Luận án Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, chưa được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc. Hà Nội, tháng 12 năm 2020 Tác giả luận án Huỳnh Gia Bảo LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thàn

doc148 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 535 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
h cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học, tổ Phương pháp dạy học Hóa học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian tôi học tập và thực hiện luận án tiến sĩ. Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành luận án tiến sĩ. Xin được cảm ơn cơ quan, đồng nghiệp, gia đình đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành nhiệm vụ. Hà Nội, tháng 12 năm 2020 Tác giả Huỳnh Gia Bảo MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CĐYT ĐCVC : : Cao đẳng Y tế Đại cương vô cơ ĐC : Đối chứng GD : Giáo dục GDĐH GV : : Giáo dục Đại học Giảng viên HĐTH KT - ĐG : : Hoạt động tự học Kiểm tra - đánh giá NCKH NL NLTH : : Nghiên cứu khoa học Năng lực Năng lực tự học NXB PPDH : : Nhà xuất bản Phương pháp dạy học SV : Sinh viên TCN : Trước Công nguyên TH : Tự học TN : Thực nghiệm TNB : Tây Nam Bộ TNSP : Thực nghiệm sư phạm : Giá trị trung bình DANH MỤC CÁC BẢNG BẢNG 1.1. NĂNG LỰC CỦA SV NGÀNH DƯỢC TRONG MỐI QUAN HỆ CHUẨN ĐẦU RA VÀ CÁC MÔN HỌC (CƠ SỞ NGÀNH VÀ CHUYÊN NGÀNH) [9] 20 BẢNG 1.2. SO SÁNH CÁCH DẠY TRUYỀN THỐNG VÀ PP SPICKLER 31 BẢNG 1.3. ĐỐI TƯỢNG KHẢO SÁT 34 BẢNG 2.1. BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC ĐỘ BIỂU HIỆN CÁC TIÊU CHÍ CỦA NLTH 49 BÀNG 2.2. BẢNG KIỂM QUAN SÁT NLTH CỦA SINH VIÊN 51 BẢNG 2.3. PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ HỌC THEO NHÓM SINH VIÊN 52 BẢNG 2.4. PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NLTH TRONG MỘT LỚP 53 BẢNG 2.5. PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN 54 BẢNG 2.6. PHIẾU TỔNG HỢP KẾT QUẢ TỰ SINH VIÊN ĐÁNH GIÁ NLTH 54 BẢNG 2.7. MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 55 BẢNG 2.8. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VỚI CÁC BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC TỰ HỌC 62 BẢNG 2.9. NỘI DUNG DẠY HỌC DỰ ÁN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ 67 BẢNG 2.10. QUAN HỆ GIỮA QUI TRÌNH THÍ NGHIỆM SPICKLER VỚI BIỂU HIỆN NĂNG LỰC TƯ HỌC 89 BẢNG 3.1. THỐNG KÊ SỐ TRƯỜNG, GIẢNG VIÊN VÀ LỚP THỰC NGHIỆM 108 BẢNG 3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM 108 BẢNG 3.3. TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP BIỆN PHÁP 1 110 BẢNG 3.4. TRƯỜNG, LỚP TN, LỚP ĐC VÀ GV THAM GIA TNSP BIỆN PHÁP 2 111 BẢNG 3.5. BẢNG ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG CỦA HOPKINS 113 BẢNG 3.6. T- TEST PHỤ THUỘC, ES ĐIỂM TRUNG BÌNH KẾT QUẢ KIỂM TRA 2 VÒNG TN 118 BẢNG 3.7. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN XUẤT LŨY TÍCH TN VÀ ĐC – VÒNG 1 123 BẢNG 3.8. BẢNG PHÂN PHỐI TẦN SỐ, TẦN SUẤT, TẦN XUẤT TÍCH LŨY TN VÀ ĐC – VÒNG 2 125 BẢNG 3.9. ĐIỂM TRUNG BÌNH, T- TEST ĐỘC LẬP, ES CỦA 2 VÒNG THỰC NGHIỆM 126 DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ CHU TRÌNH TỰ HỌC 13 HÌNH 1.2. SƠ ĐỒ QUÁ TRÌNH ĐẠT ĐƯỢC MỤC TIÊU HỌC TẬP THEO CÁC HÌNH THỨC TỰ HỌC 14 HÌNH 1.3. SƠ ĐỒ CHU TRÌNH HỌC TẬP VÀ CÁC VÙNG CHỨC NĂNG CỦA VỎ NÃO 15 HÌNH 1.4. SƠ ĐỒ QUY TRÌNH HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC 16 HÌNH 1.5. SƠ ĐỒ PHẠM TRÙ NĂNG LỰC 17 HÌNH 1.6. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG 17 HÌNH 1.7. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NĂNG LỰC THEO HỘI ĐỒNG GIÁO DỤC UNESCO 18 HÌNH 1.8. CẤU TRÚC THÀNH TỐ CỦA NĂNG LỰC CÁ THỂ 18 HÌNH 1.9. MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA D.SCHNECKENBERG & J.WILDT 19 HÌNH 1.10. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC TỔNG THỂ NĂNG LỰC TỰ HỌC 23 HÌNH 1.11. SƠ ĐỒ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC 24 HÌNH 1.12. MÔ HÌNH HỌC TẬP THEO THUYẾT NHẬN THỨC 27 HÌNH 1.13. SƠ ĐỒ QUY TRÌNH DẠY HỌC THEO THUYẾT KIẾN TẠO 28 HÌNH 1.14. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN 29 HÌNH 1.15. SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA TIẾN TRÌNH DHTDA 30 HÌNH 1.16. SƠ ĐỒ CÁC GIAI ĐOẠN CỦA TIẾN TRÌNH THÍ NGHIỆM SPICKLER 32 HÌNH 1.17. BIỂU ĐỒ NHỮNG KHÓ KHĂN THƯỜNG GẶP TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC 35 HÌNH 1.18. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THỰC HIỆN CÁC PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN 35 HÌNH 1.19. VAI TRÒ CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NLTH CHO SV 36 HÌNH 1.20. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THƯỜNG XUYÊN SỬ DỤNG CÁC CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ 36 HÌNH 1.21. BIỂU ĐỒ NHẬN THỨC VỀ TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN 37 HÌNH 1.22. BIỂU ĐỒ VAI TRÒ, Ý NGHĨA CỦA TỰ HỌC 37 HÌNH 1.23. BIỂU ĐỒ QUỸ THỜI GIAN SINH VIÊN DÀNH CHO TỰ HỌC 38 HÌNH 1.24. BIỂU ĐỒ MỨC ĐỘ THỰC HIỆN NHỮNG KỸ NĂNG CƠ BẢN 38 HÌNH 2.1. CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ 42 HÌNH 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG KHUNG CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC 45 HÌNH 2.3. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN CĐYT 47 HÌNH 2.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC 61 HÌNH 3.1. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN QUA 3 DA - VÒNG 1. 116 HÌNH 3.2. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN QUA 3 DA - VÒNG 2. 116 HÌNH 3.3. ĐỒ THI ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DHTDA – VÒNG 1 117 HÌNH 3.4. ĐỒ THI ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DHTDA – VÒNG 2 118 HÌNH 3.5. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA1 - VÒNG 1. 119 HÌNH 3.6. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA 2 - VÒNG 1 120 HÌNH 3.7. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA3 - VÒNG 1 120 HÌNH 3.8. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA1 - VÒNG 2 121 HÌNH 3.9. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA2 - VÒNG 2 121 HÌNH 3.10. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA DA3 - VÒNG 2 122 HÌNH 3.11. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA1 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 1 124 HÌNH 3.12. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA2 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 1 124 HÌNH 3.13. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA3 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 1 124 HÌNH 3.14. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA1 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 2 125 HÌNH 3.15. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA2 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 2 125 HÌNH 3.16. ĐỒ THỊ ĐƯỜNG LŨY TÍCH BÀI KIỂM TRA DA3 LỚP TN VÀ ĐC - VÒNG 2 125 HÌNH 3.17. BIỂU ĐỒ PHÁT TRIỂN NLTH CỦA SINH VIÊN QUA THÍ NGHIỆM - VÒNG 1. 128 HÌNH 3.19. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA TH1 - VÒNG 1 130 HÌNH 3.20. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA TH2 - VÒNG 1 131 HÌNH 3.21. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA TH3 - VÒNG 1 131 HÌNH 3.22. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 1 - VÒNG 2 132 HÌNH 3.23. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 2-VÒNG 2 132 HÌNH 3.24. NLTH CỦA SINH VIÊN TN VÀ ĐC QUA THÍ NGHIỆM 3 - VÒNG 2 133 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới về giáo dục và đào tạo là nhân tố cơ bản quyết định đến sự phát triển bền vững của quốc gia. Cùng với xu hướng quốc tế hóa, Đảng và Nhà nước ta đã coi phát triển năng lực (NL) là nhiệm vụ hàng đầu trong đổi mới giáo dục trong đó có giáo dục nghề nghiệp. Nghị quyết 29- NQ/TW cũng đã chỉ đạo: “Các cơ sở giáo dục và đào tạo đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học...”[3]. Do đó, nhiệm vụ cơ bản của dạy học ở Đại học- Cao đẳng hiện nay là không chỉ dừng lại ở việc cung cấp cho sinh viên (SV) một hệ thống kiến thức nghề nghiệp, mà quan trọng hơn là: “Tiếp tục triển khai đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học và phát huy tính chủ động của người học; sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy học; khai thác các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước, xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài .”[50]. Dạy học định hướng phát triển NL nói chung và năng lực tự học (NLTH) nói riêng có thể coi là mô hình cụ thể hóa của chương trình định hướng kết quả đầu ra. Trong suốt quá trình học đại học của SV, tự học (TH) có vai trò vô cùng quan trọng [12]. TH là hoạt động tự giác huy động các phẩm chất tâm sinh lí của người học để chiếm lĩnh tri thức khoa học trong quá trình học tập. Nó là yếu tố quyết định chất lượng học tập, chất lượng đào tạo bởi nó phát huy tính tự giác, tích cực chiếm lĩnh tri thức của SV [7]. Do đó, phát triển NLTH cho SV là một công việc có vị trí cực kì quan trọng trong giáo dục đại học (GDĐH). Chỉ có TH, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, nhiều cách thức khác nhau mỗi SV mới có thể bù đắp được những thiếu khuyết tri thức khoa học về đời sống xã hội để từ đó có được sự tự tin trong cuộc sống, công việc bằng chính NL toàn diện của mình. Hiện nay, vấn đề dạy học và kiểm tra đánh giá (KT- ĐG) theo định hướng phát triển NL được xem là tất yếu, đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu. NLTH phát triển gắn liền nhu cầu học tập. Khi nhu cầu thôi thúc thì người học sẽ quyết định TH một cách tự giác, tích cực nhất [25]. Mặt khác, trong quá trình TH, người học sẽ phải đối mặt với những thách thức khác nhau: Từ cách học đến nghị lực, sức khoẻ, tình cảm...đòi hỏi họ phải tìm cách vượt qua. Như vậy, bồi dưỡng NLTH là phương thức tối ưu để tạo ra động lực mạnh mẽ giúp SV có động lực khẳng định được mình qua học tập suốt đời, khẳng định phẩm chất của mình và để cống hiến cho Xã hội. Học phần Hoá học Đại cương Vô cơ (ĐCVC) đang được dạy ở trường Cao đẳng Y tế (CĐYT). Đây là học phần cơ sở ngành mang tính thực nghiệm cả định tính và định lượng. Hóa học ĐCVC có lượng kiến thức nhiều, có tính nguyên lí và mối quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức, có nhiều ứng dụng thực tế, là cơ sở để học tốt các học phần chuyên ngành khác. Hóa học ĐCVC còn kết hợp các kỹ năng cần thiết như: Quan sát, tổng hợp, phân tích, đánh giá, suy luận; vận dụng kiến thức vào bài tập; tính toán. Vì vậy, Hoá học ĐCVC có vai trò quan trọng đối với hình thành và phát triển thế giới quan, nhân sinh quan trong nhận thức khoa học và hoạt động thực tiễn cho SV. Hiện nay, thời lượng lên lớp của Hóa học ĐCVC giảm đáng kể (chỉ còn 70%) khi chuyển từ đào tạo theo học chế niên chế sang học chế tín chỉ nên có mâu thuẫn lớn giữa thời lượng và khối lượng kiến thức. SV muốn nắm rõ, hiểu sâu và vận dụng kiến thức hoá học vào các tình huống thực tiễn khác nhau đòi hỏi phải có NLTH tốt. Nhưng trên thực tế, NLTH của SV còn khá nhiều hạn chế. Đối với giảng viên (GV) việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, áp dụng phương tiện hiện đại góp phần hình thành tính năng động, chủ động, sáng tạo của SV, lôi cuốn SV vào các tình huống học tập trên lớp [24]. Thực trạng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT chưa thực sự coi trọng TH. Khung chương trình được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung. Giáo trình, thiên về trang bị kiến thức khoa học bộ môn, chưa chú trọng tới việc rèn luyện phương pháp TH, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho SV. Nhiều GV vẫn truyền thụ những kiến thức lí luận, ít quan tâm đến việc giao nhiệm vụ và hướng dẫn SV TH trước và sau mỗi buổi lên lớp. Phần lớn SV thụ động trong học tập, chỉ thực sự học bài để trước khi thi kết thúc học phần. Số đông SV còn rất hạn chế về NLTH do việc dạy học học phần chưa mang lại cho các em hứng thú. Hơn nữa, các em SV còn thiếu ý chí và kinh nghiệm, rất lúng túng về kỹ năng cơ bản trong học tập, để vững bước trên con đường nghiên cứu khoa học. Đó là một trong những nguyên nhân cơ bản dẫn đến hiệu quả dạy học rất hạn chế. Từ đây đặt ra nhiệm vụ cần nghiên cứu tìm biện pháp phát triển NLTH cho SV góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT cả nước nói chung và vùng Tây Nam Bộ (TNB) nói riêng. Xuất phát từ những phân tích trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ” làm đề tài luận án. 2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NLTH học phần hoá học ĐCVC cho SV góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở trường CĐYT khu vực TNB. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề TH, NL, NLTH, tổ chức HĐTH cho SV và một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NLTH ở trường CĐYT; - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về thực trạng phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hoá học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB - Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NLTH; xác định quy trình HĐTH và xây dựng bộ công cụ, tiêu chí kiểm tra đánh giá NLTH cho SV ngành Y tế; - Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT; - Đề xuất biện pháp sử dụng trong quá trình tổ chức HĐTH phát triển NLTH học phần hoá học ĐCVC: Dạy học theo dự án, dạy học thí nghiệm theo Spickler - Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đề tài. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình tổ chức dạy học học phần hoá học ĐCVC cho SV ở trường CĐYT theo hướng phát triển NLTH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu NLTH của SV và hai biện pháp để phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT. 4. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Chương trình học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT. - NLTH của SV trong học phần hóa học ĐCVC. - Khảo sát và TNSP tại sáu trường CĐYT khu vực TNB - Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2016 đến tháng 5/2020. 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler trong dạy học học phần hóa học ĐCVC một cách khoa học thì sẽ phát triển được NLTH cho SV và góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học ĐCVC ở trường CĐYT trong giai đoạn hiện nay theo định hướng phát triển NL. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, hệ thống hóa những vấn đề lí luận liên quan đến TH, NL, NLTH, những biểu hiện của NLTH, phát triển NLTH, các PPDH. Nghiên cứu các văn bản của Nhà nước, Bộ GD và ĐT, Bộ LĐTB và XH về các chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục nói chung và PPDH nói riêng. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Khảo sát thực tiễn dạy và học học phần hóa học ĐCVC qua điều tra, phỏng vấn GV và SV về phát triển NLTH cho SV Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên về xác định cấu trúc NLTH, bộ công cụ KT-ĐG trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT. Phương pháp TNSP: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triển NLTH của SV ở trường CĐYT 6.3. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu KHGD để xử lí số liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận. 7. Đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa cơ sở lí luận về TH, tổ chức HĐTH, NL, NLTH và các cơ sở lí thuyết tổ chức HĐTH; - Đã tiến hành điều tra và đánh giá thực trạng phát triển NLTH trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ờ 6 trường CĐYT khu vực TNB: 24 GV và 600 SV; - Đã xác định căn cứ và quy trình 5 bước xây dựng cấu trúc NLTH của SV CĐYT. Cấu trúc khung NLTH có 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí. - Đề xuất 2 biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Dạy học theo dự án và dạy học thí nghiệm theo Spickler - Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTH của NLTH cho SV trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Phiếu đánh giá NLTH của SV dành cho GV, phiếu tự đánh giá NLTH của SV, phiếu hỏi của GV. 8. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị và tài liệu tham khảo, luận án có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên Chương 2: Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề TH có ý nghĩa rất quan trọng và quyết định đến chất lượng giáo dục. Khái niệm về TH được đề cập rất sớm trong lịch sử giáo dục, thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình.. Chính vì vậy, vấn đề này đã được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. 1.1.1. Trên thế giới Trong nền giáo dục cổ đại, ở Phương Tây với ý tưởng coi trọng người học trong dạy học và luôn trao cho người học quyền tự chủ [57]. Cụ thể là có PPDH của Heraclitus (530 - 475 TCN). Ông cho rằng:“Dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thực chất của dạy học là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Socrate (Hy Lạp, 469-390 TCN) cho rằng: “Cần phải để cho người học tự suy nghĩ, tự tìm tòi, cần giúp người học tự phát hiện sai lầm của mình và tự khắc phục những sai lầm đó” [3]. Aristote (384-322 TCN) khẳng định mục đích phát hiện “chân lí” bằng các câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận. Khẩu hiệu dạy học là “mục đích của giáo dục là làm cho con người tự nhận ra chính mình giữa đám đông” [25]. Ở Phương Đông, người ta đã đề cập đến vai trò của TH từ rất sớm. Khổng Tử (551-479 TCN) đã có ý tưởng coi trọng việc tự tìm hiểu, tự phát hiện của học trò để phát triển tư duy và trí tuệ của họ. Ông đã khẳng định rằng kẻ nào không cố công tìm hiểu, ta chẳng dạy cho; kẻ nào không bộc lộ được tư tưởng của mình, ta chẳng khai sáng cho; kẻ nào ta bày tỏ một mà không biết hai, ta chẳng dạy nữa. Thầy là người nâng đỡ giúp trò cái thiết yếu nhất, còn trò phải từ đó mà tự tìm ra mọi vấn đề khác, người thầy không được làm thay học trò [30]. “Vật có 4 góc, dạy cho biết một góc mà không biết suy ra ba góc kia thì không dạy nữa”. Điều này chứng tỏ Ông đã yêu cầu học trò phải thực sự nỗ lực, phải phát huy NL của bản thân trong quá trình TH. Thời kỳ cận đại, nhà sư phạm Comenxki (1592-1670) đã khẳng định:“Không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Tư tưởng này trong DH cần phải tạo động cơ hứng thú để người học có động lực vượt qua những trở ngại, khó khăn, xây dựng những hoài hoài bão lớn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức ở người học[57]. Rubakin (1862-1946) đã nêu ra nhiều vấn đề về TH và phương pháp TH trong tác phẩm “Tự học như thế nào”[39]. Ông nói:“Hãy mạnh dạn tự mình đặt ra câu hỏi, rồi tự mình tìm lấy câu trả lời. Đó là phương pháp TH”. Đồng thời ông khẳng định rằng: Nhiệm vụ của người thầy phải đưa ra được các bài tập nghiên cứu, thúc đẩy người học những nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu. Đây là một trong các biện pháp quan trong giúp người học hình thành và phát triển NLTH của bản thân. Nhà giáo dục Mỹ-John Dewey (1859-1952) với chủ trương “Học bằng cách làm”(Learning by doing): SV phải chủ động và tích cực hoạt động “học bằng cách làm” với tinh thần TH [81]. Trong quá trình TH, ở khía cạnh phải làm chủ được HĐDH của mình, GV và SV luôn tương tác với nhau. GV không đơn thuần là việc truyền đạt tri thức mà còn quan sát được những biểu hiện trong nhận thức của trò. Người học tự hoạt động để tiếp thu tri thức. Makarenko (1888-1939), cho rằng phải kích thích được hứng thú, phải để SV độc lập tìm tòi, GV là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn. Disteswerg (1790-1866) cho rằng cần phải tăng cường tổ chức HĐTH, tự nghiên cứu; Petropxki, Makiguchi, khẳng định “trong quá trình dạy học GV phải tổ chức bồi dưỡng, hình thành kĩ năng tự học cho SV”[57]. Các tác giả luôn khẳng định: GV giao cho SV bài tập nhận thức, trong đó có các bài tập tình huống có vấn đề, giúp SV đạt kết quả cao trong HĐTH nhờ tính tích cực trong nhận thức. Khi nghiên cứu về kỹ năng TH, phải đề cập đến các tác giả như Piskunov, Okon, cho rằng kỹ năng lập kế hoạch và kỹ năng đọc sách là những kỹ năng quan trọng của HĐTH. Sơ đồ tư duy được xem là một trong những phương tiện để đọc sách hiệu quả. Robert Fisher khi nghiên cứu về cách dạy học cho rằng: Người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn phải biết học như thế nào; đó là: Tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận, tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng học tập [75]. Nền giáo dục hiện đại, có nhiều nhà giáo dục tâm quyết. Nhật Bản trở thành một nước hùng mạnh là nhờ vào truyền thống TH của người dân, dựa vào ý thức tự vươn lên của cả một dân tộc. Từ những năm 30-40 của thế kỷ XX, nhà sư phạm nổi tiếng Nhật Bản Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” đã nhấn mạnh: “Động lực của giáo dục là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng”[70]. Một số nhà nghiên cứu Ấn Độ cho rằng TH là một hình thức học có hiệu quả nhất trong quá trình học tập. Quá trình dạy học là quá trình người dạy điều khiển hoạt động TH của SV một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy PPDH quan trọng ở bậc ĐH là phải hình thành và phát huy được NLTH của SV trong quá trình học tập. Tiến sĩ R.Singh (Ấn Độ) đã đưa ra quan niệm về tiến trình nhận biết trong dạy học: Người học phải tự giác, chủ động, trong quá trình học kiến thức và nhận ra các tiềm năng của bản thân. Ở Mỹ, đầu thế kỷ XX, phương pháp giáo dục trên nền tảng phát huy vai trò TH của người học đã đưa ra. Với quan niệm này, toàn bộ hoạt động học tập của người học là do tự bản thân thực hiện theo những việc mà GV giao. Các nhà khoa học cũng rất quan tâm nghiên cứu về TH dựa trên những thành tựu lí luận cơ bản của tâm lí học hành vi và tâm lí học trí tuệ, xem xét con người với tư cách là “con người cá thể”(individual). Trên cơ sở tâm lí, các nhà khoa học đã tìm ra PPDH nhằm khai thác và phát huy tốt nhất “các cá thể” trong người học. Một số nhà khoa học Pháp đã nghiên cứu vai trò của TH trong quá trình dạy học: Trung tâm của nhà trường không phải là người thầy mà là học trò, không phải chỉ có thầy giảng dạy mà trò phải TH, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy giáo. Vấn đề TH còn được Retxke (Đức) cho rằng: Học tập ở ĐH là một quá trình phát triển của con người, quá trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó yếu tố bên trong đóng vai trò quyết định đến kết quả TH. Việc hoàn thành có kết quả những nhiệm vụ TH đặt ra đòi hỏi người học phải đấu tranh bản thân một cách có phê phán và phải sáng tạo trong quá trình TH [57]. Năm 2010, Susan A Turner [85] với tài liệu nghiên cứu về dạy TH và cho rằng: Để dạy TH cần thiết GV phải thiết kế được các chủ đề học tập, trong đó mỗi chủ đề cần quan tâm tới việc: (1) Xác định tên chủ đề; (2) Nội dung chủ đề; (3) Câu hỏi định hướng, kích thích nhu cầu, động cơ học tập; (4) SV phải tự lập được kế hoạch và thực hiện được kế hoạch; (5) SV khi tự nghiên cứu tài liệu để trả lời các câu hỏi định hướng (Who,What, Which, Why, How ); (6) GV phải thiết kế được bảng hỏi để đánh giá trước, trong và sau quá trình TH của SV. Có thể nói, các nhà khoa học đều khẳng định vai trò của TH trong học tập của mỗi cá nhân ở các mức độ khác nhau, NL thực tiễn của người học dưới hình thức TH, tự phát triển sẽ đưa đến sự biến đổi bản thân đề phù hợp với cuộc sống. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thời phong kiến ảnh hưởng của văn hóa học Trung Hoa, việc học của các sĩ tử được hiểu và thực hiện một cách máy móc. Trong TH, kỹ năng chủ yếu nhất là ghi nhớ bài học theo kiểu “thầy bảo thế”. Roger Gal đã khái quát về nền giáo dục Việt Nam thời bấy giờ: người ta tìm thấy sự bắt chước thầy như một cái máy. Thời kì đô hộ của Pháp, giáo dục Việt Nam vẫn còn rất lạc hậu. PPDH học là thuộc lòng, truyền thụ kiến thức một chiều, người học ít tư duy chỉ cần ghi nhớ từng câu trong nội dung mà không cần phân tích hay suy luận. Trong giai đoạn này, TH trong giáo dục và phát triển NLTH cho người học vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu [59] Từ những năm 90 của thế kỉ XX, trong các tài liệu về lí luận dạy học, nhiều ấn phẩm đã viết về TH như là một hình thức tổ chức dạy học, nhằm vạch ra lí luận cơ bản về TH cho người học, giúp người học ý thức hơn vào các hoạt động học tập. Nghiên cứu về TH, biện pháp tổ chức HĐTH cũng đã được các chuyên gia tâm lí học, giáo dục học, PPDH bộ môn trình bày trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình nghiên cứu. Nhiều công trình nghiên cứu của Đinh Quang Báo, Lê Khánh Bằng, Trần Bá Hoành, Phạm Trung Thanh, Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Đức Thành, về TH khẳng định tính cấp thiết, cơ sở khoa học và tính khả thi của TH và cách dạy TH: + Trong các tác phẩm“Quá trình dạy tự học”,“Học và dạy cách học”, Nguyễn Cảnh Toàn và cộng sự đã vạch ra cơ sở lí luận về dạy học TH và TH. Theo tác giả, quy trình dạy TH được diễn ra qua ba giai đoạn: (1) Nghiên cứu tác nhân; (2) Hợp tác; (3) Tự kiểm tra, tự điều chỉnh [62],[64]. “Nếu phát huy được tính tích cực, chủ động, trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn thì người học hoàn toàn có thể tự mình hoàn thành nhiệm vụ học tập” và trong tự học “người học nên học cách học với thầy trước sau đó hãy tự học hoàn toàn”[61], [63]. + Tác giả Thái Duy Tuyên nghiên cứu về bản chất của quá trình TH là: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp. Tác giả cũng đã lưu ý đến động cơ, thái độ và tình cảm của người TH. Ở một tác phẩm khác, Thái Duy Tuyên cũng đã chỉ ra được vai trò của GV: “ GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ. Càng lên lớp trên vai trò trực tiếp của người thầy càng giảm dần, cho đến lúc HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình HĐTH không chỉ tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của học sinh ngay cả trong giờ lên lớp”[65], [66], [67]. + Nhóm tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành đã liệt kê đựợc các KN TH và chia chúng thành 4 nhóm: (1) Định hướng, (2) Lập kế hoạch, (3) Thực hiện kế hoạch, (4) Kiểm tra, đánh giá [70], [71]. + Theo Đinh Quang Báo: Phương pháp dạy SV đọc sách là phương pháp dạy TH chủ yếu của TH trong đào tạo ở bậc ĐH [4]. + Theo Trần Bá Hoành: “Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp TH, Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen TH, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong mỗi người” [25]. + Tác giả Phạm Trung Thanh, đã thiết lập mô hình học tập và nghiên cứu của SV gồm: Xác định động cơ, mục đích trên lớp; nghiên cứu ở nhà và trong nhóm; định hướng học tập qua kiểm tra và thi [52]. Hiện nay, TH càng trở lên cấp bách, nên đã và đang có nhiều nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến việc sử dụng các biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV. Trong đó, tác giả Trịnh Quang Từ đã nghiên cứu và đưa ra cách tổ chức HĐTH cho SV 3 phương hướng để tổ chức HĐTH: (1) Hình thành cho SV hệ thống kỹ năng TH; (2) cho SV thực hiện một hệ thống bài tập nhận thức để củng cố kiến thức; (3) thực hiện KT-ĐG kết quả TH của SV [69]. Tác giả Nguyễn Thị Tính đã đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTH cho SV các trường Đại học Sư phạm (ĐHSP), trong đó tác giả đã đưa ra nhóm biện pháp tổ chức HĐTH môn Giáo dục học ở trên lớp, ở nhà và tăng cường tổ chức học thập theo nhóm SV [58]. Tác giả Nguyễn Đức Thành khi nghiên cứu về đổi mới bài lên lớp lí thuyết trong dạy học ở ĐH cũng đã khẳng định:“Học phải là tự học, là sự phát triển nội lực của người học”; còn “Dạy phải là dạy cách học, nghĩa là cách dạy dẫn tới cách học của SV và SV hiểu đúng”[53]. Từ quan điểm này, tác giả đã thành công trong việc đưa ra mô hình tổ chức dạy bài lên lớp lí thuyết trong dạy học ở bậc ĐH theo hướng dạy TH. Trong lĩnh vực dạy học Hoá học ở Cao đẳng Đại học (CĐ-ĐH) và Trung học Phổ thông (THPT), có một số công trình nghiên cứu đề cập đến việc hình thành NLTH cho SV thông qua các tài liệu hướng dẫn TH và quy trình sử dụng chúng trong dạy học. Điển hình là tác giả Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn, Nguyễn Thị Ngà, Nguyễn Thi Kim Ánh (2008), Đổi mới Phương pháp dạy học ở các trường CĐ- ĐH theo hướng tăng cường NLTH, tự nghiên cứu của SV [46]. Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường NLTH cho SV hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp TH có hướng dẫn theo mođun, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam [15]. Luận án đã đưa ra 3 biện pháp tăng cường NLTH cho SV: Dùng tài liệu TH có hướng dẫn; Rèn kỹ năng dạy học bằng PPDH vi mô; TH bằng bài TH điện tử.. Trong những năm gần đây, luận án Tiến sĩ của Nguyễn Thị Nguyệt (2016) đã đưa ra biện pháp phát triển NLTH cho SV qua thiết kế một số công cụ hỗ trợ dạy học: Bài giảng điện tử, tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, e-book TH có hướng dẫn theo mô đun và áp dụng một số PPDH, kỹ thuật tích cực nhằm phát triển NLTH [45]. Tác giả Nguyễn Thị Thanh (2016) với đề tài: “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh” trong đó tác giả tập trung vào phát triển NLTH và NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn bằng 3 biện pháp: Vận dụng một số PPDH tích cực theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng e-book theo lý thuyết kiến tạo, thiết kế và sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn theo lý thuyết kiến tạo [51]. Như vậy, trên thế giới và trong nước đã có nhiều nghiên cứu về TH, NLTH. Các tác giả đều đề cao vai trò của TH; để TH tốt cần phải có động cơ học tập và các kỹ năng TH ở một số sách, công trình nghiên cứu, và luận án.. Để phát triển NLTH phải thông qua quá trình tổ chức HĐTH và tổ chức HĐTH được xem là một trong những hình tổ chức dạy học ở CĐ- ĐH hiện nay. Có nhiều biện pháp để phát triển NLTH thông qua các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực (sử dụng bài tập tình huống, sơ đồ tư duy, DHTDA, NCKH, thí nghiệm Spickler...), trong đó việc xây dựng nhiệm vụ TH và sử dụng nó để tổ chức HĐTH là phổ biến của các biện pháp, xây dựng và sử dụng các chủ đề học tập để tổ chức HĐTH cũng đang rất được quan tâm. Các tác giả đều khẳng định vai trò ý nghĩa quan trọng của việc TH nói chung và việc phát triển NLTH nói riêng trong việc nâng cao chất lượng học tập, rèn luyện khả năng tư duy độc lập, sáng tạo cho SV. Đồng thời các tác giả đều đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng TH. Đây là nguồn tài liệu quí giá để chúng tôi tiếp tục đi sâu nghiên cứu và tìm ra những giải pháp phát triển NLTH cho SV trong quá trình dạy học ở trường CĐYT. Tuy nhiên chưa có một công trình nào nghiên cứu chuyên biệt về phát triển NLTH cho SV thông qua dạy học học phần hóa học ĐCVC, nên chúng tôi khẳng định đây là một hướng đi mới và có giá trị cả về mặt lí luận và thực tiễn. 1.2. Cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên 1.2.1. Tự học và hoạt động tự học 1.2.1.1. Tự học TH là hoạt động chiếm một vị trí quan trọng t...oạt động thí nghiệm SV. Sự tự lựa chọn tiến hành thí nghiệm một cách hứng thú giúp cho SV có trách nhiệm tự nghiên cứu và hoàn thành thí nghiệm. Hình thành NLTH trong thí nghiệm Phương pháp thí nghiệm có thể đáp ứng được yêu cầu của giáo dục hiện nay “SV tự nghiên cứu. Để đạt được yêu cầu học tập đã đề ra, đòi hỏi SV phải áp dụng nhiều kỹ năng xử lí thí nghiệm bao quát hơn, tự phát triển tư duy, phát huy tính sáng tạo và vận dụng kiến thức”. Thí nghiệm không chỉ dành những SV giỏi có duy tốt mà còn cho SV có trình độ tư duy thấp. Qua đó cho thấy chất lượng công việc thí nghiệm khảo sát tốt hơn cho SV ở tất cả các trình độ. - Nguyên tắc thực hiện thí nghiệm theo Spickler : Bảng 1.2. So sánh cách dạy truyền thống và PP Spickler Nội dung Thí nghiệm truyền thống Thí nghiệm Spickler Loại thí nghiệm Thí nghiệm chứng minh, cung cấp cho sinh viên qua tài liệu - Cung cấp lí thuyết thí nghiệm trước khi tiến hành thí nghiệm. Tiến hành thí nghiệm chính xác và tỉ mỉ như tài liệu hướng dẫn. Thí nghiệm nghiên cứu, cho SV tự khảo sát theo hướng dẫn của GV - Cung cấp nguyên lí, nguyên tắc thực hành - thí nghiệm hoặc yêu cầu SV tìm kiếm các bước thí nghiệm theo yêu cầu của GV. - Hướng dẫn sử dụng thiết bị và dụng cụ thí nghiệm. - SV trình bày cách tiến hành và giảng viên kiểm tra lại tính khả thi của thí nghiệm hoặc có gợi ý kịp thời sơ bộ sau khi SV đã trình bày cách làm của mình Mục tiêu - SV kiểm tra lại các nguyên lí, quá trình, hiện tượng diễn ra và bản chất thí nghiệm được học tại lớp. SV tự vạch ra các bước tiến hành thí nghiệm, tự thu thập số liệu, phân thích những gì thu thập được và đưa ra kết luận. Quá trình học tập Tuân theo những thí nghiệm cho sẵn và theo từng bước một của thí nghiệm. - GV giảng trước khi SV tiến hành thí nghiệm Quá trình tự thực hiện tìm tòi và khám phá. - GV hướng dẫn SV tự nhận xét và đánh giá quá trình học và củng cố kiến thức. Kết quả - SV chỉ biết làm theo các hướng dẫn của tài liệu và sự chỉ bảo của thầy. - 50% SV hoàn thành mức đạt yêu cầu thí nghiệm - SV biết mình cần phải làm gì để thí nghiệm thành công hơn. - SV hứng thú, biết cách khám phá và tìm tòi thí nghiệm. - 100% SV hoàn thành tốt thí nghiệm - Theo Spickler, muốn phát huy được tính tích cực của tự học qua thí nghiệm, cần tiến hành ba giai đoạn theo sơ đồ sau: Hình 1.16. Sơ đồ các giai đoạn của tiến trình thí nghiệm Spickler Ưu điểm: Kích thích SV tự nghiên cứu, phát triển tưu duy độc lập sáng tạo trong tự học’ SV làm việc hứng thú, tự nghiên cứu sâu các thí nghiệm. Hạn chế: Đòi hỏi SV phải áp dụng nhiều kỹ năng xử lý thí nghiệm, tốn kém nhiều hóa chất và dụng cụ thí nghiệm. 1.5. Thực trạng vấn đề phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học học phần hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế khu vực Tây Nam Bộ 1.5.1. Đặc điểm trường Cao đẳng Y té khu vực tây Nam Bộ Khu vực TNB bao gồm 12 tỉnh và 1 thành phố: Long An, Tiền Giang, Vĩnh Long, Bến Tre, Đồng Tháp, Trà Vinh, An Giang, Tp Cần Thơ, Hậu Giang, Bạc Liêu, Sóc Trăng, Kiên Giang và Cà Mau. Tổng diện tích tự nhiên của vùng với khoảng 360.000 km2. Phía Đông Bắc tiếp giáp vùng Đông Nam Bộ, phía Tây Bắc giáp Campuchia, phía Đông Nam giáp biển Đông và phía Tây giáp vịnh Thái lan. Dân cư vùng TNB chiếm 18% dân số cả nước. Đây là địa bàn cư trú của 4 dân tộc: Kinh, Hoa, Khơme và Chăm. Hiện nay vùng TNB đang đối mặt với nhiều khó khăn, thách thức như nghèo đói, bất bình đẳng xã hội, di cư lao động, tội phạm, kinh tế nông nghiệp không tập trung, đặc biệt nhất là giáo dục (được xem là vùng trũng kiến thức). Giáo dục không được người dân quan tâm, tỉ lệ học sinh bỏ học cao (khoảng 20%). Chính các điều kiện trên là nhân tố tác động không nhỏ đến việc phát triển NLTH cho SV ở trường ĐH, CĐ nói chung và CĐYT nói riêng ở khu vực TNB. Trong học tập, SV còn thiếu kiên trì, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập và phán đoán còn kém, thường bằng lòng thỏa mãn với những cái đã có và ngại tư duy, lao động trí óc. Do còn hạn chế về kinh nghiệm trong cuộc sống nên việc tiếp thu kiến thức còn khó khăn cần đòi hỏi GV có sự tỉ mỷ, kiên trì, tình thương yêu, động viên khuyến khích, tạo hứng thú học tập thông qua tổ chức nhiều hoạt động học tập khác nhau để lôi cuốn SV trong các giờ học. 1.5.2. Mục đích khảo sát Khảo sát về tình hình TH của SV trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở các trường CĐYT khu vực TNB hiện nay.Từ đó đánh giá thực trạng việc phát triển NLTH của SV. Đây là cơ sở cho việc định hướng nghiên cứu và đề xuất các biện pháp phát triển NLTH trong dạy học học học phần hóa học ĐCVC, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nhân lực ngành y tế. 1.5.3. Đối tượng, thời gian khảo sát - Đề tài tiến hành nghiên cứu trên các đối tượng là GV và SV tại khoa dược của 6 trường CĐYT khu vực TNB, cụ thể là: Bảng 1.3. Đối tượng khảo sát Trường GV (người) SV (người) Ghi chú Cao đẳng y tế An Giang 4 80 2 lớp Cao đẳng y tế Đồng Tháp 4 140 4 lớp Cao đẳng y tế Bạc Liêu 4 140 4 lớp Cao đẳng y tế Cà Mau 4 70 2 lớp Cao đẳng y tế Kiên Giang 4 100 3 lớp Cao đẳng y tế Trà Vinh 4 70 2 lớp Tổng 24 600 17 -Thời gian: khảo sát từ ngày 1/ 09/ 2017 đến ngày 1/ 11/2017. 1.5.4. Nội dung và phương pháp khảo sát 1.5.4.1. Nội dung khảo sát (phụ lục 1) a. Đối với giảng viên - Những khó khăn thầy/cô thường gặp trong tổ chức TH học phần hóa học ĐCVC - Thực trạng mức độ thực hiện các PPDH góp phần phát triển NLTH cho SV - Vai trò của việc phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT - Mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá NLTH trong dạy học b. Đối với sinh viên - Nhận thức về tự học của sinh viên ở các trường CĐYT - Vai trò, ý nghĩa của TH đối với SV ở các trường CĐYT - Quỹ thời gian sinh viên dành cho tự học học - Mức độ thực hiện những kỹ năng cơ bản cũng như tự SV đánh giá NLTH 1.5.4.2.. Phương pháp khảo sát Phương pháp dùng phiếu hỏi: Phát phiếu khảo sát cho SV, GV nhằm thu thập thông tin theo nội dung khảo sát. 1.5.5. Kết quả khảo sát 1.5.5.1. Phân tích kết quả khảo sát đối với giảng viên a. Về những khó khăn thường gặp trong tổ chức tự học Hình 1.17. Biểu đồ những khó khăn thường gặp trong tổ chức dạy học Kết quả khảo sát có 17 GV (70,8 %) cho rằng không có đủ thời gian chuẩn bị kế hoạch dạy học theo hướng rèn kĩ năng TH và quản lí TH của SV. Trong đó có 87.5% nhận định SV chưa tự giác học tập. GV và SV còn lúng túng, ít có thói quen và kỹ năng tiếp cận với PPDH tích cực. Một số GV thừa nhận nội dung chương trình quá sức SV và hàn lâm; cơ sở vật chất kỹ thuật còn thiếu thốn. Đặc biệt là chưa xác định được đầy đủ NLTH cần có để rèn luyện cũng như việc thiết kế giáo án và tổ chức dạy học theo hướng hình thành và phát triển NLTH (79.2%). b. Về thực trạng mức độ thực hiện các PPDH góp phần phát triển NLTH cho SV Hình 1.18. Biểu đồ mức độ thực hiện các phương pháp thực hiện Qua hình, có thể thấy: GV thiên về thuyết trình (100%), thảo luận nhóm. GV ít chú trong các PPDH tích cực và kỹ thuật hiện đại: 75% thỉnh thoảng DHTDA, 30% có hướng dẫn tự học theo sơ đô tư duy, có đến 95,8% không có dạy thí nghiệm theo hướng nghiên cứu theo Spickler c. Về vai trò của việc phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT Hình 1.19. Vai trò của việc phát triển NLTH cho SV Thông qua con đường TH, dạy cách thức tiếp cận NL được GV rất đề cao, nó hình thành đủ phẩm chất cần có của SV. Với 79,2% mẫu đồng ý với mức độ rất quan trọng và 16,7% mẫu quan trọng. GV đều nhận thức được ngoài việc trang bị tri thức cho SV thì việc phát triển NLTH cho SV trong dạy học có vai trò rất lớn. d. Về mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá NLTH trong dạy học Hình 1.20. Biểu đồ mức độ thường xuyên sử dụng các công cụ đánh giá GV thiên về thuyết trình, thảo luận nhóm là lý do dẫn đến 90% GV sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận trong đánh giá SV. Các công cụ như phiếu tự đánh giá của SV, Phiếu đánh giá của GV không được chú trọng (82% không sự dụng) 1.5.5.2. Phân tích kết quả khảo sát đối với sinh viên a. Về nhận thức về tự học Hình 1.21. Biểu đồ nhận thức về tự học của sinh viên Học thuộc bài đã học trên lớp và hoàn thành yêu cầu học tập do GV đề ra chiếm 80%. SV đọc ghi nhớ là chủ yếu (có tư tưởng bị động) Điều đáng nói là nội dung TH là tự nghiên cứu các vấn đề liên quan đến môn học để khám phá, mở rộng tri thức có 51,6% mẫu đồng ý. Cho thấy SV chưa thực sự mở rộng kiến thức thông qua con đường TH, tự nghiên cứu. 17,5% cho TH là học có sự hướng dẫn. Chỉ 26,3% mẫu đồng ý i nội dung TH là tự lập kế hoạch học tập và thực hiện kế hoạch đó. Điều này cho thấy còn rất nhiều SV được hướng dẫn xây dựng kế hoạch TH cho riêng mình, Số đông SV chọn học thuộc các nội dung do GV đưa ra. b. Về vai trò, ý nghĩa của TH Hình 1.22. Biểu đồ vai trò, ý nghĩa của tự học Điểm tích cực đối với nhận thức của SV là có 92,6% mẫu đã nhận định: TH giúp bạn nắm vững kiến thức, mở rộng, hiểu sâu kiến thức đã học trên lớp, đạt kết quả cao trong học tập và hoàn thành tốt những nhiệm vụ học tập do GV đề ra. Tuy nhiên, với phương án TH giúp phát huy tính độc lập, sáng tạo trong học tập 44,7% mẫu; TH có khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập 44,2% mẫu; TH giúp bạn phát triển kỹ năng học tập và học suốt đời chỉ có 42,7% mẫu đồng ý cho thấy nhận thức về ý nghĩa, vai trò của việc hình thành NLTH của SV chưa cao. c. Về quỹ thời gian dành cho tự học học Hình 1.23. Biểu đồ quỹ thời gian sinh viên dành cho tự học Với tỷ lệ 70% SV cho rằng sử dụng trung bình từ 1-2 giờ/ngày cho TH. Như vậy, SV dùng quỹ thời gian cho TH, tự nghiên cứu tài liệu là rất thấp. Lượng thời gian này không thể mở rộng, nghiên cứu sâu cho dù SV có thông minh, tập trung tiếp thu bài trên lớp. Với 1-2 giờ, SV dành cho TH cũng chỉ là ôn lại những gì GV giảng trên lớp. d. Về mức độ thực hiện những kỹ năng cơ bản của NLTH Hình 1.24. Biểu đồ mức độ thực hiện những kỹ năng cơ bản Từ kết quả khảo sát kỹ năng trong HĐTH: Tóm tắt thông tin theo từng vấn đề tỉ lệ thường xuyên là 21%; bổ sung tri thức sau khi đọc tài liệu 29,5% cho thấy khả năng tự giác và tích cực học tập của SV còn rất thấp. Kỹ năng ghi chép những thông tin trong giờ học trên lớp được SV thực hiện tốt hơn cả với số 81%. Đây là kỹ năng cơ bản, ghi chép thông tin trên lớp và khi đọc tài liệu là điều kiện cần thiết, bắt buộc của quá trình học tập, nhưng điều đó chưa đủ, vì quá trình chuyển hóa tri thức môn học thành tri thức của SV mới là quyết định. NL vận dụng thuyết vào thực tiễn 29,5; tự KT - ĐG giá kết quả TH của SV 20,8% mẫu thường xuyên, còn lại là thỉnh thoảng và không thực hiện đã nói lên thực trạng phát triển NLTH của SV các trường CĐYT khu vực TNB ở mức độ thấp. Đây là một trong những kết quả rõ nét nhất phản ánh toàn bộ quá trình triển khai công việc TH, tự nghiên cứu của SV. Qua gần 10 năm giảng dạy ở CĐYT; qua trao đổi với đồng nghiệp; qua khảo sát SV...; so sánh với các công trình nghiên cứu của các tác giả khác chúng tôi nhận thấy: Phần lớn SV có nhận thức đúng đắn về vai trò của TH, tuy nhiên còn khá đông SV chưa giành nhiều thời gian cho TH. Phần lớn SV chưa có phương pháp TH khoa học, từ việc tìm tài liệu, thu thập thông tin, xử lí thông tin; chưa phát huy được sức mạnh tập thể, TH vẫn mang tính chất tự phát, mạnh ai người ấy học, ít trao đổi thông tin. Khả năng TH, tự nghiên cứu của SV Y tế chưa cao. Cụ thể, SV tiếp nhận kiến thức chủ yếu thông qua bài giảng của GV và học thuộc bài giảng, đọc it tài liệu trước khi đến lớp, thậm chí đọc xong một đoạn trong tài liệu không thể tự tóm tắt được nội dung chính, các bài tiểu luận chưa có chiều sâu nghiên cứu, các buổi thuyết trình và thảo luận còn mang tính hình thức và kém hiệu quả, khi thuyết trình nhiều SV đọc các thông tin từ bài chuẩn bị (thường bằng powerpoint) do không làm chủ được kiến thức và chưa rèn kỹ năng thuyết trình, tư tưởng học qua môn còn phổ biến. Đặc biệt, SV còn yếu về đặt vấn đề, nêu thắc mắc, tự xác định nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch, khái quát hóa, Mặc dù, GV đã và đang từng bước đổi mới PPDH theo hướng phát triển NLTH: Các môn học đã có đề cương chi tiết, các GV đã tích cực sử dụng công cụ trợ giảng, SV được cung cấp tài liệu, SV được tham gia thuyết trình, làm bài tập nhóm, làm tiểu luận; tuy nhiên trong quá trình dạy học của GV vẫn nặng về dạy nội dung kiến thức, mà nhẹ về rèn phát triển NL, trong đó có NLTH. Một số ít GV cũng đã bước đầu tiến hành dạy SV các kỹ năng TH và để SV tự lực thực hiện, tạo sản phẩm học, nhưng chưa chú trọng đến SV tự xác định nhiệm vụ và lập kế hoạch TH; tự đánh giá và tự điều chỉnh. GV dạy TH cho SV chủ yếu dựa trên “kinh nghiệm cá nhân” chưa thực sự dựa trên cơ sở khoa học. Tiểu kết chương 1 Qua nghiên cứu tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và trong nước, chúng tôi nhận thấy rằng việc phát triển NLTH trong dạy học là một vấn đề quan trọng, cấp thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD căn bản và toàn diện. Trên cơ sở lí luận và thực trạng của việc phát triển NLTH cho SV trong dạy học ở trường CĐYT khu vực TNB, chúng tôi đã: Nghiên cứu các công trình khoa học, các tài liệu có liên quan đến TH và phát triển NLTH trong và ngoài nước. Xác định định nghĩa TH, HĐTH, NL và NLTH; biểu hiện NLTH nói chung; nghiên cứu lí thuyết của tổ chức HĐDH phát triển NLTH; đánh giá NLTH và một số lí thuyết và PPDH sử dụng trong quá trình phát triển NLTH. NLTH là một trong những NL chung quan trọng cần phát triển cho SV. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển NLTH cho SV thông qua dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT. Qua khảo sát thực trạng dạy và học của SV, GV về TH và phát triển NLTH. Kết quả điều tra cho thấy, tuy đa số SV và GV đều nhận thức được về vai trò và tầm quan trọng của TH, nhưng trên thực tế công việc này còn được tiến hành rất hạn chế do SV chưa dành nhiều thời gian cho TH, chưa có biện pháp TH hiệu quả. GV chưa thực sự có được những hiểu biết đầy đủ và rõ ràng về biện pháp tổ chức HĐTH nhằm phát triển NLTH cho SV. Kết quả nghiên cứu về lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc xây dựng và tổ chức HDTH trong SV nhằm phát triển NLTH là vấn đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDhiện nay. Tất cả các phân tích trên làm cơ giúp chúng tôi đề xuất được cấu trúc NLTH cũng như các biện pháp để phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT trong chương 2. CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN HOÁ HỌC ĐẠI CƯƠNG VÔ CƠ Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG Y TẾ KHU VỰC TÂY NAM BỘ 2.1. Cấu trúc và mục tiêu chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ 2.1.1. Cấu trúc chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ Học phần ĐCVC là học phần cơ sở ngành bắt buộc, hiện đang giảng dạy cho SV năm I ngành dược tại trường CĐYT trên cả nước. Học phần này được dạy trong 30 tiết gồm 2 phần Đại cương và Vô cơ phân bố trong 4 chương. Chương 1: Cấu tạo chất: Các khái niệm, định luật cơ bản của hóa học; Cấu tạo nguyên tử; Định luật và hệ thống tuần hoàn; Liên kết hóa học và một số kiến thức về trạng thái tập hợp. Chương 2: Cơ sở lí thuyết của các quá trình hóa học: Nhiệt động hóa học, động hóa học; hệ keo, phức chất, quá trình hòa tan, nồng độ, độ pH, mối quan hệ giữa các loại dung dịch, điện hóa học và ứng dụng của nó. Chương 3 và 4 gồm những kiến thức cơ bản về hóa học các nguyên tố s, p (nhóm A) và hóa học các nguyên tố d (nhóm B) với các tác động sinh học của chúng (Phụ lục 5) Hình 2.1. Cấu trúc chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ 2.1.2. Mục tiêu chương trình học phần hoá học Đại cương Vô cơ Theo khung chương trình học phần hóa học ĐCVC ngành Khoa học sức khỏe trình độ CĐ hiện nay. Sau khi học xong, SV đạt được 2.1.2.1. Về kiến thức + Trình bày được nội dung chính của thuyết cơ học lượng tử. + Nêu được khái niệm về hàm sóng, phương trình sóng Schrodinger với nguyên tử một electron. + Nêu được kết quả của phép giải phương trình sóng Schrodinger và ý nghĩa của các số lượng tử (n, l, m, ms). + Nêu được các nguyên lí, quy tắc về sự phân bố điện tử trong nguyên tử nhiều electron và viết được cấu hình electron của các nguyên tố hóa học. + Nêu được nội dung định luật tuần hoàn Mendeleev và giải thích được sự biến thiên tuần hoàn các tính chất của các nguyên tố theo quy luật sắp xếp của chúng + Nêu được các khái niệm cơ bản về liên kết hóa học như các loại liên kết, độ dài liên kết, góc liên kết, năng lượng liên kết, sự phân cực, không phân cực, + Giải thích được cấu hình hình học của các hợp chất theo thuyết lai hóa học. + Nêu được các luận điểm cơ bản của thuyết MO. + Nêu được các khái niệm cơ bản của nhiệt động hóa học, nhiệt đẳng tích, nhiệt đẳng áp và quan hệ giữa chúng. + Phát biểu định luật Hess, hệ quả. Áp dụng để tính nhiệt của các quá trình. + Phát biểu được nguyên lí 2 nhiệt động học và tính được entropi của từng quá trình cụ thể và cho phản ứng hóa học. + Nêu được khái niệm tốc độ phản ứng. Nêu và giải thích các yếu tố ảnh hưởng. + Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến dịch chuyển cân bằng + Nêu được khái niệm hệ phân tán và phân loại hệ.rắn, lỏng, khí. + Trình bày tính chất của các dung dịch chất điện ly, dung dịch keo. + Tính được pH của dung dịch, độ tan, tích số tan của các chất + Nêu được khái niệm phản ứng oxy hóa – khử, thế oxy hóa học khử; viết phương trình Nerst đối với các cặp oxy hóa – khử. Xét chiều phản ứng oxy hóa học – khử. + Trình bày được quá trình biến đổi hóa năng thành điện năng và ứng dụng của quá trình điện hóa, chống ăn mòn điện hóa. + Nêu được các kiến thức cơ bản về cấu tạo, tính chất, phương pháp điều chế, khai thác và ứng dụng các các nguyên nhóm A trong hệ thống tuần hoàn và một số hợp chất quan trong của chúng, làm cơ sở cho các học phần hóa học khác tiếp theo. + Trình bày được những kiến thức đại cương về hóa học các nguyên tố nhóm B, bao gồm những kiến thức lí hóa học và tác động sinh học của chúng trong Y dược. 2.1.2.2. Về kỹ năng + Sưu tầm, tra cứu được tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết cho việc học tập học phần. + Vận dụng các kiến thức đã được học về cấu tạo chất và các quá trình để giải thích các vấn đề trong thực tế liên quan đến các quá trình hóa học như hiện tượng các chất tự phản ứng, hiện tượng các chất chỉ phản ứng ở nhiệt độ cao, sấm sét, hiện tượng ăn mòn kim loại, giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và trong sản xuất. + Từ các nguyên lí, quy tắc, SV phân tích, tổng hợp và xử lí được các thông tin thu được để rút ra kết luận. + Vận dụng được các kiến thức để giải thích cấu tạo chất và giải các bài tập về nhiệt động học, động hóa học, cân bằng phản ứng, vận tốc phản ứng, tính pH dung dịch, suất điện động của pin, + Trình bày được sự hình thành và bản chất của các liên kết hóa học, cấu trúc không gian của các hợp chất hóa học. + Trình bày được cấu trúc, phương pháp điều chế, tính chất, ứng dụng của các kim loại và phi kim nhóm A, nhóm B quan trong trong tác động sinh học. 2.1.2.3. Về thái độ + Yêu thích môn học, đặc biệt có hứng thú với việc tìm hiểu cấu trúc hình học của các chất, chiều xảy ra của các quá trình. + Cẩn thận, tỉ mỉ, chính xác trong giải bài tập, cấu trúc hóa học các chất. + Có trách nhiệm, trung thực, chăm chỉ trong học tập và nghiên cứu. + Nhận thức được tầm quan trọng của hóa học ĐCVC trong cuộc sống đặc biệt là trong các ngành Y dược và các ngành kĩ thuật khác, 2.1.2.4. Về định hướng phát triển năng lực + Phát triển NL hợp tác giải quyết vấn đề: Tự giác làm việc độc lập và tinh thần trao đổi theo nhóm. + Phát triển NL tư duy, sáng tạo, khám phá các hiện tượng trong cuộc sống. + Phát triển NLTH: Lập kế hoạch, tổ chức, quản lí, theo dõi kiểm tra việc thực hiện chương trình học tập. 2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế 2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học Cấu trúc NLTH trong học tập cho SV Y dược giữ vai trò quan trọng và có ý nghĩa đối với cả GV trong việc xây dựng thang NL đánh giá. Chúng tôi tiến hành xây dựng theo quy trình gồm 5 bước: Hình 2.2. Quy trình xây dựng khung cấu trúc năng lực tự học Bước 1: Xác định căn cứ để xây dựng cấu trúc năng lực tự học Xuất phát từ các tài liệu trong nước, quốc tế có liên quan đến: TH, NL, NLTH, phân tích tiến trình của HĐTH trong chương 1. Chúng tôi dựa vào các luận cứ sau đây nhằm đảm bảo khung NLTH của SV trường CĐYT, phù hợp với thực tiễn giáo dục khối ngành cao đẳng Khoa học Sức khoẻ ở Việt Nam: Nghị quyết Hội nghị Trung ương 9 khóa XII (NQ 29-NQ/TW) . Nghị quyết Ban chấp hành Trung ương, Ban cán sự đảng – Bộ LĐTB&XH (28/12/2018) về tiếp tục đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp đến năm 2021 và định hướng đến năm 2030 Chỉ thị số 16/CT-TTg (4-5-2017) của Thủ tướng Chính Phủ về việc tăng cường NL tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4 Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào Tạo Số: 2268/CT-BGDĐT ngày 8/8/2019: “Về nhiệm vụ và giải pháp năm học 2019 - 2020 của ngành Giáo dục”. Chuẩn NL cơ bản của điều dưỡng và dược sĩ Việt Nam: NL hành nghề chuyên nghiệm, NL ứng dụng kiến thức y học, NL chăm sóc y khoa và NL giao tiếp - cộng sự với 20 tiêu chuẩn và 90 tiêu chí Chương trình học phần hóa học ĐCVC cho ngành khoa học sức khỏe (Bộ LĐTB&XH, 2018). Các công trình về NLTH đã công bố. Bước 2: Xây dựng cấu trúc năng lực tự học (dự thảo) Chúng tôi đề xuất cấu trúc NLTH (NL trước là tiền đề phát triển NL sau) gồm 4 giai đoạn tương ứng 4 NL thành tố như sau: (1) Xây dựng động cơ tự học, (2) xây dựng kế hoạch tự học, (3) thực hiện kế hoạch tự học, (4) NL tự kiểm tra đánh giá. Sau khi đề xuất các NL thành phần, chúng tôi tiến hành mô tả các tiêu chí của mỗi NLTH. Cấu trúc NLTH được thiết kế ban đầu bao gồm 4 NL thành phần và 9 tiêu chí với 4 mức độ biểu hiện Bước 3: Xin ý kiến chuyên gia về cấu trúc năng lực (dự thảo) Sau khi xây dựng xong cấu trúc NLTH dự thảo, chúng tôi gửi đến các chuyên gia là những nhà nghiên cứu trong lĩnh vực: Lí luận và PPDH bộ môn hóa học, khoa học sức khỏe (y học cơ sở và dược lâm sàng), tâm lý giáo dục và những GV hóa học giàu kinh nghiệm trong Khoa dược ở CĐYT. Sau khi nhận được ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, cấu trúc và bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH dự thảo được điều chỉnh lại và tiếp tục được gửi đi để xin ý kiến đồng thuận (phụ lục 2). Bước 4: Chỉnh sửa cấu trúc năng lực tự học Sau khi nhận được ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, chúng tôi nhận thấy NL “xây dựng động cơ học” tập mang tính cảm tính khó đo lường (chủ quan từ phía người đánh giá). Các chuyên gia còn cho rằng cần thêm tiêu chí “lập kế hoạch tự học” vì trong NL thành phần 1 (xây dựng kế hoạch tự học) mà không có tiêu chí này thì không ổn; một số tiêu chí đánh giá khác chưa phù hợp với NLTH của SV. Dựa trên những gợi ý từ các chuyên gia, cấu trúc NLTH dự thảo được điều chỉnh lại gồm 3 NL thành phần và 8 tiêu chí với 3 mức độ biểu hiện. Bước 5. Tiến hành thử nghiệm và hoàn thiện cấu trúc năng lực tự học Chúng tôi đã tiến hành thử nghiệm cấu trúc NLTH cho SV Y dược đối với 2 lớp thuộc trường: CĐYT Cà Mau, CĐYT Bạc Liêu để kiểm tra tính khả thi, khách quan của thang đo và hoàn thiện cấu trúc. Chúng tôi đề xuất cấu trúc NLTH dành cho SV CĐYT gồm 3 NL thành tố và 8 tiêu chí tương ứng theo NL hành động. 2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng y tế - NL xây dựng kế hoạch tự học: Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tự học ; lập kế hoạch tư học (phương pháp, phương tiện thời gian và dự kiến kết quả đạt được). - NL thực hiện kế hoạch tự học: Thu thập thông tin; phân tích và xử lí thông tin; sử dụng thông tin giải quyết tình huống/nhiệm vụ tư học và tổng kết kiến thức - NL đánh giá và tự đánh giá kết quả tự học: Đánh giá đồng đẳng và tư đánh giá (phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả TH với yêu cầu cần đạt được về chuẩn kiến thức, kĩ năng và mức độ qua các tiêu chí của NLTH để tự nhận xét và điều chỉnh) Cấu trúc NLTH của SV được thể hiện: Hình 2.3. Sơ đồ cấu trúc năng lực tự học cho sinh viên CĐYT 2.2.3. Mức độ biểu hiện các tiêu chí năng lực tự học của sinh viên Cao đẳng Y tế Trên cơ sở cấu trúc NLTH của SV CĐYT, chúng tôi dựng bảng mô tả mức độ biểu hiện của 8 tiêu chí qua 3 mức độ. Điểm mức độ các tiêu chí của NLTH cho SV CĐYT như sau: Mức 1- 1 điểm; Mức 2- 2 điểm; Mức 3- 3 điểm Trong đó: Mức 1. NLTH ở mức độ trung bình: SV có biểu hiện NLTH nhưng chưa thường xuyên. Cần được phát triển thêm Mức 2. NLTH ở mức độ khá: SV có biểu hiện NLTH khá thường xuyên nhưng chưa tích cực cần được phát huy Mức 3. NLTH ở mức độ tốt: SV có biểu hiện NLTH thường xuyên và tích cực. Cần được duy trì. Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ biểu hiện các tiêu chí của NLTH NĂNG LỰC THÀNH PHẦN TIÊU CHÍ MỨC ĐỘ ĐÁNH GIÁ 1 2 3 Xây dựng kế hoạch tự học Xác định mục tiêu và nhiệm vụ tự học Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tư học nhưng chưa rõ ràng, cụ thể Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tư học rõ ràng nhưng chưa trọng tâm Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tư học rõ ràng và đúng trọng tâm Lập kế hoạch tự học Xác định được phương pháp, phương tiện tự học nhưng chưa phân phối thời gian hợp lý.. Xác định được phương pháp, phương tiện và thời gian tự học nhưng chưa dự kiến được kết quả đạt được. Xác định được phương pháp, phương tiện, thời gian tự học và dự kiến kết quả đạt được Thực hiện kế hoạch tự học Thu thập thông tin Thu thập được ít thông tin Thu thập được thông tin nhưng chưa chính xác Thu thập được thông tin chính xác và đầy đủ Phân tích và xử lí thông tin Xử lý được thông tin nhưng chưa đầy đủ Xử lý được đầy đủ thông tin để lĩnh hội kiến thức nhưng chưa chính xác Xử lý được thông tin đầy đủ và chính xác kiến thức Sử dụng thông tin giải quyết nhiệm vụ Giải quyết được ít nhiệm vụ tự học Giải quyết được nhiệm vụ tư học nhưng chưa đầy đủ Giải quyết được đầy đủ nhiệm vụ tự học Ghi chép, tóm tắt thông tin tổng kết kiến thức Ghi chép, tóm tắt được thông tin nhưng chưa tổng kết kiến thức Ghi chép, tóm tắt được thông tin và tổng kết chưa đầy đủ kiến thức Ghi chép, tóm tắt được thông tin và tổng kết đầy đủ kiến thức Đánh giá và tự đánh giá kết quả tự học Đánh giá đồng đẳng Đánh giá được những ưu, nhược điểm của bạn học, tuy nhiên chưa xác định được nguyên nhân Đánh giá được những ưu, nhược điểm của bạn học và xác định được ít nguyên nhân Đánh giá được những ưu, nhược điểm của bạn học và xác định được nguyên nhân dựa trên kết quả đạt được Tự đánh giá Tự đánh giá được những ưu, nhược điểm của bản thân nhưng chưa biết tự điều chỉnh Tự đánh giá được những ưu, nhược điểm của bản thân và biết tự điều chỉnh, tuy nhiên chưa phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ TH Tự đánh giá được những ưu, nhược điểm của bản thân và biết tự điều chỉnh phù hợp với mục tiêu và nhiệm vụ TH 2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên KT- ĐG là giai đoạn cuối của quá trình day học, thông tin về kết quả học tập của SV được thu thập theo quy chế đào tạo. Dựa trên các cơ sở lí luận về NL và đánh giá NL, chúng tôi nhận thấy đánh giá NL là một bộ phận quan trọng, thiết yếu của quá trình phát triển NL của SV. Qua đó GV có thể đánh giá được quá trình dạy học. Đánh giá kết quả học tập chính xác, khách quan sẽ khơi dậy ở SV tính độc lập, tự giác hơn trong quá trình học tập. Trong luận án này, đánh giá NLTH cho SV CĐYT, chúng tôi xây dựng bộ công cụ gồm: Phiếu khảo sát SV sau thực nghiệm, bảng kiểm quan sát và bài kiểm tra đặc biệt. Bảng 2.3 là cơ sở để xây dựng bảng kiểm quan sát làm công cụ đánh giá như: Phiếu hỏi sau thực nghiệm, Bảng kiểm quan sát (GV); Phiếu tự đánh giá (SV); Riêng bài kiểm tra DHTDA sử dụng tiêu chí 3, 4,5, 6 để đánh giá. 2.3.1. Xây dựng phiếu hỏi sau thực nghiệm Phiếu hỏi được dùng để hỏi trực tiếp hoặc phỏng vấn SV theo các tiêu chí đánh giá NLTH đã xác định (dùng để khảo sát SV sau thực nghiệm). Qua đó làm rõ được các mức độ đạt được của NLTH đối với từng SV và nhóm Thiết kế phiếu hỏi phải đảm bảo yêu cầu có nhiều câu hỏi theo các tiêu chí cụ thể, rõ ràng để có thể đánh giá được các tiêu chí của NLTH theo các mức độ cụ thể. Khi thiết kế phiếu hỏi cần thực hiện theo quy trình sau: Bước 1: Xác định đối tượng, mục tiêu thiết kế phiếu hỏi, thời điểm khảo sát phỏng vấn hoặc phát phiếu hỏi. Bước 2: Xác định các nội dung cần đánh giá. Bước 3: Thiết kế các câu hỏi và phương án chọn thể hiện mức độ đạt được. Bước 4: Sắp xếp các câu hỏi theo một trật tự logic và xác định cách xử lí dữ liệu đánh giá. Chúng tôi đã thiết kế phiếu hỏi SV nhằm thu thập thông tin để đánh giá NLTH của SV sau khi sử dụng 2 biện pháp: DHTDA vả thí nghiệm Spickler (phụ lục 3) 2.3.2. Xây dựng bảng kiểm quan sát Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp cho GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NLTH thông qua các hoạt động học tập của SV, từ đó mà đánh giá được cả kiến thức, kĩ năng và NLTH theo mục tiêu của bài học. Yêu cầu: Thiết kế bảng kiểm quan sát phải có tiêu chí quan sát rõ ràng phù hợp với đối tượng. Quy trình thiết kế: Bảng kiểm quan sát gồm các bước sau Bước 1: Xác định mục tiêu, phạm vi, thời điểm và đối tượng quan sát, đánh giá Bước 2: Xác định người đánh giá. Bước 3: Xây dựng các tiêu chí quan sát và mức độ đạt được cho mỗi tiêu chí. Bước 4: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá cho phù hợp. Bước 5: Xác định cách thức xử lí dữ liệu đánh giá. 2.3.2.1. Bảng kiểm quan sát dùng đánh giá sinh viên dành cho giảng viên Trên cơ sở bảng 2.1, chúng tôi đề xuất điểm mức độ các biểu hiện các tiêu chí của NLTH cho SV CĐYT ở như sau: Mức 1- 1 điểm; Mức 2- 2 điểm; Mức 3- 3 điểm; Đánh giá NLTH của SV dựa vào: Bàng 2.2. Bảng kiểm quan sát NLTH của sinh viên Tiêu chí Mức điểm 1 2 3 Xác định mục tiêu và nhiệm vụ tự học Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tư học nhưng chưa rõ ràng, cụ thể Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tư học rõ ràng nhưng chưa trọng tâm Xác định được mục tiêu và nhiệm vụ tư học rõ ràng và đúng trọng tâm Lập kế hoạch tự học Xác định được phương pháp, phương tiện tự học nhưng chưa phân phối thời gian hợp lý.. Xác định được phương pháp, phương tiện và thời gian tự học nhưng chưa dự kiến được kết quả đạt được. Xác định được phương pháp, phương tiện, thời gian...u tăng vượt bậc theo từng dự án (dự án cuối luôn gần mức 3, mức độ cần được duy trì) và có ý nghĩa thống kê. + Kết quả phát tiển NLTH của SV vòng 2 cao hơn vòng 1. Do GV ở các trường có kinh nghiệm tổ chức tự học cho SV phương pháp DHTDA ở vòng 1, nên tất cả các tiêu chí đều tiệm cân mức 3. Đây là mức cần được duy trì trong việc phát triển NLTH. + Trong các 8 tiêu chí, thì tiêu chí xác định mục tiêu và nhiệm vụ tự học; ghi chép, tóm tắt thông tin, tổng kết kiến thức được phát triển tốt nhất. Bên cạnh đó, tiêu chí thu thập thông tin luôn ổn định (SV hiện nay rất giỏi về ICT) * Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra Qua các bảng phụ lục 7.3; 7.4; 7.5; 7.6. Ta có hình 3.3.và 3.4 Hình 3.3. Đồ thi đường lũy tích bài kiểm tra DHTDA – Vòng 1 Hình 3.4. Đồ thi đường lũy tích bài kiểm tra DHTDA – Vòng 2 Số liệu thống kê kết quả bài kiểm tra số 1,2,3 được thể hiện qua các bảng trong phụ lục 7.3; 7.4; 7.5; 7.6. và hình 3.3.; 3.4 cho ta có nhận xét: sau: + Điểm trung bình các bài kiểm tra vòng 1 tăng theo từng DA: 6.0; 6.4; 6.8 (vòng 1) 6.1; 6.5; 7.0 (vòng 2). Số liệu này chứng tỏ kết quả học tập của SV dần tiến bộ + Phép kiệm chứng t- test phụ thuộc, ES điểm trung bình kết quả kiểm tra DA1 và DA3 qua 2 vòng: Bảng 3.6. T- test phụ thuộc, ES điểm trung bình kết quả kiểm tra 2 vòng TN Vòng 1 P(T<=t) giũa 1 và 3 8.91810-17 ES giũa 1 và 3 0.62 Vòng 2 P(T<=t) giũa 1 và 3 1.897310-15 ES giữa 1 và 3 0.69 Ta thấy giá tri p đều nhỏ hơn 0.05. Khẳng định sự khác biệt điểm trung bình của DA1 so với DA3 trong 2 vòng là có ý nghĩa (sự chênh lệch không phải là ngẫu nhiên) Theo tiêu chí Cohen, mức độ ảnh hưởng điềm trung bình (ES) kiểm tra DA1 và DA3 cả 2 vòng bảng 3.6 giúp ta khẳng định: Kết quả này có ý nghĩa ảnh hưởng của tác động sau tốt hơn. + Hình 3.3; 3.4: Đường luỹ tích của DA sau luôn luôn ở bên phải và phía dưới đường luỹ tích của DA trước. Điều đó cho thấy cho sự tiến bộ trong sự phát triển NLTH theo thời gian. b) Đánh giá qua lớp thực nghiệm và đối chứng *Đánh giá qua bảng kiểm quan sát sinh viên dành cho giảng viên Qua bảng phụ lục 7.7 và 7.8 ta có hình 3.5 - 3.7 (vòng 1) và 3.8 - 3.10 (vòng 2) sau: Hình 3.5. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA1 - Vòng 1. Hình 3.6. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua DA 2 - Vòng 1 Hình 3.7. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA3 - Vòng 1 Hình 3.8. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua DA1 - Vòng 2 Hình 3.9. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua DA2 - Vòng 2 Hình 3.10. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua DA3 - Vòng 2 + Các giá trị về mặt điểm số quan sát của 8 tiêu chí NLTH của 2 vòng ở lớp TN đều tăng vượt bật (trên múc 2 và gần mức 3) so với lớp ĐC. NLTH của SV lớp TN luôn ở bên trên lớp ĐC + Phép kiệm chứng t- test độc lập điểm trung bình quan sát trong 3 DA giữa lớp TN và lớp ĐC lần lượt có P là: 8.6410-32, 0.5510-19, 7.6210-31 (vòng 1) và 1.5710-39, 1.1510-19, 1.0310-16 (vòng 2) đều nhỏ hơn 0.05. Số liệu có ý nghĩa thống kê (sự chênh lệch không phải là ngẫu nhiên) * Đánh giá kết quả qua bài kiểm tra Từ kết quả xử lí số liệu của bảng 3.7 sau ta có và hình 3.11 – 3.13 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần xuất lũy tích TN và ĐC – Vòng 1 Dự án 1 2 3 Điểmxi Tần số Tần xuất Tần xuất tích lũy Tần số Tần xuất Tần xuất tích lũy Tần số Tần xuất Tần xuất tích lũy TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 2 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 3 3 16 0.9% 4.8% 0.9% 4.8% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 3 0.0% 0.9% 0.0% 0.9% 4 28 29 8.6% 8.8% 9.5% 13.6% 14 35 4.3% 10.6% 4.3% 10.6% 4 32 1.2% 9.7% 1.2% 10.6% 5 111 123 34.2% 37.3% 43.7% 50.9% 82 100 25.2% 28.8% 29.5% 39.4% 58 102 17.8% 30.9% 19.1% 41.5% 6 79 80 24.3% 24.2% 68.0% 75.2% 87 85 26.8% 25.8% 56.3% 65.2% 86 80 26.5% 24.2% 45.5% 65.8% 7 47 48 14.5% 14.5% 82.5% 89.7% 65 50 20.0% 15.2% 76.3% 80.3% 73 49 22.5% 14.8% 68.0% 80.6% 8 45 29 13.8% 8.8% 96.3% 98.5% 48 45 14.8% 13.6% 91.1% 93.9% 55 44 16.9% 13.3% 84.9% 93.9% 9 12 5 3.7% 1.5% 100.0% 100.0% 24 20 7.4% 6.1% 98.5% 100.0% 37 20 11.4% 6.1% 96.3% 100.0% 10 0 0 0.0% 0.0% 100.0% 100.0% 5 0 1.5% 0.0% 100.0% 100.0% 12 0 3.7% 0.0% 100.0% 100.0% TC 325 330 100.0% 100.0% 325 330 100.0% 100.0% 325 330 100.0% 100.0% : Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA1 lớp TN và ĐC - Vòng 1 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA2 lớp TN và ĐC - Vòng 1 Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA3 lớp TN và ĐC - Vòng 1 Từ kết quả xử lí số liệu của bảng 3.8 sau ta có hình 3.14 – 3.16: Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần xuất tích lũy TN và ĐC – Vòng 2 Dự án 1 2 3 Điểmxi Tần số Tần xuất Tần xuất tích lũy Tần số Tần xuất Tần xuất tích lũy Tần số Tần xuất Tần xuất tích lũy TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC 1 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 2 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0 0 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 3 0 5 0.0% 1.5% 0.0% 1.5% 0 10 0.0% 3.0% 0.0% 3.0% 0 3 0.0% 0.9% 0.0% 0.9% 4 26 35 7.9% 10.4% 7.9% 11.9% 13 42 3.9% 12.5% 3.9% 15.5% 4 32 1.2% 9.6% 1.2% 10.4% 5 112 120 33.9% 35.8% 41.8% 47.8% 82 95 24.8% 28.4% 28.8% 43.9% 53 102 16.1% 30.4% 17.3% 40.9% 6 80 70 24.2% 20.9% 66.1% 68.7% 86 72 26.1% 21.5% 54.8% 65.4% 82 80 24.8% 23.9% 42.1% 64.8% 7 50 55 15.2% 16.4% 81.2% 85.1% 66 59 20.0% 17.6% 74.8% 83.0% 74 49 22.4% 14.6% 64.5% 79.4% 8 47 40 14.2% 11.9% 95.5% 97.0% 47 37 14.2% 11.0% 89.1% 94.0% 59 49 17.9% 14.6% 82.4% 94.0% 9 15 10 4.5% 3.0% 100.0% 100.0% 27 20 8.2% 6.0% 97.3% 100.0% 40 20 12.1% 6.0% 94.5% 100.0% 10 0 0 0.0% 0.0% 100.0% 100.0% 9 0 2.7% 0.0% 100.0% 100.0% 18 0 5.5% 0.0% 100.0% 100.0% TC 330 335 100.0% 100.0% 330 335 100.0% 100.0% 330 335 0.0% 100.0% : Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA1 lớp TN và ĐC - Vòng 2 Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA2 lớp TN và ĐC - Vòng 2 Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra DA3 lớp TN và ĐC - Vòng 2 Từ phụ lục 7.9 và 7.10 ta có bảng: Bảng 3.9. Điểm trung bình, T- test độc lập, ES của 2 vòng thực nghiệm Dự án 1 2 3 1 TN ĐC TN ĐC TN ĐC Trung bình 6.0 5.7 6.4 6.0 6.8 6.0 T- test độc lập 0.00122 0.00123 2.17210-11 ES 0.53 0.61 0.76 2 Trung bình 6.2 6.1 6.5 6.2 7.0 6.0 T- test độc lập 0.05910- 6 0.01451 9.31210-18 ES 0.60 0.71 0.77 + Điểm trung bình kiểm tra 2 vòng (qua 3 dự án) của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC + Phép kiệm chứng t- test độc lập điểm trung bình điểm kiểm tra trong 3 dự án giữa lớp TN và lớp ĐC ( phụ lục 7.9 và 7.10) lần lượt có P là: 0.0012, 0.0012, 2.1710-11 (vòng 1); 0.05910- 6, 0.0145, 9.3110-18 (vòng 2) đều nhỏ hơn 0.05 (có ý nghĩa thống kê) + Mức độ ảnh hưởng điểm trung bình điểm kiểm tra trong 3 DA giữa lớp TN và lớp ĐC lần lượt có giá tri ES là: 0.53, 0.61, 0.76 (vòng 1) và 0.60, 0.71, 0.77 (vòng 2). ES có xu hướng tăng dần. Theo tiêu chí Cohen, kết quả này có ý nghĩa ảnh hưởng. + Đồ thị phát triển năng lực tự học của 2 vòng qua 3 DA, đường luỹ tích của lớp TN luôn luôn ở bên phải và phía dưới đường luỹ tích của lớp ĐC. Điều đó cho thấy cho sự phát triển NLTH của lớp TN cao hơn lớp ĐC. 3.2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp dạy thí nghiệm theo Spickler để phát triển NLTH cho SV ngành y dược trong dạy học Hoá học ĐCVC (1) Phân tích định tính qua phiếu khảo sát sinh viên sau thực nghiệm Kết quả khảo sát sau thực nghiệm cho thấy, hơn 95% số SV đều hứng thú và rất hứng thú với thí nghiệm theo Spickler. Đa số SV đều cho rằng thí nghiệm theo Spickler cần được triển khai rộng rãi ở trường CĐ- ĐH (80%). SV cũng có mong muốn được vận dụng thí nghiệm theo Spickler vào các nội dung kiến thức cơ sở ngành khác (84,1%) và đặc biệt 86,24% SV mong mong muốn triển khai thí nghiệm theo Spickler trong khoa và các khoa khác. Trong mục chia sẻ cảm nghĩ sau khi học học phần chúng tôi đã nhận được nhiều phản hồi tích cực từ SV. Trong phần chia sẻ cảm nghĩ, 95% cho rằng đã tự chủ trong lập kế hoạch thí nghiệm. Các em có thói quen tự chuẩn bị dụng cụ và hóa chất; tuy nhiên vẫn cỏn khó khăn trong chuẩn độ cũng như thiếu các hóa chất cần thiết. Khả năng tự viết báo cáo thí nghiệm và vệ sinh sạch sẽ phòng thí nghiệm thành thói quen trong học tập. (2)Phân tích kết quả đánh giá định lượng a) Đánh giá sự phát triển NLTH của sinh viên Trong quá trình tổ chức HĐTH qua 3 bài thí nghiệm theo Spickler, căn cứ vào tiêu chí biểu hiện thể hiện ở bảng kiểm quan sát (bảng 2.2), GV quan sát, theo dõi đánh giá và chấm điểm các NL thành phần của NLTH trong quá trình thực hiện HĐTH qua TH 1,2.3. GV quan sát chấm điểm các tiêu chí qua 3 mức độ. Chúng tôi xác định được điểm số trung bình của các tiêu chí trong quá trình thực hiện TH1, 2, 3. Số liệu thống kê kết quả được hiển thị ở các bảng trong phụ lục 7.11; 7.12. Ta có biểu đồ sau: Hình 3.17. Biểu đồ phát triển NLTH của sinh viên qua thí nghiệm - Vòng 1. Hình 3.18. Biểu đồ phát triển NLTH của sinh viên qua thí nghiệm - Vòng 2 + Kết quả quan sát thể hiện qua tổng điểm trung bình quan sát của 8 tiêu chí của 3 bài thí nghiệm: 12.7.; 18.3.; 21.4 (vòng 1) và 15.6; 19; 21.8 (vòng 2) đều tăng. + Hình 3.17 và 3.18: Chúng tôi nhận thấy các giá trị về mặt điểm trung bình của 8 tiêu chí quan sát lần lượt tăng qua từng bài TH 1,2,3 và có ý nghĩa thống kê. + So với DHTDA, thì thí nghiệm Spickler giúp SV phát triển NLTH cao hơn (điểm trung bình của 8 tiêu chí quan sát 2.8 tiệm cật sát mức 3.0). Điều này là do GV và SV lớp TN đã có tâm thế và thực tiễn tự học qua DHTDA (học kỳ 1). b) Đánh giá qua lớp thực nghiệm và đối chứng Qua bảng phụ lục 7.13 và 7.14 ta có hình 3.19 - 3.21 (vòng 1) và 3.22 - 3.24 (vòng 2) sau: Hình 3.19. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua TH1 - Vòng 1 Hình 3.20. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua TH2 - Vòng 1 Hình 3.21. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua TH3 - Vòng 1 Hình 3.22. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua thí nghiệm 1 - Vòng 2 Hình 3.23. NLTH của sinh viên TN và ĐC qua thí nghiệm 2-Vòng 2 Hình 3.24. NLTH của sinh viên lớp TN và ĐC qua thí nghiệm 3 - Vòng 2 + Các giá trị về mặt điểm số quan sát của 8 tiêu chí NLTH của 2 vòng ở lớp TN đều tăng vượt bật sát mức 3 so với lớp ĐC. NLTH của SV lớp TN luôn ở bân trên lớp ĐC + Phép kiệm chứng t- test độc lập điềm trung bình quan sát trong 3 dự án giữa lớp TN và lớp ĐC lần lượt có P là: 1.63910-26 , 1.59610-17, 2.46810-15 (vòng 1) và 4.01710-20, 3.28910-23, 4.54310-30 (vòng 2) đều nhỏ hơn 0.05. Số liệu có ý nghĩa thống kê (sự chênh lệch không phải là ngẫu nhiên). Tiểu kết chương 3 Trong nội dung chương 3, chúng tôi đã trình bày kết quả TNSP với mục đích khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của 2 biện pháp phát triển NLTH cho SV trong dạy học phần hoá học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB. Cụ thể: TN thăm dò (năm học 2017 – 2018) và tác động 2 vòng (năm học 2018 – 2019 và 2019 – 2020) ở 6 trường CĐYT khu vực TNB với trên 6 kế hoạch bài dạy, với sự tham gia của 7 GV và 655 SV. Ở mỗi vòng chúng tôi chọn 9 lớp TN và 9 lớp ĐC. Tiến hành quan sát SV trong 3 bài DHTDA và 3 bài thí nghiệm theo Spickler qua tổ chức các HĐTH của SV. Xử lí đánh giá kết quả đánh giá định tính và định lượng qua phiếu điều tra sau thực nghiệm, bảng kiểm quan sát, kết quả của HS về tự đánh giá sản phẩm và bài kiểm tra DHTDA ở mỗi vòng. Trên kết quả thu được từ sự phân tích số liệu, các minh chứng quan sát, khảo sát,. chúng tôi rút ra được kết luận sau: (1) GV và SV trường TN đanh giá cao các biện pháp được đề xuất, có thể áp dung mở rông cho các học phần cơ sở ngành khác trong khoa dược. (2) GV và SV rất hứng thú, tích cực khi vận dụng PP DHTDA và thí nghiệm theo Spickler (3) DHTDA và thí nghiệm theo Spickler là những PPDH hiệu quả có thể sử dụng để tổ chức HĐTH trong Học phần Hoá học ĐCVC ở trường CĐYT. Kết quả TNSP về định tính và định lượng cho thấy giả thuyết khoa học được đề xuất khi thực hiện nghiên cứu luận án có tính đúng đắn. Các biện pháp đề xuất đã giúp SV phát triển NLTH trong học tập; đáp ứng nhu cầu đổi mới GDNN nói chung và trường CĐYT nói riêng hiện nay. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua quá trình nghiên cứu, thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã đạt được các kết quả sau đây: 1.1. Đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề TH, tổ chức HĐTH, NL và phát triển NLTH thông qua tổng quan các tài liệu tham khảo và điều tra thực trạng về TH trong Học phần Hóa học ĐCVC bằng phiếu điều tra đối với 24 GV và 600 SV của 06 trường CĐYT khu vực TNB. 1.2. Đề xuất nội dung và biện pháp phát triển NLTH cho SV thông qua tổ chức HĐTH Học phần Hóa học ĐCVC ở trường CĐYT: Đề xuất khung cấu trúc NLTH với 3 NL thành tố và 8 tiêu chí với 3 mức độ đánh giá NLTH của SV Qua phân tích cấu trúc và mục tiêu chương trình Học phần Hóa học ĐCVC đang dạy ở trường CĐYT. Đồng thời đề xuất nguyên tắc, quy trình tổ chức HĐTH theo định hướng phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT. Để phát triển NLTH cho SV CĐYT, chúng tôi đã đề xuất hai PPDH là DHDA và dạy học thí nghiệm theo Spickler. Dựa trên đặc điểm của mỗi PPDH và NLTH, chúng tôi đã xác định quy trình vận dụng các PPDH này trong tổ chức HĐTH hóa ĐCVC. Từ đó thiết kế 06 kế hoạch dạy học chi tiết sử dụng trong dạy học Học phần Hoá học ĐCVC nhằm phát triển NLTH cho SV ở trường CĐYT khu vực TNB. Dựa trên khung NLTH của SV CĐYT, bộ công cụ đánh giá NLTH được thiết kế bao gồm: Phiếu điều tra sau thực nghiệm, Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của SV và bài kiểm tra NL. 1.3. Tiến hành TNSP: 1 vòng thăm dò và 2 vòng tác động với 06 kế hoạch dạy học tại 06 trường CĐYT khu vực TNB , có sự tham gia của 7 GV và 655 SV. Ở mỗi vòng thực nghiệm tác động, chúng tôi chọn 9 lớp TN và 9 lớp ĐC. Kết quả TNSP được đánh qua phân tích định tính và định lượng phiếu điều tra sau thực nghiệm, bảng kiểm quan sát, kết quả của HS về tự đánh giá sản phẩm và bài kiểm tra DHTDA ở mỗi vòng. Các số liệu TNSP được xử lí bằng phần mềm xử lí số liệu thống kê SPSS. Kết quả TNSP về sự phát triển NLTH của SV được khẳng định thông qua các tham số thống kê cơ bản. Kết quả TNSP sau khi xử lí thống kê đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính khả thi của đề tài. Kết quả của luận án đã thực hiện được mục tiêu: Phát triển NLTH của SV thông qua dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT, góp phần đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL trong giáo dục nghề nghiệp. 2. Kiến nghị Qua một thời gian nghiên cứu, chúng tôi có một số đề nghị sau: + Tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTH cho SV trong dạy học học phần hóa học ĐCVC ở trường CĐYT khu vực TNB và các trường CĐYT khác trong cả nước. + Tiếp tục nghiên cứu và vận dụng quy trình tổ chức HĐTH cho SV trong dạy học các học phần cơ sở ngành và chuyên ngành khác của chương trình đào tạo ngành khoa học sức khỏe. CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ Nguyen Xuan Truong, Huynh Gia Bao (2018), “Building the academic dynamics for students to develop self-learning capacity in module chemical at medical college”, World Journal of Chemical Education, No.4, pp. 200 – 2003. Huỳnh Gia Bảo (2018), “Bồi dưỡng năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học khái niệm hoá học đại cương”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng, Số 4(44), trang 55- 58. Huỳnh Gia Bảo, Huỳnh Công Đoàn, Đinh Thuý Lan, Nguyễn Cẩm Lài (2019), “Phát triển các kỹ năng tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng, số 3(47), trang 70-72. Huỳnh Gia Bảo, Huỳnh Công Đoàn, Đinh Thuý Lan, Nguyễn Cẩm Lài (2019), “Các nguyên tắc phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng, Số 4(48), trang 65-69. Huỳnh Gia Bảo, Huỳnh Công Đoàn, Đinh Thuý Lan, Nguyễn Cẩm Lài (2019), “Sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá học Đại cương Vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế ”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng, Số 5(49), trang 69- 73 Huỳnh Gia Bảo, Huỳnh Công Đoàn, Đinh Thuý Lan, Nguyễn Cẩm Lài (2019), “Sử dụng dạy học dự án phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học Hoá đại cương vô cơ ở trường Cao đẳng Y tế”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng, Số 6(50), trang 70- 74. Huỳnh Gia Bảo, Ngô Thị Kim Lan, Nguyễn Thị Thùy Lan (2019), “Thiết kế hoạt động tự học theo dạy học dự án trong dạy học Hóa học Đại cương Vô cơ nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên ở trường Cao đẳng Y tế”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt nam, Số 19, trang 19- 23. Lê Thiện Tâm, Huỳnh Gia Bảo (2019), “Phát triấ̉n năng lực tự học cho sinh viên trường Cao đẳng Y tế thông qua dạy học theo dự án học phần Hóa học Đại cương Vô cơ”, Tạp chí khoa học Đại học Vinh, Tập 48 - Số 4B, trang 28-37. Nguyen Xuan Truong, Huynh Gia Bao, Ngo Thị Kim Lan (2020), “Building structure of self-learning capacity about general - inorganic chemistry for students at the medical college”, Journal of Medical Care Research and Review, No.3, pp 25-31. Nguyễn Xuân Trường, Huỳnh Gia Bảo, Nguyễn Thị Thùy Lan (2020), “Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên thông qua dạy học theo dự án trong học phần Hóa học Đại cương Vô cơ ở trường cao đẳng Y tế”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 1, trang 192- 203. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Hoàng Anh, Đỗ Thi Châu (2008), Tự học của SV, Nhà Xuất bản Giáo dục. Nguyễn Hoàng Anh (2011), “Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho sinh viên Đại học Đồng Tháp trong đào tạo tín chỉ”, Tạp chí GD số 255, trang 56-57. Ban chấp hành TW8 (khóa XI) (2013), Nghị quyết 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện. Đinh Quang Báo (1998), Tự học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược trong phát triển giáo dục Việt Nam (Một số vấn đề về Lí luận và thực tiễn của tự học trong đào tạo ở bậc đại học), Nhà Xuất bản Giáo dục, Hà Nôi. Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học Đại học, Viện nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội. Lê Khánh Bằng (1998), Cơ sở khoa học của tự học và hướng dẫn tự học, Đại học Sư phạm Hà Nội. Lê Khánh Bằng (1998), Tổ chức phương pháp tự học cho sinh viên đại học, Nhà Xuất bản Giáo dục Hà Nội. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2016), Lí luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Chuẩn đầu ra SV ngành dược - Chương trình Cao đẳng dược học. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Triết học Mác – Lênin, Nhà Xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội, trang 260 - 266 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường Đại học Sư phạm Hồ Chí Minh. Nguyễn Văn Thái Bình, Nguyễn Tiến Trung, Nguyễn Mạnh Tuấn (2016), “Một số vấn đề về chương trình, phát triển chương trình và phát triển chương trình lớp học thông qua việc thiết kế chuyên đề dạy học”, Tạp chí Giáo dục, Số 384, trang 38-41. Dương Huy Cẩn (2006), “Tự học có hướng dẫn, biện pháp nâng cao chất lượng học tập cho sinh viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm”, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 3, trang 118-121 Dương Huy Cẩn (2009), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở trường ĐHSP bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, Nhà Xuất bản Giáo dục. Nguyễn Văn Cường (1997), Dạy học project hay dạy học theo dự án, Thông báo khoa học số 3. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. Vũ Dũng (2000), Từ điển Tâm lí học, Nhà Xuất bản Khoa học Xã hội Lê Trọng Dương (2008), Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành Toán CĐSP, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Vinh. Phạm Thị Bích Đào, Đoàn Thị Lan Hương (2013), “Vận dụng phương pháp dạy học dự án để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông trong học tập môn Hóa học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 97, trang 22-23. Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2008), “Áp dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hoá hữu cơ ở trường Cao đẳng thuỷ sản” , Tuyển tập Báo cáo Hội thảo quốc gia về đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng Hoá học ở các trường Đại học và Cao đẳng, trang 21-27. Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà (2016), “Tổ chức hoạt động tự học theo chủ đề tích hợp phát triển năng lực huy động kiến thức ở người học”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 1, trang 3-11 Phạm Thị Thanh Hải (2011), “Hoạt động tự học của SV trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ”, Tạp chí Giáo dực, Số 262, trang 31-33. Trần Bá Hoành (1998), “Vị trí của tự học, tự đào tạo trong quá trình dạy học, giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 7, trang 13-16. Vũ Đức Hoạt (chủ biên) – Hà Thị Đức (2015), Lí luận dạy học đại học, Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm. Học tập theo phương pháp P.O.W.E.R mem/ky-nang-tu-hoc-hieu-qua/14388-phuong-phap-power-cho-sinh-vien-nam-1.html 26/8/2017 Lê Thị Huyền (2017), Tổ chức hoạt động tự học học phần Di truyền học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Dương Thị Thanh Huyền (2010), Quá trình tự học và phương pháp dạy tự học cho sinh viên, https://docs.google.com ( 25/09/2017) Nguyễn Thanh Hùng (2010), “Từ tư tưởng tự học của Khổng Tử, đề xuất biện pháp tự học cho SV trường Đại học Sư phạm Huế”, Tạp chí Giáo dục, Số 2, trang 29-36. Nguyễn Mai Hương (2009), “Hoạt động tự học của sinh viên trong phương thức đào tạo theo tín chỉ”, Tạp chí Giáo dục, Số 219, trang 33-35. Đặng Thành Hưng (1993), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy học trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí Quản lí Giáo dục, Số 48, trang 23-26. Trần Đức Khoán, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), “Một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho SV các trường kĩ thuật trong dạy học phần vật lí đại cương”, Tạp chí Giáo dục, Số 372, trang 47-50. Trịnh Quốc Lập (2008), “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam”, Tạp chí Khoa học Đại học Cần Thơ, Số 15, trang 169-175. Phan Trọng Luận (2002), “Dạy cho sinh viên tự học và sáng tạo”, Tạp chí Giáo dục, Số 25, trang 19-27. Lưu Xuân Mới (2003), “Rèn luyện kỹ năng tự học cho sinh viên đại học”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 2, trang 25-29 Vũ Hồng Nam (2011), “Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học môn hóa học ở trường đại học và cao đẳng”, Tạp chí Giáo dục, Số 257, trang 12-17. N.A. Rubakin (1990), Tự học như thế nào, Nhà Xuất bản Thanh niên Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Ngà (2010), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hóa học chung- chương trình THPT chuyên hóa góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (2012), Cơ sở triết học và tâm lí học của đổi mới PPDH trong trường phổ thông, Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học: Quan điểm và Giải pháp, Nhà Xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học – phương pháp dạy và học, Nhà Xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Thị Nguyệt (2016), Áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học hữu cơ ở các trường đại học và cao đẳng y tế nhằm phát triển năng lực tự học cho sinh viên, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Đặng Thị Oanh, Dương Huy Cẩn, Nguyễn Thị Ngà, Nguyễn Thi Kim Ánh (2008), “Đổi mới Phuong pháp dạy học ở các trường ĐH, CĐ theo hướng tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên”, Tạp chí Hoá học Ứng dụng, Số 11, trang 32-34 Hoàng Phê (2000), Từ điển Tiếng Việt, Nhà Xuất bản Đà Nẵng. Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Đánh giá năng lực người học - Báo cáo khoa học tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Nguyễn Thị Lan Phương (2016), Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam Quốc hội (Ngày 2/11/2005), Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2 tháng 11 năm 2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học việt nam giai đoạn 2006 - 2020. Nguyễn Thị Thanh (2016), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học môn Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển một số năng lực cho học sinh, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phạm Trung Thanh, (1999), Phương pháp học tập, nghiên cứu của sinh viên Cao đẳng, Đại học, Nhà Xuất bản Giáo dục. Nguyễn Đức Thành (2003), “Đổi mới bài lên lớp lí thuyết trong dạy học Đại học”, Kỷ yếu hội thảo khoa học, Đổi mới phương pháp giảng dạy Sinh học, Trường Đại học Vinh.,trang 1-5. Nguyễn Kim Thành (2009), Phát triển năng lực tự học vẽ kỹ thuật trong đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Vận dụng dạy học dự án vào đào tạo giáo viên môn Công nghệ THCS – phần kinh tế gia đình, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội. Đỗ Thị Phương Thảo (2013), Phát triển kĩ năng tự học toán cho sinh viên các trường Đại học đào tạo giáo viên tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Hà Nhật Thăng (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nhà Xuất bản Giáo dục Hà Nội. Nguyễn Thị Tính (2003), Các biện pháp tổ chức họat động tự học môn Giáo dục học cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn (2004), "Bắt mạch, kê đơn cho nền giáo dục hiện nay", Tạp chí Dạy và học ngày nay, Số 7, trang 6 - 10. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Trường (2007), Quá trình dạy tự học, Nhà Xuất bản Giáo dục. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2002), Học và dạy cách học, Nhà Xuất bản Đại học Sư phạm. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Luận bàn và kinh nghiệm về tự học, Nhà Xuất bản Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Hải Yến (2012), Xã hội học tập, học tập suốt đời và kĩ năng tự học, Nhà Xuất bản Dân Trí. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục tự học, tự nghiên cứu- tập 1, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Thái Duy Tuyên (2003), Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường CĐ-ĐH chuyên nghiệp, Chuyên đề Phương pháp dạy học cho học viên Cao học, Đại học Huế Thái Duy Tuyên (2009), Những vấn đề lí luận dạy học hiện đại, Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam. Từ điển giáo dục học (2001), Nhà Xuất bản Từ điển Bách khoa. Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của sinh viên các trường Quân sự, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. T. Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Nhà Xuất bản Trẻ. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2008), Tâm lí học đại cương (tái bản lần thứ XIII), Nhà Xuất bản Đại học Quốc gia Hà nội. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Đình Xuân (chủ biên), Lê Công Hoàn (2000), Quy trình học tập và tự học, Nhà Xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. Tài liệu tiếng Anh Abu Bakar Nordin (1996), “The effect of improved participation on learning”, Journal Pendidikan, No.10(2), pp.21-31. Anon (2004), Improving teaching and learning in class, Victoria University of Wellington. Allan Feldmana, Patricia Paugha and Geoff Millsb (2004), “Self-study through action research”, International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education Practices , pp.943-977. Brooks. M. Brooks . J (2013), In search of Understanding: The case for constructivist classrooms, Alexandria. D Schneckenberg và J Wildt (2006), The Challenge of a competence in academic staff development, NN. Y, CELT. Malcolm Shepherd Knowles (2014). Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Cambridge Mohd.Yusof Abdullah, Noor Rahamah Abu Bakar & Maizatul Haizan Mahbob (2012), “The dynamics of student participation in classroom: observation on level and forms of participation”, Article in Procedia Social and Behavioral Sciences , The Kebangsaan University of Malaysia. John Dewey (2003), The school and society, The University of Chicago press, London. Schneckenberg, Wildt.J (2006), The Challenge of a Competence in Academic Staff Development, N.Y. CELT Spickler (1984), An experiment on the efficacy of intuition development in improving higher levels of learning and reasoning in physical science, International Dissertation Abstracts. Siti Maziha Mustapha (2010), “Understanding classroom interaction: a case study of international students’ classroom participation at one of the colleges in Malaysia”, International Journal for the Advancement of Science & Art, No.1(2), pp. 91-99. Susan A Turner (2010), “Teaching research to teachers: A self-study of course design, student outcomes, and instructor learning”, Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, Vol. 10, No. 2, June 2010, pp.60-77. T. Lobanova, Yu. Shunin (2008), “Competency-based education - A common European strategy”, Computer Modelling and New Technologies, No.2, pp.45–65 Weiner, F.E. (2001), “Comparative performance measurement in schools”, Weinheim, pp.17-31.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docluan_an_phat_trien_nang_luc_tu_hoc_cho_sinh_vien_trong_day_h.doc
  • docx1. bia.docx
  • pdf1. bia.pdf
  • pdf2. Luận án Gia Bảo.pdf
  • docx3. Phu luc luan an Gia Bảo.docx
  • pdf3. Phu luc luan an Gia Bảo.pdf
  • doc4. Tóm tắt tiếng việt luận án.doc
  • pdf4. Tóm tắt tiếng việt luận án.pdf
  • doc5. Tóm tắt tieng anh luận án.doc
  • pdf5. Tóm tắt tieng anh luận án.pdf
  • doc6. Thông tin tóm tắt luận án.doc
  • pdf6. Thông tin tóm tắt luận án.pdf
Tài liệu liên quan