Luận án Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ LIỄU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI, 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ****************** NGUYỄN THỊ LIỄU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP Chuyên ngành: Lí

pdf221 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 209 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9140102 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. VŨ TRỌNG RỸ 2. PGS.TS. NGUYỄN TUYẾT NGA HÀ NỘI, 2020 LỜI CẢM ƠN Trong thời gian thực hiện luận án, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn, động viên, hỗ trợ từ thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên. Đây là nguồn động lực rất lớn giúp tôi vƣợt ra khó khăn trong quá trình nghiên cứu luận án. Trƣớc tiên, tôi xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Vũ Trọng Rỹ và cô PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga - hai ngƣời thầy đã tận tâm, nghiêm túc hƣớng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để tôi có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập. Tôi xin cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản lý khoa học Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các thầy cô, các nhà khoa học của Viện. Tôi cũng xin cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Sƣ phạm Kĩ thuật Hƣng Yên và các đồng nghiệp nơi tôi công tác đã ủng hộ, giúp đỡ để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nhân đây, tôi xin cảm ơn các nhà quản lý, thầy cô và sinh viên trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên, trƣờng Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, trƣờng Đại học SPKT Nam Định nơi chúng tôi thực hiện các nội dung phục vụ luận án. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng .. năm 2020 Tác giả luận án Nguyễn Thị Liễu LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bống trong bất cứ công trình nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Liễu MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................................. 2 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 3 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................... 3 8. Các luận điểm bảo vệ ..................................................................................................... 6 9. Những đóng góp mới của luận án ................................................................................. 6 10. Bố cục của luận án ........................................................................................................ 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP .............................................................. 8 1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án .................................... 8 1.2. Quan điểm sƣ phạm tích hợp ................................................................................... 18 1.2.1. Khái niệm tích hợp, sƣ phạm tích hợp ..................................................................... 18 1.2.2. Bản chất của sƣ phạm tích hợp ................................................................................. 21 1.2.3. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong quá trình dạy học ............................. 22 1.3. Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ............................. 28 1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học ............................................................ 28 1.3.2. Đặc điểm lao động của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ........................................... 32 1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp .................. 33 1.4. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ........................................ 40 1.4.1. Phát triển năng lực dạy học ...................................................................................... 40 1.4.2. Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm .................................................................................. 41 1.4.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp .......................................................................................... 43 1.5. Các con đƣờng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ...... 46 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học quan rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ..................................................... 47 Kết luận chƣơng 1 .............................................................................................................. 50 Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SỰ PHẠM ..................... 51 2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế ................................................................... 51 2.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................................ 56 2.2.1. Nhận thức của giảng viên về quan điểm sƣ phạm tích hợp ......................................... 56 2.2.2. Chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm tại trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật ....... 57 2.2.3. Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật ........ 61 2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm .................................................................................................... 69 2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật .................................. 73 2.2.6. Nhận định chung ....................................................................................................... 83 Kết luận chƣơng 2 .............................................................................................................. 85 Chƣơng 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT ........................................................................... 86 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ........................................................................................................................... 86 3.2. Các biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ....... 86 3.2.1. Tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật ................. 86 3.2.1.1. Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật . 86 3.2.1.2. Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học ....................................... 88 3.2.1.3. Thiết kế những tình huống tích hợp tƣơng ứng với từng năng lực dạy học .......... 89 3.2.1.4. Tổ chức dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo các tình huống tích hợp đã thiết kế .. 100 3.2.1.5. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong các học phần nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ................................................................. 108 3.2.2. Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật ........................................................... 116 3.2.2.1. Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành các năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật ........................................................................................................ 117 3.2.2.2. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong thực tập sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp ............................................................................................. 119 Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................................ 124 Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................................... 125 4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................... 125 4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................................... 130 4.2.1. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập trƣớc thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ...................................................................................... 130 4.2.2. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập sau thực nghiệm của sinh viên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm ............................................................................................ 135 4.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm ................ 140 4.2.4 Ý kiến của chuyên gia về những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp .......... 147 Kết luận chƣơng 4 ............................................................................................................ 148 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................................... 149 1. Kết luận ....................................................................................................................... 149 2. Khuyến nghị ................................................................................................................ 150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ .................................................................. 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 152 DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT CNDH Công nghệ dạy học ĐC Đối chứng GDHNN Giáo dục học nghề nghiệp GDNN Giáo dục nghề nghiệp GV Giảng viên KN&PPDHKT Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật NLDH Năng lực dạy học NVSP Nghiệp vụ sƣ phạm PPLNCKH Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học PTCTGD Phát triển chƣơng trình giáo dục SPKT Sƣ phạm kĩ thuật SPTH Sƣ phạm tích hợp SV Sinh viên TN Thực nghiệm TLHNN Tâm lý học nghề nghiệp DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1: Năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp ................................. 37 Bảng 2. 1: Thông tin về giảng viên đƣợc kháo sát . 53 Bảng 2. 2: Thông tin về sinh viên SPKT đƣợc khảo sát ............................................... 54 Bảng 2. 3: Ý kiến đánh giá về chƣơng trình rèn luyện NVSP ...................................... 59 Bảng 2. 4: Xác định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV ............................ 61 Bảng 2. 5: Lựa chọn nội dung trong dạy học NVSP ..................................................... 62 Bảng 2. 6: Tổ chức thực tập sƣ phạm ............................................................................ 68 Bảng 2. 7: Cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP ............... 69 Bảng 2. 8: Khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT ........................................ 71 Bảng 2. 9: Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NLDH của SV SPKT ................... 72 Bảng 2. 10: Năng lực kiểm tra đánh giá của SV SPKT qua đánh giá của GV ............. 80 Bảng 2. 11: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV .......... 80 Bảng 2. 12: Các NLDH của SV qua đánh giá của GV .................................................. 81 Bảng 2. 13: Các NLDH của SV SPKT do tự đánh giá .................................................. 82 Bảng 3. 1: Khung NLDH tối thiểu mà SV SPKT cần có .. 87 Bảng 3. 2: Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy nội dung lý thuyết ............................... 110 Bảng 3. 3: Tiêu chí đánh giá bài dạy cấu tạo............................................................... 111 Bảng 3. 4: Tiêu chí đánh giá trong tình huống 5 ......................................................... 113 Bảng 3. 5: Tiêu chí đánh giá sử dụng trong Bài tập 1 ................................................. 114 Bảng 3. 6: Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng lý thuyết ............................................... 115 Bảng 3. 7: Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết ......................................................... 116 Bảng 3. 8: Phiếu đánh giá bài lý thuyết của SV trong thực tập sƣ phạm .................... 120 Bảng 3. 9: Phiếu đánh giá bài thực hành của SV trong thực tập sƣ phạm .................. 121 Bảng 3. 10: Phiếu đánh giá bài tích hợp của SV trong thực tập sƣ phạm ................... 122 Bảng 3. 11: Phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm ................................................................................... 123 Bảng 4. 1: Mẫu thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ... 125 Bảng 4. 2: Mẫu thực nghiệm tổ chức thực tập sƣ phạm .............................................. 125 Bảng 4. 3: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K12 ............ 131 Bảng 4. 4: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K13 ............ 133 Bảng 4. 5: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm của SV SPKT K12 ...................................................................................................... 135 Bảng 4. 6: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm dạy học NVSP của SV SPKT K13 ...................................................................................................... 137 Bảng 4. 7: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình thực nghiệm .................................................................................................... 141 Bảng 4. 8: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình thực nghiệm .............................................................................. 143 Bảng 4. 9: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm .............................................................................. 145 Bảng 4. 10: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong chƣơng trình thực nghiệm ..................................................................... 146 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1. 1: Cấu trúc năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp .................. 34 Biểu đồ 2. 1: Nhận thức của GV về quan điểm SPTH 56 Biểu đồ 2. 2: Những phƣơng pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học NVSP ............ 63 Biểu đồ 2. 3: Những phƣơng tiện, điều kiện đƣợc sử dụng trong dạy học NVSP ........ 65 Biểu đồ 2. 4: Hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong dạy học NVSP ....................... 66 Biểu đồ 2. 5: Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập NVSP của SV ............................ 67 Biểu đồ 2. 6: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT ............................................... 74 Biểu đồ 2. 7: Năng lực thực hiện hoạt động dạy học của SV SPKT ............................. 75 Biểu đồ 2. 8: Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPK ....................... 76 Biểu đồ 2. 9: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT ....................................... 77 Biểu đồ 2. 10: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV .......... 78 Biểu đồ 4. 1: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm 131 Biểu đồ 4. 2: Lũy tích điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm .... 132 Biểu đồ 4. 3: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ........................................................................ 133 Biểu đồ 4. 4: Lũy tích điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học phần NVSP ............................................................................................ 134 Biểu đồ 4. 5: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm ............................................................... 135 Biểu đồ 4. 6: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm ............................................................................................ 136 Biểu đồ 4. 7: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP .................................................................. 138 Biểu đồ 4. 8: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy học NVSP .............................................................................................. 138 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Một trong những yếu tố quyết định đến việc bảo đảm và nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo là đội ngũ nhà giáo. Phát triển đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là “nâng cao chất lƣợng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”, “chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo” là yêu cầu đặt ra đối với giáo dục, đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Trong giáo dục nghề nghiệp (GDNN), nâng cao chất lƣợng cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là năng lực nghề nghiệp là một trong những biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu phát triển của một đất nƣớc đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế nhƣ nƣớc ta. Do đặc thù, nhà giáo GDNN bao gồm: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy thực hành, nhà giáo dạy cả lý thuyết và thực hành với những tiêu chuẩn tuyển dụng khác nhau nên nhìn chung chất lƣợng nhà giáo chƣa đồng đều, chƣa thực sự đáp ứng yêu cầu của GDNN trong bối cảnh mới. Nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng đại học SPKT là một giải pháp phát triển năng lực, chất lƣợng đội ngũ nhà giáo GDNN. Trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, năng lực dạy học (NLDH) là năng lực cơ bản nhất, do đó nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng SPKT cần quan tâm tới phát triển NLDH cho SV SPKT – đội ngũ nhà giáo GDNN tƣơng lai. Phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng SPKT đƣợc thực hiện bằng nhiều con đƣờng khác nhau, trong đó phát triển NLDH qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm (NVSP) là con đƣờng thuận lợi và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc dạy học các môn NVSP nhìn chung vẫn mang tính hàn lâm, lý thuyết. Biểu hiện là mục tiêu dạy học trong chƣơng trình đƣợc xác định một cách chung chung; việc quản lý chất lƣợng giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào”, nhất là nội dung dạy học. Chƣơng trình đào tạo vẫn đƣợc thiết kế theo tiếp cận nội dung, theo logic nội dung môn học. Hoạt động dạy học vẫn chú trọng việc truyền thụ tri thức khoa học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình, chƣa chú trọng đầy đủ đến năng lực “đầu ra” của ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Tổ chức thực tập sƣ phạm còn có những hạn chế nhất định. Bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay với quá trình toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ dẫn đến những thay đổi về yêu cầu đối với nguồn nhân lực, trong đó có cả các nhà giáo GDNN và sản phẩm đào tạo của họ. Khi yêu cầu xã hội đối với nguồn nhân lực thay đổi đòi hỏi giáo dục, đào tạo phải thay đổi theo. Ngƣời lao động phải có hệ thống năng lực cần thiết, đa năng mới có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng lao động. Để làm đƣợc điều đó, bản thân nhà giáo GDNN cần có hệ thống năng lực đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo tại các cơ sở GDNN trong đó có NLDH. 2 Đào tạo theo năng lực đang là xu thế phổ biến trong giáo dục ở thế giới và Việt Nam, trong mọi cấp học, trình độ đào tạo. Đào tạo theo năng lực hƣớng tới năng lực ngƣời học đạt đƣợc sau quá trình đào tạo, hƣớng tới những gì họ có thể làm đƣợc chứ không chỉ dừng lại những gì họ biết đƣợc. Tƣơng ứng, ngƣời dạy không chỉ quan tâm dạy nội dung gì mà chú trọng tới dạy ngƣời học cách sử dụng những gì họ học đƣợc vào giải quyết những nhiệm vụ với bối cảnh cụ thể, gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề nghiệp. Trong xu thế đó, hoạt động đào tạo ở các trƣờng đại học SPKT cần đổi mới theo hƣớng hình thành và phát triển ở SV SPKT những năng lực cần thiết để họ đáp ứng tốt yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp (SPTH) – một quan điểm sƣ phạm hƣớng tới sự phát triển năng lực của ngƣời học trong đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT là một phƣơng thức phù hợp để phát triển năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có nhiều công trình nghiên cứu về vận dụng SPTH trong dạy học nói chung và rèn luyện NVSP nói riêng, lý luận về SPTH còn chung chung. Do đó, cần thiết phải có những nghiên cứu để hoàn thiện lý luận về SPTH, để xác định con đƣờng, cách thức phát triển năng lực cho ngƣời học qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. Vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp” làm đề tài luận án tiến sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, trên cơ sở đó đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT. 4. Giả thuyết khoa học Vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP là phù hợp để phát triển NLDH cho SV SPKT. Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phƣơng pháp dạy học và trong đánh giá kết quả học tập hƣớng vào những NLDH cần có ở sinh viên SPKT thì sẽ nâng cao hiệu quả sự phát triển NLDH ở các em. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. - Khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP. - Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT - Thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKTđã đề xuất. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu - Giới hạn về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học các học phần NVSP (cụ thể : Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ dạy học (CNDH) và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV đại học SPKT. - Giới hạn về đối tƣợng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV đại học SPKT tại các trƣờng đại học SPKT sau: Đại học SPKT Hƣng Yên, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh. - Minh họa biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT và thực nghiệm những biện pháp này trong phát triển NLDH cho SV SPKT ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên. 7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Luận án đƣợc thực hiện với sự soi sáng của những tiếp cận sau: - Tiếp cận tích hợp: tích hợp là bản chất và xu hƣớng trong phát triển nói chung. Mọi sự vật hiện tƣợng không đƣợc tạo bởi một một vài thành phần rời rạc, biệt lập mà luôn đƣợc tạo thành bởi nhiều đặc tính, bộ phận khác nhau theo một logic nhất định. Vận dụng tiếp cận này trong nghiên cứu luận án, NLDH đƣợc xem xét dƣới góc độ là sự tích hợp của nhiều thành phần khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau chứ không đơn giản là sự gộp lại của các thành phần đó. Đồng thời, để phát triển NLDH cho SV SPKT cần tạo điều kiện cho SV có cơ hội vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau trong những tình huống cụ thể gắn với bối cảnh nghề dạy học và đánh giá NLDH của họ thông qua sự vận dụng ấy chứ không chỉ đánh giá riêng rẽ từng thành phần kiến thức, kĩ năng của NLDH. 4 - Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Tiếp cận hệ thống – cấu trúc đòi hỏi xem xét mọi sự vật hiện tƣợng với tƣ cách là một hệ thống gồm nhiều thành tố cấu trúc, mỗi thành tố lại có một chức năng nhất định và có mối quan hệ với các thành tố còn lại, khi tác động vào một thành tố sẽ ảnh hƣởng đến các thành tố khác trong hệ thống. Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét quá trình rèn luyện NVSP là một hệ thống và để phát triển NLDH cho SV SPKT cần quan tâm tới tất cả thành tố trong hệ thống đó. Đồng thời dƣới cách tiếp cận này, chúng tôi coi NLDH là một thành tố trong hệ thống năng lực sƣ phạm mà SV SPKT cần có nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp, và NLDH cũng là một hệ thống gồm nhiều năng lực thành phần. - Tiếp cận thực tiễn: đòi hỏi việc đƣa ra những nhận định, kết luận về mặt khoa học phải xuất phát từ thực tiễn khách quan và kiểm nghiệm qua thực tiễn. Trong luận án việc đƣa ra những nhận định, những đề xuất mới trong phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH phải xuất phát từ thực tiễn rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT và những đề xuất đó cần kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Có nghĩa là cần làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, và kiểm nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất. - Tiếp cận phát triển năng lực: Phát triển năng lực cho ngƣời học là yêu cầu của xã hội đối với tất cả các quá trình giáo dục, đào tạo. Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH là hƣớng vào phát triển ở SV những NLDH đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bằng cách chỉ rõ những NLDH cần hình thành và đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa, mô hình hóa trong nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. Cụ thể, dựa trên những tài liệu trong và ngoài nƣớc về SPTH, về NLDH, về quá trình đào tạo SV SPKT, về rèn luyện NVSP với việc sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết trên để xác định bản chất các khái niệm tích hợp, SPTH, rèn luyện NVSP, những NLDH cần có ở SV SPKT trên cơ sở đó xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Để khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu sau: 5 - Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn chủ đạo trong đề tài. Chúng tôi điều tra bằng bảng hỏi với GV giảng dạy NVSP, SV SPKT đã hoàn thành chƣơng trình NVSP ở các trƣờng đại học SPKT để tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH thông qua rèn luyện NVSP ở các trƣờng này. Cụ thể, phiếu hỏi tập trung làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, thực trạng mức độ NLDH đạt đƣợc của SV SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP, tìm hiểu nhận thức của GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH, và những biện pháp cần có để vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT. - Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Chúng tôi nghiên cứu hồ sơ giảng dạy (lịch giảng dạy, giáo án, đề cƣơng bài giảng) của GV và SV SPKT, phƣơng tiện dạy học mà GV và SV SPKT ở trƣờng đại học SPKT sử dụng trong giảng dạy để có thêm thông tin về quá trình rèn luyện NVSP của GV và NLDH của SV SPKT. - Phƣơng pháp phỏng vấn: ngoài điều tra bằng bảng hỏi với GV, SV, chúng tôi còn phỏng vấn cán bộ quản lý của các khoa/viện sƣ phạm ở các trƣờng đại học SPKT về chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP, về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập của SV SPKT; về những biện pháp và khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT để có thêm thông tin về thực trạng đào tạo NVSP cho SV SPKT và những nhận định về việc vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP để thêm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT. - Phƣơng pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát, dự giờ các giờ dạy các học phần NVSP của GV ở các trƣờng đại học SPKT, các giờ giảng của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm, trong test chuẩn đầu ra sƣ phạm để có thêm thông tin phục vụ cho quá trình nghiên cứu. - Phƣơng pháp đàm thoại: trong quá trình khảo sát, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện với GV giảng dạy NVSP, với SV SPKT để có thêm thông tin cụ thể, phong phú về thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP. - Phƣơng pháp thực nghiệm: thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT mà chúng tôi đề xuất để có thể kết luận về tính khả thi, hiệu quả của những những biện pháp trên. Cụ thể, thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 13 (K13) và biện pháp ...à những cách thức phát triển NLDH khác nhau trong từng lĩnh vực cụ thể. - Rèn luyện NVSP cho SV là hƣớng nghiên cứu nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Trong đó, các tác giả tập trung nghiên cứu theo hƣớng làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp nâng cao chất lƣợng rèn luyện NVSP theo các quan điểm, cách tiếp cận khác nhau nhằm đáp ứng tốt hơn yêu cầu xã hội. - Lý luận về SPTH đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh của SPTH nhƣ: định nghĩa SPTH, cơ sở giáo dục học và mục tiêu của SPTH, những khái niệm nền tảng của SPTH, các cách thức tích hợp, phƣơng hƣớng vận dụng SPTH trong xây dựng chƣơng trình, sách giáo khoa, đánh giá kết quả học tập của ngƣời học, việc sử dụng tình huống tích hợp trong dạy học. Các công trình nghiên cứu về SPTH ở Việt Nam tập trung theo hai hƣớng chính: + Vận dụng SPTH vào phát triển chƣơng trình giáo dục ở các mức độ khác nhau. + Vận dụng SPTH trong tiến hành tổ chức dạy học thông qua việc xây dựng các chủ đề học tập. Vận dụng quan điểm SPTH đƣợc các tác giả nghiên cứu các bậc học khác nhau: giáo dục phổ thông, GDNN, giáo dục đại học nhƣng những nghiên cứu về tích hợp trong giáo dục phổ thông là nhiều hơn cả. Qua tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến luận án, có thể khẳng định đến thời điểm hiện tại chƣa có công trình nghiên cứu nào lấy vận dụng SPTH trong rèn luyện NVSP cho SV SPKT làm đề tài nghiên cứu. 18 Việc nghiên cứu để phát triển năng lực cho ngƣời học tiếp tục đƣợc đặt ra. Vận dụng SPTH để phát triển NLDH cho SV SPKT đặt ra những vấn đề cần đƣợc giải quyết trong luận án: - Bổ sung lý luận về SPTH: cụ thể hóa định nghĩa về SPTH, làm rõ bản chất của SPTH, phân tích sự vận dụng quan điểm SPTH trong quá trình dạy học, chỉ rõ cách thức tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. - Đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH. 1.2. Quan điểm sƣ phạm tích hợp 1.2.1. Khái niệm tích hợp, sư phạm tích hợp 1.2.1.1. Tích hợp Tích hợp (Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh với nghĩa xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập. Khái niệm tích hợp đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỷ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Theo Từ điển Giáo dục học của Việt Nam: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [27]. Nhƣ vậy, đã nói đến tích hợp là nói đến sự liên kết, kết hợp của nhiều thành tố, bộ phận khác nhau để tạo ra một cấu trúc mới trong một chỉnh thể thống nhất chứ không phải là sự cộng gộp giản đơn các yếu tố đó lại. - Tích hợp có những đặc điểm sau: + Tính tất yếu: Theo quan điểm triết học, mọi sự vật hiện tƣợng đều tồn tại trong mối quan hệ với hàng loạt các sự vật hiện tƣợng khác và là một thành tố trong một hệ thống. Nhƣ vậy, khi xem xét một sự vật hiện tƣợng cần xem xét sự vật hiện tƣợng ấy trong mối quan hệ với các sự vật hiện tƣợng khác và trong mối quan hệ giữa cái bộ phận và cái tổng thể. Để nhận biết và giải quyết các sự vật hiện tƣợng ấy chúng ta cần huy động tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau. Nên tích hợp đƣợc coi là tính tất yếu của hiện thực khách quan. + Tính liên kết: Tích hợp không phải là sự đặt cạnh nhau của các thành phần, các bộ phận mà các thành phần ấy phải tƣơng thích với nhau để có thể liên kết với nhau tạo thành một đối tƣợng với một cấu trúc mới. 19 + Tính toàn vẹn: Đối tƣợng mới đƣợc tạo ra bằng tích hợp phải là đối tƣợng có tính toàn vẹn trên cơ sở liên kết các bộ phận, các thành phần tạo thành một thể thống nhất, hoàn chỉnh. - Phân loại tích hợp trong dạy học Trong dạy học, tích hợp có thể chia thành nhiều loại: tích hợp về mục tiêu dạy học, tích hợp về nội dung dạy học, tích hợp về phƣơng pháp dạy học. + Tích hợp về mục tiêu dạy học: Thể hiện ở mục tiêu hình thành năng lực, phát triển toàn diện nhân cách cho ngƣời học chứ không chỉ dừng lại ở trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ đơn lẻ; tích hợp giữa phát triển năng lực chuyên môn và phát triển kĩ năng cá nhân, kĩ năng xã hội. + Tích hợp về mặt nội dung dạy học: Căn cứ vào mức độ tích hợp các môn học, tích hợp đƣợc chia thành 4 loại. Cụ thể: 1) Tích hợp trong nội bộ môn học (tích hợp nội môn), trong đó ƣu tiên các nội dung của môn học. 2) Tích hợp đa môn, trong đó đề xuất những tình huống, những "đề tài" có thể đƣợc nghiên cứu theo các quan điểm khác nhau (của những môn học khác nhau). Theo quan điểm này, các môn học vẫn tiếp cận riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài (không thực sự tích hợp). 3) Tích hợp liên môn, trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể đƣợc tiếp cận một cách hợp lý qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây có sự liên kết các môn học để giải quyết một tình huống cho trƣớc. 4) Tích hợp xuyên môn, chủ yếu quan tâm phát triển những kỹ năng mà ngƣời học có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Những kỹ năng đó gọi là kỹ năng "xuyên môn". Có thể lĩnh hội những kỹ năng này trong từng môn học hoặc trong những tình huống có những hoạt động chung cho nhiều môn học. Hoặc, cách phân loại khác chia tích hợp thành: tích hợp ngang, tích hợp dọc [27]. Ngoài ra, một số nhà nghiên cứu Việt Nam chia tích hợp thành 2 loại: tích hợp tạo thành các môn học mới và tích hợp không tạo thành các môn học mới [10], [76], [77], [78]. + Tích hợp về phƣơng pháp dạy học Tích hợp về mặt phƣơng pháp dạy học thể hiện qua việc sử dụng những phƣơng pháp dạy học phức hợp, những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tăng cƣờng trải nghiệm sáng tạo cho ngƣời học. Những phƣơng pháp dạy học thể hiện đƣợc tƣ tƣởng tích hợp nhƣ: dạy học dựa vào dự án, phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp, dạy học dựa vào vấn đề, phƣơng pháp làm việc nhóm, phƣơng pháp vi mô Khi học tập theo 20 những phƣơng pháp dạy học này, ngƣời học đƣợc lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, phát triển những kĩ năng xã hội qua đó phát triển năng lực cho ngƣời học. 1.2.1.2. Sư phạm tích hợp Quan điểm SPTH là “một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động” [103]. Định nghĩa trên về SPTH đã nhấn mạnh đến mục đích, ý nghĩa của quan điểm SPTH ở chỗ “hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc”, tức là những năng lực cần thiết cho quá trình học tập tiếp theo, cho cuộc sống của các em. Tuy nhiên, định nghĩa trên chƣa chỉ rõ cách thức đạt đƣợc mục đích ấy. Năng lực của ngƣời học biểu hiện ở sự vận dụng kiến thức, kĩ năng và vốn kinh nghiệm vào việc giải quyết một nhiệm vụ, tình huống cụ thể, mang tính thực tiễn. Để giải quyết tình huống ấy, ngƣời học không thể dùng những kiến thức, kĩ năng rời rạc, đơn lẻ mà cần phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau. Và để ngƣời học có thể vận dụng những kiến thức kĩ năng khác nhau, không chỉ cần cung cấp cho họ những kiến thức, kĩ năng cần thiết mà phải tổ chức hoạt động dạy học thế nào để họ đƣợc vận dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng đó trong giải quyết nhiệm vụ cụ thể. Tức là hình thành năng lực cho ngƣời học, không chỉ cần quan tâm tới tích hợp nội dung mà còn phải chú ý tới yếu tố hoạt động, phƣơng pháp và cả những điều kiện khác đảm bảo học sinh có thể vận dụng những điều đã học vào giải quyết hiệu quả những vấn đề mang tính thực tiễn. Việc xây dựng nội dung, lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học chịu sự chi phối từ mục tiêu dạy học. Và khi tổ chức dạy học để hình thành năng lực ở ngƣời học thì đòi hỏi khâu kiểm tra đánh giá cũng cần hƣớng vào đánh giá năng lực đạt đƣợc ở họ. Nhƣ vậy, để hình thành và phát triển năng lực ở ngƣời học, cần tích hợp không chỉ về mặt nội dung chƣơng trình mà còn cần quan tâm tới tất cả các yếu tố khác của quá trình dạy học nhƣ: xác định mục tiêu dạy học, lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Do đó theo tác giả luận án, SPTH là một quan điểm dạy học hướng tới hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cuộc sống của các em bằng cách thực hiện sự tích hợp nhất quán trong toàn bộ quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập. Đặc điểm của SPTH: + Tích hợp không chỉ hiểu theo một khía cạnh là tích hợp nội dung, mà còn là tích hợp các yêu tố khác nhƣ: các phẩm chất, kinh nghiệm cá nhân, tích hợp trong sử 21 dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, các điều kiện học tập trong những tình huống dạy học nhất định. Tuy nhiên, để tạo ra những tình huống tích hợp nhƣ vậy, trƣớc hết phải thiết kế các nội dung tích hợp. + Nội dung tích hợp là sự tích hợp giữa lý thuyết với thực hành; giữa kiến thức các môn học, các lĩnh vực khác nhau dƣới dạng các chủ đề, dự án học tập, các tình huống tích hợp. + Mục tiêu dạy học mang tính tích hợp thể hiện ở quá trình dạy học hƣớng đến hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học chứ không chỉ là những mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ riêng lẻ, rời rạc. Và mục tiêu dạy học không chỉ hƣớng tới phát triển các năng lực chuyên môn theo môn học mà còn phát triển cả các kĩ năng xã hội, kĩ năng mềm cho ngƣời học. + Sử dụng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH là lựa chọn, phối hợp các phƣơng pháp sao cho ngƣời học có cơ hội đƣợc thực hiện những nhiệm vụ phức hợp trong đó họ đƣợc lĩnh hội những kiến thức cần thiết, phát triển những kĩ năng, huy động kinh nghiệm sống và vận dụng chúng vào giải quyết các tính huống mang tính thực tiễn trong bối cảnh cụ thể. Và để thực hiện đƣợc điều này, ngƣời học cần đƣợc cung cấp những phƣơng tiện, điều kiện tƣơng ứng. + Để đánh giá mức độ năng lực đạt đƣợc của ngƣời học cần phải có công cụ, phƣơng pháp đánh giá tƣơng ứng để đánh giá đƣợc khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học vào giải quyết các nhiệm vụ gắn với các tình huống cụ thể. Trong quá trình dạy học theo quan điểm SPTH, phát triển năng lực là mục tiêu và kết quả của quá trình dạy học, tích hợp nội dung và sử dụng phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện và điều kiện dạy học phù hợp đƣợc coi là phƣơng tiện, cách thức để đạt mục tiêu đó. Đánh giá kết quả học tập hƣớng vào đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học trong tình huống cụ thể. 1.2.2. Bản chất của sư phạm tích hợp SPTH hƣớng đến hình thành cho ngƣời học những năng lực mong đợi. Do vậy, việc vận dụng quan điểm SPTH bắt đầu bằng việc thiết kế những năng lực mà ngƣời học cần đạt đƣợc sau quá trình giáo dục, đào tạo – chính là chuẩn đầu ra (chuẩn đầu ra của chƣơng trình giáo dục, của môn học) và trên cơ sở đó tổ chức quá trình dạy học để đạt đƣợc chuẩn đầu ra đã đề ra. Năng lực của ngƣời học biểu hiện ở việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng khác nhau vào giải quyết nhiệm vụ trong một tình huống cụ thể. Do đó, để phát triển năng lực của ngƣời học cần thiết phải thiết kế những nhiệm vụ học tập gần gũi với nghề nghiệp, cuộc sống, tình huống đó đòi hỏi sự vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng 22 khác nhau của ngƣời học để giải quyết. Nhiệm vụ nhƣ vậy đƣợc gọi là tình huống tích hợp - tình huống trong đó ngƣời học đƣợc yêu cầu giải quyết trên cơ sở phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng đã có trong vốn kinh nghiệm của ngƣời học. Để giải quyết tình huống này ngƣời học cần đƣợc trang bị nhiều kiến thức, kĩ năng cần thiết. Những kiến thức, kĩ năng này có thể là những kiến thức, kĩ năng mà trƣớc đó ngƣời học đã đƣợc lĩnh hội một cách rời rạc hoặc những kiến thức, kĩ năng này đƣợc sắp xếp, tổ chức thành một chủ đề học tập. Để việc phát triển năng lực cho ngƣời học một cách hiệu quả cần sử dụng phƣơng pháp dạy học, phƣơng tiện dạy học, điều kiện dạy học phù hợp. Phƣơng pháp dạy học phù hợp sẽ là những phƣơng pháp dạy học phức hợp, mang tính trải nghiệm giúp ngƣời học lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng, giải quyết những vấn đề thực tế, tận dụng kinh nghiệm của họ và phát triển kĩ năng cá nhân, kĩ năng xã hội. Kết quả của những điều này là ngƣời học có khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết nhiệm vụ trong tình huống cụ thể giống với thực tế nghề nghiệp, cuộc sống. Trong quá trình thực hiện này, việc xây dựng tình huống tích hợp gần gũi với nghề nghiệp, cuộc sống để ngƣời học vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và tƣơng tác để giải quyết đóng vai trò quan trọng. Do vậy, để phát triển năng lực cho ngƣời học, giáo viên cần chú trọng tới việc thiết kế và tổ chức giải quyết hệ thống các tình huống tích hợp gần gũi với cuộc sống/ nghề nghiệp, trong đó ngƣời học đƣợc tìm hiểu và giải quyết vấn đề bằng cách phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và đồng thời tƣơng tác với ngƣời khác, với môi trƣờng qua đó phát triển năng lực.. Do đó, theo tác giả luận án, SPTH là quan điểm dạy học hƣớng đến phát triển năng lực học ngƣời học bằng cách tích hợp nhất quán tất cả các yếu tố của quá trình dạy học, trong đó nhiệm vụ trọng tâm là thiết kế các hệ tình huống tích hợp tƣơng ứng với những năng lực cần hình thành ở ngƣời học và tổ chức cho ngƣời học giải quyết hiệu quả những tình huống đó qua đó phát triển năng lực. 1.2.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp trong quá trình dạy học Sự vận dụng quan điểm SPTH trong quá trình dạy học đƣợc thể hiện ở các thành tố cơ bản của quá trình dạy học nhƣ: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp dạy học. Cụ thể, sự vận dụng này thể hiện ở: xác định mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH; xây dựng nội dung chƣơng trình dạy học theo quan điểm SPTH; lựa chọn phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH; đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH. a) Xác định mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH Theo quan điểm SPTH, “mọi quá trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có dự tính trƣớc những điều cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tƣơng lai, hoặc hòa nhập vào cuộc sống lao động”. Mục tiêu dạy học theo quan điểm SPTH là hình thành năng lực cho ngƣời học, những 23 năng lực đó phải là những năng lực rõ ràng, cần thiết cho học tập, nghề nghiệp, cuộc sống của họ. Do vậy, quá trình dạy học có đƣợc vận dụng theo quan điểm SPTH hay không, trƣớc tiên căn cứ vào mục tiêu dạy học có đƣợc xác định dƣới dạng các năng lực rõ ràng, hữu ích cho ngƣời học trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống không. Trong bối cảnh xã hội hiện nay, để thích ứng với sự thay đổi của xã hội, của thị trƣờng lao động, ngƣời học cần có một hệ thống những năng lực nghề nghiệp phù hợp với từng ngành nghề cụ thể để họ có thể đối phó với những đòi hỏi, thay đổi của ngành nghề đó. Bên cạnh đó, họ còn cần có những kĩ năng xã hội (kĩ năng mềm) để hòa nhập với môi trƣờng xã hội, có ý thức trách nhiệm của công dân đối với sự phát triển của cộng đồng. Trong quá trình dạy học, việc xác định mục tiêu dạy học cần thiết phải căn cứ vào đích cuối cùng của khóa học, năm học đó. Đối với giáo dục đại học, thì là căn cứ vào chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo. Chuẩn đầu ra chƣơng trình đào tạo sẽ đƣợc cụ thể hóa trong mục tiêu của từng học phần, đồ án. Mục tiêu của từng bài học phải là sự cụ thể hóa của mục tiêu của từng học phần, đồ án đó. Tức là mục tiêu của từng bài học phải hƣớng đến thực hiện mục tiêu của cả chƣơng trình đào tạo – hƣớng đến hình thành hệ thống năng lực cần thiết cho ngƣời học, đảm bảo cho họ thực hiện đƣợc công việc đƣợc giao theo ngành nghề đào tạo. b) Xây dựng nội dung chương trình dạy học theo quan điểm SPTH Theo quan điểm SPTH, chƣơng trình giáo dục theo quan điểm SPTH là một chƣơng trình đầy đủ. Tức là một chƣơng trình giáo dục có đủ thành phần cơ bản: 1) chuẩn đầu ra của chƣơng trình (đích cuối cùng), những mục tiêu và năng lực cần hình thành ở ngƣời học; 2) những nội dung dạy học; 3) những phƣơng pháp sƣ phạm; 4) các cách thức đánh giá... Một chƣơng trình đầy đủ đƣợc hiểu là “một kế hoạch hành động sƣ phạm hơn là một chƣơng trình dạy học”, nó bao gồm không chỉ chƣơng trình các môn học mà còn “định ra các mục tiêu cuối cùng” - thể hiện qua chuẩn đầu ra, “nêu đặc điểm các hoạt động dạy và hoạt động học” mà nội dung chƣơng trình đòi hỏi, “chỉ dẫn cách thức đánh giá việc dạy và việc học” [103]. Nội dung dạy học bên trong một chƣơng trình theo hƣớng tích hợp đƣợc tổ chức, sắp xếp để vừa đảm bảo logic nội dung vừa phù hợp, thuận lợi cho việc hình thành các năng lực. Nội dung sẽ đƣợc chọn lọc để đảm bảo những điều ngƣời học đƣợc học sẽ có ích cho việc hình thành những năng lực. Đó có thể là những nội dung liên quan trực tiếp đến hình thành năng lực, hoặc những nội dung không trực tiếp liên quan đến hình thành năng lực theo chuẩn đầu ra nhƣng lại có ích cho các quá trình học tập khác, quá trình học tập tiếp theo. Ở phổ thông, nội dung có thể tổ chức dƣới dạng các chủ đề học tập ở các môn học [13]. “Chủ đề học tập là một hình thức thể hiện khác của nội dung môn học, trong đó có sự chọn lọc và liên kết các khối kiến thức, kĩ năng thành một cấu trúc tƣơng đối hoàn chỉnh mang tính khoa học và thực tiễn, thuận lợi cho việc giảng dạy – học tập và đánh giá kết quả học tập theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.” 24 Ở giáo dục đại học, nội dung có thể tổ chức dƣới dạng các chủ đề học tập, các dự án học tập, các mô-đun mà lõi của những chủ đề, dự án, mô-đun là những năng lực nghề nghiệp cần hình thành cho SV. Trong trƣờng hợp vận dụng quan điểm SPTH vào một chƣơng trình hiện hành chƣa đƣợc xây dựng theo hƣớng tích hợp thì sự vận dụng này đƣợc thể hiện trong những tình huống tích hợp - những nhiệm vụ phức gắn với một bối cảnh cụ thể đòi hỏi ngƣời học vận dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ đã học ở những quá trình dạy học trƣớc đó để giải quyết. c) Lựa chọn phương pháp dạy học theo quan điểm SPTH - Tiêu chí lựa chọn phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH “Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng để đạt mục tiêu”. Do vậy, để đạt mục tiêu là hình thành cho ngƣời học những năng lực mong đợi, cần thiết thì phƣơng pháp dạy học phải đƣợc lựa chọn tƣơng ứng với mục tiêu trên. Theo SPTH, ngoài “quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng lực đó”... còn có “những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những động tác đã lĩnh hội một cách rời rạc”. Do đó, phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH không những tạo điều kiện cho ngƣời học đạt đƣợc những kiến thức, kĩ năng đơn lẻ cần thiết cho phát triển năng lực cụ thể “mà còn cho phép học sinh tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội đƣợc của mình”. Để tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội, cần phải nêu ra cho học sinh “những tình huống phức tạp trong đó các em đƣợc dẫn dắt tới việc tích hợp các kiến thức đã lĩnh hội.” Tuy nhiên, không chỉ cần các tình huống tích hợp mà còn cần có những phƣơng pháp dạy học phù hợp để hiện thực hóa mục tiêu phát triển năng lực ở ngƣời học. Phƣơng pháp dạy học phù hợp theo quan điểm SPTH là những phƣơng pháp dạy học tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc trải nghiệm thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn cuộc sống bằng cách vận dụng những điều đƣợc học vào giải quyết những nhiệm vụ cụ thể của nghề nghiệp và cuộc sống qua đó ngƣời học đƣợc học cách phối hợp, vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể. Việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp dạy học theo quan điểm SPTH cần đảm bảo những nguyên tắc sau: 1) Phù hợp với cơ chế nhận thức của ngƣời học; 2) Ngƣời học đƣợc làm việc độc lập (ngay cả khi làm việc theo nhóm); 3) Ngƣời học cần trình bày lập luận của bản thân (để tạo ra siêu nhận thức); 4) Tạo điều kiện tích hợp dần dần, theo hƣớng tăng dần tính phức hợp; 5) Thừa nhận quyền có sai lầm và tránh áp đặt một cách làm duy nhất, SPTH quan niệm “đòi hỏi về sản phẩm, nhƣng cho tự do về quá trình”; năng lực cần hình thành là sợi dây dẫn đƣờng trong quá trình học tập của ngƣời học; 6) Đồng thời, khi lựa chọn phƣơng pháp sƣ phạm cần tính đến “biểu tƣợng 25 và tính đa dạng trong phƣơng pháp tƣ duy của học sinh” hay chính là kinh nghiệm của học sinh [103]. - Những phƣơng pháp dạy học phù hợp để phát triển năng lực theo quan điểm SPTH. Với tiêu chí đã phân tích trên, theo quan điểm SPTH những phƣơng pháp dạy học đƣợc khuyến khích sử dụng là những phƣơng pháp sau: Dạy học dựa vào dự án là phƣơng pháp dạy học, trong đó dƣới sự chỉ đạo, hƣớng dẫn của ngƣời dạy, ngƣời học tự lực thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp (có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành, kết hợp giữa kiến thức kĩ năng và kinh nghiệm thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau) mang tính thực tiễn để tạo ra sản phẩm có thể công bố đƣợc, trình bày đƣợc. Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp là phƣơng pháp dạy học trong đó ngƣời dạy thiết kế các trƣờng hợp cụ thể tƣơng ứng với nội dung dạy học, và tổ chức quá trình học tập của ngƣời học nhƣ là quá trình nghiên cứu khoa học (nghiên cứu tình huống đó) còn giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn, cố vấn khoa học qua đó thực hiện mục tiêu dạy học. Dạy học dựa vào vấn đề là phƣơng pháp dạy học, trong đó giáo viên “tiến hành dạy ngƣời học cách học tập thông qua quá trình giải quyết vấn đề” [37]. Cụ thể, giáo viên tạo ra các tình huống dạy học và tổ chức, hƣớng dẫn ngƣời học giải quyết các vấn đề học tập dựa vào các tình huống dạy học đó. Dạy học vi mô là hình thức dạy học đƣợc sử dụng trong hoạt động đào tạo giáo viên, trong đó mỗi SV sẽ tập trung vận dụng một hoặc một vài kỹ năng dạy học để thực hiện một bài học vi mô (một phần của bài học theo chƣơng trình) trong khoảng thời gian ngắn cho một nhóm nhỏ SV [105]. Phƣơng pháp làm việc theo nhóm là phƣơng pháp dạy học trong đó học sinh đƣợc chia thành các nhóm để thực hiện những nhiệm vụ học tập trên cơ sở trao đổi, hợp tác, tƣơng trợ lẫn nhau. d) Đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH - Khái niệm đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH Theo De Ketele: “Đánh giá có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp và có giá trị và đáng tin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa các tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định” [dẫn theo 103]. Kiểm tra, đánh kết quả học tập của ngƣời học theo quan điểm SPTH có những đặc điểm sau: 26 Hƣớng vào đánh giá những năng lực đạt đƣợc của ngƣời học. Tức là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào một tình huống, một bối cảnh cụ thể. Đó có thể là một bối cảnh mô tả, hay một bối cảnh thực. Đánh giá năng lực sẽ khách quan, chính xác nhất khi dựa vào một hệ thống tiêu chí đánh giá. Tùy từng nội dung đánh giá khác nhau - năng lực khác nhau mà hệ thống tiêu chí đánh giá đƣa ra khác nhau. Đánh giá sử dụng công cụ là những tình huống tích hợp. Dù đánh giá quá trình hay đánh giá kết thúc thì yêu cầu, nhiệm vụ đƣa ra nên xây dựng dƣới dạng một tình huống tích hợp - một nhiệm vụ mà ở đó ngƣời học cần vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết. Và nhiệm vụ đó nên tƣơng đƣơng với một nhiệm vụ của họ trong hoạt động nghề nghiệp, cuộc sống sau này. Tùy theo hình thức, thời điểm đánh giá mà độ rộng, phức tạp hay mức độ tích hợp của kiến thức, kĩ năng là rộng, hẹp khác nhau. Những tình huống tích hợp trong đánh giá kết thúc thƣờng phức tạp hơn, đòi hỏi vận dụng phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ tƣơng đối trọn vẹn. - Các loại hình kiểm tra đánh giá Dựa vào chức năng, đánh giá đƣợc chia thành 3 loại sau: đánh giá định hƣớng, đánh giá uốn nắn (đánh giá quá trình) và đánh giá xác nhận (đánh giá kết thúc). Trong 3 loại đánh giá trên, mỗi loại đánh giá có đặc điểm, cách thức tiến hành khác nhau. Trong đó, đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn đƣợc sử dụng nhiều hơn. Kiểm tra đánh giá xác nhận (kiểm tra đánh giá kết thúc) Đánh giá xác nhận có chức năng xác nhận kết quả học tập của học sinh sau một quá trình học tập để đƣa ra quyết định đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu. Trong đánh giá xác nhận, phƣơng tiện đƣợc sử dụng là những tình huống tích hợp - những nhiệm vụ, bài tập mà trong đó yêu cầu ngƣời học phải vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm khác nhau để giải quyết. Trong đào tạo đại học, những tình huống tích hợp sử dụng trong đánh giá xác nhận là những tình huống, những nhiệm vụ mang tính chất nghề nghiệp. Qua việc giải quyết những nhiệm vụ trong tình huống đó ngƣời học bộc lộ khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm bản thân để thực hiện nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể, tức là bộc lộ năng lực của họ. Tùy theo tính chất môn học mà tình huống đó có thể là tình huống giả định hay tình huống thực. Nhƣng dù là tình huống mô tả, tình huống dàn dựng, tình huống thực thì phải đảm bảo yêu cầu: tính “phức” - phối hợp nhiều kiến thức, 27 kĩ năng khác nhau để giải quyết, tính “thực” - lấy chất liệu từ cuộc sống, là dạng tình huống mà ngƣời học có thể đối mặt trong cuộc sống thực của họ. Kiểm tra đánh giá uốn nắn (kiểm tra đánh giá quá trình) Khác với đánh giá xác nhận, vấn đề cho điểm, xác nhận không đặt ra trong đánh giá uốn nắn mà chỉ tập trung chẩn đoán những điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học, mức độ lĩnh hội của ngƣời họ. Đồng thời, đánh giá uốn nắn cần quan tâm nhiều tới biện pháp khắc phục khó khăn cho ngƣời học. Trong đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH, có sự kết hợp của cả 2 loại trên, mỗi loại sẽ có chức năng, cách thực hiện khác nhau nhƣng đều hƣớng đến việc khuyến khích ngƣời học cố gắng vƣơn lên làm chủ các năng lực ở mức cao hơn. Dù đánh giá uốn nắn đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học, đánh giá cả kiến thức, kĩ năng bên cạnh đánh giá năng lực thì cần xác định rõ đó phải là những kiến thức, kĩ năng quan trọng, là thành phần của một năng lực mong đợi nào đó cần hình thành qua môn học. Nhƣ vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh theo quan điểm SPTH là đánh giá dựa vào tiêu chí, kết hợp giữa đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn, kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh. - Công cụ đánh giá kết quả học tập theo quan điểm SPTH Đánh giá năng lực ngƣời học, đánh giá việc giải quyết các tình huống tích hợp, ngƣời dạy cần sử dụng một hệ thống các tiêu chí đánh giá. Có thể chia thành nhiều loại tiêu chí sau: tiêu chí tối thiểu, tiêu chí tuyệt đối, tiêu chí đề cao. Tiêu chí tối thiểu là tập hợp những tiêu chí dựa trên đó chúng ta xác nhận đạt yêu cầu hay không đạt yêu cầu khi đánh giá. Tiêu chí tuyệt đối là những tiêu chí nằm trong tiêu chí tối thiểu, đó là những tiêu chí bắt buộc phải đạt đƣợc. Tiêu chí đề cao là những tiêu chí có chức năng chính là dùng để phân loại năng lực ngƣời học. Để đạt yêu cầu trong đánh giá xác nhận học sinh cần đạt đƣợc đầy đủ tiêu chí tuyệt đối và tiêu chí tối thiểu. Sau đó dựa vào tiêu chí tối đa để phân hạng những học sinh đã đạt yêu cầu với nhau. Cách lựa chọn các tiêu chí: Để có thể đánh giá năng lực của ngƣời học một cách chính xác, cần quan tâm tới lựa chọn các tiêu chí phù hợp. Để lựa chọn những tiêu chí phục vụ cho việc đánh giá cần dựa vào những nguyên tắc: sử dụng tiêu chí có giá trị và tiêu chí độc lập. Tỉ lệ giữa các loại tiêu chí nên là khoảng ¾ tiêu chí tối thiểu, ¼ tiêu chí tối đa. Trong đó, tiêu chí tối thiểu là những tiêu chí dựa trên đó để “xác nhận ngƣời học đạt yêu cầu hoặc không đạt yêu cầu”. Tiêu chí đề cao là “những tiêu chí không dùng để tuyên bố đạt yêu cầu mà dùng để phân loại ngƣời học” [103]. 28 Trong đánh giá xác nhận, công cụ đƣợc sử dụng là các tình huống tích hợp và hệ thống các tiêu chí đánh giá tƣơng ứng. Trong đánh giá uốn nắn, công cụ đánh giá phong phú hơn, không chỉ có các tình huống đòi hỏi SV phối hợp vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết mà còn có những bài tập, câu hỏi để kiểm tra mức lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của SV trong quá trình học tập. Tức là đánh giá uốn nắn không chỉ hƣớng vào đánh giá năng lực đạt đƣợc của ngƣời học mà còn đánh giá cả những thành phần cấu trúc của năng lực ấy. Biết đƣợc điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời học, sẽ có biện pháp kích thích hứng thú, tính tích cực của SV đồng thời khắc phụ những khó khăn, hạn chế mà các em gặp phải. 1.3. Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sƣ phạm kĩ thuật 1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học - Năng lực Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực đƣợc trình bày trong các tài liệu, các công trình nghiên cứu. Theo Từ điển Tiếng Việt [63], năng lực đƣợc hiểu là: “1, Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2, Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.” Còn trong tiếng Anh, thuật ngữ năng lực có thể đƣợc diễn đạt bằng các từ “compentence”, “capacity”, “ability”, “capability”. Trong đó, “compentence” nghĩa là năng lực hành động, khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động. Những tác giả khác nhau khi nghiên cứu về năng lực lại đƣa ra những cách định nghĩa khác nhau. Chẳng hạn: Năng lực là “tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [81]. “Năng lự...25), phôi thép C45 24x60, căn đệm dao, móc phoi, chổi quét phoi, giẻ lau, kính bảo hộ, mũ bảo hộ. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC - Phần dẫn nhập, hƣớng dẫn ban đầu : Tập trung cả lớp - Phần thực hành : Cá nhân (01SP/ 01HS / máy) - Phần kết thúc : Tập trung cả lớp I . ỔN ĐỊNH LỚP HỌC Thời gian: 1’ - Kiểm tra sĩ số lớp: ....................................................................................... - Nhắc nhở: thái độ học tập, tác phong công nghiệp II. THỰC HIỆN BÀI HỌC Thời gian: 44’ TT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỜI GIAN HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH TÀI LIỆU 2 186 1 Dẫn nhập: 02’ Xƣởng cơ khí VOV có máy tiện bị hỏng Chốt càng gạt tốc độ và cần mua một chốt có kích thƣớc bậc 20  0.02, L=37  0.1, 16_0.2 L=25  0.1 và độ nhẵn bóng Rz40. Chủ xƣởng ra cửa hàng mua tuy nhiên ở các cửa hàng không có cái trục nào có kích thƣớc nhƣ trên vậy: Em sẽ làm gì để giúp Xƣởng Anh Tiến giải quyết vấn đề này? - Cho sinh viên quan sát chốt càng gạt tốc độ máy tiện 200.02, L=370.1, 16- _0.2 L=250.1 - Nêu vấn đề - Dẫn dắt vào bài mới - Lắng nghe, quan sát 2 Hƣớng dẫn ban đầu 42 Bài 5.2. Thực hành tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng (Sản phẩm ứng dụng: Chốt càng gạt tốc độ máy tiện) - Nêu tiêu đề và ghi tên bài lên bảng - Lắng nghe, quan sát 2’ Mục tiêu bài trình giảng - Thông báo mục tiêu cần đạt đƣợc sau bài học - Lắng nghe 1. Yêu cầu kỹ thuật của sản phẩm Đặt câu hỏi: Câu 1: Em hãy nêu yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn? - Chiếu Slide () yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn - Liên hệ kiến thức mới và đƣa ra yêu cầu kỹ thuật của tiện trục bậc - Lắng nghe, quan sát 2’ 2. Trình tự thực hiện 2.1.Điều kiện thực hiện - Chiếu bản vẽ chi tiết, đàm thoại 187 - Đọc bản vẽ Câu 2: Quan sát bản vẽ, đọc thông số và nêu ý nghĩa của các thông số trên bản vẽ? - Nhận xét và bổ sung các kích thƣớc và yêu cầu kỹ thuật - Lắng nghe, quan sát 2’ - Thiết bị, dụng cụ, vật tƣ - Giới thiệu thiết bị, dụng cụ, vật tƣ để thực hiện bài tập - Lắng nghe - Chế độ cắt + Chiều sâu cắt t (mm) + Chiếu hình vẽ lƣợng dƣ tiện trục bậc 200.02, L2=370.1 + Giải thích chọn chiều sâu cắt khi tiện bậc200.02, L2=370.1 + Chiếu hình vẽ lƣợng dƣ tiện trục bậc 16_0.2, L1=250.1, đàm toại Câu 3: Quan sát hình vẽ lượng dư tiện trục bậc 16_0.2, L1=250.1, tính toán chiều sâu cắt + Chỉ định 01 sinh viên trả lời, nhận xét, kết luận - Lắng nghe, quan sát Trả lời câu hỏi 6’ + Bước tiến S(mm/vg) + Chiếu bảng tra bƣớc tiến S và giảng giải chọn S theo máy - Quan sát + Vận tốc cắt V(m/ph) + Chiếu bảng tra vận tốc cắt V và giảng giải chọn tốc độ quay trục chính n theo máy - Quan sát 2.2. Trình tự thực hiện Bƣớc 1: Gá phôi, gá dao Bƣớc 2: Điều chỉnh chế độ cắt, tiện mặt đầu - Chiếu bảng trình tự thực hiện tiện trục bậc - Giải thích từng bƣớc công việc, hình vẽ, mô phỏng tiện - Lắng nghe, quan sát 6’ 188 Bƣớc 3: Tiện bậc 20  0.02, L2=37  0.1 Bƣớc 4: Tiện bậc 16 _ 0.2, L2= 25  0.1 Bƣớc 5: Vát mép 2x450 Bƣớc 6: Kiểm tra hoàn thiện sản phẩm trục bậc, các thao tác và yêu cầu kỹ thuật - Giải thích nhấn mạnh từ bƣớc 3 đến bƣớc 6 3. Thao tác mẫu - Giáo viên thao tác mẫu - Yêu cầu sinh viên đứng đúng vị trí quan sát và đeo kính bảo hộ lao động - Thao tác mẫu từ bƣớc 1 đến bƣớc 6, thực hiện thao tác mẫu tại máy, giải thích theo bẳng trình tự các thao tác tiện - Gọi sinh viên thao tác, uốn nắn - Quan sát - Quan sát - Thực hiện thao tác 20’ 4. Các dạng sai hỏng - nguyên nhận và phòng ngừa - Trình chiếu và giải thích bảng một số sai hỏng thƣờng gặp khi tiện trụ bậc - Lắng nghe, quan sát 3’ 5. Phân công luyện tập - Chiếu phiếu luyện tập và hƣớng dẫn - Thông báo vị trí luyện tập - Phát phiếu luyện tập, phôi - Lắng nghe, quan sát - Nhận phiếu luyện tập, phôi, và về vị trí luyện tập 1’ 3 Hƣớng dẫn thƣờng xuyên Thực hiện theo đúng quy trình, - Quan sát, nhắc nhở, uốn nắn - Hƣớng dẫn, giải quyết các thắc mắc của các nhóm (nếu có) - Hƣớng dẫn các thao tác mà 280’ 189 chú ý đến các sai hỏng và vấn đề an toàn trong từng bƣớc . sinh viên chƣa làm đúng - Hƣớng dẫn cho sinh viên phát hiện các dạng sai hỏng, tìm ra nguyên nhân và các biện pháp khắc phục - Tự luyện tập 4 Hƣớng dẫn kết thúc - Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện công việc - Nhắc nhở chuẩn bị bài thực hành mới - Thực hiện 5S - Lắng nghe - Kiểm tra vật tƣ và vệ sinh xƣởng theo yêu cầu 30’ 5 Hƣớng dẫn tự rèn luyện - Phát bản vẽ -Yêu cầu sinh viên chuẩn bị tốt các tài liệu, điều kiện tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân đoạn - Nhận bản vẽ - Đọc và thực hiện đúng yêu cầu 05’ Tài liệu tham khảo - Kỹ thuật tiện – Nhà xuất bản Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp Hà Nội, 1989 - Giáo trình tiện 2 nhà xuất bản lao động - 2009 III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN: ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................................ GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN Nguyễn Thị Bình Hưng Yên, ngày tháng năm 2018 SINH VIÊN Nguyễn Hà Thành 190 MÔ ĐUN 22: TIỆN TRỤ NGẮN, TRỤ BẬC, TRỤ DÀI L ≈ 10D GIÁO ÁN SỐ: 03 Thời gian thực hiện: 08 giờ Tên bài học trƣớc: Tiện trụ trơn ngắn Thực hiện ngày........tháng......năm... GIÁO ÁN TÍCH HỢP (quyết định 62- Tổng cục dạy nghề) Tên bài: 5.1. Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng MỤC TIÊU CỦA BÀI Sau khi học xong bài này người học có khả năng: - Tiện đƣợc trục bậc ngắn gá trên mâm cặp 3 chấu tự định tâm đúng qui trình qui phạm đạt yêu cầu kỹ thuật, đúng thời gian, đảm bảo an toàn cho ngƣời và máy - Rèn luyện tính kỷ luật, kiên trì, cẩn thận, nghiêm túc, chủ động và tích cực sáng tạo trong học tập. TRANG THIẾT BỊ VÀ ĐỒ DÙNG DẠY HỌC - Máy tính, máy chiếu đa năng - Máy tiện vạn năng, sản phẩm mẫu, phôi liệu, dao tiện , thƣớc cặp 1/50, Panme (0-25) - Bản vẽ chi tiết A4, bảng trình tự gia công A4, tài liệu học tập, phiếu luyện tập, phiếu đánh giá, bảng một số dạng hỏng, hình vẽ minh họa, hình ảnh mô phỏng, đoạn phim trình tự tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng. I . ỔN ĐỊNH LỚP HỌC Thời gian: 1’ - Kiểm tra sĩ số lớp: ....................................................................................... Số học sinh vắng: .................. Có lý do: ................. Không lý do: ............. - Nội dung nhắc nhở + Thái độ học tập + Tác phong công nghiệp II. THỰC HIỆN BÀI HỌC Thời gian: 59’ TT NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THỜI GIAN HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH 1 Dẫn nhập: 02’ - Giờ học trƣớc các em đƣợc học phƣơng pháp tiện trụ trơn ngắn, đặc điểm của trụ trơn ngắn là có kích thƣớc đƣờng - Đƣa ra hình ảnh chi tiết trục bậc - Quan sát hình ảnh và chuẩn bị tâm thế bài học mới TÀI LIỆU 3 191 kính không đổi trên suốt chiều dài. Vậy để tiện trụ bậc có kích thƣớc đƣờng kính thay đổi trên từng đoạn chiều dài thì dùng phƣơng pháp nào? Để tạo ra sản phẩm nhƣ vậy, ngƣời ta dùng, phƣơng pháp gia công trụ bậc. Vậy phƣơng pháp gia công trục bậc là nhƣ thế nào, chúng ta cùng tìm hiểu trong bài học hôm nay. 2 Giới thiệu chủ đề: 02’ Bài 5. Tiện trục bậc ngắn - Giới thiệu tên bài Lắng nghe Mục tiêu của bài Mục tiêu bài trình giảng - Giới thiệu mục tiêu của bài Lắng nghe và ghi nhớ - Nội dung: + Tiểu kỹ năng 1: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng + Tiểu kỹ năng 2: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân đoạn Trình chiếu và nêu khái quát nội dung bài học Quan sát 3 Giải quyết vấn đề 52’ Tiểu kỹ năng 1: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân tầng A. Lý thuyết liên quan 5’ 1. Yêu cầu kỹ thuật của sản phẩm Đặt câu hỏi: Câu 1: Em hãy nêu yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn? - Chiếu yêu cầu kỹ thuật của tiện trụ trơn - Trả lời câu hỏi - Quan sát - Lắng nghe, ghi nhớ 192 - Liên hệ kiến thức mới và phân tích yêu cầu kỹ thuật của tiện trục bậc - Đƣa ra yêu cầu kỹ thuật của tiện trục bậc - Ghi nhớ 28’ 2. Phương pháp gia công - Trình chiếu chi tiết trục bậc - Chia nhóm, giao nhiệm vụ Câu 2: Hãy xác lập trình tự tiện trục bậc nhƣ hình đã cho? - Nhận xét kết quả của các nhóm và kết luận - Phân tích và trình bày tiện trục bậc ngắn bằng phương pháp phân tầng - Quan sát - Thực hiện nhiệm vụ - Lắng nghe B.Trình tự thực hiện 1. Đọc bản vẽ - Trình chiếu bản vẽ Đặt câu hỏi Câu 3: Hãy đọc bản vẽ - Chốt càng tay gạt tốc độ máy tiện - Nhận xét và củng cố - Quan sát - Đọc bản vẽ - Lắng nghe 2. Trình tự tiến hành - Chuẩn bị Trình chiếu thiếu bị, dụng cụ Quan sát 1’ - Tiến hành tiện - Kiểm tra - Trình chiếu video tiện trục bậc ngắn -Trình chiếu quy trình thực hiện - Quan sát - Quan sát và ghi nhớ 5’ 3. Các dạng sai hỏng – nguyên nhận và phòng ngừa - Trình chiếu các dạng sai hỏng - Quan sát 2’ 4. Thao tác mẫu - Giáo viên vừa thao tác mẫu và phân tích - Gọi học sinh thao tác - Quan sát - Thực hiện nhiệm vụ C. Thực hành - Phân công luyện tập - Phân công vị trí luyện tập - Sinh viên nhận máy, thiết bị, vật tƣ và thực 01’ 193 hành theo đúng vị trí đã đƣợc phân công - Luyện tập độc lập - Theo dõi, uốn nắn quá trình luyện tập - Luyện tập theo phiếu hƣớng dẫn 21’ Tiểu kỹ năng 2: Tiện trục bậc ngắn bằng phƣơng pháp phân đoạn A. Lý thuyết liên quan B. Trình tự thực hiện C. Thực hành 4 Kết thúc vấn đề 02’ - Vệ sinh công nghiệp -Nhận xét, đánh giá quá trình luyện tập 5 Hƣớng dẫn tự học - Phát bản vẽ -Yêu cầu sinh viên thực hiện nhiệm vụ 01’ Tài liệu tham khảo III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN: ... Giáo viên hƣớng dẫn Nguyễn Thị Bình Hưng Yên, ngày tháng năm 2018 Giáo sinh Nguyễn Thị Lan 194 PHỤ LỤC 7 MỘT SỐ SLIDE TRONG BÀI GIẢNG CỦA CÔNG Hiệu ứng phóng Hiệu ứng nảy Hiệu ứng xoáy Hiệu ứng phóng Hiệu ứng nảy Hiệu ứng phóng Hiệu ứng phóng 195 Hiệu ứng xoáy Hiệu ứng nảy Hiệu ứng phóng Hiệu ứng xoáy Hiệu ứng bay Hiệu ứng nảy Hiệu ứng phóng 196 PHỤ LỤC 8 TRƢỜNG CĐ NGHỀ SỐ 1 - Bộ CT CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập – Tự do – Hạnh phúc Hà Nội, ngày 10 tháng 7 năm 2018 THÔNG BÁO (Tuyển giáo viên, giảng viên năm học 2018-2019) Trƣờng Cao đẳng nghề số 1 cần tuyển giáo viên, cụ thể nhƣ sau: 1. Vị trí tuyển dụng - Giáo viên dạy nghề Điện: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Điện tử: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Cơ khí: 02 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Công nghệ thông tin: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề Cơ khí động lực: 01 ngƣời - Giáo viên dạy nghề May: 03 ngƣời 2. Yêu cầu - Tuổi đời: không quá 30 tuổi - Tốt nghiệp Đại học chính quy (trở lên) - Sức khỏe: có đủ sức khỏe công tác theo quy định - Tiêu chuẩn về chính trị: có lí lịch rõ ràng, không vi phạm pháp luật - Ƣu tiên ngƣời có chứng chỉ tin học IC3, tiếng Anh TOEIC, TOEFL 350 trở lên 3. Hồ sơ đăng ký dự tuyển bao gồm: - Đơn xin việc; sơ yếu lý lịch; 4 ảnh 3x4 - Giấy chứng nhận sức khỏe - Giấy xác nhận nhân sự - Bản sao công chứng: Giấy CMTND, bằng tốt nghiệp chuyên môn, chứng chỉ tin học, ngoại ngữ (nếu có). 4. Nội dung và hình thức thi tuyển Khảo sát năng lực thông qua bài trình giảng: Chuẩn bị hồ sơ bài giảng cho 01 bài lý thuyết, 01 bài thực hành, 01 bài tích hợp; trình giảng 01 trong 3 bài đó (bốc thăm ngẫu nhiên trƣớc khi giảng). 5. Chế độ tiền lƣơng Đƣợc hƣởng chế độ tiền lƣơng, thƣởng, tham gia đóng BHXH, BHYT theo quy định chung của Nhà nƣớc. 6. Thời gian- địa điểm nộp hồ sơ dự tuyển - Ngày nộp hồ sơ: nộp trực tiếp tại Phòng Đào tạo của trƣờng hoặc qua đƣờng bƣu điện trƣớc ngày 30/9/2018 - Ngày thi giảng: 15/10/2018 tại phòng A11, giảng đƣờng A của trƣờng. HIỆU TRƯỞNG (Đã ký)\ Nguyễn Hải Phong 197 PHỤ LỤC 9 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ BÀI TẬP KẾT THÚC MÔN KN&PPDHKT 1) Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy bài thực hành Bảng 9.1. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài dạy thực hành Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN* (Mẫu số 6 theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH) 1.0 2. Xác định rõ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học* 1.0 2. Mục tiêu đƣợc diễn đạt rõ ràng, cụ thể, có thể đo lƣờng đƣợc * 1.0 3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn thành nhiệm vụ học tập* 2.0 4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với hoạt động học tập của ngƣời học, với các giai đoạn hƣớng dẫn thực hành* 1.0 5. Xây dựng bản hƣớng dẫn thực hành * 1.0 6. Thiết kế các bài kiểm tra thực hiện (Quy trình/sản phẩm) 1.0 7. Xác định mức độ thức hiện trong các giai đoạn thực hành có hƣớng dẫn, thực hành độc lập. 0.5 8. Thiết kế hoạt động trình diễn * 1.0 9. Đề cƣơng bài giảng đƣợc xây dựng khoa học, logic 0.5 Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên. 10 điểm ... 2) Tiêu chí đánh giá cho từng nội dung dạy học điển hình đƣợc thiết kế nhƣ sau: Bảng 9.2. Tiêu chí đánh giá dạy quy trình Tiêu chí đánh giá Có Không Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Tìm ra và soạn bản hƣớng dẫn thực hiện* 1,0 2. Tìm ra và soạn tín hiệu thực hiện quy trình* 1,5 3. Viết mục tiêu cho các tín hiệu 1,0 4. Viết mục tiêu cho quy trình* 1,0 5. Phát cho mỗi ngƣời học một bản hƣớng dẫn thực hiện* 1,5 6. Trình diễn quy trình theo bản hƣớng dẫn thực hiện* 1,5 7. Tạo điều kiện thực hành đầy đủ để mỗi ngƣời học đều thực hiện kĩ năng thành thạo* 1,5 198 8. Đánh giá kết quả học tập bằng kiểm tra tay nghề hay kiểm tra thực hiện theo đúng môi trƣờng công việc thực sự. 1,0 Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì đƣợc đánh giá là “đạt”. 10 điểm Bảng 9.3. Tiêu chí đánh giá dạy khái niệm Tiêu chí đánh giá Có Không Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Đƣa ra định nghĩa* 1,0 2. Chỉ ra những đặc điểm quan trọng* 1,5 3. Cho ví dụ* 1,5 4. Thảo luận những đặc tính không quan trọng* 1,5 5. Cho phản ví dụ* 1,0 6. So sánh những cái tƣơng tự 1,0 7. Hoạt động thực hành để phân biệt* 1,5 8. Đánh giá kết quả một cách thực tế 1,0 Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên. 10 điểm Bảng 9.4. Tiêu chí đánh giá dạy cấu tạo Tiêu chí đánh giá Có Không Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Chỉ ra tên của thiết bị, chi tiết* 1,0 2. Chỉ ra những đặc điểm quan trọng* 1,5 3. Tách các cụm chi tiết trong hệ thống cấu trúc* 1,5 4. Thảo luận những đặc tính quan trọng* 1,5 5. Nêu bật hình dáng, chức năng* 1,0 6. So sánh những cái tƣơng tự 1,0 7. Hoạt động thực hành để phân biệt* 1,5 8. Định hƣớng hoạt động cải tiến (nếu có) 1,0 Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên. 10 điểm 199 Bảng 9.5. Tiêu chí đánh giá dạy nguyên lý Tiêu chí đánh giá Có Không Điểm chuẩn Điếm đánh giá 1. Nêu nội dung nguyên lý hoặc nguyên tắc* 1,0 2. Minh họa các tình huống áp dụng nguyên lý đó* 1,5 3. Minh họa các tình huống không áp dụng nguyên lý đó* 1,5 4. Đƣa ra trƣờng hợp tƣơng tự cho dễ hiểu 1,0 5. Cho ngƣời học xác định những trƣờng hợp ứng dụng nguyên lý có hiệu quả* 1,5 6. Cho ngƣời học xác định những trƣờng hợp ứng dụng nguyên lý không có hiệu quả* 1,5 7. Giao những vấn đề đòi hỏi ngƣời học phải áp dụng các nguyên lý* 1,0 8. Giao những vấn đề đòi hỏi ngƣời học phải đƣa ra những suy luận từ nguyên lý 1,0 Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên. 10 điểm Bảng 9.6. Tiêu chí đánh giá dạy kĩ năng nghề Tiêu chí đánh giá Có Không Điểm chuẩn Điếm đánh giá 1. Nêu rõ kỹ năng cần trình diễn * 0.5 2. Phát bản hƣớng dẫn thực hiện kỹ năng * 0.5 3. Gắn kỹ năng đang học với kỹ năng học trƣớc 0.5 4. Đảm bảo tất cả mọi ngƣời đều nghe thấy và nhìn thấy* 1.0 5. Nói với ngƣời học, không nói với thiết bị* 1.0 6. Thao tác với tốc độ phù hợp * 1.5 7. Mỗi lần chỉ trình bày một quy trình* 0.5 8. Trình diễn các bƣớc theo đúng trình tự * 1.5 9. Sử dụng giáo cụ trực quan để giải thích rõ những bƣớc phức tạp 1.0 10. Nhấn mạnh những điểm phải kiểm tra an toàn và những điểm quan trọng* 1.0 11. Thu hút ngƣời học bằng cách đặt câu hỏi tổng hợp 0.5 12. Lập lại toàn bộ cuộc trình diễn, nếu cần 0.5 Lƣu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (đƣợc đánh dấu *) đều phải đánh dấu “có” và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên. 10 điểm 200 PHỤ LỤC 10 TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HỒ SƠ BÀI GIẢNG, PHẦN TRÌNH GIẢNG TRONG DỰ ÁN HỌC TẬP MÔN KN&PPDHKT 1) Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng thực hành nhƣ sau: Bảng 10.1. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài thực hành Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý * 0.5 2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, có phiếu hƣớng dẫn * 0.5 3. Giáo án 3.1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN* (Mẫu số 6 theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH) 0.5 3.2. Xác định rõ, đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học * 1.5 3.3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn thành nhiệm vụ học tập* 2.0 3.4. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với hoạt động học tập của ngƣời học và các giai đoạn hƣớng dẫn thực hành * 1.0 3.5. Xây dựng bản hƣớng dẫn thực hành* 1.0 3.6. Soạn các bài kiểm tra thực hiện (Quy trình/sản phẩm) 1.0 3.7. Xác định mức độ thức hiện trong các giai đoạn thực hành có hƣớng dẫn, thực hành độc lập 1.0 3.8. Thiết kế hoạt động trình diễn * 1.0 Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (được đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì được đánh giá là “đạt”. 10 điểm ... 201 2) Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng tích hợp nhƣ sau: Bảng 10.2. Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài tích hợp Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Lịch giảng dạy đúng mẫu, phân chia nội dung, thời gian, số tiết phù hợp, công việc chuẩn bị cho từng bài học hợp lý * 0.5 2. Đề cƣơng bài giảng trình bày khoa học, chi tiết, chính xác, có phiếu hƣớng dẫn * 0.5 3. Giáo án 3. 1. Đúng mẫu giáo án dành cho GDNN * (Mẫu số 7 theo Quyết định số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH) 0.5 3. 2. Xác định rõ, đủ 3 mục tiêu ngƣời học đạt đƣợc sau bài học* 1.5 3. 3. Thiết kế rõ các hoạt động của ngƣời học phù hợp để hoàn thành nhiệm vụ học tập * 2.0 3.4. Xác định đúng mức độ kiến thức, kỹ năng ngƣời học cần rèn luyện trong bài 1.0 3.5. Thiết kế hoạt động của giáo viên phù hợp với hoạt động học tập của ngƣời học và nội dung bài học * 1.0 3.6. Xây dựng bản hƣớng dẫn thực hành * 1.0 3.7. Soạn các bài kiểm tra thực hiện (Quy trình/sản phẩm) 0.5 3.8. Xác định mức độ thực hiện trong các giai đoạn thực hành có hƣớng dẫn, thực hành độc lập 0.5 3.9. Thiết kế hoạt động trình diễn * 1.0 Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (được đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì được đánh giá là “đạt”. 10 điểm ... 202 3) Đánh giá phần trình giảng bài thực hành của SV bằng những tiêu chí đánh giá sau. Bảng 10.3. Tiêu chí đánh giá bài giảng thực hành Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Ngôn ngữ to, rõ ràng, biểu cảm 1.0 2. Lựa chọn, phối hợp các phƣơng pháp dạy học một cách hợp lý, hiệu quả * 1.0 3. Sử dụng phƣơng tiện, dụng cụ thực hành hợp lý, an toàn, hiệu quả * 1.0 4. Trình diễn mẫu chuẩn xác * 1.0 5. Tổ chức luyện tập hợp lý, đảm bảo hình thành kĩ năng cho ngƣời học * 1.0 6. Phân tích các sai hỏng thƣờng gặp, biện pháp xử lý và phòng tránh * 1.0 7. Đảm bảo an toàn cho ngƣời và thiết bị, thực hiện tốt vệ sinh lao động * 1.0 8. Chuẩn bị đƣợc công cụ đánh giá (phiếu học tập), có tiêu chí đánh giá kết quả đạt đƣợc của ngƣời học rõ ràng, đầy đủ * 1.0 9. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học * 1.0 10. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp 01.0 Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (được đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì được đánh giá là “đạt”. 10 điểm ........ 4) Đánh giá phần trình giảng của SV với bài tích hợp với tiêu những tiêu chí đánh giá sau. Bảng 10.4. Tiêu chí đánh giá bài giảng tích hợp Tiêu chí đánh giá Điểm chuẩn Điểm đánh giá 1. Ngôn ngữ to, rõ ràng, biểu cảm 1.0 2. Trình bày bảng/ power point khoa học 0.5 3. Kết hợp giữa sạy kiến thức và dạy kĩ năng hợp lý để thực hiện mục tiêu bài giảng * 1.0 4. Nội dung kiến thức chuyên môn chính xác, hiện đại * 1.0 5. Tổ chức luyện tập hợp lý, đảm bảo hình thành kĩ năng cho ngƣời học * 1.0 203 6. Trình tự các bƣớc thực hành đảm bảo logic, khoa học, sát với thực tế * 1.0 7. Phân tích các sai hỏng thƣờng gặp, biện pháp xử lý và phòng tránh 1.0 8. Đảm bảo an toàn cho ngƣời và thiết bị, thực hiện tốt vệ sinh lao động * 1.0 9. Chuẩn bị đƣợc công cụ đánh giá (phiếu học tập), có tiêu chí đánh giá kết quả đạt đƣợc của ngƣời học rõ ràng, đầy đủ * 1.0 10. Phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học * 1.0 11. Thực hiện đúng, đủ các bƣớc lên lớp 0.5 Lưu ý: Tất cả các tiêu chí tối thiểu (được đánh dấu *) đều phải đạt điểm (0.5 trở lên) và tổng điểm đạt từ 5/10 trở lên thì được đánh giá là “đạt”. 10 điểm ........ 204 PHỤ LỤC 11 ĐỀ KIỂM TRA TRƢỚC THỰC NGHIỆM (Thực nghiệm quy trình dạy học các học phần NVSP) (Thời gian: 60 phút) Anh (chị) hãy lựa chọn 01 bài học trong chƣơng trình môn học chuyên ngành và thực hiện nhiệm vụ sau: 1) Phân tích cấu trúc, đặc điểm nội dung của bài học; 2) Xác định các hình thức học tập của ngƣời học để chiếm lĩnh nội dung học tập đó một cách tối ƣu. ĐỀ KIỂM TRA TRƢỚC THỰC NGHIỆM (Thực nghiệm quy trình thực tập sƣ phạm) (Thời gian: 60 phút) Anh (chị) hãy chọn nội dung dạy học là một quy trình cụ thể thuộc môn học chuyên ngành đƣợc đào tạo và thực hiện nhiệm vụ sau: a. Vẽ sơ đồ và mô tả nội dung quy trình đó; b. Vận dụng phƣơng pháp hƣớng dẫn quan sát và phƣơng pháp đàm thoại để thiết kế hoạt động giảng dạy nội dung đó theo mẫu sau: Nội dung Hoạt động dạy Hoạt động học 205 PHỤ LỤC 12 PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY (Dành cho sinh viên lớp thực nghiệm và đối chứng) Sau khi đã học xong “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật” trong học phần KN&PPDHKT, anh/chị vui lòng cho biết ý kiến bản thân về quá trình học tập nội dung trên. 1. Anh/chị đồng ý ở mức độ nào với những nhận định dƣới đây về quá trình dạy học “Phần 3. Thực hiện dạy học kĩ thuật”? (Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu vào chỉ 1 ô) TT Nội dung đánh giá Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý 1 Nội dung bài học thiết thực, hữu ích 2 Phƣơng pháp dạy học phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của SV 3 Phƣơng pháp dạy học tạo điều kiện cho SV trải nghiệm trong tình huống nghề nghiệp tƣơng lai – nghề dạy học 4 Phƣơng tiện, điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động học tập của SV 5 Tài liệu học tập dễ hiểu, giúp ích hiệu quả cho hoạt động học tập 6 GV tổ cức cho SV đƣợc tham gia hoạt động nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập 7 GV đƣa ra nhiệm vụ học tập trong bài học cần có sự phối hợp với kiến thức, kĩ năng của các bài học khác, nội dung khác 8 GV khuyến khích SV bày tỏ quan điểm, ý kiến riêng về các vấn đề bài học 9 GV quan tâm đến sự tiến bộ của sinh viên và khuyến khích, động viên sinh viên trong học tập 10 GV đánh giá kết quả học tập của sinh viên đảm bảo tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng năng lực của ngƣời học 11 GV luôn sẵn sàng tƣ vấn, uốn nắn cho SV 12 GV có tinh thần trách nhiệm cao trong giảng dạy 206 13 GV có trình độ chuyên môn vững vàng 14 SV có cơ hội thể hiện và phát triển những kĩ năng mềm cần thiết cho tƣơng lai 15 Bài học đã giúp tôi đạt đƣợc kiến thức, kĩ năng cần thiết 16 Tôi thấy mình tích cực, hứng thú trong học tập 17 Thông qua hoạt động giảng dạy tôi càng đánh giá cao giá trị của bài học, môn học 2. Cảm nhận chung của anh chị về hiệu quả bài học (kéo dài 6 buổi học) ? 3. Anh/chị hãy chỉ ra những điểm tích cực, chƣa tích cực của bài học: 3.1. Tích cực: . 3.2. Chƣa tích cực: . 4. Để nâng cao hơn nữa chất lƣợng dạy học, theo anh/chị cần phải làm gì? Xin chân thành cảm ơn! 207 PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƢ PHẠM (Dành cho sinh viên nhóm thực nghiệm và đối chứng) Sau khi đã hoàn thành thực tập sƣ phạm, anh/chị vui lòng cho biết ý kiến của riêng mình về những nội dung đƣợc nêu ra dƣới đây. 1. Anh/chị đồng ý ở mức độ nào với những nhận định dƣới đây về quá trình thực tập sƣ phạm? (Mỗi dòng có 5 ô, xin đánh dấu vào chỉ 1 ô) TT Nội dung đánh giá Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Phân vân Đồng ý Hoàn toàn đồng ý 1 Tôi đƣợc thực tập những kĩ năng cơ bản của ngƣời giáo viên kĩ thuật 2 Những nhiệm vụ, công việc thực hiện trong đợt thực tập sƣ phạm là thiết thực, hữu ích 3 Tiến trình tổ chức thực tập với các nhiệm vụ đƣợc giao là phù hợp, ý nghĩa cho quá trình rèn luyện NLDH 4 Những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học ở các môn NVSP giúp tôi tự tin trong thực tập sƣ phạm 5 GV luôn sẵn sàng hỗ trợ, tƣ vấn cho SV 6 GV luôn động viên, khuyến khích sự nỗ lực, cố gắng ở SV 7 Kết quả đánh giá TTSP của sinh viên đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản ánh đúng năng lực của SV 8 Qua đợt thực tập sƣ phạm, tôi cảm nhận rõ sự tiến bộ của mình về kinh nghiệm, kĩ năng dạy học 9 Tôi đánh giá cao giá trị của đợt thực tập sƣ phạm với sự phát triển NLDH của bản thân 208 2. Cảm nhận chung của anh chị về hiệu quả của đợt thực tập vừa qua? 3. Anh/chị hãy chỉ ra những điểm tích cực, chƣa tích cực của đợt thực tập sƣ phạm: 3.1. Tích cực: .. 3.2. Chƣa tích cực: 4. Để nâng cao hơn nữa chất lƣợng thực tập sƣ phạm, theo anh/chị cần phải làm gì? .. Xin chân thành cảm ơn! 209 PHỤ LỤC 13 PHIẾU ĐÁNH GIÁ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NLDH CHO SV SPKT QUA RÈN LUYỆN NVSP THEO QUAN ĐIỂM SPTH (Dành cho các chuyên gia) Để đánh giá biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH, kính mời Ông/Bà đọc bản mô tả những biện pháp này (trong tài liệu kèm theo) và cho biết đánh giá của Ông/Bà vào bảng dƣới đây. (Xin đọc kĩ từng dòng và đánh giá là “Đạt” hoặc “Không đạt” vào ô trống) 1. Đánh giá biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH TT Tiêu chí đánh giá Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu Mức đánh giá 1 Xây dựng khung NLDH tối thiểu cần đạt của SV SPKT Khung NLDH phù hợp với chuẩn đầu ra đào tạo NVSP, đƣợc diễn đạt rõ ràng, cụ thể. Khung NLDH chƣa sát với chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP; diễn đạt chƣa cụ thể, rõ ràng. 2 Phân tích NLDH thành các mục tiêu dạy học Phân tích từng NLDH thành các mục tiêu dạy học chi tiết, đầy đủ. Phân chia thiếu hoặc trùng lặp; mô tả mục tiêu chƣa rõ ràng, cụ thể 3 Thiết kế những tình huống tích hợp tƣơng ứng với từng NLDH Tình huống đòi hỏi sinh viên phối hợp nhiều kiến thức, kĩ năng để giải quyết; tiêu biểu và gần gũi với thực tiễn nghề dạy học kĩ thuật Tình huống phục vụ cho mục tiêu đơn lẻ, chƣa tiêu biểu và chƣa gắn với thực tiễn nghề dạy học kĩ thuật 4 Tổ chức dạy học các học phần NVSP theo hƣớng phát triển NLDH cho SV SPKT Phƣơng pháp dạy học phù hợp với mục tiêu phát triển NLDH đã đề xuất, đòi hỏi sự tƣơng tác trong học tập. Phƣơng pháp dạy học chƣa phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, chƣa hƣớng tới sự phát triển NLDH của sinh viên 5 Đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV Đánh giá kết quả học tập đảm bảo đánh giá đƣợc sự phát triển NLDH của sinh viên; kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết Đánh giá kết quả học tập chƣa phải là đánh giá năng lực, chƣa có sự kết hợp các hình thức đánh giá. 6 Nhận xét chung về biện pháp - Biện pháp đảm bảo cho sự phát triển NLDH của SV SPKT. - Biện pháp này hoàn toàn khả thi. - Biện pháp chƣa hợp lý; khó đảm bảo cho sự phát triển NLDH của SV SPKT. - Khó áp dụng biện pháp này trong thực tiễn 210 2. Đánh giá biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT qua thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH TT Tiêu chí đánh giá Đạt yêu cầu Không đạt yêu cầu Mức đánh giá 1 Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành các NLDH của SV SPKT Cách thức tổ chức hợp lý, giúp SV rèn luyện, phát triển NLDH Cách thức tổ chức không hợp lý, khó thực hiện 2 Đánh giá NLDH đạt đƣợc của SV trong thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH Tiêu chí đánh giá cụ thể, độc lập nhau, phù hợp để đánh giá NLDH của SV SPKT. Khó sử dụng trong đánh giá, tiêu chí không rõ ràng. 3 Nhận xét chung về biện pháp - Biện pháp đảm bảo cho sự phát triển NLDH của SV SPKT trong thực tập sƣ phạm. - Biện pháp này hoàn toàn khả thi. - Biện pháp chƣa hợp lý; ít mang lại hiệu quả cho phát triển NLDH của SV SPKT. - Khó áp dụng biện pháp này trong thực tiễn Ngày ... tháng năm 2018 Ngƣời đánh giá

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_nang_luc_day_hoc_cho_sinh_vien_su_pham_ki.pdf
  • pdfTOM TAT TIENG ANH.pdf
  • pdfTOM TAT TIENG VIET.pdf
  • docxTRANG THÔNG TIN NHUNG DONG GOP MOI CUA LUAN AN.docx
Tài liệu liên quan