Luận án Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu điều tra, tổng hợp, phân tích và đánh giá trong luận án là do tôi thực hiện. Những tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tác giả Nguyễn Phƣớc Dũng LỜI CẢM ƠN Trƣớc tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với PGS.TS Lê Văn Đoán đã nhiệt tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thự

pdf203 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 160 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
c hiện luận án. Xin trân trọng cảm ơn toàn thể Lãnh đạo, giảng viên Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu sinh, hoàn thành luận án. Tôi xin tri ân và cảm ơn: Các đồng chí Lãnh đạo tỉnh Đồng Tháp; Lãnh đạo và cán bộ viên chức Trƣờng Chính trị tỉnh Đồng Tháp; Lãnh đạo và đồng nghiệp các Trƣờng Chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long; bạn bè, ngƣời thân và gia đình đã luôn quan tâm giúp đỡ, chia sẽ, khích lệ và nhiệt tình ủng hộ giúp tôi hoàn thành luận án này. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng 6 năm 2016 Tác giả luận án Nguyễn Phƣớc Dũng MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ................................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................. 3 7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ............................................................... 4 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................... 5 10. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 5 Chƣơng 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ................................................................................................................. 6 1.1. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề ............................................. 6 1.2. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở trường đại học và trường chính trị ..... 17 1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết........................................................... 23 Kết luận chƣơng 1 ............................................................................................... 25 Chƣơng 2. CƠ SỞ KHOA HỌC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC-LÊNIN, TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH TRỊ ........................... 25 2.1. Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị ... 26 2.1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học giải quyết vấn đề ................................... 26 2.1.2. Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị .......................................... 46 2.2. Cơ sở thực tiễn dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng Sông Cửu Long ................................................................................. 57 2.2.1. Khái quát các trường chính trị tỉnh vùng Đồng bằng Sông Cửu Long ..... 58 2.2.2. Tình hình dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng Sông Cửu Long ....................................................................................................... 67 2.2.3. Đánh giá chung và những vấn đề đặt ra trong dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................................ 76 Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................. 82 Chƣơng 3. NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP VÀ ĐIỀU KIỆN DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC - LÊNIN, TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH TRỊ VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ............................................. 83 3.1. Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ............................................................................................ 83 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học ............................................... 83 3.1.2. Nguyên tắc phát huy vai trò tích cực của học viên là cán bộ cơ sở .......... 84 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo định hướng phát triển năng lực cho học viên là cán bộ cơ sở ................................................................................................................ 85 3.1.4. Nguyên tắc xây dựng các tình huống dạy học phù hợp với dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................... 87 3.2. Các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long .................................................................................. 88 3.2.1. Biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề ........................................... 88 3.2.2. Biện pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh trên lớp học .......................... 96 3.2.3. Biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long theo kiểu dạy học giải quyết vấn đề .............. 105 3.2.4. Biện pháp hướng dẫn tự học theo dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ...... 109 3.3. Các điều kiện để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long ..................................................... 110 3.3.1. Điều kiện từ phía người dạy ..................................................................... 110 3.3.2. Điều kiện từ phía người học ..................................................................... 111 3.3.3. Điều kiện về chương trình dạy học .......................................................... 113 3.3.4. Các điều kiện dạy học khác ..................................................................... 113 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................ 115 Chƣơng 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................... 116 4.1. Khái quát chung về quá trình thực nghiệm ............................................ 116 4.1.1. Mục đích và giả thuyết thực nghiệm ........................................................ 116 4.1.2. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm .............................................................. 116 4.1.3. Lực lượng và thời gian thực nghiệm ........................................................ 116 4.1.4. Nội dung, phương pháp, quy trình và phương pháp đo đạc, đánh giá .... 117 4.2 Tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 121 4.3. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................ 125 4.3.1. Kết quả xác định mục tiêu của chủ đề bài giảng ..................................... 125 4.3.2. Kết quả thực hiện mục tiêu của bài học ................................................... 125 Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................ 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ........................ 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 152 PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL.1 DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1: Chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - Hành chính ....................... 61 Bảng 2.2: Nội dung phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa MLN ................. 62 Bảng 2.3: Kết quả mở lớp các TCT vùng ĐBSCL năm 2014-2015 .................... 63 Bảng 2.4: Thực trạng đội ngũ giảng viên trƣờng chính trị các tỉnh Đồng bằng Sông Cửu Long (Đến tháng 10/2015) ................................................... 65 Bảng 4.1: Chất lƣợng các lớp tham gia thực nghiệm ......................................... 122 Bảng 4.2: Thống kê kết quả điểm kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN 126 Bảng 4.3: Phân phối tần suất về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN ... 126 Bảng 4.4: Phân phối tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua TN ................................................................................................. 127 Bảng 4.5: Phân phối các tham số đặc trƣng về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua chủ đề 1 ................................................................................. 132 Bảng 4.6: Phân phối các tham số đặc trƣng về kỹ năng giải quyết vấn đề của học viên qua chủ đề 2 ................................................................................. 133 Bảng 4.7: Thống kê kết quả đánh giá về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm .................................................................................. 135 Bảng 4.8: Phân phối tần suất về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm ..... 135 Bảng 4.9: Phân phối tần suất tích lũy về chất lƣợng nắm tri thức của học viên qua thực nghiệm ................................................................................. 136 Bảng 4.10: Phân phối các tham số đặc trƣng về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên ở nhóm thực nghiệm 1 ....... 141 Bảng 4.11: Phân phối các tham số đặc trƣng về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên ở nhóm thực nghiệm 2 ....... 143 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Quan hệ giữa tình huống dạy học và tình huống vấn đề ...................... 37 Hình 4.1. Sơ đồ khái quát quá trình thực nghiệm .............................................. 124 DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa giảng viên, học viên và vấn đề học tập ................. 32 Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề .......................................... 36 Đồ thị 4.1. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của nhóm TN 1 .................................................................................. 127 Đồ thị 4.2. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của nhóm TN 2 .................................................................................. 128 Đồ thị 4.3. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của nhóm TN 1 .................................................................................. 128 Đồ thị 4.4. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của nhóm TN 2 .................................................................................. 129 Biểu đồ 4.1. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 1 .................................................... 129 Biểu đồ 4.2. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 2 .................................................... 130 Biểu đồ 4.3. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 1 .................................................... 130 Biểu đồ 4.4. Biểu diễn tần suất tích lũy về kỹ năng giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của lớp TN và ĐC ở nhóm TN 2 .................................................... 131 Đồ thị 4.5. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên qua nhóm thực nghiệm 1 .................. 136 Đồ thị 4.6. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên qua nhóm thực nghiệm 2 .................. 137 Đồ thị 4.7. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên qua nhóm thực nghiệm 1 .................. 137 Đồ thị 4.8. Biểu diễn tần suất tích lũy chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên qua nhóm thực nghiệm 2 .................. 138 Biểu đồ 4.5. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên ở nhóm thực nghiệm 1 .......................................... 138 Biểu đồ 4.6. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 1 của học viên nhóm thực nghiệm 2 ............................................. 139 Biểu đồ 4.7. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên nhóm thực nghiệm 1 ............................................. 139 Biểu đồ 4.8. So sánh về chất lƣợng nắm tri thức vào giải quyết vấn đề theo chủ đề 2 của học viên nhóm thực nghiệm 2 ............................................. 140 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài 1.1. Khi UNESCO xác định mục tiêu giáo dục - đào tạo của thế kỷ XXI theo định hƣớng "4 trụ cột” thì đây là vấn đề mang ý nghĩa "cách mạng” đối với giáo dục nƣớc ta; nó tác động đến tất cả các bậc học và loại hình giáo dục, song giáo dục ngƣời lớn là lĩnh vực chịu tác động trực tiếp và mạnh mẽ hơn cả, bởi mục tiêu đào tạo và chất lƣợng giáo dục ngƣời lớn tác động trực tiếp đến chất lƣợng nguồn nhân lực của quốc gia. Vì lẽ đó, những năm gần đây đã có rất nhiều nghiên cứu phát triển lý luận dạy học ngƣời lớn, trong đó có những nghiên cứu tìm kiếm các phƣơng pháp dạy học ngƣời lớn nói riêng nhằm giúp học viên có khả năng giải quyết các vấn đề, yêu cầu học tập cũng nhƣ trong thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc sống. Từ đó, góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục ngƣời lớn, nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực xã hội. Dạy học giải quyết vấn đề là tiếp cận hƣớng vào việc phát huy vai trò chủ thể tích cực của ngƣời học, sớm đƣợc nghiên cứu từ những năm 60 của thế kỷ trƣớc và hiện đã đƣợc nhiều nƣớc ứng dụng khá rộng rãi ở các bậc học, ngành học, môn học. Song về mặt nghiên cứu lý luận, vẫn còn không ít vấn đề chƣa đƣợc làm sáng tỏ, chƣa theo kịp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. 1.2. Các trƣờng chính trị, trong những năm gần đây đã tiến hành đổi mới phƣơng pháp trong dạy học lý luận chính trị; song sự đổi mới còn rất chậm, còn nhiều lúng túng và chƣa mang lại hiệu quả thiết thực. Thêm vào đó, đội ngũ giảng viên chƣa sẵn sàng tích cực tiếp cận phƣơng pháp dạy học theo hƣớng đổi mới nên khi giảng dạy chủ yếu là thuyết trình lý luận trong giáo trình, khiến cho tâm lý đa số học viên coi việc học lý luận chủ nghĩa Mác-Lênin nhƣ một khoa học khô cứng nên ngại học. Để việc dạy học phát huy đƣợc năng lực tƣ duy sáng tạo, nhạy bén của các học viên trong việc áp dụng giải quyết công việc thực tiễn kịp thời, linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả, đòi hỏi cấp thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. 1.3. Qua nghiên cứu có thể thấy dạy học giải quyết vấn đề tỏ ra đặc biệt thích hợp với việc dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở trƣờng chính trị, vì đối tƣợng học tập là những ngƣời đã có kinh nghiệm trong công tác. Hơn nữa đặc thù của Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh đòi hỏi công tác truyền bá, giáo dục phải gắn liền với việc giải quyết những vấn đề phức tạp và mâu thuẫn của đời sống hiện thực. Vì vậy việc học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh không phải học thuộc lòng sách giáo khoa, mà cần phải nỗ lực tƣ duy độc lập để tổng kết thực tiễn vận dụng vào thực tế của địa phƣơng, đơn vị. Với mong muốn đƣợc góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng chính trị, tác giả chọn: “Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long” làm đề tài nghiên cứu. Việc nghiên cứu này là rất thiết thực vì nó vừa mang ý nghĩa về mặt lý luận lẫn về mặt thực tiễn trong việc thực hiện đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học lý luận chính trị nhằm hƣớng đến việc nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ chủ chốt ở cơ sở - nguồn nhân lực rất quan trọng và cần thiết cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của nƣớc ta. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở khoa học về việc dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tác giả đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp và điều kiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy - học ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 4. Giả thuyết khoa học Dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc và các biện pháp khoa học là một trong những yếu tố quyết định việc nâng cao chất lƣợng dạy học tại các trƣờng chính trị nói chung và vùng Đồng bằng sông Cửu Long nói riêng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh. 5.2. Phân tích cơ sở thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 5.3. Xây dựng các nguyên tắc và đề xuất các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 5.4. Tiến hành thực nghiệm và đề xuất áp dụng các biện pháp dạy học đã nêu. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Luận án sử dụng phép duy vật biện chứng của chủ nghĩa Mác-Lênin làm phƣơng pháp luận nghiên cứu xuyên suốt toàn bộ luận án; đồng thời dựa vào các quan điểm, chủ trƣơng của Đảng, Nhà nƣớc về đổi mới phƣơng pháp dạy học; dựa trên cơ sở lý luận dạy học hiện đại và lý luận - phƣơng pháp dạy học bộ môn Giáo dục chính trị để nghiên cứu. 6.2. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, thống kê, hệ thống hoá các tài liệu, tạp chí trong và ngoài nƣớc có liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long để xây dựng cơ sở lý thuyết cho quá trình nghiên cứu. Các phƣơng pháp này đƣợc sử dụng đan xen trong toàn luận án. 6.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.3.1. Phương pháp quan sát Quan sát thái độ, sự chú ý cũng nhƣ những biểu hiện hứng thú, tính tích cực nhận thức của học viên trong học tập giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 6.3.2. Phương pháp điều tra Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn và đàm thoại đối với giảng viên, học viên nhằm thu thập thông tin liên quan đến dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 6.3.3. Phương pháp thực nghiệm Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để phân tích, đánh giá và so sánh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng thông qua các tác động thực nghiệm. 6.3.4. Phương pháp chuyên gia Tranh thủ khai thác trí tuệ của các chuyên gia bằng những cách khác nhau để thu thập các ý kiến đóng góp, các thông tin cần thiết phục vụ cho việc nghiên cứu luận án. 6.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu, phân tích sản phẩm hoạt động của học viên trong học tập giải quyết vấn đề nhằm phục vụ cho quá trình phân tích luận án. 7. Phạm vi nghiên cứu Chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - hành chính do Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh ban hành có 07 phần học, Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh là phần thứ nhất gồm hai nội dung: 1). Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin; 2). Tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; trong nội dung 1). Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin lại có: triết học, kinh tế chính trị và chủ nghĩa xã hội khoa học; tuy nhiên đó là những bộ phận trong một tổng thể thống nhất cao. Để hoàn thành tốt nhiệm vụ nghiên cứu của luận án, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu việc dạy học giải quyết vấn đề phần kinh tế chính trị - với tƣ cách là cái bộ phận để làm cơ sở đề ra các nguyên tắc, biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh – với tƣ cách là cái tổng thể. Tác giả thực hiện khảo sát thực trạng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở tất cả các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long và thực nghiệm các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề phần kinh tế chính trị ở một số trƣờng chính trị. 8. Những luận điểm cơ bản cần bảo vệ 8.1. Dạy học giải quyết vấn đề phải tuân thủ các nguyên tắc dạy học phổ biến, đồng thời phải có đặc trƣng riêng để khi vận dụng vào dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh sẽ phát huy đƣợc hiệu quả giúp ngƣời học hiểu đƣợc vấn đề thuận lợi hơn. 8.2. Dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải thay đổi từ mục tiêu, nội dung học tập, phƣơng pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học cũng nhƣ đổi mới kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. 8.3. Việc xác định đúng đắn các biện pháp và quy trình thực hiện các biện pháp để tổ chức dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh sẽ giúp cho giảng viên vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo và chủ động trong dạy học nhằm mang lại kết quả cao hơn từ đó góp phần thực hiện tốt mục tiêu đào tạo của trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Luận án đã bổ sung phần lý luận dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị vùng Đồng bằng sông Cửu Long, góp phần phát triển hệ thống lý luận dạy học. 9.2. Trên cơ sở đánh giá thực trạng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long, tác giả đã đề xuất một số nguyên tắc, biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long. 9.3. Luận án có thể xem là tài liệu tham khảo giúp giảng viên, cán bộ quản lý nghiên cứu vận dụng và phát triển thêm. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Chƣơng 2: Cơ sở khoa học dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh Chƣơng 3: Nguyên tắc, biện pháp và điều kiện dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1. Các nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề Các thuật ngữ dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học đặt và giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào vấn đề, dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề... là cách gọi khác nhau của một kiểu dạy học thể hiện xu hƣớng tiếp cận dạy học tích cực. Những nghiên cứu về xu hƣớng dạy học này cho thấy dạy học tích cực đã hình thành và đƣợc sử dụng từ rất lâu trong lịch sử giáo dục, đã và đang đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục ở nhiều nƣớc quan tâm. Trong đó dạy học giải quyết vấn đề là một kiểu dạy học tích cực đƣợc quan tâm nghiên cứu mạnh mẽ từ nữa cuối thế kỷ XX trở lại đây. Khi nghiên cứu kiểu dạy học này các nhà giáo dục đã đề cập đến nhiều yếu tố thuộc về dạy học giải quyết vấn đề, họ đã nêu lên những quan niệm về các khái niệm nhƣ: vấn đề, vấn đề học tập, tình huống có vấn đề, tình huống học tập, giải quyết vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề...; họ đề cập đến các yếu tố nhƣ: đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề, nguyên tắc, hình thức, yêu cầu, điều kiện, quy trình vai trò, ƣu – nhƣợc điểm của dạy học giải quyết vấn đề. Điều đó đƣợc thể hiện rải rác trong các nghiên cứu của họ. Trƣớc tiên ta thấy hiện tƣợng “nêu vấn đề” trong dạy học đã xuất hiện từ thời Hi Lạp và Trung Hoa cổ đại cùng với tên tuổi của nhà hiền triết vĩ đại Xôcơrat và nhà giáo dục lỗi lạc Khổng Tử. Xôcơrat đã vận dụng “tính nêu vấn đề” trong khi tranh luận với mọi ngƣời để giúp họ tìm cách giải quyết các mâu thuẫn. Trong dạy học, Xôcơrat đã vận dụng phƣơng pháp hỏi - đáp (đàm thoại) giữa hai ngƣời mà giúp cho ngƣời khác nảy sinh tình huống có vấn đề, có đƣợc tri thức mới. Ở phƣơng Đông, Khổng Tử rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh trong dạy học. Vì vậy, ông đã sử dụng “phƣơng pháp gợi mở” để giúp học trò tự tìm ra chân lý. Cho dù, các nhà tiền bối cũng nhƣ tƣ tƣởng của họ đƣa ra chƣa có ảnh hƣởng lớn đối với xã hội lúc bấy giờ song ít nhiều nó vẫn thể hiện mầm mống của một xu hƣớng dạy học tích cực rất đáng đƣợc ghi nhận. Mặc dù đã manh nha xuất hiện từ thời cổ đại song cho đến nửa cuối thế kỷ XIX trở đi, tƣ tƣởng dạy học giải quyết vấn đề mới đƣợc chú trọng quan tâm, vận dụng. Các nhà khoa học tiêu biểu cho nền “giáo dục học mới” rất đề cao vai trò của tƣ duy của con ngƣời đối với việc lĩnh hội tri thức. Tuy nhiên, để dạy học giải quyết vấn đề trở thành một hệ thống lý thuyết bài bản, có giá trị khoa học cũng nhƣ đƣợc nghiên cứu một cách nghiêm túc thì phải tới khi xuất hiện các công trình của các nhà khoa học giáo dục thế kỷ XX mà thời điểm nở rộ những công trình có giá trị về dạy học giải quyết vấn đề là những thập niên 60, 70. Do sự phát triển của KH-CN và ảnh hƣởng không nhỏ của nó đến quá trình dạy học trong các nhà trƣờng nên các nhà nghiên cứu giáo dục tập trung tìm kiếm các phƣơng pháp dạy học tối ƣu để giúp cho quá trình tiếp thu, lĩnh hội kiến thức của học sinh tốt hơn. Với mong muốn thay đổi chức năng của dạy học từ thông báo - tái hiện sang giúp cho ngƣời học tích cực, chủ động tìm tòi, phát hiện và tự lĩnh hội tri thức, dạy học giải quyết vấn đề mới đƣợc nghiên cứu và vận dụng một cách rộng rãi và để lại những dấu ấn đặc biệt quan trọng trong lịch sử nghiên cứu cũng nhƣ thực tiễn dạy học ở các trƣờng phổ thông. Từ đó đến nay, dạy học giải quyết vấn đề đã đƣợc nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu và phát triển dƣới nhiều tên gọi khác nhau. Những nhà nghiên cứu thuộc Liên Xô (cũ) và Ba Lan đã có đóng góp to lớn và đã có công nghiên cứu một cách tƣơng đối về dạy học giải quyết vấn đề gồm: M.N.Xcatkin [59]; V.Ôkôn [110]; I.Ia.Lecne [43]; A.M.Machiuskin [01]; M.Makhamutôp [61]. Tuy nhiên, do cách tiếp cận của mỗi tác giả khác nhau nên dạy học giải quyết vấn đề đƣợc xem nhƣ những thành tố khác nhau. Cụ thể các tác giả M.A.Đanilốp và M.N.Xcatkin [59, tr.84]; A.M.Machiuskin [01, tr. 216], V.Ôkôn [110, tr.94], I.Ia Lecne [43, tr.5] xem dạy học giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, giúp cho quá trình lĩnh hội kiến thức của học sinh vững chắc và hiệu quả. Trong khi đó, M.Crugliăc [60, tr.70] lại xem dạy học giải quyết vấn đề là hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tòi trí tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua giải quyết vấn đề. Với cách tiếp cận đầy đủ hơn, N.G.Kazansky - T.S.Nazarova [68, tr.222] xem dạy học giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó học sinh thu nhận tri thức không phải dƣới dạng sẵn có mà bằng con đƣờng độc lập nghiên cứu. Khác với các tiếp cận trên N.M.Zvereva xem xét dạy học giải quyết vấn đề là một biện pháp tác động có hiệu quả nhất trong việc tích cực hóa tƣ duy của học sinh [69, tr.3]. Bên cạnh đó, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra và phân tích những ảnh hƣởng hết sức quan trọng của dạy học giải quyết vấn đề nhƣ: Thúc đẩy sự phát triển tƣ duy, phát triển trí tuệ cho học sinh gồm có L.V.Zancop [50]; M.Alêcxeep, V.Onhisuc, M.Crugliăc, V.Zabôtin; M.N.Sacđacôp [60]; N.G.Kazansky - T.S.Nazarova [68]; N.M.Zvereva [69]. Đề cập đến vai trò của dạy học giải quyết vấn đề đối v..., tạo ra khả năng tƣ duy độc lập và sáng tạo cho ngƣời học, nhằm biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Từ đó tác giả nhìn nhận: Qua nghiên cứu có thể thấy phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề tỏ ra đặc biệt thích hợp với việc dạy học triết học Mác- Lênin ở Trƣờng Chính trị Tô Hiệu Hải Phòng, vì đối tƣợng học tập là những ngƣời đã có kinh nghiệm trong công tác. Hơn nữa đặc thù của môn triết học Mác- Lênin đòi hỏi công tác truyền bá, giáo dục phải gắn liền với việc đáp ứng những vấn đề phức tạp và mâu thuẫn của đời sống hiện thực. Bên cạnh các đề tài nghiên cứu còn có các bài viết của một số tác giả nhƣ: Tác giả Hồ Minh Đức – Trƣờng Chính trị tỉnh Nghệ An, với bài: Một số suy nghĩ về đổi mới phƣơng pháp dạy - học lý luận chính trị trong xu thế hội nhập toàn cầu. Theo tác giả việc đổi mới, áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong trƣờng chính trị hiện nay đã trở thành một yêu cầu thiết yếu. Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy và học lý luận chính trị theo phƣơng pháp dạy học tích cực là gắn truyền thụ kiến thức của giảng viên với việc phát huy trí lực của học viên chủ động hoạt động trí não ngay trong quá trình dạy - học và phƣơng pháp nghiên cứu bài học. Cũng ở Trƣờng Chính trị tỉnh Nghệ An, tác giả Dƣơng Thanh Bình nêu lên thực trạng áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực tại Trƣờng Chính trị tỉnh Nghệ An trong thời gian qua đã mang lại những kết quả nhất định trong việc nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ và tất nhiên tác giả cũng chỉ ra những hạn chế và đề xuất những giải pháp để tiếp tục sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm mang lại kết quả cao hơn. Hay tác giả Trƣơng Thanh Nghĩa có bài viết: Phƣơng pháp dạy học tích cực và vấn đề áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực vào giảng dạy lý luận chính trị ở Trƣờng Chính trị tỉnh Hậu Giang hiện nay. Qua đó đã phân tích thực trạng việc dạy học chƣơng trình trung cấp lý luận chính trị - hành chính của trƣờng và yêu cầu phải nâng cao chất lƣợng công tác đào tạo trong thời gian tới. Để nâng cao chất lƣợng đào tạo thì việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là một tất yếu cần thiết, trong đó cần đẩy mạnh việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực, vì các phƣơng pháp này sẽ giúp học viên hứng thú trong học tập và việc học sẽ đạt kết quả cao hơn. 1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết Qua các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề, học tập giải quyết vấn đề các tác giả đã chứng minh sức hấp dẫn và hiệu quả của hƣớng tiếp cận này trong nghiên cứu giáo dục. Các công trình nghiên cứu từ những thập niên 60, 70 đã đề cập đến dạy học nêu vấn đề đối với các môn khoa học cơ bản ở trƣờng phổ thông hoặc tiếp cận học tập vận dụng vấn đề trong đào tạo y khoa ở bậc đại học. Gần đây, nhiều nhà nghiên cứu đã đề xuất áp dụng lý luận dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy, đào tạo, huấn luyện sinh viên các ngành y, nông nghiệp, kinh tế, toán học, khoa học máy tính, công tác xã hội, kinh doanh, luật... tại các trƣờng đại học ở Mỹ, Canada, Hà Lan, Anh... Ở Việt Nam, đã có một số công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các môn khoa học cơ bản nhƣ toán, lý, hoá, sinh, văn... để góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo, nâng cao tính tích cực, hứng thú học tập cho học sinh. Tuy nhiên, những kết quả nghiên cứu này vẫn chỉ dừng lại ở những góc độ, phƣơng diện nhất định mà chƣa đƣa ra đƣợc hệ thống lý luận tổng quan của dạy học nêu vấn đề cũng nhƣ những gợi ý, chỉ dẫn cho ngƣời dạy, ngƣời học vận dụng hiệu quả trong dạy học ở từng cấp học, từng lĩnh vực đào tạo. Đối với dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của Chủ nghĩa Mác –Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh, qua việc phân tích các luận án gần đây cho thấy, chƣa có công trình nghiên cứu nào đề cập và chỉ ra các nguyên tắc cũng nhƣ cách thức, biện pháp thiết kế, xây dựng và chuyển tải nội dung phần học này theo hƣớng giải quyết vấn đề; cách thức tổ chức và mức độ áp dụng hƣớng tiếp cận này trong dạy học; yêu cầu của giảng viên và học viên đối với dạy học giải quyết vấn đề cũng chƣa đƣợc đi sâu nghiên cứu. Qua tổng quan cho thấy, nội dung nghiên cứu của đề tài còn khá mới mẽ, sẽ gặp không ít khó khăn trong quá trình nghiên cứu; tuy nhiên cũng có những thuận lợi nhất định, nhất là luận án đã kế thừa đƣợc một số vấn đề khoa học rất quan trọng để làm cơ sở lý luận cho luận án, nhƣ: kế thừa các quan niệm của các nhà giáo dục học để đƣa ra các khái niệm có liên quan dƣới góc độ nghiên cứu của đề tài; trên cơ sở kế thừa, tiếp thu ý kiến của ngƣời đi trƣớc về đặc trƣng, nguyên tắc, biện pháp, quy trình của dạy học giải quyết vấn đề để làm cơ sở lý luận cho việc xây dựng các nguyên tắc, biện pháp của nội dung mà luận án nghiên cứu. Nhƣ trên đã nói, đây là vấn đề còn mới mẽ, sẽ có rất nhiều nội dung để bàn thảo nghiên cứu, nhƣng trong phạm vi và giới hạn nhất định, nên luận án chỉ tập trung nghiên cứu một số nội dung sau: - Làm sáng tỏ các khái niệm nhƣ: vấn đề; vấn đề học tập; tình huống có vấn đề; dạy học giải quyết vấn đề. Góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý luận của dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh. - Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh, xác định các biện pháp thực hiện dạy học giải quyết vấn đề. Từ đó, định hƣớng cho giảng viên và học viên vận dụng trong quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh. - Tiến hành khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long hiện nay từ góc độ giải quyết vấn đề, làm cơ sở cho việc xác định các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh; góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng chính trị tỉnh vùng Đồng bằng sông Cửu Long. - Xây dựng quy trình dạy học giải quyết vấn đề nhằm giúp cho các giảng viên có thể tham khảo để vận dụng dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh thuận lợi và đạt kết quả. Qua đó đặt nền móng bƣớc đầu cho việc xây dựng hệ thống vấn đề học tập, tình huống dạy học sử dụng trong dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh phù hợp dành cho học viên ở các trƣờng chính trị tỉnh. Kết luận chƣơng 1 Với sự xuất hiện rất sớm trong lịch sử và việc nghiên cứu về dạy học giải quyết vấn đề đƣợc quan tâm mạnh mẽ từ những thập niên 60, 70 của thế kỷ XX. Trải qua quãng thời gian dài nhƣ thế, đến nay đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trong đó các tác giả đã đề cập đến các vấn đề về lý luận chung cũng nhƣ vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào các môn học cụ thể chủ yếu là ở các trƣờng phổ thông. Gần đây thì việc nghiên cứu vấn đề này đƣợc các nhà nghiên cứu giáo dục mở rộng và phát triển đến cả đối tƣợng là sinh viên ở các trƣờng đại học và việc nghiên cứu không dừng lại ở các môn học tự nhiên mà phát triển sang các môn kỹ thuật và cả các môn xã hội. Tuy nhiên việc nghiên cứu và ứng dụng đó còn nhiều hạn chế và nhất là việc nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học phần lý luận chính trị nói chung, Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin trong hệ thống trƣờng chính trị tỉnh thì gần nhƣ chƣa có một nghiên cứu nào đúng nghĩa. Vì vậy đề tài này tập trung vào việc nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học giải quyết vấn đề, phân tích đánh giá thực trạng từ đó làm cơ sở đề xuất các nguyên tắc, biện pháp và điều kiện thực hiện dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo cán bộ của các trƣờng chính trị tỉnh. Chƣơng 2 CƠ SỞ KHOA HỌC DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA CHỦ NGHĨA MÁC-LÊNIN, TƢ TƢỞNG HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƢỜNG CHÍNH TRỊ 2.1. Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề Phần Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh ở các trƣờng chính trị 2.1.1. Một số vấn đề cơ bản về dạy học giải quyết vấn đề 2.1.1.1. Vấn đề và vấn đề học tập  Vấn đề Đây là một phạm trù đƣợc đề cập trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống, xã hội; trong lý luận dạy học có nhiều tác giả đã nghiên cứu và đƣa ra các quan điểm của mình về khái niệm vấn đề. Theo tác giả: I.Ia. Lecne [43, tr.27] Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chƣa biết lời giải từ trƣớc và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải nhƣng chủ thể đã có sẵn một số phƣơng tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đó. Theo M. Crugliăc [60, tr.70] Vấn đề là một câu hỏi phức tạp về mặt thực hành hay lý thuyết đòi hỏi phải giải quyết. Theo N.G Kazansky, T.S Nazarova [68, tr.229] Vấn đề là tình huống có vấn đề đƣợc chủ thể chấp nhận để giải quyết trên cơ sở những phƣơng tiện hiện có của mình (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động tìm tòi.) Cùng với sự phát triển của lý luận dạy học những nghiên cứu gần đây của các tác giả đề cập đến vấn đề trong mối quan hệ với tình huống. Theo David H. Jonassen [127, tr.3] vấn đề gồm 2 cơ sở quan trọng: Thứ nhất vấn đề là một điều chƣa biết trong một tình huống nào đó. Thứ hai là việc nhận ra hay giải quyết những điều chƣa biết đó phải có giá trị, ý nghĩa xã hội, văn hóa và nhân văn. Tác giả R.Baron [119, tr.49] có tiếp theo tƣ tƣởng của Also Newell và Simon đã đƣa ra cách định nghĩa tƣơng đối thống nhất nhƣ sau: một vấn đề giống nhƣ một tình huống mà ở đó một cá nhân trong một tình huống cụ thể có một mục đích nhƣng không đạt đƣợc nó ngay lập tức. Theo R. Baron, một vấn đề cũng có thể đƣợc xem là một tình huống mà cá nhân không thể sử dụng những kiến thức của mình để giải quyết tình huống đó. Thêm vào đó có một số chƣớng ngại ngăn cản ngƣời giải quyết đạt đƣợc mục đích. Những chƣớng ngại có thể đƣợc xác định giống nhƣ đặc điểm của cả ngƣời giải quyết vấn đề và tình huống vấn đề, những yếu tố gây khó khăn, thách thức cho ngƣời giải quyết vấn đề để đạt đƣợc mục đích. Chủ tịch Hồ Chí Minh khi đề cập về “vấn đề” Ngƣời đã từng viết: “Khi có việc gì mâu thuẫn, khi phải tìm cách giải quyết chúng, tức là có vấn đề” [65, tr.83-84]. Tác giả Bùi Thị Mùi [67] quan niệm rằng: “Vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đƣợc xem xét, giải quyết”. Lê Huy Hoàng [36] và các cộng sự quan niệm rằng: “Vấn đề là câu hỏi hay một điều gì đó chứa đựng sự nghi ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn và đƣợc đƣa ra để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp”. Còn Trần Văn Kiên [47] cho rằng: “Vấn đề là câu hỏi chƣa có câu trả lời đòi hỏi phải nghiên cứu, giải quyết” Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo [7, tr.44] định nghĩa vấn đề là một phạm trù của logic học biện chứng vừa là một phạm trù của tâm lý học. Theo logic học biện chứng, vấn đề là hình thức chủ quan của sự biểu thị tất yếu của sự phát triển nhận thức khoa học. Nó là sự phản ánh tình huống có vấn đề, nghĩa là mâu thuẫn giữa điều đã biết và điều chƣa biết nảy sinh một cách khách quan trong quá trình phát triển xã hội. Còn ở góc độ tâm lý học, vấn đề là hiện tƣợng chủ quan và tồn tại trong ý thức của ngƣời học, trong ý nghĩ cũng nhƣ bất kỳ một phán đoán nào khi nó chƣa đƣợc hoàn tất về mặt logic và chƣa đƣợc biểu thị (dƣới hình thức là mệnh đề) trong những âm thanh của ngôn ngữ hoặc trong các chữ viết (ký hiệu). Theo từ điển mở Wiktionary tiếng Việt: Vấn đề là điều cần đƣợc xem xét, nghiên cứu, giải quyết. Một vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi ba thành phần: 1) Trạng thái xuất phát: không mong muốn; 2) Trạng thái đích: trạng thái mong muốn; 3) Sự cản trở. Nhƣ vậy có rất nhiều quan niệm khác nhau về vấn đề, qua đó có nhận xét nhƣ sau: Vấn đề là một phạm trù đƣợc đề cập trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống, xã hội; trong lý luận dạy học có nhiều tác giả đã nghiên cứu và đƣa ra các quan điểm của mình về “vấn đề”. Từ các quan niệm của các tác giả trong và ngoài nƣớc về vấn đề, có thể thấy rằng các tác giả đều cho rằng vấn đề là một mâu thuẫn đòi hỏi ngƣời đang tiếp nhận phải giải quyết. Để giải quyết đƣợc vấn đề yêu cầu chủ thể phải có những kiến thức và kinh nghiệm nhất định có liên quan đến vấn đề đồng thời có mong muốn, nhu cầu giải quyết. Từ đó, tác giả định nghĩa: Vấn đề là một trong những hình thức biểu đạt của sự vật cần nhận thức mà cá nhân mong muốn biết nhưng chưa thể biết ngay thời điểm đối mặt với vấn đề.  Vấn đề học tập Tác giả V.Okon [110, tr.101] định nghĩa vấn đề trong học tập: Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu trong bản thân học sinh. Tình huống đƣợc tổ chức hợp lý thƣờng là nền tảng của khó khăn này, trong tình huống đó, học sinh đƣợc những nhu cầu nhất định hƣớng dẫn, ra sức khắc phục khó khăn và do đó đạt tới những kiến thức mới và kinh nghiệm mới. Ông cho rằng: trong mỗi vấn đề phải có: (1) Cái gì đó chƣa biết. (2) Cái gì đó đã biết, đã cho. (3) Điều kiện liên hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết đối với chủ thể học tập. Còn Lecne.I.Ia thì đƣa ra khái niệm: “Vấn đề là một tình huống có vấn đề đƣợc chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phƣơng tiện (Tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình. Cho nên, mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhƣng không phải bất kỳ tình huống nào cũng đều là vấn đề cả [43, tr.27] Thái Duy Tuyên [108] cũng nêu quan niệm về vấn đề học tập và phân biệt với vấn đề khoa học. Vấn đề khoa học là vấn đề chƣa ai biết, đang tồn tại chƣa đƣợc giải quyết. Tức là nó chỉ đƣợc giải quyết bằng nhận thức và hành động khoa học. Về nguồn gốc, vấn đề khoa học xuất phát từ bản chất hoạt động nghiên cứu khoa học của loài ngƣời, vấn đề khoa học có thể là vấn đề học tập. Vấn đề học tập là vấn đề ngƣời học chƣa biết, chƣa giải quyết đƣợc, phản ánh mâu thuẫn logic trong quá trình lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội và mâu thuẫn này quyết định phƣơng án tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú học tập. Còn Tô Văn Khôi [44, tr.16] cho rằng: vấn đề học tập là một trong những hình thức biểu đạt nội dung học tập, có tính chất tiềm ẩn đòi hỏi ngƣời học phải tiến hành nhận thức theo lối tìm tòi, suy nghĩ độc lập sáng tạo để tìm ra cách thức giải quyết và từ kết quả của việc giải quyết vấn đề ngƣời học mới lĩnh hội đƣợc nội dung học tập ẩn chứa trong vấn đề. Vấn đề học tập là điều kiện cơ bản của tình huống dạy học, là môi trƣờng quan trọng làm nảy sinh tình huống có vấn đề, nó phản ánh nội dung học tập, giúp sinh viên định hƣớng trong quá trình học tập và khuyến khích hoạt động tƣ duy của sinh viên. Dƣơng Giáng Thiên Hƣơng [39] thì cho rằng: vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đã biết với cái chƣa biết, tồn tại khách quan trong quá trình nhận thức của học sinh không giải quyết đƣợc bằng các hình thức đã biết mà phải tìm kiếm một cách thức mới, mối liên hệ mới. Theo Nguyễn Ngọc Bảo [7, tr.46] vấn đề học tập là sự phản ánh (hình thức thể hiện) mâu thuẫn logic-tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phƣơng hƣớng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm gợi dậy hứng thú nghiên cứu (giải thích) bản chất điều chƣa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới. ► Đặc điểm của một vấn đề học tập tốt Nhà giáo dục Hmelo Cindy [137] đã dựa trên những nghiên cứu nhận thức và kinh nghiệm thực hành về học tập dựa trên vấn đề học tập trong nhiều năm của các nhà nghiên cứu Barrows và Kelson (1995); Gallagher (1992) và Kolodner (1996) đã đƣa ra những đặc điểm của một vấn đề tốt. Tác giả cho rằng vấn đề học tập tốt là: 1/ Có cấu trúc không rõ ràng; 2/ Có tính chất mở, gây nhiều phƣơng án tƣ duy, giải quyết vấn đề; 3/ Có tác dụng thúc đẩy động cơ học tập của sinh viên; 4/ Có khả năng phản hồi, cho phép sinh viên ƣớc lƣợng, đánh giá hiệu lực của việc tiếp thu kiến thức, lý luận cũng nhƣ chiến lƣợc học tập; 5/ Có tác dụng thúc đẩy sự tranh luận và phỏng đoán; 6/ Cần những hƣớng giải quyết đa dạng, sáng tạo; 7/ Tăng cƣờng, thúc đẩy kỹ năng giao tiếp, học tập giữa các sinh viên với nhau, giúp cho sự ảnh hƣởng của mỗi sinh viên đến những sinh viên còn lại. Các tác giả cho rằng đặc điểm của vấn đề học tập tốt, bao gồm: 1/ Chứa đựng nhiệm vụ cần phải yêu cầu ngƣời học phát hiện và giải quyết; 2/ Gần gũi với ngƣời học; 3/ Có tính vừa sức để kích thích ngƣời học nhận thức và giải quyết; 4/ Biểu đạt tƣờng minh, sáng tạo; 5/ Có gắn với lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp của ngƣời học hoặc các vấn đề xã hội quan tâm. ► Các dạng vấn đề học tập Có nhiều cách phân biệt các dạng vấn đề học tập, tùy theo quan điểm cũng nhƣ cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu. Theo David H. Jonassen [127, tr.8-9] có 5 dạng (kiểu) vấn đề học tập gồm: 1/ Vấn đề có tính logic (Logical Problem); 2/ Vấn đề thuật toán (Algorithm); 3/ Vấn đề có lời giải (Story Problem); 4/ Vấn đề sử dụng quy tắc (Rule-Using Problem); 5/ Vấn đề đƣa ra quyết định (Decision Making). Theo tác giả, tƣơng ứng với mỗi kiểu vấn đề học tập là yêu cầu về các hành động học tập, kiến thức đầu vào, tiêu chí đánh giá thành công và tổ chức dạy học. Theo Jamie Kirkley [126, tr.8] có 3 dạng (kiểu) vấn đề học tập: 1/Vấn đề có cấu trúc rõ ràng (well structured problems); 2/Vấn đề có cấu trúc bình thƣờng (moderately structured problems); 3/Vấn đề có cấu trúc không rõ ràng (ill structured problems). Với mỗi dạng vấn đề học tập đó tác giả còn phân biệt về định nghĩa, đặc điểm, ví dụ và các gợi ý cho giảng dạy, kiểm tra. Từ các quan điểm trên, tác giả cho rằng: Vấn đề học tập là một trong những hình thức biểu đạt của nhiệm vụ nhận thức mà người học cần giải quyết, có tính thách thức tư duy và khơi gợi nhu cầu khám phá, nhận thức ở người học song họ không thể giải quyết nó ngay tại thời điểm đối mặt với vấn đề học tập. Vấn đề học tập là những nhiệm vụ nhận thức đƣợc biểu đạt dƣới các hình thức khác nhau mà học viên không thể giải quyết đƣợc bằng cách sử dụng những tri thức và kinh nghiệm sẵn có theo cách thức áp dụng thông thƣờng mà đòi hỏi khả năng độc lập suy nghĩ, vận dụng hợp lý và sáng tạo những kiến thức và kinh nghiệm đã có để giải quyết nhiệm vụ học tập. Kết quả là học viên lĩnh hội đƣợc tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách vững chắc. Qua việc nghiên cứu, phân tích các quan điểm của các tác giả về đặc điểm của vấn đề học tập tốt, theo tôi đặc điểm của vấn đề học tập bao gồm: 1/ Chứa đựng nhiệm vụ cần yêu cầu ngƣời học phải phát hiện và giải quyết; 2/ Gần gũi với ngƣời học; 3/ Có tính vừa sức để kích thích ngƣời học nhận thức và giải quyết; 4/ Biểu đạt tƣờng minh, sáng tạo; 5/ Có gắn với lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp của ngƣời học hoặc các vấn đề xã hội quan tâm. Trong dạy học giải quyết vấn đề, vấn đề học tập chính là nguồn gốc làm nảy sinh tình huống có vấn đề ở ngƣời học. Vì vậy, giảng viên phải có sự gia công sƣ phạm để chuyển tải nội dung dạy học thành vấn đề học tập. Trong tiếp cận dạy học này, nghệ thuật và yêu cầu sƣ phạm của giảng viên là phải xây dựng các vấn đề học tập thích hợp mới làm nảy sinh tình huống có vấn đề ở ngƣời học. Hơn nữa, giảng viên có thể sử dụng vấn đề học tập độc lập, tƣờng minh hoặc mã hóa nó trong các tình huống dạy học. Với việc sử dụng vấn đề học tập độc lập, sẽ có tác dụng định hƣớng cho học viên vào đúng nhiệm vụ, yêu cầu cần giải quyết nhƣng có điểm hạn chế là ngƣời học không phát triển đƣợc kỹ năng phát hiện yêu cầu, nhiệm vụ học tập. Đối với việc mã hóa vấn đề học tập trong các tình huống dạy học sẽ khắc phục đƣợc hạn chế của cách sử dụng vấn đề học tập độc lập song lại dễ dẫn đến việc định hƣớng giải quyết vấn đề không đúng do ngƣời học chƣa quen với giải quyết vấn đề hoặc do kỹ thuật và chất lƣợng xây dựng tình huống dạy học chƣa đảm bảo yêu cầu của dạy học giải quyết vấn đề. Trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng, lựa chọn và sử dụng các vấn đề học tập là một công việc vô cùng quan trọng của ngƣời giảng viên. Thay vì cung cấp tri thức trong tài liệu, sách giáo khoa, chƣơng trình môn học, giảng viên cung cấp cho ngƣời học các vấn đề học tập (có thể là vấn đề lý luận hay thực tiễn) để kích thích ngƣời học nhận thức đƣợc những mâu thuẫn, nhiệm vụ cần giải quyết tiềm ẩn trong các vấn đề học tập, từ đó có nhu cầu và khả năng để giải quyết vấn đề. Với cách thức dạy học nhƣ trên, sẽ giúp cho quá trình lĩnh hội kiến thức của ngƣời học một cách vững chắc và sáng tạo, bên cạnh đó còn hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề, thái độ tích cực trong học tập. Có thể mô phỏng mối quan hệ, tƣơng tác qua lại giữa ngƣời dạy, ngƣời học và vấn đề học tập nhƣ sau: Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa giảng viên, học viên và vấn đề học tập 2.1.1.2. Tình huống dạy học và tình huống có vấn đề  Tình huống dạy học Tình huống dạy học là một khái niệm có gắn với dạy học nêu vấn đề, dạy học giải quyết vấn đề. Khi vận dụng các kiểu dạy học này, bên cạnh việc sử dụng vấn đề học tập để tạo ra tình huống có vấn đề, cần phải xây dựng các tình huống dạy học giúp cho việc mô phỏng, nhận diện và phát hiện vấn đề học tập của ngƣời học đạt hiệu quả hơn. Nguyễn Ngọc Quang [86] cho rằng: Tình huống dạy học là đơn vị nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của logic quá trình dạy học chứa đựng mối liên hệ mục đích, nội dung, phƣơng pháp tức là chứa đựng điều kiện cần và đủ về mục đích dạy học, nội dung, phƣơng pháp dạy học để lĩnh hội một đoạn sơ đẳng nhất của bài giảng. Học viên Vấn đề học tập Giảng viên Theo tài liệu bồi dƣỡng giáo viên của dự án VAT thì: Tình huống dạy học đƣợc quan niệm là một câu chuyện miêu tả những sự kiện, hoàn cảnh có thực hoặc hƣ cấu nhằm đạt đƣợc mục tiêu giảng dạy của giáo viên. Theo quan điểm này, tình huống dạy học phải thoả mãn các điều kiện sau: 1/ Tạo ra vấn đề; 2/ Nhân vật phải có tính hiện thực; 3/ Đƣa ra một thách thức; 4/ Sử dụng thông tin. Từ đó tác giả cho rằng: Tình huống dạy học là những câu chuyện hoặc sự kiện biến cố có thật hoặc hư cấu, được biểu đạt dưới nhiều hình thức khác nhau, gần gũi với người học, tiềm ẩn các nhiệm vụ nhận thức đồng thời có tác dụng kích thích tư duy, tạo hứng thú, xúc cảm của người học để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức tiềm ẩn trong tình huống dạy học.  Tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản, hạt nhân và trọng tâm của dạy học nêu vấn đề. Các nhà giáo dục học cho rằng, tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển các hoạt động nhận thức của ngƣời học nhằm giải quyết các tình huống đó một cách độc lập, đó là thực chất của dạy học giải quyết vấn đề. Điều đó có nghĩa là nếu không kiến tạo đƣợc tình huống thì không thể có kiểu dạy học này. Theo phƣơng pháp dạy học truyền thống, nguồn tri thức của bài học đƣợc sắp xếp một cách tuần tự từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và ngƣời học đƣợc tiếp cận một cách lần lƣợt những vấn đề đã đƣợc đặt ra. Còn ở dạy học giải quyết vấn đề, ngƣời học đƣợc tiếp cận ngay từ đầu vấn đề của bài học. Vấn đề có thể là một sự kiện, một tình huống trong bài học hay một hiện tƣợng đã và đang diễn ra trong thực tế cuộc sống chứa đựng những yêu cầu cần lý giải. Khi bàn về tình huống có vấn đề, các nhà khoa học giáo dục cũng đã đƣa ra nhiều quan điểm khác nhau. Chẳng hạn nhƣ: Theo X.L Rubinstein (1958) [114] “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn”. Ông nhấn mạnh rằng tƣ duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề, thì ở đó không có tƣ duy. Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phƣơng thức hành động mới đối với chủ thể. Theo I.Ia.Lecne [43, tr25]: Tình huống có vấn đề là một khó khăn đƣợc chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phƣơng thức hành động mới. I.Ia.Lecne đã giải thích rõ hơn tính chất của tình huống có vấn đề (khó khăn), sự tiếp nhận của chủ thể (ý thức mơ hồ hay rõ ràng) và cách thức giải quyết vấn đề của chủ thể (phải tìm tòi những tri thức, phƣơng thức hành động mới). M.Makharmutop [61, tr.109-110] Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý xuất hiện ở một ngƣời nào đó lúc gặp khó khăn về mặt tri thức khi ngƣời này ở một tình huống mà theo cách giải quyết của mình đối với một vấn đề anh ta không thể giải thích đƣợc những sự kiện mới trên cơ sở kiến thức đã có, hoặc không thể thực hiện đƣợc những hành động nào đó bằng những cách thức quen biết trƣớc đây và anh ta phải tìm ra một phƣơng thức hành động mới. Theo Nguyễn Ngọc Quang [86, tr.253] Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm vụ nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một "vấn đề học tập” mà họ cần và có thể giải quyết đƣợc, kết quả là học nắm đƣợc tri thức mới. Theo Lê Nguyên Long [55, tr.100] Tình huống có vấn đề tức là tình huống hay hoàn cảnh mà khi đó một vấn đề đã trở thành vấn đề của chính chủ thể nhận thức. Tác giả Đặng Thành Hƣng [38, tr.185-186] lại diễn đạt khái niệm tình huống vấn đề trong mối quan hệ với tình huống dạy học. Tác giả cho rằng: tình huống vấn đề là trạng thái tâm lý chủ quan hƣớng ra và đáp ứng tình huống dạy học. Theo tác giả, giáo viên phải thông qua tình huống dạy học thích hợp mới có thể chuyển tính vấn đề của dạy học thành tính vấn đề của ngƣời học, tức là biến cái khách quan bên ngoài học sinh thành cái chủ quan trong tâm lý của họ. Nhân tố trực tiếp tạo ra tình huống vấn đề chính là tình huống dạy học, còn tình huống dạy học là do giáo viên trực tiếp hoặc mƣợn tay học sinh tạo ra. Còn theo Vũ Hồng Tiến, “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy hưng phấn và khi đi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện”. [98; tr.114] Qua những ý kiến trên có thể thấy rằng các tác giả đều nhất trí cho rằng tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó giáo viên đặt ra trƣớc ngƣời học những bài toán nhận thức có chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó là trở ngại về trí tuệ của con ngƣời xuất hiện khi ngƣời ta chƣa biết cách giải thích các sự vật, hiện tƣợng hoặc chƣa đạt tới mục đích bằng con đƣờng quen thuộc. Tình huống có vấn đề có thể đƣợc biểu hiện bằng câu hỏi hoặc yêu cầu có tính nêu vấn đề, ở đó bao giờ cũng có một cái gì đó không tƣơng ứng giữa những điều mà ngƣời học đã biết và những điều ngƣời học cần biết. Sự không tƣơng ứng giữa hai điều này sẽ kích thích nhu cầu tìm kiếm thông tin và sử dụng các thao tác của tƣ duy để tìm kiếm câu trả lời. Nói một cách ngắn gọn, tình huống có vấn đề là loại tình huống chứa đựng mâu thuẫn bên trong của sự vật, hiện tƣợng, đó có thể là mâu thuẫn giữa lý thuyết cũ và lý thuyết mới, giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa cái đã biết với cái chƣa biết cần giải đáp. Mẫu thuẫn đó làm nên hạt nhân của các bài toán nhận thức mà thông qua quá tìm giải quyết nó, ngƣời học lĩnh hội đƣợc nội dung tri thức một cách tự giác, tích cực và tạo đƣợc hứng thú của sự nhận thức sáng tạo. Theo A.M.Machiuskin [01] tình huống có vấn đề có cấu trúc gồm 3 thành tố: + Thứ nhất là cái chưa biết: Cái chƣa biết là yếu tố trung tâm của tình huống có vấn đề. Đó có thể là tri thức mới hoặc cách thức hành động mới mà chủ thể nhận thức cần “phát hiện và chiếm lĩnh”. Điều chƣa biết ở đây là điều khám phá, không phải là điều phải tìm. + Thứ hai, nhu cầu nhận thức của chủ thể, nhu cầu tìm kiếm tri thức mới, nhu cầu giải quyết vấn đề: Cái chƣa biết phải có tác dụng kích thích chủ thể nhận thức, làm cho chủ thể có nhu cầu nhận thức thì mới tạo ra động lực thúc đẩy chủ thể tiến hành các hoạt động nhận thức nhằm giải quyết vấn đề. + Thứ ba, khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể; khả năng trong việc phân tích các điều kiện và phát hiện điều chưa biết. Cái chƣa biết đƣợc đặt ra trƣớc chủ thể phải phù hợp và “vừa sức” với chủ thể. Điều đó có nghĩa là chủ thể có khả năng giải quyết đƣợc các nhiệm vụ nhận thức với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và ý thức; sử dụng những tri thức và kỹ năng đã có để thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, đạt đƣợc mục tiêu nhận thức. Nếu thiếu một trong 3 yếu tố trên, thì không tồn tại tình huống có vấn đề. Nhƣ vậy, cấu trúc tâm lý của một tình huống có vấn đề phải bao gồm đủ ba yếu tố kể trên. Có thể mô tả mối quan hệ giữa ba yếu tố này qua sơ đồ sau: Sơ đồ 1.2: Cấu trúc tâm lý của tình huống có vấn đề Trong quá trình dạy học, việc thiết kế các vấn đề học tập, tình huống dạy học là công việc chủ động của giảng viên. Tuy nhiên, để tình huống có vấn đề chỉ nảy sinh ở ngƣời học khi các vấn đề học tập, tình huống dạy học phải đủ khó để thách thức tƣ duy ngƣời học và thúc đẩy họ mong muốn giải quyết các mâu thuẫn tồn tại trong vấn đề học tập, tình huống dạy học. Chính vì vậy, để vấn đề học tập, tình huống dạy học trở thành tình huống có vấn đề đối với tất cả học viên là điều không hề đơn giản, đòi hỏi ngƣời giảng viên cần phải một mặt hiểu rõ đặc điểm tâm lý, nhận thức của học viên trong quá trì... hiện và GQVĐ cho bản thân, nhóm - Nâng cao ý thức, tình cảm, trách nhiệm đối với nghề nghiệp - Rèn luyện kỹ năng biểu đạt, trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân - Hiểu vững chắc kiến thức cũng nhƣ kỹ năng áp dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn khác - Chỉ làm mất thêi gian của giê học - Học viên không hiểu bài, không tích cực trong học tập - Không hiểu bài, khó lĩnh hội nội dung môn học Câu 9: Trong quá trình học tập anh chị đã tham gia những hoạt động nào sau đây: - Tìm tài liệu, thông tin - Đọc, nghiên cứu tài liệu - Chuẩn bị báo cáo - Phát hiện ra yêu cầu, nhiệm vụ học tập - Thảo luận trong nhóm nhá để GQVĐ - Đặt các câu hái cho các nhóm - Đặt các câu hái với giảng viên - Báo cáo trƣớc lớp về kết quả GQVĐ Câu 10: Anh chị có mong muốn gì đối với giảng viên để nâng cao hiệu quả dạy học theo cách giải quyết vấn đề? - Xây dựng và lựa chọn các vấn đề phù hợp hơn - Hƣớng dẫn học viên tìm hiểu tài liệu - Hƣớng dẫn học viên cách trình bày kết quả GQVĐ - Tổ chức lớp học chặt chẽ, khoa học hơn - Có cách đánh giá phù hợp hơn - Thực hiện theo một quy trình hợp lý hơn - Ứng dụng CNTT trong dạy học nhiều hơn - Thái độ gần gũi, thân thiện hơn với học viên -... Chân thành cám ơn các anh chị đã hợp tác. Chúc anh chị luôn vui, khác, thành đạt hơn nữa trong sự nghiệp. PHỤ LỤC 3 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (CHUNG) Để đánh giá thực trạng về dạy học phần NVĐCB của CNMLN ở các trƣờng chính trị vùng ĐBSCL hiện nay, Anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau đây, bằng cách đánh dấu X vào các phƣơng án thích hợp. 1. Theo anh (chị) hiện nay trong dạy học NVĐCB của CNMLN các trường chính trị vùng ĐBSCL, các mục tiêu dạy học sau đây được thực hiện ở mức độ nào? Số TT Các mục tiêu dạy học Các phương án trả lêi Tốt Khá TB Yếu 1.1 Học viên ghi nhớ đƣợc kiến thức, khi cần có thể tái hiện đƣợc 1.2 Học viên hiểu đƣợc các kiến thức, có thể trình bày bằng lời các nội dung đã học 1.3 Học viên biết vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn 1.4 Học viên có khả năng tổng hợp đƣợc các kiến thức đã học 1.5 Học viên có khả năng đánh giá đƣợc các kiến thức đã học 1.6 Phát triển kỹ năng xử lý tình huống cho học viên 1.7 Phát triển kỹ năng tƣ duy sáng tạo cho học viên 1.8 Phát triển kỹ năng giao tiếp cho học viên 1.9 Phát triển kỹ năng lãnh đạo cho học viên 1.10 Phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm cho HV 1.11 Các ý kiến khác:.................................. 2. Anh (chị) cho biết ý kiến của mình về thực trạng nội dung dạy học NVĐCB của CNMLN ở các trường chính trị vùng ĐBSCL hiện nay? Số TT Các nhận định về nội dung dạy học Các phƣơng án trả lời Đúng Không đúng Khó trả lời 2.1 Nội dung dạy học luôn bảo đảm tính hiện đại, tính khoa học 2.2 Nội dung dạy học luôn bảo đảm tính thực tiễn, tính giáo dục 2.3 Nội dung day học còn lạc hậu, chƣa theo kịp sự phát triển của khoa học 2.4 Nội dung dạy học còn thiết tính thiết thực, chƣa phù hợp với mục tiêu đào tạo 2.5 Nội dung dạy học còn nặng về lý luận, chƣa coi trọng thực hành 2.6 Nội dung dạy học còn biểu hiện vừa thừa, vừa thiếu, còn có sự trùng lặp 2.7 Nội dung dạy học luôn bám sát theo kịp sự phát triển kinh tế - xã hội 2.8 Nội dung dạy học luôn bám sát thực tiễn hoạt động chính trị 2.9 Nội dung dạy học phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ dạy học 2.10 Nội dung dạy học chƣa đồng bộ thiếu sự nhất quán trong xác định mục tiêu, chƣơng trình dạy học 2.11 Nội dung dạy học còn dàn trải, quá tải, thiếu sự chắc lọc 2.12 Nội dung dạy học đã đƣợc tích hợp từ nhiều bộ môn khoa học khác nhau 2.13 Các ý khiến khác........................................ Xin chân thành cám ơn sự cộng tác của anh (chị)! PHỤ LỤC 4 PHIẾU KHẢO SÁT GIẢNG VIÊN Để góp phần cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, xin thầy cô cho biết ý kiến bằng cách đánh chéo vào ô trống mà mình cho là thích hợp: 1.Theo thầy cô việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (DHGQVĐ) trong dạy học Những vấn đề cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin cần thiết ở mức độ nào? - Rất cần thiết  - Cần thiết  - Bình thƣờng  - Không cần thiết  2. Trong quá trình dạy học, thầy cô sử dụng các PPDH sau đây ở mức độ nào? STT Phƣơng pháp Các mức độ Th/xuyên Đôi khi Chƣa bao giờ 1 Thuyết trình 2 Nêu ý kiến - ghi bảng 3 Trực quan hóa 4 Hái – đáp 5 Thảo luận nhóm 6 Thảo luận lớp 7 Nêu vấn đề - Giải quyết vấn đề 3. Khi sử dụng DHGQVĐ thầy cô nhằm mục đích giúp HV: - Lĩnh hội tri thức mới  - Chủ động, tích cực trong học tập  - Ôn tập và củng cố kiến thức  - Khái quát và hệ thống hoá kiến thức  - Hình thành kỹ năng, năng lực  - Liên hệ kiến thức với thực tiễn  4. Theo thầy cô, muốn kết hợp DHGQVĐ với những PPDH nào sau đây? - Thuyết trình  - Thảo luận nhóm  - Thảo luận lớp  - Hái - đáp  - Nêu ý kiến – ghi bảng  - Kết hợp các PP trên linh hoạt  5. Trong quá trình sử dụng DHGQVĐ, để giải quyết tình huống có vấn đề, thầy cô giải quyết theo cách thức nào sau đây? - Tự đƣa ra và giải quyết thông qua bài diễn giảng của mình.  - Giải quyết một phần TH, phần còn lại hƣớng dẫn cho HV tự giải quyết.  - Đƣa ra những gợi ý cần thiết để sinh viên độc lập giải quyết.  6.Khi vận dụng DHGQVĐ vào quá trình dạy học, thầy cô thƣêng gặpnhững khó khăn, trở ngại nào? - Thói quen sử dụng các PPDH truyền thống  - Chƣa có quy trình khoa học, hợp lý  - Không lựa chọn đƣợc vấn đề phù hợp  - Số lƣợng HV quá đông  - HV ngại tham gia, quen với PP học truyền thống  - Cơ sở vật chất chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập  - Thiếu thời gian thực hiện PP  - Khác.. 7. Trong sử dụng DHGQVĐ, cho biết mức độ các yếu tố tạo nên sự thành công của bài giảng.(được chọn nhiều phương án và đánh số vào ô chọn thể hiện mức độ, VD: Cho rằng yếu tố sự nhiệt tình của GV là quan trọng nhất tạo nên sự thành công thì thầy cô ghi số 1 vào ô tương ứng ) - Sự nhiệt tình của giảng viên  - Hứng thú của tình huống có vấn đề đƣợc nêu ra  - Năng lực tổ chức và định hƣớng của giảng viên  - Sự chuẩn bị chu đáo của sinh viên  - Yếu tố khác:..................................................... 8. Thầy cô cho một vài đánh giá về tác dụng và ưu điểm của DHGQVĐ trong dạy học NVĐCB của CNMLN .................................................................................................................................. 9.Theo thầy cô DHGQVĐ có mang lại hiệu quả tốt không? xin thầy cô giải thích cụ thể quan điểm của mình: Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của thầy cô! PHỤ LỤC 5 PHIẾU KHẢO SÁT HỌC VIÊN Anh chị vui lòng trả lời các câu hái dưới đây: Hãy đánh dấu (x) vào ô mà anh chị cho là đúng. 1. Trong quá trình học tập môn NVĐCB của CNMLN, anh chị muốn đƣợc học tập theo phương cách nào sau đây:(được chọn nhiều phương án và đánh số vào ô chọn thể hiện mức độ, VD: Cho rằng ở cách thứ nhất là mong muốn nhiều nhất thì ghi số 1 vào ô tương ứng, cách nào thứ hai thì ghi số 2 vào ô tương ứng ) - GV giảng và đọc cho HV ghi  - GV giảng bài HV tự ghi  - GV nêu vấn đề và cùng HV giải quyết vấn đề.  - GV cung cấp tƣ liệu cho HV tự nghiên cứu  - Phƣơng cách khác:................................................................ 2. Với hệ thống các phƣơng cách học tập nhƣ trên, anh chị cho biết mức độ hứng thú đối với mỗi phƣơng cách :(được chọn nhiều phương án và đánh số vào ô chọn thể hiện mức độ) - GV giảng và đọc cho HV ghi  - GV giảng bài HV tự ghi  - GV nêu vấn đề và cùng HV giải quyết vấn đề  - GV cung cấp tƣ liệu cho HV tự nghiên cứu  - Phƣơng cách khác:................................................................ 3. Cho biết vài lý do đối với phƣơng cách học tập gây đƣợc hứng thú đối với anh chị nhất (phƣơng cách có mức độ hứng thú cao nhất) .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. 4. Khi GV tổ chức quá trình học tập theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề thì mức độ tham gia của anh chị nhƣ thế nào? (chọn và ghi số vào ô như trên) - Tích cực  - Bình thƣờng  - Không tích cực  5. Trong quá trình đƣợc học theo phƣơng pháp giải quyết vấn đề, anh chị thích tình huống có vấn đề đƣợc đƣa ra theo dạng kiểu nào? - Tình huống là một câu hái yêu cầu giải thích tại sao  - Tình huống là một luận điểm hoặc lý lẽ cần phản bác  - Tình huống là vấn đề với nhiều phƣơng án và yêu cầu  chọn lấy một phƣơng án và giải thích. - Tình huống là một nghịch lý yêu cầu giải thích để tìm ra bản chất của nghịch lý đó.  6. Trong quá trình tham gia giải quyết tình huống có vấn đề, hãy cho biết mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố trong việc tạo ra sự thành công của bài giảng. (được chọn nhiều phương án và đánh số vào ô chọn thể hiện mức độ) - Sự nhiệt tình của giảng viên  - Hứng thú của tình huống có vấn đề đƣợc nêu ra  - Năng lực tổ chức và định hƣớng của giảng viên  - Sự chuẩn bị chu đáo của học viên  7.Khi học theo PPGQVĐ, anh chị thƣờng gặp những khó khăn, trở ngại nào? - Không có kỹ năng, ngại tham gia phát biểu  - Không có khả năng diễn đạt ý tƣởng một cách lƣu loát và lôgic  - Cơ sở vật chất và phƣơng tiện học tập còn hạn chế  - Thiếu thời gian và những điều kiện để tiến hành  - Nội dung môn học không thích hợp  - Cách thức tổ chức, điều khiển của GV còn hạn chế  - Khác .. 8. Theo anh chị khi thi hết học phần NVĐCB của CNMLN hình thức thi nào để phát huy vai trò của ngƣời học? Thi viết  Thi vấn đáp  Thi trắc nghiệm  Viết tiểu luận  9. Những ý kiến liên quan đến mong muốn và kiến nghị của các anh chị trong quá trình học tập theo phƣơng pháp dạy học GQVĐ của các anh chị về việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học của giảng viên .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Xin chân thành cảm ơn các anh (chị) ! PHỤ LỤC 6: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM 1 BÀI I: SẢN XUẤT HÀNG HÓA VÀ QUY LUẬT GIÁ TRỊ TRONG NỀN SẢN XUẤT HÀNG HÓA Phần – Hàng hóa A. Mục tiêu bài học. Sau bài học HV cần đạt đƣợc: 1. Về kiến thức: - Nắm chắc những khái niệm: Hàng hóa, sản xuất hàng hóa, điều kiện để SXHH ra đời và tồn tại. - Hiểu đƣợc mối quan hệ giữa hai thuộc tính của hàng hóa và tính chất 2 mặt của lao động SXHH. - Nhận thức rõ đặc trƣng và những ƣu thế của nền SXHH. 2. Về kỹ năng: - HV có kỹ năng tiếp cận cách nghiên cứu của Mác đối với nền sản SXHH, Vì sao Mác chọn HH để làm xuất phát điểm nghiên cứu. - Kỹ năng nhìn nhận và lý giải các hiện tƣợng kinh tế của đời sống 3. Về thái độ, hành vi: - Có quan điểm đúng đắn đối với những hiện tƣợng kinh tế. - Nhận thức đƣợc quy luật phát triển kinh tế, từ đó khẳng định đƣờng lối phát triển SXHH của Đảng ta là đúng đắn, hợp quy luật. - Tích cực ủng hộ và thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phƣơng. B. Phƣơng tiện dạy học: Phục vụ bài giảng này đòi hỏi HV phải có đầy đủ giáo trình, chuẩn bị khổ giấy A1, bút dạ. GV có giáo án, tài liệu tham khảo, kết hợp với phấn, bảng... C. Tiến trình tổ chức bài học. Nội dung bài học Hoạt động của GV Hoạt động của HV Phƣơng pháp 1. SẢN XUẤT HÀNG HÓA VÀ QUY LUẬT GIÁ TRỊ TRONG NỀN SẢN XUẤT HÀNG HÓA 1.1. Hàng hóa 1.1.1. Hàng hóa và điều kiện ra đời của sản xuất hàng hóa (giảng 45 phút) HĐ.1 Đặt vấn đề: Nhƣ các đ/c thấy hiện nay ở bất kỳ địa phƣơng nào thì trong hoạt động của ĐU, HĐND, UBND đều đƣa ra thành NQ, chủ trƣơng, chỉ tiêu và các giải pháp cụ thể thúc đẩy cho nền SX của địa phƣơng mình phát triển mạnh theo hƣớng SXHH. Vậy vấn đề đặt ra là: Tạo sao các đại phƣơng đều quan tâm phát triển SXHH cho địa phƣơng mình? HĐ 2: Gợi ý đừng để học viên trả lời thẳng vào câu hỏi. GV nêu câu hỏi gợi ý. C1: Để GQVĐ trên cần làm rõ những nội dung nào? HĐ 3: Mời HV trả lời (gợi ý để HV suy nghĩ và trả lời đƣợc các nội dung) HĐ 4: Phân tích trao đổi lại nội dung trả lời của HV và gợi mở thêm để HV tiếp tục suy nghĩ phát biểu bổ sung. HĐ 5: Mời tiếp HV, có thể tiếp tục trao đổi ý kiến trả lời HĐ 1: Lắng nghe, suy nghĩ Hđ 2:Lắng nghe, suy nghĩ HĐ 3: HV A trả lời. (4) HV B trả lời HĐ 5: HV C trả lời phương pháp giải quyết vấn đề kết hợp PP thuyết trình kết hợp với hỏi – đáp, nêu ý kiến ghi bảng, trực quan hoá, thảo luận nhóm HV A, hoặc ý kiến trả lời C1 của HV khác. HĐ 6: Phân tích trao đổi lại nội dung trả lời của HV HĐ 7 Mời tiếp HV, có thể tiếp tục trao đổi ý kiến trả lời HV A và B hoặc ý kiến trả lời C1 của HV khác. HĐ 8: Khi thấy các ý kiến đã đủ, gần đủ thì GV chốt lại. Để GQVĐ trên cần làm rõ những nội dung sau: - Hàng hóa là gì? - SX HH là gì? - Khi nào thì nền SXHH ra đời? - Trƣớc khi có nền SXHH thì nền SXXH dựa trên nền SX gì? - Nền SXHH có những ƣu điểm. lợi thế gì so với nền SX trƣớc đó? Vậy nhiệm vụ tiếp theo của chúng ta là đi vào nghiên cứu tìm hiểu và làm rõ từng nội dung trên. HĐ 9: GV quay lại nội dung thứ nhất. Nêu câu hỏi: C2: HH là gì? Gợi ý để HV suy nghĩ HĐ 10: giao nhiệm vụ thảo luận nhóm: nền SXHH có những đặc trƣng và ƣu thế gì?. HĐ 6; Nghe, ghi chép. HĐ 7: HV trao đổi, trình bày. HĐ 8: Nghe, ghi chép, suy nghĩ. HĐ 9: HV suy nghĩ, trao đổi HĐ 9: HV di chuyển về vị trí và tiến hành thảo luận PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN PHẦN THỰC NGHIỆM 2 BÀI: SẢN XUẤT GTTD – QUY LUẬT KINH TẾ CƠ BẢN CỦA CNTB (Phần - Hàng hóa sức lao động) A. Mục tiêu bài học. 1. Về kiến thức: HV phải nắm đƣợc: - Mâu thuẫn của công thức chung của tƣ bản và chìa khóa để giải quyết mâu thuẫn đó chính là: HH SLĐ (trọng tâm) 2. Về kỹ năng: HV có đƣợc các kỹ năng sau: - Phân tích những trƣờng hợp khác nhau trong quá trình lƣu thông HH và khái quát mâu thuẫn của công thức chung tƣ bản. - Phân tích và so sánh giữa HH SLĐ và HH thông thƣờng để thấy tính chất đặc biệt của HH SLĐ trong việc tạo ra giá trị mới (m) - Liên hệ HH SLĐ với thực tiễn Việt Nam hiện nay. 3. Về thái độ, hành vi: - Xây dựng cho HV cơ sở ban đầu trong phân tích và khám phá bản chất của các hiện tƣợng kinh tế, bƣớc đầu thấy đƣợc bản chất bóc lột của CNTB đối với ngƣời lao động làm thuê. - Thấy đƣợc tài năng trí tuệ và sự sắc xảo trong việc phê phán và vạch trần bản chất bóc lột của CNTB của C.Mác và Ănghen. - HV biết vận dụng tri thức này vào nhận thức và thực tiễn kinh tế - xã hội. B. Phƣơng tiện dạy học. Phƣơng tiện chủ yếu là giáo trình, bảng, phấn, tài liệu tham khảo (đối với thầy là chính), khổ giấy A1, bút dạ, nam châm, bài kiểm tra nhận thức. C. Tiến trình tổ chức bài học. Nội dung bài học Hoạt động của GV Hoạt động của HV Phƣơng pháp 2. HH SLĐ SLĐ là toàn bộ những năng lực (thể lực và trí lực) tồn tại trong cơ thể sống của con ngƣời và đƣợc sử dụng vào sản xuất. - HĐ 1: Nếu VĐHT Quá trình sản xuất là quá trình thống nhất giữa sản xuất với lƣu thông. (m) không sinh ra trong lƣu thông thì nó sinh ra ở đâu? - GV đặt ra bài toán sáng tạo: (m) sinh ra trong quá trình sản xuất. Vậy trong quá trình sản xuất, nhân tố nào tạo ra (m)? - HĐ 1: sẽ trả lời là (m) sinh ra trong sản xuất - HV nhắc lại khái niệm SLĐ đã đƣợc học ở chƣơng II - Nêu vấn đề toàn phần, phƣơng pháp xây dựng bài toán nhận thức, đặt câu hỏi dẫn dắt. - Điều kiện chuyển hoá SLĐ thành HH. + Ngƣời lao động phải đƣợc tƣ do về thân thể. + Ngƣời lao động không có TLSX và tài sản khác. HĐ 2: - GV: Nhƣ vậy, trong mọi xã hội thì SLĐ luôn là yếu tố cơ bản của quá trình sản xuất, tuy nhiên không phải xã hội nào SLĐ cũng trở thành HH. Vậy SLĐ chỉ trở thành HH trong những điều kiện nào? - GV thuyết trình 2 điều kiện ra đời HH SLĐ + Ngƣời lao động đƣợc tƣ do về thân thể + Ngƣời lao động không có tƣ liệu sản xuất và những của cải khác trong tay HĐ 3: HĐ 2: - HV sẽ trả lời bằng cách vận dụng hiểu biết của bản thân HĐ 3: theo dõi, ghi chép - Trình bày nêu vấn đề kết hợp với thuyết trình, giảng giải và phƣơng pháp vận dụng tri thức liên môn  Nhƣ vậy, chỉ đến chủ nghĩa tƣ bản mới xuất hiện đầy đủ 2 điều kiện ra đời HH SLĐ - GV có thể cung cấp thêm cho HV tƣ liệu về sự ra đời của 2 điều kiện trên trong chủ nghĩa tƣ bản + Do tác động của quy luật giá trị dẫn tới xuất hiện 2 điều kiện trên + Chủ nghĩa tƣ bản sử dụng biện pháp tích luỹ nguyên thuỷ tƣ bản thông qua việc cƣớp bóc ruộng đất của ngƣời nông dân để thúc đẩy nhanh chóng sự ra đời của 2 điều kiện trên - Hai thuộc tính của HH SLĐ + Giá trị HH SLĐ: Là hao phí lao động xã hội cần thiết để sản xuất và tái sản xuất ra sức SLĐ HĐ 4- GV dẫn dắt sang ý mới: Khi SLĐ trở thành HH thì đòi hỏi nó có mấy thuộc tính? - Để làm rõ thuộc tính giá trị của HH SLĐ, GV yêu cầu HV nhắc lại 2 thuộc tính của HH thông thƣờng - Hãy đƣa ra khái niệm giá trị HH SLĐ? HĐ 4- HV trả lời đƣợc là có 2 thuộc tính: giá trị và giá trị sử dụng - Giá trị HH thông thueờng đo bằng hao phí lao động xã hội của ngƣời sản xuất HH kết tinh trong HH - Giá trị HH SLĐ đo bằng hao phí lao động xã hội cần thiết để sản xuất và tái sản xuất ra SLĐ - HĐ 5: Sử dụng những câu hỏi gợi mở để HV phát hiện ra kết cấu giá trị HH SLĐ + Hãy chỉ ra kết cấu giá trị của HH thông thƣờng? HĐ 5: + HV: Giá trị cũ (c) + giá trị mới (v + m) +HV: Lơng thực, thực phẩm... Tức những tƣ liệu sinh hoạt - Nêu vấn đề có tính chất so sánh, tổng hợp - Phƣơng pháp đặt + Để có SLĐ và tái sản xuất ra SLĐ sau 1 ngày lao động ngƣời công nhân phải tiêu dùng gì? + Ngƣời công nhân có phải duy trì lực lƣợng lao động kế cận không? Những TLSH đó chỉ nuôi sống ngƣời công nhân hay cả gia đình anh ta? + Không chỉ nuôi sống ngời công nhân mà cả gia đình anh ta câu hỏi gợi mở + Giá trị HH SLĐ đƣợc đo bằng: TLSH + phí tổn đào tạo - Giá trị HH SLĐ khác với HH thông thƣờng ở chỗ nó mang cả yếu tố tinh thần và lịch sử + Khi thoả thuận về tiền lƣơng, ngƣời công nhân có tính tới phí tổn đào tạo không? + Hãy chỉ ra kết cấu giá trị của HH SLĐ? -HĐ 6: Giá trị HH SLĐ có đặc điểm gì khác giá trị HH thông thƣờng ? - GV giải thích sâu về yếu tố tinh thần và lịch sử: + Yếu tố tinh thần: Tồn tại trong cơ thể sống của con ngƣời + Yếu tố lịch sử: ở các xã hội khác nhau thì giá trị HH SLĐ cũng khác nhau, nó còn phụ thuộc vào lịch sử hình thành và đấu tranh + Ngời công nhân luôn tính tới phí tổn đào tạo + Bằng những TLSH cần thiết để nuôi sống ngời công nhân và gia đình anh ta cộng với phí tổn đào tạo để công nhân có 1 trình độ nhất định - HĐ 6: Có thể trả lời là yếu tố tinh thần và lịch sử - HĐ 7: Là công dụng của vật phẩm có của giai cấp công nhân - HĐ 7: GV yêu cầu HV nhắc lại GTSD của HH thông thƣờng thể thoả mãn nhu cầu nào đó của con ngƣời + GTSD của HH SLĐ có tính chất đặc biệt: Nếu HH thông thƣờng càng sử dụng thì càng mất đi thì GTSD của HH SLĐ càng sử dụng càng tạo ra 1 lƣợng giá trị mới lớn hơn giá trị bản thân nó. Phần giá trị mới đó là giá trị (m) - HĐ 8 yêu cầu HV khái quát thuộc tính GTSD của HH SLĐ? - HĐ 9: đa ra hệ thống câu hỏi gợi mở để HV phát hiện ra tính chất khác biệt của HH SLĐ so với HH thông thƣờng. + Chúng ta có nhìn thấy giá trị sử dụng của HH thông thƣờng không? (VD) + Chúng ta có nhìn thấy khả năng lao động của một ngƣời nào đó không? Trong tất cả các em đang học ở đây liệu có biết ai đƣợc điểm cao nhất khi học môn học này không? -HĐ 8: có thể khái quát: Là công dụng của HH SLĐ để thoả mãn nhu cầu cho ngƣời mua HĐ 9: Có nhìn thấy + HV trả lời là không nhìn thấy hoặc trả lời là có nhìn thấy  HVsẽ trả lời: Không nhìn thấy + HV: Càng giảm đi + HV: Trong 3 năm, ngời công nhân sẽ tạo ra nhiều của cải vật chất cho nhà tƣ bản, trình độ lao động của họ cũng tăng lên Kết luận: HH SLĐ là phạm trù kinh tế - HĐ 10: yêu cầu HV chỉ ra sự khác nhau giữa thuộc tính GTSD của HH SLĐ so với HĐ 10: HV sẽ khái quát đƣợc: Nếu HH thông biểu hiện rõ nét dƣới CNTB, Nó là điều kiện để chuyển hoá tiền thành tƣ bản HH thông thƣờng? Vấn đề đặt ra ban đầu đã đợc làm sáng tỏ. GV: Tƣ bản là gì? GV đƣa ra các quan niệm về tƣ bản để HV giải quyết vấn đề + Tƣ bản là tiền + Tƣ bản là yếu tố sản xuất + Tƣ bản là quan hệ sản xuất cơ bản của CNTB Quan niệm nào đúng, sai? Tại sao? - GV lấy thông tin phản hồi từ HV để HV liên hệ giữa lý luận với thực tiễn: Hiện nay, hiện tƣợng ngƣời lao động ở nông thôn ở nƣớc ta lên những đô thị lớn để tìm việc làm, SLĐ của họ có phải là HH không? thƣờng thì càng sử dụng thì GTSD càng mất đi, ngƣợc lại GTSD của HH SLĐ càng sử dụng thì nó càng tăng lên HV trả lời đƣợc: Tƣ bản là quan hệ sản xuất cơ bản của chủ nghĩa tƣ bản vì nó biểu hiện quan hệ bóc lột giữa nhà tƣ bản với ngƣời công nhân Nêu vấn đề có tính giả thuyết Phƣơng pháp liên hệ giữa lý luận với thực tiễn PHỤ LỤC 8: KHẢO SÁT THỰC TRẠNG Bảng 1: Nhận thức của GV về bản chất, sự cần thiết và công việc quan trọng nhất của DHGQVĐ Bản chất của dạy học GQVĐ Kết quả SL % Là PPDH 50 83.3 Là kiểu dạy học 10 16.7 Là quan điểm tiếp cận trong lý luận dạy học - - Là định hƣớng chỉ đạo thiết kế chƣơng trình, nội dung DH. - - Sự cần thiết Không cần thiết 0 0 Có cũng đƣợc không có cũng đƣợc 25 41.7 Cần thiết 29 48.3 Rất cần thiết 6 10.0 Công việc quan trọng nhất Biểu đạt VĐ 0 0.0 Kích thích HV nhận ra VĐ và có mong muốn GQVĐ 26 43.3 Định hƣớng, giúp đỡ HV tìm các giải pháp để GQVĐ 18 30.0 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HV trong dạy học GQVĐ 4 6.7 Thiết kế VĐ, THDH 12 20.0 Bảng 2: Nhận thức của GV về tác dụng của DHGQVĐ TT Tác dụng của dạy học GQVĐ KQ SL % 1 Rèn luyện kỹ năng phát hiện và GQVĐ cho HV 26 43.3 2 Phát triển tƣ duy sáng tạo, độc lập cho HV 28 46.6 3 Hình thành cho HV kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý luận cũng nhƣ thực tiễn 33 55.0 4 Rèn luyện cho HV kỹ năng trình bày ý tƣởng, quan điểm và kết quả GQVĐ 32 53.0 5 Hiểu và nắm kiến thức sâu sắc, toàn diện 29 48.3 6 Hình thành xúc cảm, hứng thú với môn học 26 42.7 7 Hình thành phẩm chất tự giác, tích cực trong học tập 34 57.0 8 Hình thành kỹ năng tƣơng tác giữa HV và GV trong học tập. 33 54.6 9 Hình thành kỹ năng tƣơng tác giữa HV với HV để GQVĐ 28 46.3 10 Tạo môi trƣờng học tập nhân văn, có sức hấp dẫn đối với HV 32 52.6 Bảng 3: Nhận thức của GV về những khó khăn trong DHGQVĐ TT Khó khăn KQ SL % 1 Thiết kế, chuyển tải NDDH thành VĐ, tình huống DH. 35 57.7 2 Mất nhiều thời gian đầu tƣ cho bài giảng 39 64.4 3 Phân phối, điều chỉnh thời gian của tiến trình dạy học. 45 75.7 4 Tiêu chí đánh giá kết quả học tập của HV 40 67.4 5 GV phải đầu tƣ nhiều hơn, sáng tạo hơn trong DH. 37 61.3 6 Áp dụng GQVĐ không đồng đều trong Khoa nên thiếu sự đồng thuận, chia sẻ, học hỏi từ đồng nghiệp. 39 64.5 7 Thói quen học tập của HV (Còn thụ động, ì..) 41 68.9 8 Cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học còn hạn chế 33 54.7 Bảng 4: Những yêu cầu của GV đối với HV và GV trong DHGQVĐ Đối với HV KQ SL % Kiến thức môn học vững vàng 46 76.3 Có kiến thức vững vàng về các khoa học cơ bản 47 78.1 Trình độ văn hoá có bản và hiểu biết về xã hội 41 68.9 Năng lực tƣ duy 42 70.5 Kỹ năng phát hiện VĐ 40 67.5 Kỹ năng hợp tác trong học tập 43 72.3 Khả năng linh hoạt, sáng tạo trong tìm tòi, GQVĐ 45 74.3 Chủ động, độc lập trong học tập 46 76.2 Tích cực, tự giác trong học tập 53 87.6 Đối với GV Kiến thức chuyên môn vững vàng 58 97.3 Hiểu biết sâu, rộng về các kiến thức khoa học cơ bản 55 92.5 Vốn văn hoá sâu, rộng 49 82.4 Năng lực chuyển hoá kiến thức thành các VĐ, tình huống dạy học 49 81.7 Sáng tạo, linh hoạt trong biểu đạt VĐ 49 82.6 Nghệ thuật sử dụng câu hỏi nêu VĐ 48 80.1 Khéo léo trong việc tổ chức cho HV phát hiện và GQVĐ 47 78.4 Nghệ thuật trong việc kích thích hứng thú, động cơ học tập cho HV 51 84.8 Có thái độ gần gũi, chia sẻ với HV 52 87.4 Đánh giá đúng mức HV và nhóm HV trong GQVĐ 50 83.7 Bảng 5: Mức độ vận dụng DHGQVĐ của GV trong các loại giờ học Các loại giờ học MỨC ĐỘ Chƣa lần nào Chỉ một lần Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên SL % SL % SL % SL % Lý thuyết 5 8.3 12 20.0 35 58.4 8 13.3 Thảo luận 2 3.4 8 13.3 42 70.0 8 13.3 Thảo luận trên lớp 2 3.4 8 13.3 44 73.3 6 10.0 Viết báo cáo thực tế 1 1.6 5 8.3 37 62.7 17 28.4 Bảng 6: Những đánh giá của GV về tác động của giờ học bằng DHGQVĐ đối với HV TT Biểu hiện của học viên KQ SL % 1 Tất cả HV đều tích cực học tập 28 46.6 2 Chỉ một bộ phận HV tích cực học tập 32 53.4 3 Không khí học tập sôi nổi 48 80.0 4 HV chủ động đặt VĐ đối với GV 18 30.0 5 HV chƣa có kỹ năng học tập, GQVĐ 32 53.3 6 Tần số tƣơng tác giữa các HV cao hơn những giờ học khác 41 68.3 7 Tần số tƣơng tác giữa HV và GV cao hơn các giờ học khác 37 61.6 8 HV không hiểu bài, không tích cực trong học tập 13 21.6 Bảng 7: Nhận thức của học viên về bản chất, sự cần thiết và công việc quan trong của DHGQVĐ Bản chất của dạy học GQVĐ Kết quả SL % Là PPDH 213 46.5 Là kiểu dạy học 123 26.9 Là quan điểm tiếp cận trong lý luận dạy học 71 15.5 Là định hƣớng chỉ đạo thiết kế chƣơng trình, nội dung DH. 51 11.1 Sự cần thiết Không cần thiết 23 5.0 Có cũng đƣợc không có cũng đƣợc 157 34.3 Cần thiết 181 39.6 Rất cần thiết 97 21.1 Công việc quan trọng nhất GV biểu đạt VĐ 24 5.2 HV Nhận ra VĐ và có mong muốn GQVĐ. 97 21.1 HV Liên tƣởng các kiến thức và xác định phạm vi, yêu cầu để GQVĐ 65 14.3 HV Lựa chọn giải pháp, chiến lƣợc để GQVĐ 142 30.9 GV định hƣớng, trợ giúp HV GQVĐ 130 28.5 Bảng 8: Nhận thức của HV về tác dụng của DHGQVĐ TT Tác dụng của dạy học GQVĐ KQ SL % 1 Rèn luyện kỹ năng phát hiện và GQVĐ cho HV 215 47.0 2 Phát triển tƣ duy sáng tạo, độc lập cho HV 216 47.3 3 Hình thành cho HV kỹ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lý luận cũng nhƣ thực tiễn 243 53.1 4 Rèn luyện cho HV kỹ năng trình bày ý tƣởng, quan điểm và kết quả GQVĐ 212 46.2 5 Hiểu và nắm kiến thức sâu sắc, toàn diện 214 46.8 6 Hình thành xúc cảm, hứng thú với môn học 240 52.3 7 Hình thành phẩm chất tự giác, tích cực trong học tập 251 54.7 8 Hình thành kỹ năng tƣơng tác giữa HV và GV trong học tập. 263 57.4 9 Hình thành kỹ năng tƣơng tác giữa HV với HV để GQVĐ 240 51.1 10 Tạo môi trƣờng học tập nhân văn, có sức hấp dẫn đối với HV 267 58.2 Bảng 9: Yêu cầu của HV đối với HV và GV khi sử dụng DHGQVĐ Đối với HV KQ SL % Kiến thức môn học vững vàng 167 36.4 Có kiến thức vững vàng về các khoa học cơ bản 299 65.2 Trình độ văn hoá có bản và hiểu biết về xã hội 313 68.4 Năng lực tƣ duy 293 63.9 Kỹ năng phát hiện VĐ 269 58.8 Kỹ năng hợp tác trong học tập 264 57.6 Khả năng linh hoạt, sáng tạo trong tìm tòi, GQVĐ 267 58.2 Chủ động, độc lập trong học tập 200 43.7 Tích cực, tự giác trong học tập 243 53.1 Đối với GV Kiến thức chuyên môn vững vàng 406 88.6 Hiểu biết sâu, rộng về các kiến thức khoa học cơ bản 442 96.5 Vốn văn hoá sâu, rộng 429 93.6 Năng lực chuyển hoá kiến thức thành các VĐ, tình huống dạy học 388 84.7 Sáng tạo, linh hoạt trong biểu đạt VĐ 386 84.2 Nghệ thuật sử dụng câu hỏi nêu VĐ 412 89.9 Khéo léo trong việc tổ chức cho HV phát hiện và GQVĐ 392 85.7 Nghệ thuật trong việc kích thích hứng thú, động cơ học tập cho HV 409 89.3 Có thái độ gần gũi, chia sẻ với HV 429 93.7 Đánh giá đúng mức HV và nhóm HV trong GQVĐ 438 95.7 Bảng 10: Đánh giá của HV đối với bản thân trong DHGQVĐ TT Đánh giá của HV KQ SL % 1 Có hứng thú, tích cực hơn trong học tập 167 36.6 2 Tăng xúc cảm, thái độ tích cực đối với môn học 154 33.7 3 Không khí học tập sôi nổi 239 52.2 4 Hình thành kỹ năng chia sẻ, hợp tác trong học tập 171 37.4 5 Phát triển tƣ duy sáng tạo, độc lập của bản thân 182 39.8 6 Hình thành kỹ năng phát hiện và GQVĐ cho bản thân, nhóm 143 31.3 7 Nâng cao ý thức, tình cảm, trách nhiệm đối với công tác 220 48.1 8 Rèn luyện kỹ năng trình bày ý kiến, quan điểm của bản thân 135 29.5 9 Hiểu vững chắc kiến thức cũng nhƣ kỹ năng áp dụng kiến thức để GQ các VĐ lý luận và thực tiễn khác 128 28.0 10 Chỉ làm mất thời gian của giờ học 99 21.8 11 Không hiểu bài, khó lĩnh hội nội dung môn học 46 10.0 Bảng 11: Mong muốn của HV đối với GV để nâng cao hiệu quả DHGQVĐ TT Mong muốn của học viên đối với giảng viên KQ SL % 1 Xây dựng và lựa chọn các VĐHT, THDH phù hợp hơn 408 89.1 2 Hƣớng dẫn HV tìm hiểu tài liệu 207 45.1 3 Hƣớng dẫn HV cách trình bày kết quả GQVĐ 199 43.5 4 Tổ chức lớp học chặt chẽ, khoa học hơn 240 52.3 5 Có cách đánh giá phù hợp hơn 133 29.1 6 Thực hiện GQVĐ logic, hợp lý hơn 312 68.2 7 Ứng dụng CNTT trong dạy học nhiều hơn 386 84.2 8 Thái độ gần gũi, thân thiện hơn với HV 251 54.9 Bảng 12. Thực trạng thái độ, tích tích cực học tập của học viên Mức độ chuẩn bị Tần suất Mức độ tập trung Tần suất Mức độ tham gia Tần suất Rất tốt 5 1,09 % Rất tập trung 6 1,31 % Rất tốt 71 15,5 % Tốt 15 3,27 % Tập trung 14 3,05 % Tốt 94 20,5 % Bình thƣờng 147 32,09 % Bình thƣờng 123 26,85 % Bình thƣờng 236 51,5 % Không tốt 141 30,78 % Ít tập trung 175 38,2 % Ít tham gia 49 10,7 % Không ch/bị 150 32,75 % Không tập trung 140 30,56 % Không tham gia 8 1,8 % Tổng 458 100 % Tổng 458 100 % Tổng 458 100 %

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_day_hoc_giai_quyet_van_de_phan_nhung_van_de_co_ban_c.pdf
  • pdfTT TIENG ANH.pdf
  • pdfTT KLUAN MOI TA.pdf
  • pdfTT KLUAN MOI TV.pdf
  • pdfTT TIENG ANH.pdf
  • pdfTT TIENG VIET.pdf
Tài liệu liên quan