4,28 E. pAg = 2,92 1 - ; 2 - ; 3 - ; 4 - 1.2.3.4. Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Loại câu này thường có hình thức của một câu phát biểu không đầy đủ hay một câu hỏi có câu dẫn được nối tiếp bằng một số câu trả lời mà học sinh phải lựa chọn: câu trả lời đúng, câu trả lời tốt nhất, câu trả lời kém nhất hay câu trả lời không có gì liên quan nhất; hoặc có nhiều hơn một câu trả lời thích hợp Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm 2 bộ phận: a. Câu dẫn: Ở đầu câu kiểm tra có thể viết dưới dạng một câu hỏi trực tiếp hay một cách phát biểu không đầy đủ. Điều này có tác động như cách phát biểu để tạo ra một kích thích gợi ý câu trả lời cho học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 b. Câu chọn: Trong câu chọn chia thành hai loại là câu đúng (hoặc câu sai phải lựa chọn) và câu nhiễu. - Câu đúng: Là câu đúng nhất trong các câu lựa chọn. - Câu sai: Là câu kém chính xác nhất. - Câu nhiễu: Là câu trả lời có vẻ hợp lí, chúng có tác động nhiều đối với học sinh có năng lực tốt và tác động thu hút đối với học sinh có năng lực kém. Số lượng câu chọn thường gồm từ 3 đến 5 câu là phù hợp, câu lựa chọn không nên quá ít (2 câu) hoặc quá nhiều (10 câu) dựa vào quy luật tâm lý và các quy luật xác xuất thống kê. *Ưu điểm: - Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học khác nhau, chẳng hạn như: + Xác định mối tương quan nhân quả. + Nhận biết các điều sai lầm. + Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau. + Định nghĩa các khái niệm. + Tìm nguyên nhân của một số sự kiện. + Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật. + Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện. + Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật. + Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm. - Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên. - Tính giá trị tốt hơn: Loại trắc nghiệm này có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau; đo khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quan hoá, khái quát hoá, … rất hữu hiệu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Thật sự khách quan khi chấm bài: Điểm số của bài trắc nghiệm khách quan loại này không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và trình độ của người chấm bài. * Nhược điểm: - Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm ra câu trả lời đúng nhất, các câu trả lời khác để chọn (câu nhiễu) cũng phải có vẻ hợp lý. Ngoài ra việc soạn câu hỏi cũng phải đo được các mục tiêu ở mức năng lực nhận thức cao hơn chỉ ở mức nhớ. - Học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn đáp án đúng đã cho, nên có thể cảm thấy không thoả mãn. - Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi trắc nghiệm tự luận soạn kỹ. - Các khuyết điểm nhỏ khác là tốn nhiều giấy mực để in loại câu hỏi này so với các loại khác và học sinh cần nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Ví dụ 4: Định nghĩa độ tan S của một chất là: A. Nồng độ chất tan trong 100g dung dịch B. Nồng độ chất tan trong dung dịch bão hòa C. Nồng độ chất tan trong 1 lít dung dịch D. Nồng độ chất tan trong 100g dung môi Có thể có những biến thể của loại câu hỏi nhiều lựa chọn. Các biến thể này đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu sâu. Một số biến thể rất nguy hiểm đối với người soạn câu hỏi không thận trọng, phổ biến là hai loại biến thể sau: a. Câu hỏi nhiều lựa chọn có nhiều câu trả lời Ví dụ 5: Viết biểu thức tính tích số tan của Ag[Ag(CN)2] A. Ks c = [Ag + ] 2 [CN - ] 2 B Ks c = [Ag + ][Ag(CN)2 - ] C. Ks c = (Ag + )(CN - ) 2 D Ks c = [Ag + ][CN - ] 2 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 b. Câu kết hợp: Loại câu này cho phép có thể có nhiều câu trả lời đối với một khối lượng tư liệu hạn chế. Ví dụ 6: Cho các câu sau: 1. Thêm chất B đã biết nồng độ vào dung dịch A cho đến phản ứng vừa hết. 2. Tính CA theo quy tắc đương lượng hay định luật hợp thức. 3. Lấy một thể tích chính xác dung dịch A: VA. 4. Đo thể tích thuốc thử VB. Thứ tự đúng khi xác định hàm lượng chất A bằng phương pháp phân tích thể tích là: A. 1, 2, 3, 4 B. 3, 1, 4, 2 C. 3, 1, 2, 4 D. 1, 3, 4, 2 1.2.4. Một số chỉ dẫn về phƣơng pháp soạn câu trắc nghiệm [15, 21, 25] 1.2.4.1. Những chỉ dẫn chung Diễn đạt câu hỏi càng rõ ràng càng tốt và chú ý tới cấu trúc ngữ pháp. - Chọn từ có nghĩa chính xác. - Đưa tất cả những thông tin cần thiết vào trong câu dẫn nếu được. - Dùng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách đơn giản nhất. - Hãy tìm và loại trừ chỗ gây hiểu lầm mà chưa phát hiện được trong câu. - Đừng cố gắng tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt câu hỏi theo cách phức tạp hơn, trừ khi người soạn muốn kiểm tra về phần đọc hiểu. -Tránh cung cấp những đầu mối dẫn tới câu trả lời. Thói quen xây dựng câu trả lời đúng dài hơn câu nhiễu sẽ sớm bị phát hiện. Câu dẫn của một câu hỏi có thể chứa thông tin cần thiết để trả lời một câu hỏi khác. - Tránh gây ra những tác động không mong muốn về mặt giáo dục. Không khuyến khích lối học vẹt. - Tránh nêu nhiều hơn một ý tưởng độc lập trong câu dẫn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Tránh những câu hay từ đoán ra câu trả lời. - Tránh câu hay từ thừa. - Giữ cho việc đọc hiểu không quá khó khăn. - Khi lên kế hoạch cho một bộ câu hỏi của một câu trắc nghiệm cần chú ý sao cho một câu hỏi không cung cấp đầu mối cho việc trả lời các câu hỏi khác. - Trong một bộ câu hỏi, sắp xếp các câu trả lời đúng theo cách ngẫu nhiên. - Tránh các câu hỏi mang tính chất đánh lừa, gài bẫy. - Cố gắng tránh sự mơ hồ về mặt ý nghĩa trong câu nhận định. - Đề phòng các câu hỏi thừa giả thiết. Để soạn tốt các câu hỏi trắc nghiệm cần phải nắm vững các nguyên tắc dạy học, nhiệm vụ môn học, nội dung chương trình và đối tượng người học để soạn thảo hệ thống câu hỏi vừa đảm bảo nội dung kiến thức vừa phù hợp với học sinh. 1.2.4.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi a, Câu hỏi điền khuyết - Nên sử dụng loại câu hỏi này khi rõ ràng chỉ có duy nhất một câu trả lời đúng. - Lời chỉ dẫn phải rõ ràng. Mỗi khi học sinh cần điền một số đo vào chỗ trống, phải nói rõ đơn vị. - Tránh lấy nguyên văn các câu từ sách ra để khỏi khuyến khích học sinh học thuộc lòng. - Chỉ nên chừa trống các chữ quan trọng, không nên để quá nhiều khoảng trống làm cho các câu trở nên khó hiểu. - Nên đặt chỗ trống vào giữa hoặc cuối câu hơn là đầu câu để ý nghĩa câu hỏi không bị gián đoạn vì những chỗ trống và gây cảm giác lộn xộn cho học sinh. - Trong những bài trắc nghiệm dài có nhiều chỗ trống để điền, có thể đánh dấu các chỗ trống và sắp các khoảng học sinh phải điền vào một hàng riêng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 phía dưới. Các khoảng trống nên có chiều dài gần bằng nhau để học sinh không đoán được các chữ phải trả lời. Ví dụ 7: Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống để được nhận định đúng khi nhận xét về ảnh hưởng của các ion chung đến độ tan của kết tủa. Nếu thêm các ion của kết tủa vào dung dịch………. của kết tủa đó, tích số………. sẽ lớn hơn ……......., nên cân bằng sẽ chuyển dịch về phía tạo thêm kết tủa và làm giảm……….. của nó. Ở đây đáp án là: Bão hoà, ion, tích số tan, độ tan. Ta không được để khoảng trống thứ hai có chiều dài vừ đủ đáp án, ngắn hơn các đáp án khác. b, Câu hỏi đúng sai - Câu nhận định phải rõ ràng, đúng văn phạm để có thể nhận xét không mập mờ về đúng - sai. - Câu nhận định phải ngắn, ngôn ngữ đơn giản, tránh dùng các câu ở thể phủ định nhất là phủ định kép. - Không nên trích nguyên văn các câu nhận định từ sách giáo khoa. Nên diễn tả lại các điều đã học dưới dạng những câu mới, biểu thị được mục tiêu cần khảo sát. Thường thì mỗi câu hỏi loại này chỉ nên mang một ý tưởng chính yếu hơn là có hai hay nhiều ý tưởng trong mỗi câu. - Tránh để học sinh đoán ra câu trả lời đúng - sai nhờ chiều dài và mức độ phức tạp của câu nhận định. - Tránh trường hợp mà câu trả lời đúng - sai tuỳ thuộc vào một chữ, một từ, một chi tiết vụn vặt hoặc vì một ý tưởng nhằm đánh bẫy học sinh. - Tránh dùng số câu đúng nhiều hơn số câu sai hay ngược lại trong bài thi. Số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 Ví dụ 8: Khoanh Đ nếu biểu thức đúng và S nếu biểu thức sai khi viết phương trình tính tích số tan điều kiện ' sK của một hợp chất ít tan (với M và A là phân số nồng độ của Mn+ và Am-): m n ' s(M A )K = 1 1 s M A. .K     Đ S m n ' s(M A )K = s M A. . m nK    Đ S m n ' s(M A )K = s M A. . n mK    Đ S m n ' s(M A )K = s M A. . m nK   Đ S n ' s(MA )K = n AMSK   1 Đ S Ở ví dụ trên các câu đưa ra có chiều dài và mức độ phức tạp như nhau, học sinh không thể dùng cách đoán mò dựa vào hình thức câu hỏi đưa ra. Muốn trả lời đúng học sinh phải nắm vững kiến thức lý thuyết về tích số tan. c, Câu ghép đôi - Giải thích rõ ràng cơ sở để ghép đôi. - Phải đảm bảo cho hai danh mục đồng nhất. - Sắp xếp các danh mục một cách rõ ràng, theo một thứ tự hợp lý nào đó. - Tránh kiểu ghép đôi một - một. Số phần tử để lựa chọn trong cột trả lời nên nhiều hơn số phần tử trong cột câu hỏi hoặc mỗi phần tử trong cột trả lời có thể được dùng nhiều lần. Điều này sẽ giảm bớt yếu tố may rủi của quá trình loại trừ dần. Ví dụ 9: Chuẩn độ V0 ml dung dịch chứa anion halogenua X - nồng độ C0 (mol/l) bằng dung dịch AgNO3 nồng độ C (mol/l). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A cho phù hợp phương trình tính sai số chỉ thị. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 Cột A Cột B 1. Trước điểm tương đương A. S= ([Ag + ] - ][ )( Ag K AgXS ). CC CC .0 0  2. Tại điểm tương đương B. S = [X-] . 00 0 .VC VV  3. Sau điểm tương đương C. S = ([Ag+] - [X-]). 00 0 .VC VV  4. Tại điểm chuẩn độ bất kỳ D. S = - ][ )( Ag K AgXS . 00 0 .VC VV  E. S = [Ag + ]. VV VC 0 00 . Ở ví dụ trên cột A được sắp xếp theo thứ tự chuẩn độ từ trước điểm tương đương đến sau điểm tương đương và cuối cùng tại điểm chuẩn độ bất kỳ. d, Câu hỏi nhiều lựa chọn - Dùng một câu hỏi hay một câu nhận định làm câu dẫn chọn loại câu sao cho phải diễn đạt rõ ràng một vấn đề, mang trọn ý nghĩa để học sinh hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì. - Nói chung tránh các câu dẫn mang tính phủ định. Tuy nhiên, nếu cần câu phủ định phải chú ý in nghiêng, in đậm hoặc gạch chân từ, cụm từ mang ý nghĩa phủ định. - Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi. Tập trung vào một ý cho mỗi câu hỏi. Nên bỏ bớt các chi tiết vụn vặt không cần thiết. - Phải đảm bảo câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp. - Nên có 4 - 5 phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít hơn thì yếu tố đoán mò hay may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều phương án để chọn thì giáo viên khó soạn và học sinh thì học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 - Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thật sự nhiễu. - Các câu gây nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hút càng tốt. Nếu câu nhiễu sai hiển nhiên học sinh sẽ loại bỏ dễ dàng. Ví dụ tích số tan của một hợp chất ít tan thường nhỏ do đó câu nhiễu không thể cho giá trị tích số tan lớn. Ví dụ )(AgClsK =1,0.10 -10 không thể chọn câu nhiễu là )(AgClsK =1,0.10 10 được. - Tạo ra câu nhiễu dựa vào những chỗ sai học sinh hay mắc phải. - Với mỗi câu hỏi, nên giữ cho các câu trả lời đồng nhất với nhau. Lưu ý đến các điểm liên hệ về văn phạm có thể giúp học sinh nhận biết câu trả lời. Đồng thời độ dài của các câu trả lời phải gần bằng nhau. Tránh khuynh hướng câu trả lời đúng dài hơn hoặc ngắn hơn các câu trả lời khác. - Hãy cố kiểm tra các câu hỏi và thử xem sự kiểm tra đó có vạch ra được những chỗ yếu tiềm ẩn trong câu hỏi đó không. - Cẩn thận khi dùng các từ “Không câu nào trên đây đúng” hoặc “Tất cả các câu trên đều đúng” như một trong những phương án trả lời để chọn, vì về phương diện văn phạm các mệnh đề này thường không ăn khớp với các câu hỏi. - Khi sử dụng các con số trong câu hỏi lựa chọn, có thể đảo ngược các con số để tăng tính hấp dẫn của câu lựa chọn. - Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D gần bằng nhau. 1.2.5. Qui hoạch một bài trắc nghiệm Qui hoạch một bài trắc nghiệm là dự kiến phân bố các phần của bài trắc nghiệm theo mục tiêu và nội dung môn học sao cho nó có thể đo lường chính xác khả năng học tập của học sinh. Để làm được việc này đòi hỏi người Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 soạn thảo trắc nghiệm cần phải biết khảo sát những gì? Đặt tầm quan trọng vào phần nào của môn học? Mức độ khó của câu hỏi đến đâu? 1.2.5.1. Mục đích của bài trắc nghiệm Xác định mục đích kiểm tra - đánh giá cho rõ ràng. Cần phân chia nội dung chương trình thành các nội dung cụ thể và xác định tầm quan trọng của từng nội dung đó để phân bố trọng số. Các mục đích phải được phát biểu dưới dạng những điều có thể quan sát được, đo được để đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được của kiến thức, kỹ năng, … Mục đích của bài trắc nghiệm chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm dự định soạn thảo. 1.2.5.2. Phân tích nội dung môn học Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu phân biệt bốn loại học tập sau: - Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra. - Những khái niệm và ý tưởng mà học sinh phải giải thích. - Những ý tưởng phức tạp cần được giải nghĩa. - Những thông tin, kỹ năng cần ứng dụng hoặc là được chuyển sang tình huống khác. Các bước phân tích nội dung môn học 1. Tìm ra ý tưởng chính của môn học. 2. Lựa chọn các khái niệm, các kí hiệu mà học sinh phải giải nghĩa được, đòi hỏi người soạn phải nêu ra các khái niệm trọng tâm của nội dung môn học. 3. Phân loại thông tin được trình bày trong các môn học. 4. Lựa chọn một số thông tin và ý tưởng đòi hỏi học sinh phải vận dụng những điều đã học để sử lý trong các tình huống mới. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 1.2.5.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn học người soạn thảo thiết lập một dàn bài cho bài trắc nghiệm. Một trong những cách thông dụng là lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá và chiều kia biểu thị cho các mức độ nhận thức của học sinh (mục tiêu) mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. 1.2.6. Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan Sau mỗi lần sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để thi người soạn thảo cần đánh giá chất lượng của từng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Chất lượng của mỗi câu hỏi trắc nghiệm được đánh giá thông qua hai đại lượng là Độ khó và Độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm. Độ khó và độ phân biệt được xác định thống kê như sau: Chia lớp học sinh thành 3 nhóm làm bài kiểm tra : + Nhóm điểm cao (H): 25% - 27% số học sinh đạt điểm cao nhất + Nhóm điểm thấp (L): 25% - 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất + Nhóm điểm trung bình (M): 46% - 50% (số học sinh còn lại). 1.2.6.1. Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm (K) Tỷ lệ học sinh trả lời đúng cho ta số đo gần đúng về độ khó cuả câu hỏi. Công thức để tính độ khó: K = N NNN LMH  (%) ( 0  K  1 hay 0 %  K  100 %) Trong đó N : Tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra NH : Số học sinh nhóm điểm cao trả lời đúng NM : Số học sinh nhóm trung bình trả lời đúng NL : Số học sinh nhóm kém trả lời đúng Thang phân loại độ khó gần đúng như sau: 0  K  0,2 : Là câu hỏi rất khó Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 0,21  K  0,4 : Là câu hỏi khó 0,41  K  0,6 : Là câu hỏi trung bình 0,61  K  0,8 : Là câu hỏi dễ 0,81  K  1 : Là câu hỏi rất dễ Nên dùng các câu trắc nghiệm có độ khó K nằm trong khoảng 25% đến 75%; trong khoảng từ 10% - 25% và 75% - 90%: cẩn trọng khi dùng; Nếu K 90% thì không nên dùng. Tuy nhiên, nếu đề tuyển sinh, nên thêm một số câu có K < 25% hay nếu chỉ đánh giá đạt hay không đạt có thể dùng một số câu K > 75%. 1.2.6.2. Độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm Phân bố tỷ lệ học sinh trả lời đúng hoặc sai cuả học sinh thuộc nhóm khá (điểm cao) và nhóm kém (điểm thấp) cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu trắc nghiệm. Công thức để tính độ phân biệt: P = n NN LH  (-1  P  1) Trong đó: n là tổng số học sinh nhóm điểm cao (hoặc điểm thấp). - Độ phân biệt của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt cao. - Độ phân biệt của phương án càng nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì nhử được càng nhiều học sinh kém chọn. Thang phân loại độ phân biệt quy ước gần đúng như sau: 0,0  P  0,2 : Câu hỏi không có sự phân biệt hoặc có sự phân biệt rất thấp 0,21  P  0,4 : Câu hỏi có sự phân biệt thấp 0,41  P  0,6 : Câu hỏi có sự phân biệt trung bình 0,61  P  0,8 : Câu hỏi có sự phân biệt cao 0,81  P  1 : Câu hỏi có sự phân biệt rất cao Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 P = -1 : Câu hỏi có sự phân biệt rất cao nhưng mang tính tiêu cực, chứng tỏ câu hỏi này có vấn đề. Bảng 1.4. Minh hoạ về độ phân biệt, không phân biệt, phân biệt âm Câu hỏi Học sinh 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng điểm của bài trắc nghiệm A Đ Đ Đ Đ S S Đ S Đ S 6 B S Đ S S S S S Đ S Đ 3 C S Đ S Đ Đ S Đ S Đ S 5 D ._.. Trước điểm tương đương A. S= ([Ag + ] - ][ )( Ag K AgXS ). CC CC .0 0  2. Tại điểm tương đương B. S = [X-] . 00 0 .VC VV  3. Sau điểm tương đương C. S = ([Ag+] - [X-]). 00 0 .VC VV  4. Tại điểm chuẩn độ bất kỳ D. S = - ][ )( Ag K AgXS . 00 0 .VC VV  E. S = [Ag + ]. VV VC 0 00 . 1- 2- 3- 4- Câu 306 . Chuẩn độ 25,00 ml dung dịch NaCl 0,0500M bằng dung dịch AgNO3 0,100M (biết )(AgClsK = 1,0.10 -10 ). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa sai số q thu được với pAg đến khi ngừng chuẩn độ. Cột A Cột B 1. pAg = 6,83 A. q = -4% 2. pAg = 5,00 B. q = +2% 3. pAg = 3,18 C. q = - 2% 4. pAg = 2,88 D. q = +4% E. q = 0,0% 1- 2- 3- 4- Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 Câu 307. Chuẩn độ 25,00 ml dung dịch NaCl 0,0500M bằng dung dịch AgNO3 0,0100M (biết )(AgClsK = 1,0.10 -10 ). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa sai số q thu được với pAg đến khi ngừng chuẩn độ. Cột A Cột B 1. pAg = 6,54 A. q = - 2% 2. pAg = 6,23 B. q = +2% 3. pAg = 5,00 C. q = -4% 4. pAg = 3,78 D. q = 0,0% E. q = +4% 1- 2- 3- 4- Câu 308. Chuẩn độ 20 ml dung dịch NaBr 0,050M bằng dung dịch AgNO3 0,050M (biết )(AgBrsK = 4.10 -13 ). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa thể tích AgNO3 thêm vào với pAg và pBr thu được. Cột A Cột B 1. V = 19,98 ml A. pAg = 6,2; pBr = 6,2 2. V = 20,00 ml B. pAg = 7,8; pBr = 4,6 3. V = 20,02 ml C. pAg = 4,6 ; pBr = 7,8 4. V = 20,04 ml D. pAg = 8,1; pBr = 4,3 E. pAg = 4,3; pBr = 8,1 1- 2- 3- 4- Câu 309. Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự thích ứng giữa phép chuẩn độ NaCl CoM bằng dung dịch AgNO3 C M (q =  0,2%) với bước nhảy chuẩn độ (pAg). Biết )(AgClsK = 1,0.10 -10. Cột A Cột B 1. C = Co = 0,001 M A. Bước nhảy chuẩn độ: 5,21  4,79 2. C = Co = 0,01 M B. Bước nhảy chuẩn độ: 5,02  4,98 3. C = Co = 0,1 M C. Bước nhảy chuẩn độ: 6,5  3,5 4. C = Co = 1,0 M D. Bước nhảy chuẩn độ: 7  3 E. Bước nhảy chuẩn độ: 6  4 1- 2- 3- 4- Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 Câu 310. Chuẩn độ 100ml dung dịch NaCl 0,1M bằng dung dịch AgNO3 0,1M (biết )(AgClsK = 1,0.10 -10 ). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa thể tích AgNO3 thêm vào với pAg và pCl thu được. Cột A Cột B 1. V = 50,00 ml A. pAg = 7,72; pCl = 2,28 2. V = 90,00 ml B. pAg = 4,56; pCl = 5,44 3. V = 99,90 ml C. pAg = 3,30 ; pCl = 6,70 4. V = 101,00 ml D. pAg = 5,72; pCl = 4,28 E. pAg = 8,52; pCl = 1,48 1- 2- 3- 4- Câu 311. Chuẩn độ 25,00 ml dung dịch NaBr 0,0500M bằng dung dịch AgNO3 0,100M (biết )(AgBrsK = 2,0.10 -12 ). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa sai số q thu được với pAg đến khi ngừng chuẩn độ. Cột A Cột B 1. pAg = 3,18 A. q = 0,0% 2. pAg = 5,85 B. q = +2% 3. pAg = 8,53 C. q = +4% 4. pAg = 8,83 D. q = - 2% E. q = -4% 1- 2- 3- 4- Câu 312. Chuẩn độ 25,00 ml dung dịch NaI 0,0500M bằng dung dịch AgNO3 0,100M (biết )(AgIsK = 1,0.10 -16 ). Hãy ghép các câu ở cột B vào cột A để đảm bảo sự phù hợp giữa sai số q thu được với pAg đến khi ngừng chuẩn độ. Cột A Cột B 1. pAg = 2,88 A. q = +4% 2. pAg = 3,18 B. q = -4% 3. pAg = 12,83 C. q = 0,0% 4. pAg = 13,13 D. q = - 2% E. q = +2% 1- 2- 3- 4- Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 109 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết thực, đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Cụ thể là: - Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức Hóa phân tích chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và chuẩn độ kết tủa” của sinh viên khoa Hóa học nhằm đánh giá chất lượng của các câu hỏi đã soạn: Đánh giá độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi từ đó đánh giá được độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm, xem xét câu hỏi đưa ra có phù hợp với đối tượng sinh viên hay không. Qua đó có kế hoạch chỉnh lý, loại bỏ một số câu không phù hợp với yêu cầu. - Đánh giá tính hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá kiến thức của sinh viên. - Tìm hiểu khả năng ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở các trường Đại học và Cao đẳng. 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm - Đánh giá tính thực tiễn của hệ thống câu hỏi đã xây dựng, phân loại trong việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên cho phù hợp. - Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng các đề kiểm tra, thảo luận với giảng viên giảng dạy các lớp thực nghiệm để tiến hành thực hiện theo nội dung và phương pháp phù hợp. - Tiến hành chấm bài, thống kê kết quả, phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. - Định lượng thời gian hoàn thành một câu hỏi trắc nghiệm, làm cơ sở để xây dựng các đề kiểm tra cuối bài giảng, kiểm tra điều kiện, kiểm tra kết thúc học phần cho sinh viên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 110 3.3. Thực nghiệm sƣ phạm 3.3.1. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm Lựa chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm: Chúng tôi đã lựa chọn 3 lớp sinh viên khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà Nội. Cụ thể chúng tôi tiến hành kiểm tra kiến thức phần định lượng “chuẩn độ kết tủa” tại 2 lớp: - Lớp K55A - ĐHSP Hà Nội - Lớp K55B - ĐHSP Hà Nội và việc kiểm tra kiến thức phần định tính “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” tại lớp K56E (hệ cử nhân). 3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm Phương pháp tiến hành: - Điều tra khảo sát đặc điểm, tình hình dạy và học học phần Hóa phân tích - chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và chuẩn độ kết tủa”. - Tổ chức kiểm tra tại các lớp thực nghiệm: Trên cơ sở thống nhất nội dung các câu hỏi trong các đề kiểm tra, trong tháng 4/2008 chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 3 lớp sinh viên khoa Hóa học của trường ĐHSP Hà Nội. + Chúng tôi lấy ra 30 câu hỏi phần định tính cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan trong hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn chia làm 3 đề, mỗi đề gồm 10 câu hỏi kiểm tra trong 30 phút. Việc kiểm tra được tiến hành ở 1 lớp: Hóa K56E - ĐHSP Hà Nội. Nội dung mỗi đề gồm các phần: Các khái niệm cơ bản về phản ứng kết tủa, tính độ tan, tích số tan, những yếu tố ảnh hưởng đến độ tan, tích số tan, sự kết tủa phân đoạn, điều kiện xuất hiện kết tủa, sự kết tủa các chất ít tan từ dung dịch quá bão hoà, sự hoà tan kết tủa khó tan trong nước. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 111 + Tiếp theo chúng tôi lấy ra 40 câu hỏi phần định lượng chuẩn độ kết tủa chia làm 4 đề, mỗi đề gồm 10 câu hỏi kiểm tra trong 30 phút. Nội dung mỗi đề gồm chủ yếu các phần: Chất chỉ thị phản ứng kết tủa, các khái niệm về chuẩn độ kết tủa, nguyên tắc của phương pháp chuẩn độ đo bạc, các phương pháp xác định điểm dừng chuẩn độ trong chuẩn độ đo bạc, tính kết quả chuẩn độ kết tủa theo định luật hợp thức hoặc quy tắc đương lượng. Việc kiểm tra được tiến hành ở lớp K55A + K55B - ĐHSP Hà Nội. Trong quá trình làm đề kiểm tra, mỗi đề được đảo thành 4 đến 6 mã đề để tránh việc trao đổi bài của sinh viên. 3.3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm Sau khi tiến hành kiểm tra, chấm bài, chúng tôi thống kê kết quả thu được trong bảng 3.1, trong đó đề số 1,2,3 thuộc kiến thức phần phân tích định tính, đề 4, 5, 6, 7 thuộc phần phân tích định lượng. Bảng 3.1. Bảng tổng hợp số sinh viên đạt điểm x i Đề số Tổng số Số sinh viên đạt điểm xi Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 12 0 0 0 0 0 0 3 7 1 1 0 7,00 2 12 0 0 0 0 0 0 2 4 4 2 0 7,50 3 9 0 0 0 0 3 0 0 1 4 1 0 6,67 4 18 0 0 3 2 3 0 0 4 4 2 1 6,22 5 18 0 0 0 2 2 4 2 7 1 0 0 5,72 6 18 0 0 0 1 3 4 3 5 2 0 0 5,78 7 18 0 0 3 1 2 4 6 0 0 2 0 5,06 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 112 - Điểm trung bình đề 1, 2, 3 (Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan): 7,06 - Điểm trung bình đề 4, 5, 6, 7 (Phần chuẩn độ kết tủa): 5,70 Bảng 3.2. Số liệu kết quả các bài kiểm tra Đề số Tổng số Điểm 0-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm 9-10 số lượng % số lượng % số lượng % số lượng % 1 12 0 0 3 25,00 8 66,67 1 8,33 2 12 0 0 2 16,67 8 66,67 2 16,67 3 9 3 33,33 0 0 5 55,56 1 11,11 4 18 8 44,44 0 0 8 44,44 2 11,11 5 18 4 22,22 6 33,33 8 44,44 0 0 6 18 4 22,22 7 38,89 7 38,89 0 0 7 18 6 33,33 10 55,56 0 0 2 11,11 3.3.4. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm * Căn cứ đánh giá: Dựa vào hai chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) ở phần tổng quan, chúng tôi thu được kết quả đánh giá các câu hỏi trong các đề kiểm tra sử dụng thực nghiệm sư phạm như sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 113 Bảng 3.3. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 1 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 87 0,83 Rất dễ 0,67 Cao 2 94 0,42 Trung bình 0,33 Thấp 3 105 0,17 Rất khó 0,00 Không phân biệt 4 120 0,92 Rất dễ -0,33 Thấp 5 127 0,83 Rất dễ 0,67 Cao 6 159 0,75 Dễ 0,33 Thấp 7 275 0,92 Rất dễ 0,67 Cao 8 284 0,83 Rất dễ -0,33 Thấp 9 54 0,92 Rất dễ 0,67 Cao 10 67 0,33 Khó 0,33 Thấp Bảng 3.4. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 2 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 288 0,75 Dễ 0,44 Trung bình 2 290 0,83 Rất dễ 0,53 Trung bình 3 160 0,67 Dễ 0,67 Cao 4 174 0,83 Rất dễ 0,33 Thấp 5 36 0,92 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 6 73 0,92 Rất dễ 0,33 Thấp 7 95 0,50 Trung bình 0,33 Thấp 8 106 0,42 Trung bình -0,33 Thấp 9 111 0,92 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 10 130 0,42 Trung bình 0,33 Thấp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 114 Bảng 3.5. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 3 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 132 0,11 Rất Khó 0,50 Trung bình 2 169 0,67 Dễ 1,00 Rất cao 3 10 1 Rất dễ 0,00 Không phân biệt 4 109 0,89 Rất dễ 0,50 Trung bình 5 149 0,56 Trung bình 1,00 Rất cao 6 113 0,56 Trung bình 1,00 Rất cao 7 135 0,67 Dễ 1,00 Rất cao 8 122 0,78 Dễ 0,00 Không phân biệt 9 78 0,44 Trung bình 0,50 Trung bình 10 285 0,44 Trung bình 0,25 Thấp Bảng 3.6. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 4 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 310 0,81 Rất dễ 0,90 Rất cao 2 295 0,86 Rất dễ 0,30 Thấp 3 234 0,67 Dễ 0,60 Trung bình 4 238 0,50 Trung bình 0,60 Trung bình 5 248 0,17 Rất khó 0,40 Thấp 6 235 0,72 Dễ 0,60 Trung bình 7 218 0,67 Dễ 1,00 Rất cao 8 245 0,44 Dễ 1,00 Rất cao 9 232 0,55 Trung bình 0,60 Trung bình 10 253 0,44 Trung bình 0,60 Trung bình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 115 Bảng 3.7. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 5 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 308 0,42 Trung bình 0,50 Trung bình 2 283 0,55 Trung bình 0,30 Thấp 3 247 0,17 Rất khó 0,20 Rất thấp 4 229 0,83 Rất dễ 0,80 Cao 5 225 0,33 Khó 0,60 Trung bình 6 251 0,89 Rất dễ 0,60 Trung bình 7 231 0,44 Trung bình 0,60 Trung bình 8 239 0,44 Trung bình 0,40 Thấp 9 246 0,61 Dễ 0,60 Trung bình 10 249 0,89 Rất dễ 0,20 Rất thấp Bảng 3.8. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 6 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 294 0,33 Khó 0,60 Trung bình 2 301 0,25 Khó 0,25 Thấp 3 210 0,61 Dễ 0,80 Cao 4 218 0,39 Khó 0,00 Không phân biệt 5 235 0,78 Dễ 0,40 Thấp 6 222 0,22 Khó 0,40 Thấp 7 219 0,50 Trung bình 0,60 Trung bình 8 244 0,83 Rất dễ 0,40 Thấp 9 226 0,61 Dễ 0,40 Thấp 10 255 0,67 Dễ 0,60 Trung bình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 116 Bảng 3.9. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K) và độ phân biệt (P) của đề 7 TT Câu hỏi Độ khó (K) Mức độ câu hỏi Độ phân biệt (P) Mức độ phân biệt 1 302 0,56 Trung bình 0,30 Thấp 2 256 0,78 Dễ 0,40 Thấp 3 221 0,28 Khó 0,40 Thấp 4 236 0,78 Dễ 0,60 Trung bình 5 230 0,39 Khó 0,80 Cao 6 248 0,11 Rất khó 0,20 Rất thấp 7 241 0,68 Dễ 0,60 Trung bình 8 215 0,56 Trung bình 0,60 Trung bình 9 254 0,67 Dễ 0,40 Thấp 10 243 0,44 Trung bình 0,60 Trung bình * Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm: Qua các bảng tổng kết nêu trên chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau: Đề kiểm tra định tính (phần cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan) chúng tôi ra với thời gian 3 phút/câu, mục đích là kiểm tra, đánh giá kiến thức cơ bản của sinh viên phần cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan ở mức độ hiểu biết, thông hiểu và vận dụng. Kết quả thực nghiệm đối với sinh viên năm thứ 2 lớp K56E - ĐHSP Hà Nội cho thấy: không có sinh viên đạt điểm dưới 4, chủ yếu là các điểm từ 6 đến 9. Như vậy mức độ nắm kiến thức của sinh viên phần định tính là tương đối tốt. - Số sinh viên đạt điểm giỏi (9, 10) chiếm 12,12 %, điểm khá (7, 8) chiếm 63,64 %, điểm trung bình (5, 6) chiếm 15,15 %, điểm dưới trung bình chiếm 9,10 %. - Điểm trung bình của bài kiểm tra định tính là 7,06 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 117 - Mức độ câu hỏi: Câu khó chiếm 10,00 % Câu tương đối khó chiếm 26,67 % Câu dễ chiếm 63,33 % Đề kiểm tra định lượng (phần chuẩn độ kết tủa) chúng tôi ra thời gian là 3 phút/câu và kiểm tra kiến thức của sinh viên ở mức độ hiểu, phân tích và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Qua kết quả thực nghiệm chúng tôi nhận thấy: - Số sinh viên đạt điểm giỏi (9, 10) chiếm 5,56 %, điểm khá (7, 8) chiếm 31,94 %, điểm trung bình (5, 6) chiếm 31,94 %, điểm dưới trung bình chiếm 19,44 %, không có sinh viên đạt điểm 0 và điểm 1. - Điểm số của bài kiểm tra định lượng trải rộng (từ 2 đến 10 điểm), điểm trung bình là 5,70. - Mức độ câu hỏi: Câu khó chiếm 25,00 % Câu tương đối khó chiếm 27,50 % Câu dễ chiếm 47,50 % Qua đó có thể thấy rằng: - Số bài điểm dưới điểm trung bình của đề kiểm tra định tính ít hơn đề kiểm tra định lượng, số bài điểm khá, giỏi nhiều hơn. Như vậy với cùng thời gian làm bài 3 phút/câu đề kiểm tra định lượng với việc tính toán nhiều hơn nên có điểm trung bình thấp hơn phần định tính. Điểm số phần định tính chủ yếu từ 6 đến 9 điểm, như vậy đề ra là phù hợp với mức độ nhận thức của sinh viên. - Số lượng câu hỏi khó và tương đối khó ở đề kiểm tra định lượng nhiều hơn ở đề kiểm tra định tính, phù hợp với kết quả điểm trung bình của đề kiểm tra định lượng thấp hơn điểm trung bình của đề kiểm tra định tính. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 118 - Điểm số của đề kiểm tra định lượng được trải rộng hơn so với đề kiểm tra định tính. Do đó mức độ phân biệt các câu hỏi cao hơn, việc đánh giá và phân loại học sinh cũng tốt hơn. Qua bảng phân tích trên ta thấy một số câu quá khó hoặc quá dễ hay không có độ phân biệt ta cần phải chỉnh lý. Ví dụ với câu 10, 36, 111 rất dễ, không có độ phân biệt, hay câu 105 rất khó, không có độ phân biệt. Ta cần chỉnh lý các câu này cho phù hợp. Đối với câu qúa khó do việc tính toán dài và phức tạp, ta cho thêm dữ kiện cần thiết để việc tính toán được dễ dàng hơn. Đối với câu quá dễ ví dụ như câu 36 tính độ tan AgCl khi biết tính số tan AgCl, việc giải bài toán này quá dễ dàng, ta có thể chỉnh lại bằng cách đưa tính độ tan AgCl có kể đến ảnh hưởng của lực ion. Như vậy mức độ bài toán sẽ khó hơn. Phần định số lượng câu dễ chiếm 63,33 % là khá nhiều ta cần tăng độ khó lên. Cụ thể các câu 27, 28, 30, 33, 34, 36, 37, 39 đã đưa thêm lực ion vào để tăng độ khó bài toán lên. Phần định lượng có thể kết quả phản ánh không thật sự khách quan vì sinh viên biết trước bài kiểm tra không lấy điểm nên ảnh hưởng đến độ tích cực làm bài của sinh viên, sinh viên có thể đánh dấu kết quả mò làm kết quả thấp hơn so với phần định tính. Hơn nữa do khó khăn trong phân phối chương trình và hạn chế về thời gian làm đề tài nên việc thực nghiệm chỉ thực hiện ở trường ĐHSP Hà Nội. Mặt khác số sinh viên tham gia làm một bài kiểm tra còn ít, việc thực nghiệm chỉ tiến hành được một vòng do đó mà kết quả sử lý thống kê còn hạn chế, độ tin cậy của kết quả thực nghiệm còn chưa cao. Các thực nghiệm được tiến hành đã khẳng định tác dụng trực tiếp của phương pháp kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong việc củng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 119 cố, đào sâu kiến thức, chính xác hóa kiến thức và tăng độ bền của kiến thức. Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan một cách thường xuyên giúp cho giáo viên biết được cụ thể tình trạng kiến thức, kỹ năng của sinh viên. Tức là phát hiện lệch lạc, từ đó điều chỉnh kế hoạch và uốn nắn lệch lạc, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ dạy và học. Để đưa trắc nghiệm vài sử dụng rộng rãi cần thí điểm để đánh giá được một cách chính xác về hiệu quả của nó trước khi xây dựng bộ trắc nghiệm tiêu chuẩn. Đối với những câu hỏi dễ, trung bình và khó sẽ được sử dụng trong quá trình kiểm tra kiến thức của sinh viên. Những câu hỏi rất dễ và rất khó sẽ sử dụng tùy thuộc vào tình hình cụ thể chất lượng học sinh ở các lớp. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 120 ĐÁP ÁN CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN A. CÂU NHIỀU LỰA CHỌN Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 1 C 23 B 2 B 24 D 3 A 25 C 4 A 26 B 5 A 27 A 6 B 28 A 7 A 29 D 8 D 30 A 9 C 31 C 10 B 32 B 11 D 33 B 12 A 34 C 13 B 35 A 14 A 36 A 15 B 37 B 16 C 38 A 17 D 39 A 18 D 40 A 19 C 41 A 20 C 42 C 21 B 43 B 22 A 44 C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 121 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án Đúng 45 D 70 D 46 B 71 C 47 B 72 B 48 C 73 A 49 A 74 D 50 A 75 C 51 B 76 A 52 C 77 B 53 D 78 B 54 A 79 C 55 C 80 B 56 A 81 B 57 A 82 C 58 B 83 A 59 A 84 A 60 B 85 A 61 D 86 B 62 D 87 C 63 B 88 A 64 B 89 B 65 C 90 D 66 A 91 C 67 C 92 A 68 A 93 C 69 D 94 C Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 122 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 95 B 120 B 96 A 121 D 97 A 122 B 98 D 123 C 99 C 124 A 100 A 125 C 101 D 126 B 102 D 127 C 103 C 128 D 104 D 129 B 105 D 130 B 106 A 131 A 107 B 132 D 108 A 133 C 109 D 134 A 110 C 135 B 111 D 136 C 112 A 137 C 113 A 138 B 114 C 139 A 115 A 140 A 116 C 141 C 117 D 142 C 118 A 143 D 119 C 144 A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 123 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 145 C 170 D 146 D 171 A 147 A 172 C 148 B 173 B 149 C 174 A 150 D 175 A 151 A 176 B 152 A 177 A 153 D 178 D 154 C 179 A 155 B 180 A 156 C 181 A 157 D 182 B 158 A 183 C 159 A 184 B 160 D 185 D 161 C 186 A 162 C 187 A 163 A 188 A 164 A 189 A 165 D 190 D 166 A 191 C 167 C 192 A 168 B 193 D 169 A 194 A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 124 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 195 B 220 A 196 A 221 C 197 A 222 B 198 A 223 C 199 D 224 A 200 C 225 D 201 D 226 B 202 B 227 A 203 C 228 B 204 B 229 B 205 A 230 C 206 B 231 B 207 A 232 C 208 A 233 C 209 B 234 C 210 C 235 D 211 A 236 C 212 A 237 B 213 C 238 C 214 D 239 A 215 A 240 D 216 A 241 B 217 C 242 B 218 D 243 C 219 A 244 A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 125 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 245 B 269 C 246 C 270 B 247 B 271 C 248 B 272 D 249 C 273 B 250 A 274 D 251 B 252 A 253 B 254 B 255 D 256 D 257 C 258 A 259 B 260 D 261 D 262 A 263 C 264 B 265 A 266 A 267 B 268 A Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 126 B. CÂU ĐIỀN KHUYẾT Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 275 1. cần 281 1. chọn lọc 2. quá bão hoà 2. hấp thụ 3. tích số ion 3. cộng kết 4. dung dịch bão hoà 4. tương đương 276 1. độ tan 282 1. halogenua 2. tạo kết tủa 2. đỏ gạch 3. kết tủa 3. dừng chuẩn độ 277 1. bão hoà 283 1. halogenua 2. ion 2. Ag + 3. tích số tan 3. Fe3+ (phèn sắt III) 4. độ tan 4. không màu 278 1. nhiệt độ 2. thay đổi 3. hiệu ứng nhiệt 4. tăng 279 1. tích số tan 2. tách ra 3.tướng rắn 4. kết tủa 280 1. ảnh hưởng 2. 10 -6 M 3. hoàn toàn 4. 0,1% Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 127 C. CÂU ĐÖNG - SAI Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 284 1. S 288 1. S 2. Đ 2. Đ 3. S 3. S 5. Đ 4. S 285 1. S 289 1. S 2. S 2. S 3. Đ 3. Đ 4. Đ 4. S 286 1. S 290 1. Đ 2. Đ 2. S 3. S 3. S 4. Đ 4. Đ 287 1. S 291 1. S 2. Đ 2. S 3. Đ 3. Đ 4. Đ 4. Đ 286 1. S 292 1. S 2. Đ 2. Đ 3. S 3. Đ 4. Đ 4. S 287 1. Đ 293 1. Đ 2. S 2. S 3. S 3. Đ 4. Đ 4. S Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 128 294 1. Đ 296 1. S 2. S 2. Đ 3. Đ 3. Đ 4. Đ 4. S 295 1. Đ 2. S 3. Đ 4. Đ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 129 D. CÂU GHÉP ĐÔI Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 297 1- B 303 1 - C 2 - D 2 - A 3 - A 3 - B 4 - E 4 - E 298 1- E 304 1 - B 2 - A 2 - D 3- B 3 - A 4 - C 4 - C 299 1- B 305 1 - C 2 - A 2 - D 3- D 3 - E 4 - E 4 - A 300 1- C 306 1 - C 2- D 2 - E 3- A 3 - B 4 - B 4 - D 301 1 - B 307 1 - C 2 - C 2 - A 3 - A 3 - B 4 - D 4 - D 302 1 - B 308 1 - B 2 - A 2 - A 3 - D 3 - C 4 - C 4 - E Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 130 Câu Đáp án đúng Câu Đáp án đúng 309 1 - B 312 1 - A 2 - A 2 - E 3 - E 3 - D 4 - D 4 - B 310 1 - E 2 - A 3 - D 4 - C 311 1 - B 2 - A 3 - D 4 - E Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 131 KẾT LUẬN Sau khi đã nghiên cứu cơ sở lý luận về nguyên tắc xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá đồng thời căn cứ vào mục tiêu, nội dung cấu trúc của chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và chuẩn độ kết tủa” thuộc học phần Hóa phân tích, chúng tôi đã đạt được những kết quả như sau: 1. Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng cho việc kiểm tra - đánh giá kiến thức chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và chuẩn độ kết tủa” thuộc học phần Hóa phân tích dành cho sinh viên hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. - Số lƣợng: gồm 312 câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong đó phần “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan” (219 câu) và phần chuẩn độ kết tủa (93 câu). - Thể loại: Gồm 4 loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan là: Câu hỏi nhiều lựa chọn ( 274câu) Câu hỏi điền khuyết (9 câu) Câu hỏi đúng sai (13 câu) Câu hỏi ghép đôi (16 câu) - Nội dung: Phần Hóa phân tích cụ thể là: + Phần cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan: tính độ tan(biểu thức liên hệ giữa độ tan và nồng độ phần trăm C %, tính độ tan từ dung dịch quá bão hòa, tính độ tan từ tích số tan khi không xét đến quá trình phụ, độ tan của hợp chất ít tan có sự hiện diện của ion chung, độ tan của hợp chất ít tan có sự hiện diện của ion lạ, ảnh hưởng pH và chất tạo phức đến độ tan của kết tủa), tính tích số tan (tính tích số tan từ độ tan, tích số tan điều kiện, tính tích số tan từ thế điện cực và sức điện động của pin), các yếu tố ảnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 132 hưởng đến việc kết tủa hoàn toàn (sự kết tủa các chất ít tan từ dung dịch quá bão hoà, ảnh hưởng pH đến việc kết tủa hoàn toàn), sự hoà tan kết tủa khó tan trong nước (tính lượng các chất trong cân bằng tạo ra kết tủa, hoà tan kết tủa bằng thuốc thử axit - bazơ, hoà tan kết tủa trong thuốc thử tạo phức, hoà tan kết tủa trong thuốc thử oxi hóa-khử) (3 phút/câu). + Phần chuẩn độ kết tủa: chất chỉ thị kết tủa, tính nồng độ các cấu tử, tính bước nhảy chuẩn độ, tính sai số chuẩn độ, tính kết quả chuẩn độ theo định luật hợp thức hoặc quy tắc đương lượng (3 phút/câu). Trong quá trình xây dựng chúng tôi đã căn cứ vào nội dung, cấu trúc của chương trình để phân bố các phần trong chương sao cho hợp lý. 2. Tiến hành thực nghiệm đối với 3 lớp sinh viên khoa Hóa: Lớp K55A + K55B, K56E (hệ cử nhân) - ĐHSP Hà Nội. Cụ thể đã kiểm tra được 7 đề, mỗi đề gồm 10 câu hỏi kiểm tra trong 30 phút trong đó có 3 đề phần cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và 4 đề phần chuẩn độ kết tủa . Thống kê, sử lý các số liệu thực nghiệm sư phạm đã đánh giá được độ khó, độ phân biệt của 70 câu hỏi trắc nghiệm khách quan; phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy hệ thống câu hỏi đã xây dựng nhìn chung phù hợp và đáp ứng được trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức của sinh viên học phần Hóa phân tích - chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và chuẩn độ kết tủa”. Với những kết quả thực tế có thể thấy những đóng góp nhất định của đề tài trong việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cân bằng trong dung dịch chứa hợp chất ít tan và chuẩn độ kết tủa” thuộc học phần Hóa phân tích nhằm kiểm tra, đánh giá kiến thức của sinh viên ngành Hoá học của hệ Cao đẳng và Đại học Sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 133 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Hoàng Thị Kim Anh (2007), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức học phần Hoá phân tích - chương Cân bằng oxi hoá - khử, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. 2. Nguyễn Duy Ái- Nguyễn Tinh Dung - Trần Thành Huế - Trần Quốc Sơn - Nguyễn Văn Tòng (2000), Một số vấn đề chọn lọc của hoá học, tập 2 - Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 3. Huỳnh Bé (1997), 134 bài toán khó Hoá học 11, Nhà xuất bản Đà Nẵng, Đà Nẵng 4. Hoàng Minh Châu, Từ Văn Mặc, Từ Vọng Nghi (2002), Cơ sở Hóa học phân tích, Nhà xuất bản Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 5. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm Hóa học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Tinh Dung (1981), Hóa học phân tích phần I - Lý thuyết cơ sở, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 7. Nguyễn Tinh Dung (2000), Hóa học phân tích phần III - Các phương pháp định lượng hóa học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 8. Nguyễn Tinh Dung (2000), Hóa học phân tích - Cân bằng ion trong dung dịch, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 9. Nguyễn Tinh Dung (1982), Bài tập hóa học phân tích, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Tinh Dung (2005), Hóa học phân tích 1 - Cân bằng ion trong dung dịch, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 11. Nguyễn Tinh Dung, Đào Thị Phương Diệp (2005), Hóa học phân tích - Câu hỏi và bài tập Cân bằng ion trong dung dịch, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 134 12. Đào Thị Phương Diệp - Đỗ Văn Huê (2007), Giáo trình Hoá học phân tích các phương pháp định lượng Hoá học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 13. Trần Hiệp Hải, Vũ Ngọc Ban, Trần Thành Huế (2004), Hóa học đại cương 2 - Cơ sở lý thuyết các quá trình Hóa học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 14. Trần Tứ Hiếu (2004), Hóa học phân tích, Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 15. Nguyễn Thị Hường (2005), Nghiên cứu soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá kiến thức Hóa hữu cơ phần đại cương Hóa học hữu cơ dành cho hệ Cao đẳng và Đại học sư phạm, tr.1-30, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 16. Vương Bá Huy (2006), Phân loại, xây dựng tiêu chí cấu trúc các bài tập về hợp chất ít tan phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh gỏi quốc gia, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 17. Dương Thị Lương (2007), Vận dụng lý thuyết Hoá học phân tích để giải các bài toán cân bằng ion trong dung dịch bồi dưỡng học sinh giỏi chuyên hoá, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. 18. Nguyễn Thị Mai (2007), Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập một số chương Phân tích Lí hoá nhằm nâng cao khả năng tự học của sinh viên, Luận văn Thạc sĩ khoa học Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. 19. TS. Lưu Xuân Mới (1996), Trắc nghiệm với việc cải tiến phương pháp đánh giá thành quả học tập, Tạp chí phát triển giáo dục số 6/1996, Hà Nội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 135 20. TS. Lưu Xuân Mới (2000), Lí luận dạy học Đại học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 21. Lê Đức Ngọc (2005), Xây dựng cấu trúc đề thi và biểu điểm, Tài liệu tập huấn - nâng cao năng lực cho giảng viên Cao đẳng Sư phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 22. Lê Đình Nguyên, Lê Đăng Khoa (2007), Các dạng câu hỏi và bài tập trắc nghiệm Hoá học 12, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh. 23. Từ Vọng Nghi (2001), Hóa học phân tích, phần I - Cơ sở lí thuyết các phương pháp hoá học phân tích, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 24. Lâm Ngọc Thiềm, Trần Hiệp Hải (1998), Bài tập Hóa học đại cương, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 25. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Bộ Giáo dục - Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. 26. Phùng Quốc Việt (2004), Trắc nghiệm khách quan và bài tập hóa học ở trung học phổ thông, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. 27. Đào Hữu Vinh, Nguyễn Thu Hằng (2007), Phương pháp trả lời đề thi trắc nghiệm môn Hoá học, Nhà xuất bản Hà Nội, Hà Nội. 28. Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, Thành phố Hồ Chí Minh, Tuyển tập đề thi Olympic 30-4 lần thứ V-1999, Nhà xuất bản Giáo dục. 29. Trường THPT Chuyên Lê Hồng Phong, Thành phố Hồ Chí Minh, Tuyển tập đề thi Olympic 30-4 lần thứ VIII-2007, Nhà xuất bản Giáo dục. ._.