Luận án Phát triển đội ngũ giảng viên trường đại học An giang theo tiếp cận quản lí nhân lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN BÁCH THẮNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ NHÂN LỰC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN BÁCH THẮNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ NHÂN LỰC Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.01.14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHO

pdf209 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 264 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển đội ngũ giảng viên trường đại học An giang theo tiếp cận quản lí nhân lực, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
A HỌC PGS.TS. ĐẶNG QUỐC BẢO TS. NGUYỄN THỊ THU HẰNG Hà Nội, năm 2015 i Lời cam đoan Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong Luận án là trung thực, chưa từng công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào của tác giả khác. Tác giả Nguyễn Bách Thắng ii Lời cảm ơn Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và lời cảm ơn sâu sắc tới PGS. TS Đặng Quốc Bảo và TS. Nguyễn Thị Thu Hằng, những người hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án. Tôi xin kính cẩn tri ân cố GS.TSKH Vũ Ngọc Hải, người thầy đã giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu năm thứ nhất. Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy, cô trong hội đồng tư vấn, bảo vệ chuyên đề, bảo vệ luận án các cấp đã đóng góp nhiều ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành luận án. Tôi xin bày tỏ sự biết ơn chân thành tới tập thể giảng viên, cán bộ quản lí khoa Quản lí giáo dục, mà người đứng đầu là PGS. TS Nguyễn Xuân Thức – Trưởng khoa đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi nghiên cứu và học tập tập tại Trường. Tôi xin trân trọng cảm ơn các cán bộ quản lí trường Đại học An Giang, giảng viên, cán bộ quản lí nơi sử dụng sinh viên tốt nghiệp nhà trường, sinh viên tốt nghiệp đang công tác trong và ngoài tỉnh đã đóng góp ý kiến, tư vấn, giúp đỡ và cung cấp thông tin cho tôi trong việc nghiên cứu lí luận và thực tiễn về công tác phát triển ĐNGV đại học đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực. Tôi xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ của gia đình, nguời thân, bạn bè và đồng nghiệp, yếu tố đã giúp tôi yên tâm và có thêm động lực để hoàn thành Luận án. Tác giả Nguyễn Bách Thắng iii DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Ban chấp hành Trung ương BCHTW Công nghiệp hóa, hiện đại hóa CNH, HĐH Đại học ĐH Đào tạo, bồi dưỡng ĐT, BD Đội ngũ giảng viên ĐNGV Giáo sư, Phó giáo sư GS, PGS Giảng viên GV Giáo dục đại học GDĐH Giáo dục và Đào tạo GD&ĐT Khoa học và Công nghệ KH&CN Khoa học - Kĩ thuật KH - KT Kinh tế - Xã hội KT - XH Quản lí giáo dục QLGD Cán bộ quản lí CBQL Nghiên cứu khoa học NCKH Nhà xuất bản NXB Phương pháp dạy học PPDH Sinh viên SV Xã hội chủ nghĩa XHCN Nguồn nhân lực chất lượng cao NNLCLC Tỉ lệ phần trăm % iv MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................... i Lời cảm ơn ....................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT .................................................... iii DANH MỤC SƠ ĐỒ ................................................................................. x MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ NHÂN LỰC VÀ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ ......................................................................................................... 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .............................................................. 8 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trên thế giới ............................................ 8 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước ............................................ 10 1.2. Khái niệm cơ bản đề tài ...................................................................... 16 1.2.1. Phát triển ......................................................................................... 16 1.2.2. Nhân lực .......................................................................................... 16 1.2.3. Quản lí nhân lực .............................................................................. 17 1.2.4. Trường đại học ................................................................................ 17 1.2.5. Đội ngũ và đội ngũ giảng viên ........................................................ 18 1.3. Trƣờng đại học với sứ mệnh đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. .................................................................................. 20 1.3.1. Trường đại học trong hệ thống quốc dân ........................................ 20 1.3.2. Trường đại học cấp tỉnh .................................................................. 21 1.3.3. Giảng viên đại học nhân tố cơ bản để nâng cao chất lượng đào tạo24 1.3.4. Phát triển giáo dục gắn với kinh tế – xã hội .................................... 26 1.4. Yêu cầu phát triển ĐNGV theo tiếp cận quản lí nhân lực .............. 28 1.4.1. Yêu cầu chung về phát triển ĐNGV ............................................... 28 1.4.2. Yêu cầu quán triệt chức năng quản lí .............................................. 33 1.4.3. Nội dung về quản lí nhân lực .......................................................... 35 1.5. Quan hệ quản lí giữa hiệu trƣởng, trƣởng khoa và trƣởng bộ môn trong phát triển ĐNGV ............................................................................. 37 1.5.1. Hiệu trưởng ..................................................................................... 37 1.5.2. Trưởng các khoa .............................................................................. 37 1.5.3. Trưởng các bộ môn ......................................................................... 39 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển ĐNGV trƣờng đại học ......... 41 v 1.6.1. Yếu tố chủ quan ............................................................................... 41 1.6.2. Yếu tố khách quan ........................................................................... 41 1.7. Kinh nghiệm một số nƣớc trong khu vực và trên thế giới về phát triển đội ngũ giảng viên đại học. ............................................................... 43 1.7.1. Kinh nghiệm của Trung Quốc ......................................................... 43 1.7.2. Kinh nghiệm của Singapore ............................................................ 43 1.7.3. Kinh nghiệm của Nhật Bản ............................................................. 44 1.7.4. Kinh nghiệm của Hoa Kì ................................................................ 44 Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................... 47 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ NHÂN LỰC ................................................................................................................ 48 2.1. Giới thiệu việc tổ chức khảo sát thực trạng ĐNGV và phát triển ĐNGV của trƣờng ĐH An Giang .............................................................. 48 2.1.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................ 48 2.1.2. Nội dung khảo sát............................................................................ 48 2.1.3. Công cụ khảo sát ............................................................................. 48 2.1.4. Phương thức khảo sát ...................................................................... 49 2.1.5. Tổ chức để kết quả khảo sát có độ tin cậy ...................................... 50 2.1.6. Kết quả khảo sát .............................................................................. 50 2.2. Khái quát về kinh tế - xã hội Tây Nam Bộ và tỉnh An Giang ......... 51 2.2.1. Đặc điểm về địa lý tự nhiên và kinh tế - xã hội Tây Nam Bộ ........ 51 2.2.2. Đặc điểm kinh tế - xã hội tỉnh An Giang ........................................ 52 2.3. Khái quát về Trƣờng đại học An Giang ............................................ 56 2.3.1. Quá trình hình thành Trường đại học An Giang ............................. 56 2.3.3. Tổ chức nhà trường ......................................................................... 56 2.3.4. Tình hình hoạt động của Trường đại học An Giang ...................... 57 2.3.5. Một số điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ................. 60 2.4. Thực trạng đội ngũ giảng viên Trƣờng đại học An Giang .............. 65 2.4.1. Số lượng đội ngũ giảng viên ........................................................... 65 2.4.2. Chất lượng đội ngũ giảng viên ........................................................ 66 2.4.3. Cơ cấu đội ngũ giảng viên .............................................................. 68 2.5. Thực trạng phát triển ĐNGV Trƣờng đại học An Giang theo tiếp cận quản lí nhân lực ................................................................................... 70 2.5.1. Quy hoạch đội ngũ giảng viên trường đại học ................................ 70 2.5.2. Tổ chức phát triển đội ngũ giảng viên trường đại học .................... 72 2.5.3. Ý kiến đánh giá chung .................................................................... 76 vi 2.5.4. Ý kiến đánh giá của CBQL về ĐNGV ........................................... 83 2.5.5. Ý kiến đánh giá của sinh viên tốt nghiệp về chất lượng đào tạo .... 85 2.5.6. Ý kiến của CBQL về tình hình sử dụng nhân lực ........................... 87 2.6. Đánh giá chung .................................................................................... 89 2.6.1. Phân tích ưu điểm ............................................................................ 89 2.6.2. Nhận diện bất cập ............................................................................ 90 2.6.3. Phân tích thuận lợi .......................................................................... 90 2.6.4. Phân tích thách thức ........................................................................ 91 2.6.5. Nhận định nguyên nhân .................................................................. 92 Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................... 93 Chƣơng 3: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG THEO TIẾP CẬN QUẢN LÍ NHÂN LỰC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY ....................................................... 94 3.1. Đổi mới giáo dục và những định hƣớng lớn về phát triển ĐNGV . 94 3.2. Nguyên tắc lựa chọn giải pháp ........................................................... 94 3.2.1. Tính kế thừa .................................................................................... 94 3.2.2. Tính thực tiễn .................................................................................. 95 3.2.3. Tính hệ thống .................................................................................. 95 3.2.4. Tính phát triển ................................................................................. 95 3.3. Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên Trƣờng đại học An Giang theo tiếp cận quản lí nhân lực ................................................................... 95 3.3.1. Xác định qui hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV phù hợp với động thái phát triển của nhà trường ................................................................... 96 3.3.2. Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng cao chất lượng theo hướng chuẩn hóa ............................................................................... 99 3.3.3. Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV để nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường đảm bảo sự phát triển bền vững trường đại học An Giang...102 3.3.4. Tăng cường sự kiểm tra, đánh giá đối với công tác phát triển đội ngũ giảng viên để thực hiện được mục tiêu phát triển của nhà trường .......... 113 3.3.5. Xây dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ giảng viên làm việc và sáng tạo khoa học ........................... 115 3.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp ....................................................... 120 3.5. Thử nghiệm tác động vào thực tiễn ................................................. 121 3.5.1. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất ................................................................................................................. 121 3.5.2. Thử nghiệm một số giải pháp ........................................................ 123 vii - Qui hoạch phát triển đội ngũ giảng viên theo chuyên ngành, .............. 124 - Đổi mới qui trình tuyển dụng đội ngũ giảng viên, ............................... 125 - Đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao năng lực GV, trọng tâm là việc giảng dạy theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.. ................................................................................................................. 127 Tiểu kết chƣơng 3 ..................................................................................... 133 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 134 1. Kết luận ................................................................................................. 134 2. Khuyến nghị .......................................................................................... 135 CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ ................ 137 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 138 PHỤ LỤC .................................................................................................. 148 viii DANH MỤC BẢNG STT Tên bảng Trang Bảng 2.1 Thống kê qui mô học sinh tốt nghiệp THPT và thi đậu đại học, cao đẳng trong vòng 5 năm (từ 2008 đến 2013) 58 Bảng 2.2 Thống kê qui mô SV trong vòng 5 năm (từ 2008 đến 2013) 58 Bảng 2.3 Kết quả SV tốt nghiệp trong giai đoạn từ 2008 - 2013 59 Bảng 2.4 Thống kê các hoạt động NCKH từ 2008 đến 2013 62 Bảng 2.5 Thống kê các hoạt động NCKH từ 2008 đến 2013 62 Bảng 2.6 Tổng hợp số lượng cán bộ, giảng viên toàn trường 65 Bảng 2.7 Bảng thống kê trình độ đội ngũ giảng viên Trường ĐH An Giang 66 Bảng 2.8 Thống kê cơ cấu ĐNGV theo khoa đào tạo, tháng 12/2013 67 Bảng 2.9 Tổng hợp về tuổi đời của đội ngũ giảng viên Trường ĐHAG 68 Bảng 2.10 Số lượng giảng viên Trường ĐH An Giang phân chia theo thâm niên giảng dạy 69 Bảng 2.11 Tổng hợp về giới tính của đội ngũ giảng viên Trường ĐHAG 69 Bảng 2.12 Tổng hợp về dân tộc của đội ngũ giảng viên Trường ĐHAG 70 Bảng 2.13 Số liệu dự kiến quy hoạch đào tạo bồi dưỡng CB-GV (2011-2015) 70 Bảng 2.14 Ý kiến CBQL đánh giá về quản lí phát triển ĐNGV 71 Bảng 2.15 Thống kê trình độ CB, GV được tuyển dụng từ năm 2008 – 2014 72 Bảng 2.16 Thống kê trình độ CB, GV chuyển đi từ năm 2008 – 2014 72 Bảng 2.17 Thống kê số lượng CB, GV được cử đi học sau đại học từ năm 2008 73 Bảng 2.18 Tổng hợp trình độ lý luận chính trị của giảng viên Trường ĐHAG 74 Bảng 2.19 Nhận định của CBQL về chất lượng ĐNGV 76 Bảng 2.20 Tổng hợp trình độ ngoại ngữ, tin học của giảng viên Trường ĐHAG 77 Bảng 2.21 Thống kê phẩm chất đạo đức, thái độ nghề nghiệp và lòng say mê khoa học 78 Bảng 2.22 Ý kiến tự đánh giá của ĐNGV 78 ix Bảng 2.23 Tổng hợp trình độ nghiệp vụ sư phạm của giảng viên Trường ĐHAG 79 Bảng 2.24 Ý kiến của GV về năng lực sư phạm của ĐNGV 79 Bảng 2.25 Ý kiến tự đánh giá của GV về năng lực NCKH của ĐNGV 80 Bảng 2.26 Ý kiến đánh giá của GV về năng lực cung ứng dịch vụ xã hội của ĐNGV 81 Bảng 2.27 Ý kiến đánh giá của GV về khả năng tự phát triển của ĐNGV 81 Bảng 2.28 Ý kiến đánh giá của GV về chất lượng của ĐNGV 82 Bảng 2.29 Ý kiến của CBQL về hoạt động phát triển ĐNGV 83 Bảng 2.30 Thống kê chức danh của SV tốt nghiệp 85 Bảng 2.31 Ý kiến đánh giá về mức độ đáp ứng công việc của SV tốt nghiệp 85 Bảng 2.32 Thống kê các khóa đào tạo, bồi dưỡng 87 Bảng 2.33 Thông tin về 72 cán bộ quản lí tham gia khảo sát 88 Bảng 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp 121 Bảng 3.2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của các giải pháp 122 Bảng 3.3 Mối tương quan giữa mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp 123 Bảng 3.4 Kết quả từ các phân tích t-test trên thang đo năng lực giảng dạy 129 Bảng 3.5 Kết quả từ các phân tích t-test trên thang đo hoạt động học tập 130 Bảng 3.6 Kết quả từ các phân tích t-test trên thang đo thái độ 131 Bảng 3.7 Kết quả từ các phân tích t-test trên thang đo niềm tin 132 x DANH MỤC SƠ ĐỒ STT Tên sơ đồ Trang Sơ đồ 1.1 Mô hình tổng thể của người giảng viên trong nền giáo dục hiện đại 26 Sơ đồ 1.2 Dự báo biên chế trong tương lai 29 Sơ đồ 1.3 Xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà trường 32 Sơ đồ 1.4 Sơ đồ quản lí nguồn nhân lực của Leonard Nadle 35 Sơ đồ 1.5 Xác định phương tiện thực hiện quản lí nguồn nhân lực 42 Sơ đồ 2.1 Bản đồ hành chính tỉnh An Giang năm 2014 53 Sơ đồ 3.1 Qui trình tuyển dụng giảng viên 100 Sơ đồ 3.2 Nội dung cơ bản về đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV Trường ĐH An Giang 105 Sơ đồ 3.3 Mối quan hệ giữa các giải pháp 120 Sơ đồ 3.4 Đổi mới qui trình tuyển dụng ĐNGV 125 Sơ đồ 3.5 Các hoạt động của giảng viên và sinh trong tiến trình học nhóm 138 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ 2 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII khẳng định: "Muốn tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững", trong đó chất lượng giáo dục có ý nghĩa sống còn đối với sự phát triển giáo dục và “Đội ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. Chỉ có xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo mới tạo ra bước đột phá về giáo dục. Do vậy, đội ngũ nhà giáo có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước”, đồng thời “tham gia đào tạo nhân lực cho khu vực và thế giới”. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thức IX chỉ rõ: “Con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa”. Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội 2011 – 2020 nhấn mạnh: nâng cao chất lượng nguồn nhân lực là “một đột phá chiến lược” để thực hiện thành công các mục tiêu phát triển KT – XH. “đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu đa dạng, đa tầng của công nghệ và trình độ phát triển của các lĩnh vực, ngành nghề” [26]. Phấn đấu đến năm 2020, Việt Nam trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại và để thực hiện mục tiêu phát triển con người mà Cương lĩnh 2011 đề ra. Đảng ta lựa chọn phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, là khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội từ nay đến năm 2020. Trong ba khâu đột phá chiến lược mà Đảng ta xác định thì “Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân; gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ” được xem là khâu đột phá thứ hai. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt” và “Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, đặc biệt là đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lí giỏi; đội ngũ cán bộ khoa học, công nghệ, văn hóa đầu đàn; đội ngũ 2 doanh nhân và lao động lành nghề” [27], để giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng văn hóa và con người Việt Nam. Ngày 04/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã kí ban hành nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh: “chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất. Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục bất cập về chất lượng, số lượng và cơ cấu; một bộ phận chưa theo kịp yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp”. Nghị quyết hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế nhấn mạnh đến giáo dục đại học: “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của người học. Hoàn thiện mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo phù hợp với quy hoạch phát triển nhân lực quốc gia; trong đó, có một số trường và ngành đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Đa dạng hóa các cơ sở đào tạo phù hợp với nhu cầu phát triển công nghệ và các lĩnh vực, ngành nghề; yêu cầu xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Để có thể thích ứng với xu thế của toàn cầu hóa ngày nay, sự phát triển của KH&CN và nền kinh tế tri thức, các trường ĐH phải không ngừng đổi mới chương trình đào tạo theo một chiến lược nhất quán với tầm nhìn rộng. Đồng thời, tập trung xây dựng và phát triển năng lực cốt lõi và những năng lực phân biệt của ĐNGV để tạo lợi thế cạnh tranh bền vững, tăng cường đáp ứng nhu cầu KT - XH của đất nước, đáp ứng 3 được những yêu cầu ngày càng cao của thị trường lao động. Trước những đòi hỏi của xã hội ngày càng cao về trình độ đào tạo đại học, các trường ĐH Việt Nam cần tận dụng tốt cơ hội, vượt qua các khó khăn để hội nhập vào GDĐH thế giới, đáp ứng sự phát triển của GDĐH trong nền kinh tế tri thức, xứng đáng với vai trò GDĐH là đầu tàu của nền kinh tế tri thức mà trong đó vấn đề quan trọng, có vai trò then chốt tạo ra chất lượng, hiệu quả của GDĐH chính là phát triển ĐNGV [29]. An Giang là tỉnh biên giới nằm xa các trung tâm kinh tế, bị chia cắt bởi hệ thống sông ngòi chằng chịt, cơ sở hạ tầng chậm phát triển. Bên cạnh đó, là tỉnh có nguồn dân số khá đông với trên hai triệu người nhưng nhìn chung trình độ về giáo dục còn khá thấp. Do vậy, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao là sứ mệnh của trường đại học và các cơ sở đào tạo, trong đó xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng nhằm nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường đáp ứng nhu cầu nhân lực phục vụ sự phát triển KT - XH của cả nước và của tỉnh An Giang. Với việc mở rộng quy mô đào tạo đa ngành đáp ứng nhu cầu của người học hiện nay, trong kế hoạch chiến lược phát triển trường đại học An Giang giai đoạn 2011 – 2020 xác định sứ mạng: “Trường đại học An Giang là trung tâm đào tạo đa ngành, đa trình độ, đáp ứng nhu cầu học tập cho cộng đồng dân cư tỉnh An Giang và vùng Đồng bằng sông Cửu Long; nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ đáp ứng yêu cầu phát triển KT – XH của địa phương và của cả nước trong quá trình CNH, HĐH và hội nhập quốc tế” [114]. Vì vậy, việc phát triển ĐNGV nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự phát triển KT - XH của tỉnh là cần thiết. Xuất phát từ lý do trên, tác giả chọn đề tài "Phát triển đội ngũ giảng viên trường đại học An Giang theo tiếp cận quản lí nhân lực" làm đề tài luận án. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, thực tiễn về phát triển đội ngũ GVĐH, đề xuất giải pháp phát triển ĐNGV trường đại học An Giang đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực cho tỉnh An Giang trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước hiện nay. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Công tác phát triển đội ngũ giảng viên Trường đại học. 4 3.2. Đối tượng nghiên cứu Giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên Trường đại học An Giang theo tiếp cận quản lí nhân lực. 4. Giả thuyết khoa học Mặc dù đã đạt được một số kết quả trong phát triển ĐNGV tại trường ĐH An Giang trong thời gian qua. Tuy nhiên sự phát triển ĐNGV chưa quán triệt sâu sắc tiếp cận quản lí nhân lực: GV các ngành nghề trong trường còn mất cân đối, trình độ chuyên môn và nghiệp vụ chưa đạt chuẩn, cơ cấu trình độ đào tạo chưa phù hợp với nhu cầu thị trường lao động; hiệu quả phát triển ĐNGV và quản lý ĐT còn thấp. Nếu đề xuất được một hệ thống giải pháp bao quát các vấn đề: yêu cầu chung về phát triển ĐNGV; yêu cầu quán triệt chức năng quản lí và nội dung về quản lí nhân lực thì chất lượng đội ngũ này sẽ được nâng cao và đóng góp tốt cho đào tạo nhân lực địa phương. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận phát triển đội ngũ giảng viên đại học theo tiếp cận quản lý nhân lực. 5.2. Khảo sát đánh giá thực trạng công tác phát triển đội ngũ giảng viên Trường đại học An Giang theo tiếp cận quản lí nhân lực. 5.3. Đề xuất các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên trường đại học An Giang và thử nghiệm một số giải pháp. 6. Giới hạn đề tài nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên đại học theo tiếp cận quản lí nhân lực kết hợp với tiếp cận hệ thống và tiếp cận chức năng quản lí. Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ giảng viên của Trường đại học An Giang từ năm 2008 – 2013. Đề xuất giải pháp về phát triển đội ngũ giảng viên Trường đại học An Giang đến năm 2020. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả sẽ kết hợp các phương pháp: tiếp cận lí luận của Đảng và Nhà nước và quan điểm của thời đại về phát triển nhân lực đối với ĐNGV đại học theo tính hệ thống gồm: 7.1. Phương pháp luận 5 7.1.1. Tiếp cận lí luận Tiếp cận lí luận của Đảng, Nhà nước và quan điểm của thời đại về phát triển nguồn nhân lực đối với ĐNGV theo tính hệ thống nhằm phân tích, tổng hợp các tài liệu làm cơ sở nghiên cứu và vận dụng cụ thể các lí thuyết tổng quát vào việc xác định các giải pháp phát triển ĐNGV. 7.1.2. Tiếp cận thực tiễn Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng ĐNGV trường ĐH An Giang trong nền kinh tế thị trường định hướng XHCN, đào tạo nhân lực tuân thủ những qui luật chung về phát triển KT – XH và quy luật cơ bản của thị trường, đặc biệt là qui luật cung - cầu. Chất lượng ĐNGV phải đáp ứng được yêu cầu đào tạo nhân lực cho XH, yêu cầu của thị trường lao động. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp tổng hợp, phân tích dữ liệu Phương pháp tổng hợp, phân tích được sử dụng để thu thập, xử lý, đánh giá dữ liệu từ các văn bản, tài liệu của Bộ GD&ĐT và các cơ quan liên quan về thực trạng quản lý phát triển ĐNGV đáp ứng nhu cầu xã hội. 7.2.2. Phương pháp khảo sát Căn cứ mục đích của đề tài, tổ chức điều tra, khảo sát, đánh giá mức độ đáp ứng nhu cầu xã hội của ĐNGV trường ĐH An Giang và thực trạng quản lý nhà nước về phát triển ĐNGV hiện nay thông qua các phiếu hỏi lấy ý kiến trả lời từ các CBQL, GV, SV tốt nghiệp và các nhà quản lý; tiếp theo sẽ sử dụng phương pháp thống kê để xử lý các số liệu và kết quả điều tra. 7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn từ các mô hình phát triển ĐNGV, gắn kết giữa đào tạo và sử dụng nhân lực ở Việt Nam và một số nước trên thế giới nhằm rút ra một số bài học kinh nghiệm cho hệ thống phát triển ĐNGV ở Việt Nam, làm cơ sở đề xuất một số giải pháp phát triển ĐNGV đáp ứng nhu cầu xã hội. 7.2.4. Phương pháp chuyên gia Tổ chức hội thảo khoa học, trực tiếp xin ý kiến các chuyên gia có trình độ và giàu kinh nghiệm trong nghiên cứu, đào tạo, sử dụng lao động để củng cố cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của đề tài và hoàn thiện các giải pháp phát triển ĐNGV đáp ứng nhu cầu 6 xã hội. 7.2.5. Phương pháp thử nghiệm Để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đưa ra trong luận án. 8. Luận điểm chính của luận án * ĐNGV trường đại học là nhân tố then chốt cho sự phát triển của nhà trường, nhân tố này phải được phát triển toàn diện theo tiếp cận quản lí nhân lực, bao gồm: đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu và thống nhất với nhau về lý tưởng làm việc. * Để phát triển ĐNGV Trường đại học An Giang trong bối cảnh hiện nay, cần quán triệt các chức năng quản lí: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đồng thời tiếp cận quản lí nhân lực chú ý đến các vấn đề như: tuyển chọn, bố trí sử dụng; đào tạo, bồi dưỡng, đãi ngộ; kiểm tra, đánh giá và xây dựng được cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho GV và ĐNGV làm việc và sáng tạo. * Trong bối cảnh phát triển giáo dục đại học tại Tây Nam Bộ hiện nay, đối với các trường đại học địa phương thì: xây dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho đội ngũ giảng viên làm việc và sáng tạo khoa học là then chốt. 9. Đóng góp mới của Luận án Kết quả nghiên cứu có ba đóng góp chính sau: Thứ nhất, làm phong phú thêm lí luận về phát triển ĐNGV trường đại học, vận dụng các lí thuyết quản lí và phát triển nguồn nhân lực vào việc nghiên cứu, qui hoạch để phát triển ĐNGV phù hợp với đặc điểm của trường đại học địa phương nói riêng và các trường đại học cả nước nói chung. Những điều đó, có ý nghĩa rất lớn vì nó sẽ giúp ích cho các trường ĐH chủ động và mạnh dạn hoạch định chiến lược phát triển ĐNGV ngắn hạn, dài hạn, đối ứng với những yêu cầu ngày càng cao về giáo dục và đào tạo. Thứ hai, Luận án đã phân tích thực trạng về phát triển ĐNGV của trường ĐH. ... nó mang đậm sắc thái văn hóa sư phạm trong các mối quan hệ giữa thầy với thầy, giữa thầy với trò, giữa nhà trường với xã hội. 1.2.5.3. Phát triển đội ngũ giảng viên Theo Meges J.R quan niệm phát triển ĐNGV là: “Nhằm mục đích tăng cường hơn nữa đến sự phát triển toàn diện của GV trong hoạt động nghề nghiệp” [102]. Phát triển ĐNGV nhằm các mục tiêu: - Phát triển ĐNGV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, đồng bộ về cơ cấu nhằm thực hiện tốt kế hoạch đào tạo của nhà trường; - Tạo được bầu không khí hào hứng, lành mạnh trong tập thể ĐNGV để mọi người phấn khởi, hài lòng, gắn bó với nhà trường, đóng góp cho sự phát triển của nhà trường; - Có chính sách đãi ngộ về vật chất và tinh thần đối với GV có trình độ cao, năng lực nghề nghiệp giỏi, tạo điều kiện để GV yên tâm ổn định nghề nghiệp và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Phát triển ĐNGV là giải pháp của những nhà quản lí nhằm xây dựng ĐNGV đủ về số lượng, mạnh về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu là nhiệm vụ trọng tâm, ưu tiên hàng đầu trong chiến lược phát triển toàn diện của các trường ĐH. Thuật ngữ “Phát triển đội ngũ giảng viên” được hiểu là một khái niệm tổng hợp bao gồm: qui hoạch, tuyển chọn, sử dụng; ĐT, BD; thực hiện chế độ chính sách; kiểm tra đánh giá. 1.3. Trƣờng đại học với sứ mệnh đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. 1.3.1. Trường đại học trong hệ thống quốc dân Trong nền giáo dục của nước ta theo Luật giáo dục đại học, các cơ sở giáo dục được phân tầng và xếp loại theo tiêu chí a) Xếp loại theo tiêu chí - Vị trí, vai trò trong hệ thống giáo dục đại học; - Quy mô, ngành nghề và các trình độ đào tạo; - Cơ cấu các hoạt động đào tạo và khoa học công nghệ; 21 - Chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học; - Kết quả kiểm định chất lượng giáo dục đại học. b) Cơ sở giáo dục đại học được phân tầng thành: - Cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu; - Cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng; - Cơ sở giáo dục đại học định hướng thực hành. Theo Lâm Quang Thiệp [105, tr.81], có thể sắp xếp các trường đại học công lập theo các nhóm sau: - Các trường trọng điểm bao gồm: Đại học quốc gia, Đại học khu vực và trường đại học trọng điểm khác; - Các trường đại học thuộc các bộ, ngành và cơ quan trung ương; - Các trường đại học thuộc địa phương. Đại học quốc gia và Đại học vùng là trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học, công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao, được Nhà nước ưu tiên đầu tư phát triển, có quyền chủ động cao trong các hoạt động về đào tạo, nghiên cứu khoa học, tài chính, quan hệ quốc tế và tổ chức bộ máy. Người nghiên cứu nhấn mạnh đến tầm quan trọng của trường đại học địa phương trong việc đào tạo nhân lực đa ngành, đa trình độ và bám sát nhu cầu nhân lực của địa phương theo từng vùng miền để cung cấp nhân lực kịp thời theo yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. 1.3.2. Trường đại học cấp tỉnh 1.3.2.1. Chức nămg Đào tạo nhân lực cho địa phương có phẩm chất chính trị, đạo đức, ý thức phục vụ cộng đồng địa phương, có kiến thức, kỹ năng, năng lực thực hiện nghề nghiệp ở các trình độ khác nhau, có ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo cho người học sau khi ra trường có khả năng tự tạo ra được việc làm, tìm được việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu phát triển KT - XH, củng cố quốc phòng, an ninh địa phương góp phần tích cực trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước văn minh, hùng mạnh. 22 1.3.2.2. Nhiệm vụ Trường đại học địa phương có 5 nhiệm vụ cơ bản: - Đào tạo nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển KT - XH và thị trường lao động cho địa phương với các thang bậc trình độ khác nhau bao gồm sơ cấp, trung cấp, cao đẳng và đại học. - Đào tạo chuyển tiếp theo hệ thống liên thông dọc và ngang giúp người học có thể học lên hoặc chuyển đổi ngành nghề dễ dàng mà không phải học lại những gì đã học ở trình độ trước. - Đào tạo liên tục theo hướng giáo dục thường xuyên có bằng cấp và không có bằng cấp tùy theo nguyện vọng của người học phù hợp với nhu cầu xã hội địa phương và nguyện vọng của người học. - Nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ đáp ứng phát triển KT - XH địa phương và phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH, hội nhập quốc tế trong xu hướng toàn cầu hóa. - Tổ chức thực hiện dịch vụ đào tạo và khoa học công nghệ. 1.3.2.3. Đặc điểm trường đại học cấp tỉnh Trong nền KTTT định hướng XHCN, nền kinh tế hướng tới sự phát triển hài hòa giữa các địa phương khác nhau trong cả nước và làm cho từng địa phương có cơ hội tự vươn lên trong xóa đói, giảm nghèo, trong phát triển kinh tế hòa nhịp với cả nước trong sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH. Trường đại học cấp tỉnh là một trong những cơ sở giáo dục đại học quan trọng, chỗ dựa của dân cư cộng đồng địa phương đào tạo nhân lực thực hiện những yêu cầu phát triển KT - XH địa phương. Do vậy đặc điểm có tính nguyên tắc của trường đại học địa phương dưới góc độ này có thể thấy như sau: - Mọi người đều được đi học và được học suốt đời. - Giữ vững mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Giáo dục gắn với phát triển KT - XH địa phương, gắn với nghiên cứu khoa học-công nghệ, phát triển sản xuất, gắn với cạnh tranh trong nước, hướng tới từng bước cạnh tranh với khu vực và quốc tế. - Thực hiện cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân mở với người học, mở với thực tiễn phát triển địa phương, mở với xã hội, với các nước trong khu vực và thế giới. 23 - Hệ thống đào tạo nhân lực lấy người học làm trung tâm, đảm bảo cho từng người học muốn học gì, học bằng cách nào, học ở đâu đều được đáp ứng. - Hệ thống đào tạo nhân lực phải đa dạng về loại hình, năng động, linh hoạt, mềm dẻo, có kỷ cương, lành mạnh, đảm bảo chất lượng và tính liên thông trong toàn hệ thống giáo dục quốc dân. Kiến thức, nghiệp vụ và tay nghề của các lớp, cấp, bậc học trước phải được thừa nhận ở các lớp, cấp, bậc học sau. Tất cả mọi con đường dẫn đến bất kỳ một trình độ học vấn, nghề nghiệp chuyên môn đều dân chủ, công khai, bình đẳng, công bằng và đảm bảo chất lượng với những điều kiện tốt nhất có thể mang đến được cho người học, cho từng thành viên trong xã hội có thể phát huy được hết tài năng, năng lực và phẩm chất của mình cho nhu cầu xã hội. - Hệ thống đào tạo nhân lực phải đảm bảo tính truyền thống, tiên tiến, hiện đại, phấn đấu phát triển ngang tầm với các trường đại học trung ương và các trường đại học khác ở trong và ngoài nước để có thể chủ động hội nhập trong xu thế toàn cầu hóa. - Hệ thống đào tạo nhân lực các trường đại học địa phương cần có cấu trúc hài hòa và tương đối ổn định, dễ dàng cho phân cấp quản lý, nâng cấp tính tự chủ và trách nhiệm trước cộng đồng, trước người học và trước xã hội. - Hệ thống đào tạo nhân lực thông thoáng có thể tiếp nhận được mọi nguồn lực trước hết ở địa phương đồng thời có chính sách tiếp nhận mọi nguồn lực có thể có từ trong và ngoài nước, từ mọi cá nhân, mọi tổ chức KT - XH. Coi trọng tính hiệu quả của mọi nguồn đầu tư cho đào tạo nhân lực. - Hệ thống đào tạo nhân lực đảm bảo cầu nối liên thông hiệu quả giữa đào tạo và sử dụng. Trong đào tạo nhân lực với các nguyên tắc kể trên thì yếu tố quan trọng nhất là làm sao để luôn đảm bảo tính cân đối, hài hòa về cơ cấu nhân lực nhằm sử dụng tốt nhất nhân lực được đào tạo sao cho hợp lý nhất, kinh tế nhất và hiệu quả nhất. Do vậy trong hệ thống đào tạo nhân lực cần chú ý đảm bảo các thành tố như: khung trình độ phải gồm các cấp, bậc, trình độ đào tạo dẫn tới có bằng cấp và không bằng cấp; đào tạo trong nhà trường và ngoài nhà trường; phương thức học; ngành nghề, vùng miền, giới tính, lứa tuổi, tất cả cần hợp lý, phù hợp với hoàn cảnh phát triển KT - XH của địa phương trong bối cảnh phát triển KT - XH nước ta hiện nay và đảm bảo nguồn lực 24 cho từng thành viên trong xã hội có được cả trí lực, thể lực và thực sự là nguồn cung cấp sức lao động cho nhu cầu xã hội và thị trường lao động thuộc địa phương, đồng thời chủ động tạo năng lực đáp ứng nhân lực trong và ngoài nước khi có yêu cầu của thị trường lao động [49, tr.13]. 1.3.3. Giảng viên đại học nhân tố cơ bản để nâng cao chất lượng đào tạo 1.3.3.1. Yêu cầu đối với giảng viên Giảng viên đại học là nhân tố cơ bản quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường, đối với GV trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cần đáp ứng các yêu cầu sau: (1) Sự hiểu biết về nội dung môn học: GV không chỉ hiểu biết các ý tưởng chủ chốt, mà còn phải biết cấu trúc của các ý tưởng đó, phải hiểu chúng liên hệ với nhau ra sao, những ý tưởng đó liên quan đến các lĩnh vực khác và đời sống hàng ngày như thế nào. (2) Tri thức sư phạm: GV biết truyền thụ các ý tưởng cho SV, có khả năng nhận biết sự hiểu thấu của SV về các ý tưởng đó, tùy theo kinh nghiệm và bối cảnh của từng SV. (3) Tri thức về sự phát triển: GV biết hình thành nên các kinh nghiệm học tập có kết quả, thông qua việc hiểu rõ tư duy, hành vi, hứng thú và tri thức hiện có của SV. (4) Hiểu biết về sự khác biệt: GV có khả năng giao tiếp một cách tin cậy với SV hiểu rõ sự khác biệt có thể nảy sinh từ các nhân tố văn hóa, ngôn ngữ, gia đình, cộng đồng, giới tính, quá trình đi học trước đây, hoặc các nhân tố khác đã hình thành nên kinh nghiệm của SV. Nhận biết được sự khác biệt có thể nảy sinh từ sự phát triển trí tuệ, có ảnh hưởng thuận lợi hoặc tạo nên những khó khăn cho việc học tập. (5) Hiểu biết về động cơ: GV có khả năng đề ra nhiệm vụ và cung cấp thông tin phản hồi để khuyến khích, cổ vũ những nỗ lực của SV mà không tạo nên áp lực đối với sự tiếp thu, hoặc làm nản lòng, khiến các em từ bỏ mọi cố gắng. (6) Có tri thức về học tập: GV có khả năng giúp đỡ, hỗ trợ việc học tập cụ thể, bằng các chiến lược dạy học khác nhau, sử dụng những phán đoán về loại hình học tập nào là cần thiết nhất trong bối cảnh khác nhau, trên cơ sở hiểu rõ 25 rằng: có nhiều mục đích khác nhau của sự học, chẳng hạn, học để nhận thức, học để thưởng thức hoặc học để ứng dụng, (7) Làm chủ được các chiến lược – phương pháp, hình thức tổ chức DH: GV biết chú ý đến các mục tiêu đa dạng và sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để trợ giúp các phương pháp học tập đa dạng của SV. (8) Hiểu biết về việc đánh giá SV: GV cần nắm vững việc hình thành và sử dụng công cụ đánh giá mặt mạnh và mặt yếu của SV. (9) Hiểu biết về các nguồn của chương trình và công nghệ: GV có khả năng giúp SV học cách tìm ra và sử dụng một “dải” rộng các nguồn để định hình và giải quyết vấn đề chứ không chỉ sử dụng một nguồn đơn nhất hoặc sách giáo khoa mà thôi. (10) Am hiểu và đánh giá cao sự cộng tác: GV phải biết sử dụng sự tương tác, giao tiếp của SV với nhau để nâng cao kết quả của việc dạy và học, cũng như cải thiện sự hợp tác với các GV khác và với phụ huynh SV. (11) Khả năng phân tích và phản ánh trong thực tiễn DH: GV cần biết đánh giá hiệu quả của hoạt động DH của mình và cải tiến, nâng cao hiệu quả của hoạt động đó. Ngoài những tri thức và kỹ năng nói trên, GV giỏi phải có khả năng thay đổi hoạt động giảng dạy cũng như hành vi của mình. Nghĩa là, cần phải: nhận thức được nhu cầu nâng cao chất lượng GD thông qua việc phân tích kết quả hoạt động GD của mình; biết đề xuất các ý tưởng, thử nghiệm, vận dụng sáng tạo vào công việc và biết phân tích các dữ liệu thu được, đánh giá tác động của chúng; biết báo cáo những thành công và thất bại trước tổ, nhóm chuyên môn [69, tr.1]. 1..3.3.2. Mô hình giảng viên trong nền giáo dục hiện đại ĐNGV đóng vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục và có vị trí, vai trò quan trọng trong xã hội. Theo Trần Khánh Đức [34]: “Người giáo viên trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái đã chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy học nhằm làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách rèn luyện”. 26 Các kiến thức, năng lực tổ chức và quản lí hoạt động sư phạm, NCKH, hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của người GV là nhân tố quan trọng phản ánh trình độ và năng lực của GV. Trần Khánh Đức [34] đã khái quát mô hình về các đặc trưng của GV như sau: Sơ đồ1.1: Mô hình tổng thể của người GV trong nền giáo dục hiện đại 1.3.4. Phát triển giáo dục gắn với kinh tế – xã hội Nói về mô hình giáo dục, chúng ta biết mô hình về giáo dục bao gồm 4 lĩnh vực: Giáo dục về văn hóa; kinh tế; chính trị và xã hội. Tuy nhiên, trong luận án, chúng tôi chỉ chú trọng đến mô hình giáo dục gắn với KT – XH. Khi xây dựng mô hình nhà trường ứng với một vùng KT – XH nào đấy, cần chú ý các vấn đề cơ bản sau: 1) mục đích dạy học – giáo dục; 2) nội dung; 3) phương pháp; 4) hình thức tổ chức; 5) phương tiện; 6) điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV, hệ thống quản lí, môi trường phát triển KT – XH địa phương. Để xây dựng có hiệu quả mô hình giáo dục gắn với phát triển KT – XH, cần lưu ý một số điểm sau: a) Nhà trường gắn với xã hội qua các yếu tố của quá trình dạy học – giáo dục. Trước hết là mục đích, nội dung, phương pháp và hệ thống , gắn nhà trường với xã Chuyên gia Nhà nghiên cứu Nhà khoa học Nhà quản lí (trường học, lớp học) Nhà hoạt động xã hội Nhà giáo dục Mô hình giáo viên 27 hội phải đưa đến nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. b) Phải phù hợp với chức năng nhiệm vụ của nhà trường. Trong xã hội hiện đại, khi giáo dục đã trở thành phổ biến, chức năng xã hội của nhà trường phải được mở rộng nhiều. Nhà trường không những chỉ tác động đến cấu trúc thượng tầng, mà còn phải tham gia trực tiếp vào việc phát triển KT – XH. Nếu không mở rộng chức năng của nhà trường đến một mức độ nào đó thì nhà trường không thể thỏa mãn được yêu cầu của xã hội. c) Gắn nhà trường với KT – XH, một mặt phải bảo đảm quyền tự chủ cho các trường trong việc điều chỉnh quá trình dạy học – giáo dục phù hợp với đặc điểm cụ thể của địa phương; mặt khác phải đảm bảo sự chỉ đạo thống nhất trong cả nước. d) Để xây dựng được mô hình nhà trường gắn với KT – XH phải tiến hành quá trình dân chủ hóa sâu rộng trong nhà trường nhằm phát huy tính sáng tạo của mọi thành viên vào việc thực hiện công tác này [108, tr.95-96]. Khi nghiên cứu loại mô hình này có thể tiến hành theo các qui trình sau: - Khảo sát chất lượng đào tạo của nhà trường đáp ứng được bao nhiêu so với yêu cầu của các nhà sử dụng lao động bằng phiếu câu hỏi điều tra mức độ hài lòng của các nhà sử dụng lao động đối với SV tốt nghiệp. - Khảo sát mức độ đáp ứng công việc của SV sau khi tốt nghiệp đi làm tại các doanh nghiệp trong và ngoài địa phương bằng phiếu câu hỏi điều tra mức độ hài lòng của SV tốt nghiệp với chương trình ĐT của nhà trường. - Xử lí số liệu, phân tích những ưu điểm, khuyết điểm, thuận lợi, khó khăn, những cái cần bổ sung để nâng cao chất lượng ĐT. - Đề xuất các giải pháp để giải quyết những hạn chế nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Mối quan hệ giữa đào tạo với nhu cầu xã hội thể hiện: - ĐT với nhu cầu của Nhà nước: ĐT có nhiệm vụ cung cấp nhân lực để thực hiện mục tiêu phát triển KT – XH của Nhà nước; Nhà nước quản lí, điều hành các hoạt động phát triển KT – XH trong đó có ĐT nhằm thực hiện chủ trương CNH – HĐH và chuyển dịch cơ cấu kinh tế - ĐT với cơ sở sử dụng nhân lực: Thể hiện khả năng đáp ứng của ĐT đối với nhu cầu nhân lực của cơ sở sử dụng nhân lực, mặt khác là tác động trở lại của cơ sở sử 28 dụng nhân lực đối với việc nâng cao chất lượng và hiệu quả ĐT. Mối quan hệ giữa ĐT và sử dụng nhân lực đặt ra yêu cầu cần thiết phải xây dựng mối quan hệ hợp tác chặt chẽ giữa hai bên. - ĐT với người học: Hiện nay, nhu cầu của người học rất đa dạng. Do đó, học suốt đời trở thành xu hướng chung trong nhu cầu của người học và họ có nhiều lựa chọn để học. Như vậy, hệ thống giáo dục nhất thiết phải xây dựng các chương trình ĐT linh hoạt với nhiều phương thức hợp lí, tạo điều kiện để tất cả mọi người có cơ hội học tập. Tóm lại, ĐT có vị trí rất quan trọng trong phát triển nhân lực cho xã hội, để đủ sức cạnh tranh chúng ta phải xây dựng một hệ thống ĐT chất lượng cao nhằm đáp ứng theo yêu cầu ĐT nhân lực của xã hội. Muốn đạt được mục tiêu này thì việc phát triển ĐNGV có trình độ cao và xây dựng mối quan hệ với các nhà sử dụng lao động để nắm bắt những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội là cấp thiết đối với các trường đại học. 1.4. Yêu cầu phát triển ĐNGV theo tiếp cận quản lí nhân lực 1.4.1. Yêu cầu chung về phát triển ĐNGV Phát triển ĐNGV đối với các trường ĐH ngày nay là vấn đề rất cấp thiết, để đáp ứng được những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội về nguồn nhân lực mà nhà trường đào tạo ra, theo người nghiên cứu, trường đại học phải đảm bảo phát triển ĐNGV theo các yêu cầu sau: phải đủ về số lượng; mạnh về chất lượng; đồng bộ về cơ cấu và đồng thuận về lí tưởng làm việc. 1.4.1.1. Số lượng Xu hướng của các nước phát triển trên thế giới khi qui hoạch ĐNGV sẽ xem xét vào hai nhóm: đội ngũ giảng dạy trực tiếp và lực lượng không trực tiếp giảng dạy (hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, tư vấn, giám thị, thư viện, thí nghiệm và cán bộ văn phòng); đồng thời, định chuẩn theo tỉ lệ chức danh gắn với nhiệm vụ đối với GV, ví dụ như: Pháp (1GS: 0,6 trợ giảng: 0,5 trợ lí), Bỉ (1GS: 1,5 trợ lí), Hà Lan (1GS: 2,5 trợ giảng: 2 trợ lí) [101]. Những con số và xu hướng qui hoạch này cho thấy việc phát triển số lượng ĐNGV phải được đặt trong mối quan hệ với việc xây dựng đội ngũ hỗ trợ, phục vụ dạy học thì GV mới có thể tập trung tốt chức năng của mình. Ở nước ta, về số lượng GV, Chính phủ có quyết định số 47/2001/QĐ-TTg ngày 04/4/2001 phê duyệt “Qui hoạch mạng lưới trường ĐH, cao đẳng giai đoạn 2001 - 2010”, và qui định: 29 Từ 5 đến 10 SV/1GV đối với các ngành đào tạo năng khiếu; Từ 10 đến 15 SV/1GV đối với các ngành đào tạo khoa học, kĩ thuật và công nghệ; Từ 20 đến 25 SV/1GV đối với các ngành đào tạo khoa học xã hội, nhân văn và kinh tế, quản trị kinh doanh. Theo qui định này, nếu tính ở mức cao nhất thì tỉ lệ trung bình SV/GV của các nhóm ngành trên là: (10+15+25) : 3 = 16,7 Định mức giờ chuẩn có vai trò rất quan trọng đối với vấn đề quản lí ĐNGV. Nó là cơ sở để đánh giá năng suất lao động; đồng thời, đảm bảo khả năng làm việc lâu dài và giữ gìn sức khỏe cho GV. Đó cũng chính là cơ sở để tính biên chế của ĐNGV. Nếu số giờ lên lớp của GV quá nhiều “tất yếu sẽ ảnh hưởng tiêu cực tới chất lượng giảng dạy và NCKH của GV và điều này nếu tồn tại lâu ngày sẽ dẫn đến một thái độ và lề lối làm việc chung chỉ coi trọng số lượng, kết quả mà coi nhẹ chất lượng, hiệu quả”[23, tr.126-127]. Sơ đồ 1.2: Dự báo biên chế trong tương lai [19, tr.183, tập 2] Hàng năm, căn cứ vào kế hoạch tuyển sinh, qui mô đào tạo, cơ cấu ngành nghề, từng trường sẽ xác định được số lượng GV cần có cho một BM, một khoa, một trường. Từ đó, căn cứ vào số lượng GV hiện có; sau khi trừ đi số GV nghỉ hưu, bỏ việc, thuyên chuyển ra bên ngoài và cộng thêm số thuyên chuyển từ bên ngoài vào các trường sẽ xác định được số GV cần bổ sung. Như vậy, ĐNGV với yêu cầu có số lượng đủ, phải được đặt trong mối quan hệ hài hòa với các yếu tố kinh tế, tâm lí, giáo dục, chính trị, xã hội; số lượng không thể đơn thuần về mặt số học. Đó cũng chính là cơ sở cho việc xác định giải pháp về số lượng, về chính sách và tăng cường hiệu lực các chế định của Nhà nước trong hệ giải pháp tổng thể. Công việc A Được điều động sang công việc khác Được điều động từ công việc khác Thôi việc Về hưu Công việc A Tuyển từ ngoài vào Biên chế hiện tại Dự báo biên chế tương lai 30 1.4.1.2. Chất lượng Trình độ chuyên môn của ĐNGV trong các trường ĐH là rất cần thiết để nâng cao chất lượng ĐT nhân lực có trình độ ĐH đáp ứng nhu cầu phát triển KT – XH trong thời kỳ mới hiện nay; trong “Đề án đào tạo giảng viên có trình độ tiến sĩ cho các trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2010 – 2020” do Bộ GD&ĐT năm 2010 cũng trích dẫn Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 của Chính phủ về “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 – 2020” đã chỉ rõ về trình độ cần phải đạt được “Xây dựng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục đại học đủ về số lượng,có trình độ chuyên môn cao, đến năm 2010 có ít nhất 40% giảng viên đạt trình độ thạc sĩ và 25% đạt trình độ tiến sĩ; đến năm 2020 có ít nhất 60% giảng viên đạt trình độ thạc sĩ và 35% đạt trình độ tiến sĩ”[9, tr.12]. Năng lực thực hiện của người giảng viên được hiểu theo ba nhiệm vụ cụ thể là: năng lực chuyên môn; năng lực giảng dạy; năng lực nghiên cứu. - Năng lực chuyên môn: là trình độ chuyên môn mà người GV được ĐT ở trình độ thạc sĩ, tiến sĩ; người GV được ĐT tốt ở các trình độ trên và có bằng tiến sĩ thì họ sẽ được đào tạo sâu về chuyên môn và năng lực nghiên cứu. - Năng lực giảng dạy: việc phát triển năng lực giảng dạy cho GV cần chú ý đến các năng lực sau: + Xây dựng chương trình giảng dạy ở cấp độ bộ môn: (i) Xác định mục tiêu học tập của môn học và từng đơn vị học tập của sinh viên; (ii) Xác định những nội dung phù hợp để đạt tới các mục tiêu đã đề ra; (iii) Xác định các phương pháp học tập và giảng dạy phù hợp để chuyển tải nội dung và đánh giá đúng trình độ của người học. + Sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực phù hợp với chuyên môn, truyền đạt và giải quyết các vấn đề phát sinh trong giảng dạy; sử dụng tốt các công nghệ trong giảng dạy và không ngừng học tập để phát triển bản thân. - Năng lực nghiên cứu: năng lực nghiên cứu khoa học của GV được thể hiện ở những công trình khoa học công bố, đặc biệt là công trình được công bố trên các tạp chí xếp hạng quốc tế; các công trình nghiên cứu này sẽ nâng cao uy tín cá nhân và tổ chức, nó tác động hỗ trợ quan trọng tới cải thiện chất lượng bài giảng và hướng dẫn cho SV nghiên cứu khoa học. Năng lực sư phạm là một phẩm chất tâm lý, nói lên mức độ thành thạo và tính 31 nghệ thuật, sáng tạo của GV trong hoạt động dạy học, nó bao gồm một hệ thống các kỹ năng: kỹ năng giao tiếp; ứng xử sư phạm; viết bảng và trình bày bảng; sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học; tổ chức, điều khiển công tác độc lập của SV; truyền đạt thông tin đến SV một cách súc tích, dễ hiểu; sử dụng thành thạo ngôn ngữ và các phương tiện hành động phi ngôn ngữ; giáo dục, thuyết phục hình thành niềm tin; thu được “tín hiệu ngược ngoài” để điều chỉnh nội dung, phương pháp, phong cách giảng dạy của mình và hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với trình độ, khả năng tiếp thu, lĩnh hội của SV. Như vậy, năng lực sư phạm gồm: năng lực nắm vững kiến thức khoa học và phương pháp dạy học; năng lực giao tiếp năng lực tri giác được người học quan sát tình huống giáo dục, tính cảm xúc, sự dự đoán lạc quan và tính sáng tạo [82, tr.9]. 1.4.1.3. Cơ cấu Cơ cấu ĐNGV là tạo ra sự đồng bộ và cân đối ĐNGV trong nhà trường thể hiện ở độ tuổi, giới tính, trình độ, ngành nghề. a) Độ tuổi Việc phân tích phát triển ĐNGV theo độ tuổi là nhằm xác định cơ cấu đội ngũ theo từng nhóm tuổi, là cơ sở để phân tích thực trạng và hướng phát triển của nhà trường. Đây là cơ cấu lao động phục vụ sự kế thừa và thay thế trong tổ chức, là đảm bảo sự cân đối giữa các thế hệ, nhằm phát huy được kinh nghiệm của GV cao tuổi, vừa phát huy được sự nhiệt tình, hăng hái, năng động, sáng tạo của đội ngũ GV trẻ đáp ứng xu thế phát triển chung của nhân loại. b) Giới tính Cơ cấu giới tính của đội ngũ: Đây là công việc thường xuyên giúp cho các nhà quản lí tính tới việc bồi dưỡng thường xuyên nhất là đối với ĐNGV nữ, trong trường ĐH nữ GV thường chiếm tỉ lệ tương đương với nam giới. Tuy nhiên, về các khía cạnh như: điều kiện để được đào tạo nâng cao, bồi dưỡng thường xuyên, thời gian học tập của cá nhân, thời gian nghỉ dạy do sinh sản, con ốmđây là yếu tố có tác động đến chất lượng và hiệu suất lao động của đội ngũ, những yếu tố đó thì phụ thuộc vào giới tính. Vì vậy, cơ cấu về giới tính đội ngũ khác nhau thì giải pháp liên quan đến từng trường, từng địa phương cũng phải khác nhau. Đây cũng là cơ sở cho việc xác định hệ giải pháp phù hợp với tình trạng giới tính. 32 c) Ngành, nghề Là xác định tỉ lệ GV hợp lí giữa các tổ Bộ môn, các khoa với chương trình của các ngành học, nếu tỉ lệ này phù hợp với định mức quy định thì có được cơ cấu chuyên môn hợp lý, nếu thiếu hoặc thừa thì chúng ta sẽ có hướng điều chỉnh cho phù hợp. 1.4.1.4. Xây dựng tính đồng thuận, tổ chức biết học hỏi của ĐNGV Yêu cầu đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam, đòi hỏi mỗi cá nhân GV không chỉ cần làm việc sáng tạo, mà còn phải biết kết hợp, chia sẻ với đồng nghiệp, những thành viên khác trong khoa, trong BM cùng tham gia trong công việc chung; cùng nhau thực hiện tốt nhiệm vụ chính trị của tập thể đảm nhận. Tính đồng thuận của ĐNGV được thể hiện ở tình đoàn kết, nhất trí trong tập thể và có chung tầm nhìn, quan điểm về phát triển nhà trường. Tuy nhiên, đồng thuận không làm mất đi cá tính, không loại bỏ những khác biệt cá nhân làm cho mọi người giống nhau; mà đồng thuận sẽ làm cho tính sáng tạo của mỗi cá nhân có điều kiện phát triển và phát huy tác dụng. Sơ đồ 1.3: Xây dựng tổ chức biết học hỏi trong nhà trường [52, tr.279] Lãnh đạo nhà trường Mối liên quan phối hợp của các thành viên Thông tin quản lí nhà trường Các thành viên trong trường biết quyền hạn – nhiệm vụ Chiến lược phát triển nhà trường Văn hóa nhà trường 6 1 5 4 2 3 Tổ chức biết học hỏi 33 Sự đồng thuận của đội ngũ được đảm bảo bởi việc tạo ra “vốn tổ chức” qua thiết chế “Tổ chức biết học hỏi” (learning organization) của đội ngũ này [50, tr.277]. Nói cách khác, “Tính đồng thuận của ĐNGV theo nghĩa hẹp là xây dựng được tình đoàn kết của GV trong tập thể sư phạm; song, nghĩa rộng hơn và ý nghĩa sâu sắc hơn là xây dựng ĐNGV trong nhà trường thành tổ chức biết học hỏi” [50, tr.277]. Nội dung trên đây được mô hình hóa như sơ đồ 1.3. Như vậy, ĐNGV có tính đồng thuận và luôn biết học hỏi chính là biểu hiện của văn hóa nhà trường - văn hóa chất lượng. Đó là môi trường mà mọi người cùng thi đua học tập, rèn luyện; mọi hành vi của GV trong đội ngũ đều hướng đến khát vọng là hoàn thiện nhân cách của mình, nhằm góp sức nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường ĐH. 1.4.2. Yêu cầu quán triệt chức năng quản lí 1.4.2.1. Qui hoạch ĐNGV Qui hoạch ĐNGV đại học là xây dựng kế hoạch dài hạn, bố trí sắp xếp ĐNGV do nhà trường quản lí và phải thực hiện theo các nguyên tắc: Căn cứ vào qui định hướng dẫn của các cơ quan chủ quản cấp trên và thực tế của nhà trường để xây dựng kế hoạch phát triển ĐNGV; Căn cứ vào dự báo nhu cầu phát triển ngành, nghề phù hợp với đặc thù của từng trường; Phải xây dựng tiêu chuẩn về trình độ, phẩm chất năng lực đối với ĐNGV, xây dựng được ĐNGV đủ về số lượng, mạnh về chất lượng và đồng bộ về cơ cấu. Bên cạnh đó cũng xác định được nội dung, số lượng ĐNGV đi đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ từng năm. - Mục tiêu của qui hoạch về số lượng ĐNGV là duy trì và ổn định ĐNGV; đảm bảo số lượng SV/GV theo qui định của nhà nước; đảm bảo cho ĐNGV hoàn thành nhiệm vụ và có điều kiện, thời gian tham gia học tập, nghiên cứu nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và sử dụng hợp lí và hiệu quả ĐNGV. - Qui hoạch về cơ cấu ĐNGV là tạo sự đồng bộ và cân đối ĐNGV trong nhà trường thể hiện ở độ tuổi, giới tính, trình độ, nghề nghiệp. Qui hoạch về chất lượng ĐNGV là đảm bảo ĐNGV có trình độ, năng lực, phẩm chất theo qui định đáp ứng mục tiêu đào tạo và sự kế thừa các thế hệ tránh bị hụt hẫng. 34 1.4.2.2. Tổ chức Tổ chức là quá trình xác định cấu trúc của hệ thống theo các đơn vị trực thuộc với các chức năng, nhiệm vụ của các đơn vị, cá nhân rõ ràng và cơ chế phối hợp nhằm đảm bảo thực thi các chức năng, nhiệm vụ hướng tới mục tiêu chung của toàn hệ thống đồng thời tổ chức triển khai các công việc, hoạt động cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu của các hoạt động một cách có hiệu quả. Như vậy, nội hàm của tổ chức bao gồm hai khía cạnh là thiết kế cơ cấu tổ chức của hệ thống và tổ chức triển khai các công việc cụ thể. Trong công tác tổ chức cần tạo lập mối quan hệ hợp tác giữa các bộ phận và giữa các cá nhân để đảm bảo chất lượng và hiệu quả các hoạt động của đơn vị. Mọi sự bất hợp tác nảy sinh đều phải được xem xét để có những quyết định xử lí kịp thời. Các bộ phận, cá nhân tham gia quản lí và triển khai các hoạt động được hình thành đồng bộ, phối hợp nhịp nhàng và chặt chẽ với nhau, phải thực sự như một hệ thống hướng tới một mục tiêu chung, cuối cùng của đơn vị [61, tr. 34]. 1.4.2.3. Chỉ đạo Nhằm giúp đỡ những cán bộ dưới quyền thực hiện các mục tiêu của hệ thống. Trong công tác chỉ đạo đòi hỏi các nhà quản lí phải có những quyết định kịp thời trong việc huy động nguồn lực. Đặc biệt là cần quan tâm và thường xuyên bám sát kế hoạch tổng thể và kế hoạch cụ thể, chi tiết thực hiện từng nhóm công việc, công việc có trong kế hoạch tổng thể, tạo điều kiện, huy động các nguồn lực trong điều kiện cho phép, trong khuôn khổ kế hoạch đã phê duyệt, hỗ trợ thủ tục hành chính và cơ chế giúp đội ngũ dưới quyền thực hiện tốt các nhiệm vụ được phân công [61, tr.35]. 1.4.2.3. Giám sát kiểm tra Là xem xét quá trình hoạt động hệ thống, những kết quả đạt được và đánh giá phù hợp so với kế hoạch đã được phê duyệt và mục tiêu đề ra. Mục đích của kiểm tra, là giám sát sao cho hệ thống vận hành theo đúng kế hoạch, lấy phòng ngừa là chính, phát hiện kịp thời các sai lệch, xác định nguyên nhân và tìm ra những biện pháp để điều chỉnh, khắc phục kịp thời. Đánh giá là khâu rất quan trọng nhằm cung cấp những thông tin cần thiết, chính xác về th...ĐNGV phù hợp với động thái phát triển của nhà trường 2 Giải pháp 2: Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng cao chất lượng theo hướng chuẩn hóa 3 Giải pháp 3: Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV để nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường đảm bảo sự phát triển bền vững trường đại học An Giang 4 Giải pháp 4: Tăng cường sự kiểm tra, đánh giá đối với công tác phát triển đội ngũ giảng viên để thực hiện mục tiêu của nhà trường 172 5 Giải pháp 5: Xây dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho ĐNGV làm việc và sáng tạo khoa học Các giải pháp cụ thể đính kèm bên dƣới. Xin trân trọng cảm ơn Đồng chí đã dành thời gian cho ý kiến! Giải pháp Nội dungcủa giải pháp Mức độ cần thiết Mức độ khả thi R C K R C K Giải pháp 1: Xác định qui hoạch, kế hoạch phát triển ĐNGV phù hợp với động thái phát triển của nhà trường 1. Qui hoạch phát triển ĐNGV theo chuyên ngành       2. Đổi mới cơ chế quản lí ĐNGV       Giải pháp 2: Tổ chức tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giảng viên nâng cao chất lượng theo hướng chuẩn hóa 4. Đổi mới công tác tuyển dụng ĐNGV       5. Sắp xếp, sử dụng tốt ĐNGV hiện có theo chuyên ngành       Giải pháp 3: Chỉ đạo việc đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV để nâng cao năng lực đào tạo của nhà trường đảm 6. Xác định nhu cầu, nội dung đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV và CBQL       7. Xây dựng ĐNGV thành một tổ chức biết học hỏi và ĐNGV       173 bảo sự phát triển bền vững trường đại học An Giang đầu ngành 8. Đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao năng lực GV, trọng tâm là việc giảng dạy theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Giải pháp 4: Tăng cường sự kiểm tra, đánh giá đối với công tác phát triển đội ngũ giảng viên để thực hiện mục tiêu của nhà trường Giải pháp 5: Xây dựng cơ chế và cụ thể hóa chính sách tạo môi trường thuận lợi cho ĐNGV làm việc và sáng tạo khoa học 8. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá tư tưởng chính trị và tổ chức quản lí ĐNGV       9. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá về chuyên môn của ĐNGV       10. Thực hiện chế độ chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm việc thuận lợi cho GV       11. Điều động, tổ chức cho GV tham gia các hoạt động thực tế và trao đổi kinh nghiệm       Ghi chú: R – rất cần thiết, rất khả thi; C – cần thiết, khả thi; K – không cần thiết, không khả thi. 174 Phụ lục 3: Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của 2 tổng thể - trƣờng hợp mẫu độc lập (Năng lực giảng dạy) Biến Kiểm định Levene về sự bằng nhau của 2 phương sai Kiểm định t đối với sự bằng nhau về trị trung bình (t-test for Equality of Means) F Sig. T Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference TS Sự bằng nhau của 2 phương sai ,046 ,831 1,142 108 ,256 ,14909 ,13050 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 1,142 107,681 ,256 ,14909 ,13050 EL Sự bằng nhau của 2 phương sai 1,888 ,172 1,045 108 ,298 ,11818 ,11307 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 1,045 105,414 ,298 ,11818 ,11307 GD Sự bằng nhau của 2 phương sai ,124 ,725 1,418 108 ,159 ,19481 ,13742 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 1,418 107,023 ,159 ,19481 ,13742 PA Sự bằng nhau của 2 phương sai 5,160 ,025 1,560 108 ,122 ,20606 ,13211 175 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 1,560 101,623 ,122 ,20606 ,13211 TS = Kỹ năng giảng dạy EL = Khả năng lôi cuốn sinh viên GD = Định hướng mục tiêu môn học PA = Tính chuyên nghiệp 176 Phụ lục 4: Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của 2 tổng thể - trƣờng hợp mẫu độc lập (Hoạt động học tập) Biến Kiểm định Levene về sự bằng nhau của 2 phương sai Kiểm định t đối với sự bằng nhau về trị trung bình (t-test for Equality of Means) F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference SC Sự bằng nhau của 2 phương sai 7,940 ,006 3,860 108 ,000 ,45051 ,11670 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 3,860 100,370 ,000 ,45051 ,11670 CH Sự bằng nhau của 2 phương sai ,720 ,398 2,296 108 ,024 ,33247 ,14479 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 2,296 106,776 ,024 ,33247 ,14479 SA Sự bằng nhau của 2 phương sai ,635 ,427 2,107 108 ,037 ,31948 ,15159 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 2,107 106,825 ,037 ,31948 ,15159 SC = Học tập lấy sinh viên làm trung tâm CH = Mối quan hệ cố kết SA = Sự thỏa mãn 177 Phụ lục 5: Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của 2 tổng thể - trƣờng hợp mẫu độc lập (Hậu kiểm tra 1 và 2) Biến Kiểm định Levene về sự bằng nhau của 2 phương sai Kiểm định t đối với sự bằng nhau về trị trung bình (t-test for Equality of Means) F Sig. T df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 1 Sự bằng nhau của 2 phương sai 8,846 ,004 9,601 108 ,000 10,3636 1,0794 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 9,601 95,537 ,000 10,3636 1,0794 2 Sự bằng nhau của 2 phương sai 4,320 ,040 10,713 108 ,000 10,4455 ,9750 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 10,713 101,199 ,000 10,4455 ,9750 1 = Thành công học thuật 2 = Sự ghi nhớ kiến thức 178 Phụ lục 6: Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của 2 tổng thể - trƣờng hợp mẫu độc lập (Thái độ đối với môn học) Biến Kiểm định Levene về sự bằng nhau của 2 phương sai Kiểm định t đối với sự bằng nhau về trị trung bình (t-test for Equality of Means) F Sig. T df Sig. (2-tailed) Mean Differenc e Std. Error Difference VP Sự bằng nhau của 2 phương sai 2,937 ,089 2,418 108 ,017 ,34343 ,14202 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 2,418 103,858 ,017 ,34343 ,14202 EP Sự bằng nhau của 2 phương sai 4,864 ,030 2,645 108 ,009 ,29818 ,11273 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 2,645 102,028 ,009 ,29818 ,11273 VP = Giá trị Tâm lý học EP = Sự yêu thích Tâm lý học 179 Phụ lục 7: Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của 2 tổng thể - trƣờng hợp mẫu độc lập (Niềm tin đối với môn học) Biến Kiểm định Levene về sự bằng nhau của 2 phương sai Kiểm định t đối với sự bằng nhau về trị trung bình (t-test for Equality of Means) F Sig. T df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference SS Sự bằng nhau của 2 phương sai 1,898 ,171 2,393 108 ,018 ,33333 ,13931 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 2,393 105,325 ,018 ,33333 ,13931 AS Sự bằng nhau của 2 phương sai 1,503 ,223 2,576 108 ,011 ,28182 ,10940 Sự không bằng nhau của 2 phương sai 2,576 106,859 ,011 ,28182 ,10940 SS = Niềm tin xã hội AS = Niềm tin học thuật 180 Phụ lục 8: Bảng điều tra BẢNG ĐIỀU TRA SỐ 1 (Dành cho sinh viên ở cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm) Ngày điều tra: _____/_____/2013 Bảng câu hỏi này là một phần của cuộc nghiên cứu mang tên “Ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công học thuật, môi trường lớp học, thái độ và động lực của sinh viên đối với môn Tâm lý học tại Đại học An Giang”. Vui lòng điền vào những khoảng trống dưới đây để xác định chuyên ngành, năm sinh và giới tính của bạn. - Chuyên ngành: . - Năm sinh: . - Giới tính: . Những nhận định dưới đây mô tả các một số yếu tố môi trường lớp học trước và sau khi học môn Tâm lý học. Vui lòng khoanh tròn một số thích hợp cho mỗi nhận định dưới đây để xác định mức độ đồng ý của bạn về môi trường học tập, sử đụng thang đo dưới đây. Nếu bạn muốn thay đổi câu trả lời cho mỗi nhận định, vui lòng gạch chéo (x) câu trả lời cũ và sau đó khoanh tròn câu trả lời mới. Bạn vui lòng cung cấp quan điểm chân thành nhất của bạn về lớp học mà bạn đang tham gia. 1 = Hoàn toàn không đồng ý (HTKĐY) 2 = Không đồng ý (KĐY) 3 = Bình thường (BT) 4 = Đồng ý (ĐY) 5 = Hoàn toàn đồng ý (HTĐY) Stt. NHỮNG NHẬN ĐỊNH Trong môn học này TÍNH THƢỜNG XUYÊN 1. giảng viên thuyết giảng. (-) 1 2 3 4 5 2. giảng viên tổ chức bài học hiệu quả. (+) 1 2 3 4 5 3. sinh viên học trong các nhóm nhỏ. (+) 1 2 3 4 5 4. giảng viên hỗ trợ sinh viên trong học tập. (+) 1 2 3 4 5 5 sinh viên trong lớp của tôi là những người bạn của tôi. (+) 1 2 3 4 5 181 6. giảng viên thân thiện với sinh viên. (+) 1 2 3 4 5 7. sinh viên biết những việc họ phải thực hiện trong giờ học. (+) 1 2 3 4 5 8. sinh viên không nắm được các mục tiêu của môn học. (-) 1 2 3 4 5 9. sinh viên dạy học lẫn nhau. (+) 1 2 3 4 5 10. sinh viên trao đổi thông tin lẫn nhau. (+) 1 2 3 4 5 11. một số sinh viên trong lớp không là những người bạn của tôi. (-) 1 2 3 4 5 12. giảng viên nhiệt tình đối với môn học. (+) 1 2 3 4 5 13. giảng viên am hiểu về môn học. (+) 1 2 3 4 5 14. sinh viên hài lòng về việc học của họ. (+) 1 2 3 4 5 15. sinh viên thấy các mục tiêu của môn học được cụ thể hóa. (+) 1 2 3 4 5 16. sinh viên trong lớp biết nhau rất rõ. (+) 1 2 3 4 5 17. sinh viên biết được mục tiêu của môn học. (+) 1 2 3 4 5 18. sinh viên giúp đỡ lẫn nhau. (+) 1 2 3 4 5 19. giảng viên thảo luận tài liệu học tập với sinh viên. (+) 1 2 3 4 5 20. giảng viên tổ chức tốt bài học để sinh viên dễ lĩnh hội. (+) 1 2 3 4 5 21. sinh viên làm việc độc lập trong lớp học. (-) 1 2 3 4 5 22. sinh viên chăm chú lắng nghe bài giảng. (-) 1 2 3 4 5 23. tất cả sinh viên trong lớp tôi là những người bạn thân thiết. (+) 1 2 3 4 5 24. sinh viên biết rõ các công việc mà họ được yêu cầu phải làm. (+) 1 2 3 4 5 25. giảng viên thuyết giảng không nhanh lắm. (+) 1 2 3 4 5 26. giảng viên thuyết giảng không chậm lắm. (+) 1 2 3 4 5 27. sinh viên thích các hoạt động học tập trong lớp học. (+) 1 2 3 4 5 27. sinh viên xem trình chiếu PowerPoint. (-) 1 2 3 4 5 29. tất cả sinh viên trong lớp chúng tôi quý trọng nhau. (+) 1 2 3 4 5 30. hầu hết sinh viên hài lòng với các hoạt động của lớp học. 1 2 3 4 5 182 (+) 31. sinh viên được khuyến khích nêu vấn đề. (+) 1 2 3 4 5 32. giảng viên thuyết giảng vấn đề môn học rõ ràng. (+) 1 2 3 4 5 33. giảng viên tổ chức bài học hiệu quả. (+) 1 2 3 4 5 34. sinh viên thảo luận tài liệu với các sinh viên khác. (+) 1 2 3 4 5 35. một số sinh viên không thích các hoạt động của lớp học. (-) 1 2 3 4 5 36. giảng viên trả lời rõ ràng các câu hỏi của sinh viên. (+) 1 2 3 4 5 37. hầu hết sinh viên trong lớp chúng tôi thích học tập. (+) 1 2 3 4 5 38. giảng viên nêu câu hỏi để kiểm tra sự hiểu biết của sinh viên. (+) 1 2 3 4 5 39. hầu hết sinh viên thỏa mãn với công việc học tập. (+) 1 2 3 4 5 40. sinh viên trong lớp của chúng tôi quý nhau như những người bạn thân. (+) 1 2 3 4 5 41. sinh viên lĩnh hội tốt kiến thức môn học. (+) 1 2 3 4 5 42. một số sinh viên không vui khi học. (-) 43. sinh viên được khuyến khích bày tỏ quan điểm về môn học. (+) 1 2 3 4 5 44. sinh viên có vẻ thích thú với không khí lớp học. (+) 45. giảng viên thuyết giảng bài học có liên hệ với thực tế. (+) 1 2 3 4 5 46. một số sinh viên không thích lớp học này. (-) 1 2 3 4 5 47. không khí lớp học rất thoải mái. (+) 1 2 3 4 5 (Nguồn: Anderson, Walberg, và Fraser, 1982; Tran và Lewis, 2012a). Những nhận định mang dấu cộng (+) có điểm số 1, 2, 3, 4, và 5 tương ứng với các mức độ đồng ý HOÀN TOÀN KHÔNG ĐỒNG Ý (HTKĐY), KHÔNG ĐỒNG Ý (KĐY), BÌNH THƯỜNG (BT), ĐỒNG Ý (ĐY), và HOÀN TOÀN ĐỒNG Ý (HTĐY). Những nhận định mang dấu trừ (-) có điểm số ngược lại. Những nhận định không có câu trả lời có điểm số 0. Điểm từ 4.2 – 5: rất cao; 3.9 – 4.1: cao; 3.2 – 3.8: trung bình; 2.7 – 3.1: thấp; & 1.0 – 2.6: rất thấp. 183 Bảng điều tra thái độ của sinh viên trong học tập BẢNG ĐIỀU TRA SỐ 2 (Dành cho sinh viên ở cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm trước và sau thực nghiệm) Ngày điều tra: _____/_____/2013 Bảng câu hỏi này là một phần của cuộc nghiên cứu mang tên “Ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công hoc thuật, môi trường lớp học, thái độ và động lực của sinh viên đối với môn Giáo dục học tại Đại học An Giang”. Vui lòng điền vào những khoảng trống dưới đây để xác định chuyên ngành, năm sinh và giới tính của bạn. - Chuyên ngành: . - Năm sinh: . - Giới tính: . Những nhận định dưới đây mô tả thái độ của bạn trước và sau khi học môn Tâm lý học. Vui lòng khoanh tròn một số thích hợp cho mỗi nhận định dưới đây để xác định mức độ đồng ý của bạn, sử dụng thang đo dưới đây. Nếu bạn muốn thay đổi câu trả lời cho mỗi nhận định, vui lòng gạch chéo (x) câu trả lời cũ và sau đó khoanh tròn câu trả lời mới. Bạn vui lòng cung cấp thái độ chân thành nhất của bạn về môn học mà bạn đang tham gia. 184 1 = Hoàn toàn không đồng ý (HTKĐY) 2 = Không đồng ý (KĐY) 3 = Bình thường (BT) 4 = Đồng ý (ĐY) 5 = Hoàn toàn đồng ý (HTĐY) Stt. NHỮNG NHẬN ĐỊNH MỨC ĐỘ ĐỒNG Ý 1. Sinh viên không có nhiều cơ hội để thảo luận bài học. (-) 1 2 3 4 5 2. Kỹ năng giao tiếp của sinh viên được cải thiện. (+) 1 2 3 4 5 3. Sinh viên diễn đạt vấn đề môn học lưu loát trước tập thể lớp. (+) 1 2 3 4 5 4. Sinh viên tích cực tham gia mọi hoạt động học tập trong lớp. (+) 1 2 3 4 5 5. Giảng viên và sinh viên ít trao đổi về vấn đề môn học. (-) 1 2 3 4 5 6. Giảng viên nhiệt tình giúp đỡ sinh viên trong học tập. (+) 1 2 3 4 5 7. Một số sinh viên không thích hợp tác với các sinh viên khác trong học tập. (-) 1 2 3 4 5 8. Một số sinh viên không chuẩn bị bài học khi đến lớp. (-) 1 2 3 4 5 9. Sinh viên không thể giải thích những kiến thức đã học cho sinh viên khác. (-) 1 2 3 4 5 10. Hầu hết sinh viên thích thảo luận tài liệu học tập với các sinh viên khác. (+) 1 2 3 4 5 11. Kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên hiệu quả. (+) 1 2 3 4 5 12. Giảng viên chia sẻ thông tin với sinh viên. (+) 1 2 3 4 5 13. Sinh viên giải quyết vấn đề môn học hiệu quả. (+) 1 2 3 4 5 14. Một số sinh viên chỉ làm công việc của riêng họ. (-) 1 2 3 4 5 15. Sinh viên năng động trong học tập. (+) 1 2 3 4 5 16. Sinh viên hợp tác tốt trong các hoạt động học tập. (+) 1 2 3 4 5 17. Sinh viên lĩnh hội hiệu quả nội dung bài học . (+) 1 2 3 4 5 18. Một số sinh viên không hợp tác trong học tập. (-) 1 2 3 4 5 19. Sinh viên quản lý hiệu quả thời gian học tập. (+) 1 2 3 4 5 20. Sinh viên phân tích tài liệu học tập một cách hiệu quả. 1 2 3 4 5 185 (+) 21. Một số sinh viên không có nhiều cơ hội làm việc với các sinh viên khác. (-) 1 2 3 4 5 22. Sinh viên tiếp nhận thông tin hiệu quả thông qua sự tương tác với các sinh viên khác. (+) 1 2 3 4 5 23. Sinh viên có nhiều cơ hội làm việc với các sinh viên khác. (+) 1 2 3 4 5 24. Sinh viên ghi nhớ kiến thức một cách hiệu quả. (+) 1 2 3 4 5 25. Sinh viên giúp đỡ nhau để đạt mục tiêu bài học. (+) 1 2 3 4 5 Những nhận định mang dấu cộng (+) có điểm số 1, 2, 3, 4, và 5 tương ứng với các mức độ đồng ý HOÀN TOÀN KHÔNG ĐỒNG Ý (HTKĐY), KHÔNG ĐỒNG Ý (KĐY), BÌNH THƯỜNG (BT), ĐỒNG Ý (ĐY), và HOÀN TOÀN ĐỒNG Ý (HTĐY). Những nhận định mang dấu trừ (-) có điểm số ngược lại. Những nhận định không có câu trả lời có điểm số 0. Điểm từ 4.2 – 5: rất cao; 3.9 – 4.1: cao; 3.2 – 3.8: trung bình; 2.7 – 3.1: thấp; & 1.0 – 2.6: rất thấp. Cảm ơn sự hợp tác của bạn! 186 Bảng điều tra nhận thức của sinh viên về Động lực học tập BẢNG ĐIỀU TRA SỐ 3 (Dành cho sinh viên ở cả hai nhóm đối chứng và thực nghiệm sau thực nghiệm) Ngày điều tra: _____/_____/2013 Bảng câu hỏi này là một phần của cuộc nghiên cứu mang tên “Ảnh hưởng của học hợp tác đến thành công học thuật, môi trường lớp học, thái độ và động lực của sinh viên đối với môn Tâm lý học tại Đại học An Giang”. Vui lòng điền vào những khoảng trống dưới đây để xác định chuyên ngành, năm sinh và giới tính của bạn. - Chuyên ngành: . - Năm sinh: . - Giới tính: . Những nhận định dưới đây mô tả động lực học tập của bạn trước và sau khi học môn Tâm lý học. Vui lòng khoanh tròn một số thích hợp cho mỗi nhận định dưới đây để xác định mức độ xác thực của bạn về động lực học tập, sử đụng thang đo dưới đây. Nếu bạn muốn thay đổi câu trả lời cho mỗi nhận định, vui lòng gạch chéo (x) câu trả lời cũ và sau đó khoanh tròn câu trả lời mới. Bạn vui lòng cung cấp quan điểm chân thành nhất của bạn về động lực học tập của bạn. 1 = Hoàn toàn không đúng (HTKĐ) 2 = Không đúng (KĐ) 3 = Bình thường (BT) 4 = Đúng (Đ) 5 = Hoàn toàn đúng (HTĐ) Stt. NHỮNG NHẬN ĐỊNH MỨC ĐỘ XÁC 187 THỰC 1. Ở lớp học môn Tâm lý học này, tôi thích những tài liệu học tập kích thích năng lực của tôi hơn để tôi có thể học được những điều mới. 1 2 3 4 5 2. Đạt được điểm cao trong lớp học môn Tâm lý học này là điều thỏa mãn nhất đối với tôi lúc này. 1 2 3 4 5 3. Ở lớp học môn Tâm lý học này, tôi thích những tài liệu học tập gợi mở sự tò mò cho dù những tài liệu này khó để lĩnh hội. 1 2 3 4 5 4. Điều quan trọng nhất đối với tôi bây giờ là cố gắng hiểu nội dung bài học càng nhiều càng tốt. 1 2 3 4 5 5 Điều quan trọng nhất đối với tôi bây giờ là cải thiện điểm trung bình chung vì sự quan tâm chính của tôi trong lớp học này là đạt được điểm cao. 1 2 3 4 5 6. Khi tôi có cơ hội, tôi chọn những bài tập khó của môn học này để học cho dù tôi không đạt được điểm cao từ những bài tập này. 1 2 3 4 5 7. Nếu tôi có thể, tôi có thể đạt được điểm cao đối với môn học này so với các sinh viên khác. 1 2 3 4 5 8. Tôi muốn học tốt môn học này bởi vì nó quan trọng để gia đình tôi, bạn bè tôi, người thuê mướn lao động và những người khác thấy được khả năng của tôi. 1 2 3 4 5 (Nguồn: Garcia và Pintrich, 1995). Những nhận định trên có điểm số 1, 2, 3, 4, và 5 tương ứng với các mức độ đồng ý HOÀN TOÀN KHÔNG ĐÚNG (HTKĐ), KHÔNG ĐÚNG (KĐ), BÌNH THƯỜNG (BT), ĐÚNG (Đ), và HOÀN TOÀN ĐÚNG (HTKĐ). Những nhận định không có câu trả lời có điểm số 0. Điểm từ 4.2 – 5: rất cao; 3.9 – 4.1: cao; 3.2 – 3.8: trung bình; 2.7 – 3.1: thấp; & 1.0 – 2.6: rất thấp. Cảm ơn sự hợp tác của bạn! 188 Phụ lục 8: Chƣơng trình tập huấn giảng viên về học hợp tác Chương trình đào tạo 6 buổi (12 giờ) bao gồm 4 nội dung sau. (i) Các lý thuyết học tập liên quan đến học hợp tác - Lý thuyết tương thuộc mang tính độc lập - Lý thuyết nhận thức - Lý thuyết kiến tạo - Lý thuyết học tập mang tính xã hội (ii) Các nguyên tắc của học hợp tác - Sự tương thuộc mang tính tích cực - Trách nhiệm cá nhân - Chất lượng tiến trình nhóm - Các kỹ năng học hợp tác - Các kỹ năng liên cá nhân (iii) Ứng dụng phương pháp học hợp tác Khi giảng viên hiểu các lý thuyết và nắm được bản chất các yếu tố của học hợp tác, thì nhà nghiên cứu bắt đầu mô tả các bước tiến hành một bài học hợp tác trong nhóm nhỏ hợp tác. Tiến trình chi tiết được ghi cụ thể ở Sơ đồ 1. (iv) Giảng viên dạy một bài học hợp tác theo các bước tiến hành ở trên Áp dụng 9 bước tiến hành dạy một bài học hợp tác. Nội dung bài học không liên quan đến nội dung thực nghiệm. 189 Phụ lục 9: Mẫu kế hoạch giảng dạy một bài học hợp tác Lớp: .. Môn học: .. Ngày: .. Bài học: . Xác định mục tiêu bài học - Học thuật: +.. +.. +.. +.. - Kỹ năng: +.. +.. +.. ___________________________________________________________________ _________ Các hoạt động tiền giảng dạy - Kích thước nhóm: .. - Phương pháp phân nhóm: .. 190 - Vai trò của sinh viên: .. - Tổ chức phòng học: .. - Tài liệu học tập: + Một bản copy cho mỗi nhóm + Một bản copy cho mỗi sinh viên - Chiến lược học hợp tác: + Jigsaw + Học tập cùng nhau (Learning together) Giải thích công việc và các tiêu chí đánh giá - Công việc cần hoàn thành: .. .. - Tiêu chí đánh giá: .. .. - Sự tương thuộc độc lập: .. - Trách nhiệm cá nhân: .. - Sự hợp tác liên nhóm: .. - Kết quả trông đợi: .. .. .. Quan sát và tham gia - Tiến trình quan sát: Chính thức Không chính thức - Quan sát bởi: Người dạy Sinh viên Khách mời 191 - Tham gia để trợ giúp sinh viên học: .. - Tham gia thảo luận nhóm: .. - Khác: .. Đánh giá - Đánh giá công việc cá nhân sinh viên: .. - Đánh giá công việc nhóm: .. - Thông tin phản hồi cho: + Cá nhân sinh viên + Cả nhóm và lớp - Xác lập các giải pháp cho sự cải thiện: .. - Chúc mừng: .. - Khác: .. Nguồn: Johnson, D.W. & Johnson, R.T. (2008, p.26-29). Social interdependence theory & cooperative learning: the teacher’s role. In R.M. Gillies, A; A. Ashman; & J. Terwel (Eds). Teacher’s Role in Implementing Cooperative Learning in the classroom (p.9-37). New York: Springer. Phụ lục 9 TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM KHOA SƢ PHẠM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ____________________ ________________________ Số: /DS-KSP An Giang, ngày 23 tháng 12 năm 2014 DANH SÁCH Cán bộ, Giảng viên dự tuyển sau đại học năm giai đoạn 2015 - 2020 _________________________________ TT Họ và tên Năm sinh Ngày, tháng, năm Trình độ Ngoại ngữ Tin học Kết quả LĐ 03 năm liền kề Chức vụ Đơn vị Yêu cầu đào tạo Chức danh quy hoạch Nguồn kinh phí (NSNN, tự túc, học bổng, ) Nam Nữ Vào biên chế chính thức Kết nạp Đoà n Kết nạp Đảng Chuyên môn LLCT Chuyê n môn Q uả n lý Ngành học Xếp loại TN Hìn h thức học T C CC Th S TS I. Năm 2015 1 Lê Công Nhàn X 10/1/20 10 3/26 /200 3 ThS Toán Giải tích Giỏi CQ TOEF L 480 A Lao động tiên tiến GV Bm Toán , X X NSNN 2 Trần Quốc Duyệt X 01/11/2 007 26/3 /199 8 28/4/20 06 Lý luận và PPDH bộ môn Vật lý CQ X IELTS 6.0 A 2011-2012: LĐTT; 2012-2013:H TNV; 2013-2014:L ĐTT GV BM Vật lý X X NSNN, học bổng 3 Nguyễn Văn Mện X 01/9/20 06 26/3 /199 8 18/5/20 11 Vật lý lý thuyết và Vật lý toán CQ X IELTS 6.0 A 2011-2012: LĐTT; 2012-2013: LĐTT; 2013-2014: LĐTT TBM BM Vật lý X X X NSNN 4 Lê Trương Ánh Ngọc X 1/10/20 07 20/1 1/20 SP Lịch sử Giỏi CQ C , B1 khung A TT, TT,HTNV GV BM Lịch X X NSNN 00 châu Ân sử 5 Nguyễn Bảo Kim X 01/12/2 001 26/3 /199 7 23/9/20 14 SP Lịch sử Khá CQ Anh C B TT, CSTĐCS GV BM Lịch sử X X NSNN 6 Dương Thế Hiền X 1/10/20 09 26/0 3/20 00 SP Lịch sử Giỏi CQ B1, B2 khung Châu Âu B TT, TT,HTNV PhóTB M BM Lịch sử X X NSNN 7 Trần Thế Định X 1/11/20 07 20/1 1/20 00 19/5/20 14 Địa lí tự nhiên Giỏi CQ Tiếng Anh C A LĐTT, CSTĐ, CSTĐ PhóTB M BM Địa lí X NSNN 8 Nguyễn Phú Thắng X 9/1/200 9 26/3 /200 0 11/6/20 11 Địa lí Kinh tế - Xã hội CQ Tiếng Anh B1 B LĐTT, LĐTT, CSTĐ GV BM Địa lí X  NSSN 9 Tô Minh Châu X 1/10/20 09 26/3 /200 1 Địa lí học Khá CQ Tiếng Anh B1 A LĐTT, LĐTT, LĐTT GV BM Địa lí X  NSNN 10 Nguyễn Thanh Phong X 1/10/20 08 26/3 /200 0 SP Ngữ văn Khá CQ B tiếng Trung A Đạt GV BM Ngữ Văn X Học bổng TQ/ĐL 11 Phan Thị Ánh X 7/1/201 4 2013 Giáo dục chính trị Giỏi CQ B Anh Văn A Hoàn thành nhiệm vụ GV BM GDT H X NSNN 12 Hoàng Thị Hồng Phương X 1/1/201 1 2010 SP Ngữ văn Khá CQ B1 B Hoàn thành nhiệm vụ GV BM GDT H X NSNN 13 Lê Nguyên Phương Dũng X 7/1/201 4 200 6 SP Địa lý Giỏi CQ B Anh Văn A 2012, 2013: HTNV 2014: LĐTT GV BM GDT H X NSNN 14 Lê Ngọc Phượng X 1/9/200 8 22/9 /201 1 12/2014 Giáo dục học (Giáo dục mầm non) ĐH (TB Khá) ThS CQ C A LĐTT 2012-2013; 2013-2014 GV BM Mầ m non X NSNN 15 Đặng Thị Phấn X 26/3 /200 6 Giáo dục học (Giáo dục mầm non) ĐH (Khá) CQ B B LDDTT GV BM Mầ m X NSNN non II. Năm 2016 16 Võ Thành Tài X 9/1/200 4 3/26 /199 7 12/13/2 011 ThS Toán Giải tích CQ X IELTS A CSTĐ (2012)-LĐTT (2013)-CSTĐ (2014) Phó TBM BM Toán , X X NSNN 17 Vương Vĩnh Phát X 11/1/20 01 3/26 /200 1 10/10/2 009 ThS PPGD Toán CQ IELTS 5.0 Lao động tiên tiến GV BM Toán , X X NSNN 18 Lê Văn Chua X 9/1/200 3 8/5/201 0 ThS Đại số Lý thuyết số CQ X C A LĐTT (2012,2013) CSTĐ (2014) GV BM Toán , X X NSNN 19 Phạm Mỹ Hạnh X 1/9/200 5 26/01/2 008 ThS Đại số Giỏi VL VH X Toefl (500) B Lao động tiên tiến GV BM Toán , X X NSNN 20 Huỳnh Anh Tuấn X 01/8/20 01 26/3 /200 1 Điện tử CQ Anh - Tương đương C 2011-2012: LĐTT; 2012-2013: LĐTT; 2013-2014: LĐTT GV BM Vật lý X X NSNN 21 Ngô Tú Trinh X 01/10/2 008 26/3 /199 9 Vật lý kỹ thuật CQ TFL 500 A 2011-2012: LĐTT; 2012-2013: LĐTT; 2013-2014: LĐTT GV BM Vật lý X X NSNN 22 Trần Trung Hiếu X 2007 5/16/20 13 CQ Anh C A LĐTT GV BM Sinh X X Đề án 911 23 Thái Trí Hải X 15/9/20 10 26/0 3/20 02 SP Lịch sử Khá CQ VNU - EPT B TT, TT,HTNV GV BM Lịch sử X X NSNN 24 Lê Thanh Tùng X 1/9/199 3 SP Lịch sử Khá CQ C - Tiếng Anh A LĐTT GV BM Lịch sử X X NSNN 25 Bùi Hoàng Anh X 1/9/200 5 12/5 /199 6 5/11/20 10 Địa lí tự nhiên Giỏi CQ  Tiếng Anh B A CSTĐ, CSTĐ, LĐTT TBM BM Địa lí  NSNN 26 Lê Thị Mỹ Hiền X 1/11/20 07 11/9/20 04 Địa lý Tự nhiên Khá CQ  Tiếng Anh B A LĐTT, LĐTT, LĐTT GV BM Địa lí X NSNN 27 Trần Phước Hậu X 2009 199 8 Địa lí Kinh tế - Xã hội Khá CQ Tiếng Anh B1 A LĐTT, LĐTT, LĐTT GV BM Địa lí X  NSNN 28 Trương Chí Hùng X 1/10/20 08 20/1 1/20 00 SP Ngữ văn Khá CQ Tiếng Trung HSK cấp 4 A Đạt GV BM Ngữ Văn X NSNN 29 Nguyễn Thị Xuân Mai X 1/10/20 09 26/3 /199 9 SP Ngữ văn Giỏi CQ B tiếng Trung, B1 tiếng Anh A Đạt GV BM Ngữ Văn X NSNN 30 Nguyễn Viết Hiền X 1/1/201 2 26/0 3/20 02 Giáo dục học (Giáo dục mầm non) ĐH (Khá) ThS CQ B1 A LĐTT 2013-2014 Phó TBM BM GD MN X X NSNN 31 Lê Thị Ngọc Minh X 9/1/ 200 2 Giáo dục học (Giáo dục mầm non) ĐH (Khá) CQ B A GV BM GD MN ThS NSNN 32 Phạm Thị Kim Phượng X 2002 2014 hữu cơ CQ Anh Văn A lao động giỏi Giảng viên BM Hóa X NSNN 33 Nguyễn Văn Thạt X 1998 1905 Hóa lý Giỏi CQ x Pháp văn A lao động giỏi Giảng viên BM Hóa X NSNN III. Năm 2017 34 Diệp Hoàng Ân X 1/11/20 06 3/2/ 199 9 ThS Toán XSTK Khá CQ C Anh A LĐTT BM Toán , X NSNN 35 Trần Khánh Trinh X 01/11/2 007 9/1/ 199 3 12/22/2 014 Lý luận và PPGD kỹ thuật CQ Cử nhân Anh A LĐTT GV BM Vật lý X X NSNN 36 Trương Tín Thành X 01/9/20 06 26/3 /199 8 1/24/20 14 Vật lý lý thuyết và vật lý toán CQ Anh - Tương đương C A LĐTT Phó BM BM Vật lý X X NSNN 37 Khưu Phương Yến Anh X 2002 3/26 /199 7 Vi sinh Khá CQ Anh C A LĐTT GV BM Sinh X X NSNN 38 Nguyễn Thanh Đào X 10/1/20 01 1/9/ 199 4 Vi sinh học Khá CQ C Anh HTNV GV BM Sinh X X NSNN 39 Nguyễn Thị Hoàng Phượng X 37992 0/0/ 199 4 LS Việt Nam Khá CQ Anh C A LĐTT GV BM Lịch sử X X NSNN 40 Võ Thị Thúy Kiều X 1/10/20 09 19/5 /200 1 Địa lí Kinh tế - Xã hội CQ Tiếng Anh B1 A LĐTT GV BM Địa lí X X NSNN 41 Huỳnh Thị Diễm X 1/1/201 2 26/3 /199 7 Cử nhân Ngữ văn/ SP Ngữ văn Giỏi CQ B1 tiếng Anh A Tính từ 2014-2015 GV BM Ngữ Văn VH NN X NSNN IV. Năm 2018 42 Huỳnh Tất Thành X 01/10/2 010 26/3 /200 2 Quang học CQ Anh - C A LĐTT GV KSP - BM Vật lý X X NSNN 43 Nguyễn Phạm Ngọc Thiện X 01/9/20 06 26/3 /199 7 22/12/2 014 Lý luận và PPGD môn Vật lý CQ Anh - Tương đương C A LĐTT GV BM Vật lý X X NSNN V. Năm 2019 NSNN 44 Phạm Văn Bản X 10/1/20 08 3/26 /200 0 10/10/2 008 ThS Đại số & Lý thuyết số CQ B Anh B LĐTT GV BM Toán , X X NSNN 45 Lê Kiên Thành X 1/1/201 1 26/0 3/20 00 15/12/2 014 ThS Toán Giải tích Giỏi CQ C Anh A LĐTT GV BM Toán , X X NSNN 46 Nguyễn Thị Khánh Minh X 9/1/200 2 3/8/200 7 ThS Giải tích CQ C Anh A LĐTT GV BM Toán , X X NSNN 47 Đổng Thị Kim Phượng X 01/11/2 007 26/3 /199 9 22/12/2 014 Vật lý lý thuyết và vật lý toán CQ Anh - Tương đương C B LĐTT GV BM Vật lý X X NSNN 48 Nguyễn Thị Thanh Nhàn X 1/11/20 07 29/1 1/19 98 19/5/20 14 Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lí Giỏi CQ Tiếng Anh C A LĐTT GV BM Địa lí X  NSNN 49 Nguyễn Thị Thu Giang X 1/10/20 08 26/3 /199 9 2010 SP Ngữ văn Khá CQ B Anh và B1 khung Châu Âu A Đạt BM Ngữ Văn VH NN X NSNN 50 Phan Thị Ngọc Nhanh X 2006 5/12 /200 2 SP Sinh học ĐH (Giỏi) ThS CQ Toefl 493 B LĐTT GV BM Sinh X X NSNN III. Năm 2020 51 Nguyễn Huỳnh Ngọc Thủy X 2012 200 2 Giáo dục học (Giáo dục mầm non) ĐH (Xs) CQ B1 B LĐTT GV BM Mầ m non X X NSNN Nơi nhận Trưởng đơn vị Người tổng hợp BGH, TCCT Lưu: VT Trần Thể Nguyễn Bách Thắng

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_doi_ngu_giang_vien_truong_dai_hoc_an_gian.pdf
Tài liệu liên quan