Luận án Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ MINH PHƯƠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THỊ MINH PHƯƠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SO SÁNH CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy họcBộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PG

docx196 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 69 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động giáo dục, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
S.TS NGUYỄN QUANG NINH HÀ NỘI - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ngữ liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Hà Nội, ngày 15 tháng 6 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương LỜI CÁM ƠN Tôi xin được dành sự kính trọng và lời cám ơn hết sức sâu sắc của mình tới PGS.TS Nguyễn Quang Ninh, người thầy đã hướng dẫn tận tình, đã giúp đỡ, động viên và khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô trong Tổ bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn, Ban Chủ nhiệm Khoa Ngữ văn cũng như các thầy cô công tác tại Phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi cũng xin gửi lời cám ơn chân thành đến gia đình, người thân, bạn bè, Ban Giám hiệu và các bạn đồng nghiệp trong trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương - nơi tôi đang công tác - đã luôn luôn động viên, khích lệ, ủng hộ tôi trong suốt quá trình tôi triển khai luận án. Hà Nội, ngày 15 tháng 6 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. So sánh vừa giúp trẻ phát triển tư duy, vừa giúp trẻ phát triển ngôn ngữ So sánh là một trong những thao tác trí tuệ được dùng để nhận thức thế giới và cũng là một cách suy luận chiếm ưu thế ở giai đoạn đầu trong quá trình nhận thức của con người. Con người tìm hiểu, khám phá sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh bắt đầu từ việc quan sát rồi sau đó so sánh chính những hiện tượng ấy với nhau để cụ thể hóa nhận thức và suy ra cái chưa biết từ cái đã biết ấy. Chỉ cần thế giới xung quanh ta có một chút liên hệ nhất định nào đó, đặc biệt là mối quan hệ tương đồng hoặc tương phản, thì con người đều có thể đem ra so sánh chúng với nhau. Người ta có thể so sánh cái hữu hình với cái hữu hình, cái vô hình với cái vô hình, và cũng có thể so sánh cả cái hữu hình với cái vô hình và ngược lại. Rõ ràng là, muốn nhận biết thế giới, nhận biết chính mình, con người đều cần đến so sánh. So sánh giúp con người lựa chọn, đối chiếu các sự vật hiện tượng với nhau để từ đó khám phá, nhận thức cái mới và tìm ra chân lí. Bởi vậy, hoạt động so sánh được sử dụng thường xuyên, liên tục trong mọi lĩnh vực trong đời sống. Nhưng tác dụng của hoạt động so sánh không dừng lại ở việc nhận thức. Khi đi vào ngôn ngữ, so sánh không đơn thuần chỉ là một thao tác của tư duy mà đã trở thành một phương tiện, một phép tu từ giúp lời ăn, tiếng nói của con người trở nên bóng bẩy, có hình ảnh và sinh động hơn. Con người, một mặt vừa có thể bộc lộ nhận thức, mặt khác vừa có thể bày tỏ tình cảm, thái độ của mình đối với chính sự vật, hiện tượng được nhận thức ấy thông qua so sánh. Nhờ so sánh, con người nhận thức đúng đắn và sâu sắc hơn được bản chất của đối tượng, nhưng một mặt khác, nhờ so sánh mà lời ăn tiếng nói của con người cũng trở nên giầu hình ảnh hơn. Việc trẻ lớn lên và biết dùng so sánh trong lời nói của mình, điều đó một mặt vừa phản ánh được năng lực nhận thức thế giới ngày càng sâu sắc, mặt khác vừa bộc lộ được khả năng diễn đạt của trẻ ngày càng cao hơn. Nói cách khác, so sánh là một trong những phương tiện vừa góp phần phát triển tư duy, vừa phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Qua so sánh, trẻ không chỉ có những hiểu biết đúng đắn bản chất của đối tượng, mà còn góp phần tạo ra được sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú cũng như cách diễn đạt sinh động, có hình ảnh hơn trong lời nói của mình. Bởi thế, rèn luyện cho trẻ biết sử dụng và sử dụng có hiệu quả so sánh trong lời nói của mình, không phải chỉ đơn thuần là việc cung cấp kiến thức mà còn là hoạt động vừa góp phần phát triển năng lực tư duy vừa góp phần phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Vì so sánh có tác dụng trong việc rèn luyện tư duy và phát triển ngôn ngữ như vậy nên việc tìm hiểu về so sánh, đặc biệt là việc rèn luyện cho trẻ cách sử dụng so sánh để khắc sâu nhận thức, để tăng cường tính sinh động trong lời nói giúp trẻ tham gia hoạt động giao tiếp có hiệu quả hơn là điều hết sức cần thiết đối với giáo viên và những người làm công tác nghiên cứu giáo dục. 1.2. So sánh giúp trẻ làm giầu trí tưởng tượng So sánh được sử dụng thường xuyên trong mọi hoạt động thuộc tất cả những lĩnh vực khác nhau của đời sống thường ngày. Trong đôi mắt trẻ thơ, thế giới thật rộng mở, sống động và chứa đựng biết bao những điều mới lạ, bí ẩn nhưng đầy thú vị cần phải tìm hiểu, khám phá. Không phải là cái nhìn quá tinh tế, sắc sảo; cũng không phải là sự phát hiện độc đáo, sâu sắc đối tượng; ở trẻ, cái nhìn cuộc đời thật ngây thơ, gần gũi và trong sáng. Trẻ đã dùng trí tưởng tượng, sự so sánh của mình một cách hết sức hồn nhiên để nắm bắt và nhận thức sự việc, hiện tượng diễn ra xung quanh. Trẻ thấy:“Trăng tròn như mắt cá”, rồi thì “Vầng trăng như lưỡi kiếm”, hoặc “Tàu dừa - chiếc lược chải vào mây xanh”. Có thể nói, thế giới trẻ thơ là thế giới của sự tưởng tượng và so sánh. Sự tưởng tượng ấy của trẻ luôn luôn đa dạng và bất ngờ. Và như Paxcan đã nói “trí tưởng tượng là ông thầy tuyệt diệu”; còn Gớt thì cho rằng trí tưởng tượng “là người mở đường cho lí trí” của trẻ [27,tr 67]. Trẻ luôn muốn được đắm mình trong thế giới của tưởng tượng. Các nhà giáo dục học và các nhà ngôn ngữ học đã chỉ ra rằng, có nhiều cách để làm giầu, làm phong phú trí tưởng tượng cho trẻ, nhưng một trong những cách có hiệu quả nhất, chính là so sánh. Qua so sánh, trẻ vừa có thể khám phá, nhận thức chính xác, sâu sắc về thế giới, vừa có được cách diễn đạt lời nói của mình thêm đa dạng, giầu hình ảnh. Vì thế có thể khẳng định, rèn luyện cho trẻ nâng cao kĩ năng so sánh trong hoạt động ở trường mầm non chính là cách để giáo viên vừa phát triển được trí tưởng tượng vừa phát triển được năng lực sử dụng ngôn ngữ cho trẻ. 1.3. Hoạt động giáo dục là lĩnh vực rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ thuận lợi nhất Theo Chương trình giáo dục mầm non - 2017, trong trường mầm non có nhiều loại hoạt động khác nhau như: hoạt động giáo dục phát triển thể chất, hoạt động giáo dục phát triển nhận thức, hoạt động giáo dục phát triển ngôn ngữ, hoạt động giáo dục phát triển thẩm mĩ Nhưng dù có nhiều hoạt động thế nào đi chăng nữa thì hoạt động vui chơi vẫn là hoạt động chính của trẻ mầm non. “Học mà chơi, chơi mà học” là phương pháp giáo dục phù hợp nhất cho trẻ, là sự kết hợp hài hòa giữa học tập và vui chơi. Bởi lẽ ở lứa tuổi này, sự phát triển tâm sinh lí của trẻ đang chìm trong thế giới của các trò chơi, đồ chơi. Đối với người lớn, việc tạo ra phép so sánh không quá phức tạp và việc cảm nhận được cái hay, cái đẹp của so sánh trong lời nói không phải là quá khó. Nhưng đối với trẻ, việc này chẳng đơn giản chút nào. Nếu không được hướng dẫn cụ thể, không có sự rèn luyện từng bước chắc chắn, trẻ không thể hình thành được kĩ năng so sánh. Cái khó là hiện nay, mặc dù trong tổ chức hoạt động giáo dục như vừa nêu trên, giáo viên đã phần nào chú ý hướng dẫn trẻ so sánh, nhưng hoạt động này chưa thật bài bản, chưa mang tính hệ thống nên kết quả không cao. Ai cũng có thể hiểu được rằng, khả năng tư duy của con người là vô hạn và khả năng liên tưởng, so sánh của trẻ cũng tương tự như vậy. Chỉ khi nào giáo viên ý thức được tầm quan trọng của so sánh đối với nhận thức và sự diễn đạt của trẻ, thì việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ mẫu giáo mới đạt được những điều chúng ta mong muốn. Hiện nay, đã có một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng so sánh đối với học sinh tiểu học, trung học, nhưng chưa có một công trình chuyên sâu nào nghiên cứu về việc rèn luyện cho trẻ mẫu giáo kĩ năng so sánh. Đã đến lúc chúng ta cần tìm ra một quy trình hợp lí, khoa học để có thể giúp trẻ tích cực rèn luyện kĩ năng so sánh, sớm trao cho trẻ một phương tiện sắc bén trong nhận thức và ngôn ngữ của mình. Đề tài luận án:“Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động giáo dục” mà chúng tôi hướng đến là một sự thể hiện của tâm nguyện này. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Với vấn đề đặt ra là “Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động giáo dục” nên mục đích của luận án được xác định là: Phân tích để làm sáng rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong trường mầm non để đề xuất một quy trình với những chỉ dẫn cụ thể trong việc tổ chức rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ trong hoạt động khám phá môi trường xung quanh và làm quen với tác phẩm văn học (thơ ca). 2.2. Nhiệm vụ Để đạt được những mục đích trên, luận án phải giải quyết một số nhiệm vụ chủ yếu sau đây: - Nghiên cứu lí luận về những vấn đề có liên quan tới hoạt động so sánh, thao tác so sánh, phép tu từ so sánh và cơ sở tiếp nhận cũng như việc sử dụng và phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 5-6 tuổi. - Khảo sát và thống kê thực trạng kĩ năng so sánh của trẻ; qua đó phân tích, đánh giá hiệu quả của những hoạt động ấy. - Tìm hiểu nội dung và phương pháp rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi đã được sử dụng từ trước đến nay trong trường mầm non. - Thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi và những đề xuất khác được nêu ra trong luận án. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng Luận án “Rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi trong hoạt động giáo dục” xác định đối tượng nghiên cứu của đề tài này là tất cả những hoạt động của cô và trẻ xoay quanh những nội dung rèn luyện, những quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non trong hoạt động giáo dục, cụ thể là trong hoạt động: Khám phá môi trường xung quanh và Làm quen với tác phẩm văn học. 3.2. Phạm vi - Là những trẻ mẫu giáo học tại các trường Việt Nam, thuộc loại hình trường công lập, dân lập. Loại hình trường quốc tế tại Việt Nam không nằm trong đối tượng nghiên cứu của luận án này vì loại hình trường này có nhiều điểm khác biệt so với đa số các trường Việt Nam, đặc biệt là cơ sở vật chất và điều kiện vượt trội về phương tiện dạy học. - Là những trẻ mẫu giáo từ 5-6 tuổi. Trẻ ở lứa tuổi ít hơn, mặc dù có thể vẫn nhận thức được so sánh nhưng do sự phát triển ngôn ngữ chưa đầy đủ và chưa có khả năng thể hiện tư tưởng, suy nghĩ của mình ra bằng ngôn từ, nên không thuộc phạm vi nghiên cứu của đề tài này. - Hoạt động giáo dục trong trường mầm non bao gồm nhiều nội dung: hoạt động phát triển thể chất, hoạt động phát triển nhận thức, hoạt động phát triển ngôn ngữ, hoạt động phát triển thẩm mĩ Nhưng trong số những nội dung ấy, hoạt động Khám phá môi trường xung quanh và hoạt động Làm quen với tác phẩm văn học là hai hoạt động có hiệu quả nhất trong rèn luyện giúp trẻ nâng cao kĩ năng so sánh. Bởi vậy, luận án xác định việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi sẽ được tập trung vào hai nội dung: khám phá môi trường xung quanh và làm quen với tác phẩm văn học (thơ ca) trong chương trình hoạt động giáo dục ở trường mầm non. 4. Phương pháp nghiên cứu 4.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp Phân tích là chia nhỏ một chỉnh thể ra thành từng mặt, từng khía cạnh, từng đặc tính khác nhau để xem xét. Trong luận án, khi tiến hành phân tích, chúng tôi chủ yếu dùng phương pháp phân tích lưỡng phân, một phương pháp được sử dụng có hiệu quả trong việc nghiên cứu lí luận dạy tiếng. Bắt đầu, một hiện tượng ngôn ngữ nào đó được xem như một chỉnh thể, chúng tôi dùng phương pháp phân tích lưỡng phân để chia thành các mặt, các yếu tố, các bình diện, các tính chất nhỏ hơn; sau đó lại tiếp tục chia từng mặt, từng yếu tố, hoặc bình diện, tính chất nhỏ hơn đó thành những mặt, những bình diện hoặc yếu tố nhỏ hơn nữa,... và cứ tiếp tục như vậy cho tới khi kết thúc. Bất kì một sự phân tích nào cũng được chúng tôi vận dụng theo tinh thần này. Sau đó Tổng hợp nhằm mục đích xâu chuỗi và khái quát những điều có được sau phân tích. Chính việc sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp như vậy đã giúp chúng tôi nhận thức rõ hơn được những vấn đề cốt lõi được đặt ra trong luận án cũng như trong việc tìm hiểu cấu trúc so sánh, những biến thể của so sánh và sự vận dụng so sánh trong hoạt động của trẻ. 4.2. Phương pháp thống kê Đây là phương pháp dùng các phép tính toán để có những con số phản ánh một cách tường minh mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong một phạm vi nhất định nào đó, nhằm tìm ra thuộc tính chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Chính vì vậy, trong luận án, chúng tôi đã sử dụng phương pháp thống kê khi khảo sát thực tiễn, khi tiến hành thực nghiệm và cả trong một số trường hợp khác nữa để có thể đưa ra được “những con số biết nói” nhằm minh hoạ cho một quan niệm, hoặc làm chỗ dựa cho một đề xuất hay kết luận nào đó. 4.3. Phương pháp so sánh Đó là việc đem các đối tượng ra đặt cạnh nhau để đối chiếu, so sánh đối tượng này với đối tượng khác trong những điều kiện, hoàn cảnh xác định chi phối chúng; trong những thời gian và không gian khác nhau... Điều này cho phép chúng tôi nhìn rõ nét hơn những điểm tương đồng và sự khác biệt, nhận rõ những cái riêng có trong cùng một cái chung bản chất hoặc những dấu hiệu phân biệt cái riêng này với cái riêng khác của những đối tượng khác nhau được đưa ra xem xét. So sánh để rút ra được các nhận thức chính xác về đối tượng sẽ là cơ sở rất quan trọng để chúng tôi có thể tiến hành khái quát hóa và tiến hành suy luận khoa học nhằm rút ra được những nhận xét chính xác về các đối tượng được chúng tôi tiến hành nghiên cứu trong luận án này. 4.4. Phương pháp điều tra - khảo sát Phương pháp điều tra khảo sát được chúng tôi dùng để tìm hiểu, đánh giá thực trạng hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5- 6 tuổi ở trường mầm non. Cách thức điều tra, khảo sát được sử dụng là hoạt động quan sát, phát phiếu trưng cầu ý kiến giáo viên xoay quanh hoạt động so sánh của trẻ, trực tiếp dự một số giờ lên lớp để nắm nội dung thông tin và lấy các số liệu cần thiết theo định hướng của đề tài luận án sau đó, trao đổi trò chuyện với các vị phụ huynh, trò chuyện với trẻ. Các số liệu và thông tin thu được trong quá trình điều tra, khảo sát này được ghi chép lại, lập bảng biểu và tiến hành phân tích cụ thể. Việc điều tra, khảo sát như vậy sẽ giúp luận án có được cơ sở thực tiễn vững chắc và tạo được niềm tin cho chúng tôi trong quá trình đề xuất và triển khai những nội dung quan trọng của công trình này. 4.5. Phương pháp thực nghiệm Việc thực nghiệm thường được sử dụng khi chúng ta cần khẳng định tính chân thực của một giả thuyết hay một sự phỏng định nào đó. Thực nghiệm cũng có thể được tiến hành như một tiêu chí để kiểm tra giả thuyết, kiểm tra một hoặc một số đề xuất. Kết quả thực nghiệm sẽ làm tăng thêm chất lượng quá trình nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học giáo dục và xác nhận một cách chính xác khả năng thực thi những đề xuất trong luận án. Trong lí luận dạy học, các nhà khoa học luôn đặt ra câu hỏi: Dạy cái gì? Dạy thế nào? Và, tại sao lại dạy như thế? [2, tr 34]. Luận án này thuộc chuyên ngành giáo dục học, vì thế những nội dung rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi mà chúng tôi đề xuất chính là sự trả lời cho câu hỏi “Dạy cái gì?”. Còn việc luận án đưa ra những bước rèn luyện cho hoạt động này chính là sự trả lời cho câu hỏi “Dạy thế nào?”. Và cuối cùng, phần mà luận án tiến hành thực nghiệm sẽ là lời giải đáp cho câu hỏi “Vì sao lại dạy như thế?. Bởi vậy, việc thực nghiệm trong luận án này không phải chỉ như một phương pháp nghiên cứu và còn là một nội dung buộc phải có. Thực nghiệm giúp kiểm tra, đánh giá được hiệu quả của các bước đi trong quy trình được luận án đưa ra, mặt khác còn giúp chúng tôi làm sáng rõ kết quả và xác định được mức độ khả thi của những đề xuất đó khi đưa vào thực tiễn hoạt động giáo dục. 5. Giả thuyết khoa học So sánh là một hoạt động thường gặp ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, vì so sánh vừa là một thao tác tư duy giúp trẻ khám phá và nhận thức về thế giới, vừa là một phương tiện ngôn ngữ, góp phần nâng cao hiệu quả diễn đạt; bởi vậy nếu giáo viên đưa ra được một quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh phù hợp đối với trẻ, theo tinh thần “học mà chơi, chơi mà học” thì chắc chắn việc rèn luyện đó sẽ không chỉ giúp trẻ phát triển tư duy mà còn giúp trẻ hình thành được cả kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, tạo ra sự sinh động cho lời nói. 6. Đóng góp của luận án - Luận án đã hệ thống hóa được những vấn đề về lí luận ngôn ngữ học, giáo dục học và tâm lí học cũng như khảo sát một cách khách quan thực trạng có liên quan tới việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non. - Đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi với những bước đi rõ ràng, những chỉ dẫn cụ thể cho từng bước đi ấy trong hoạt động giáo dục Khám phá môi trường xung quanh và Làm quen với tác phẩm văn học. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận án bao gồm những nội dung sau đây: Chương 1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu Trong chương này luận án dành để tập hợp lại những công trình nghiên cứu có nhiều đóng góp nhất về so sánh đã được công bố cả trong lô gic học cũng như trong lĩnh vực ngôn ngữ học, vì đây chính là điểm nhìn của chúng tôi trong luận án. Không dừng lại ở đấy, trong quá trình điểm như vậy, luận án cũng cố gắng chỉ ra những vấn đề lí luận đã được bàn bạc, những bình diện đã được phân tích kĩ lưỡng hoặc những nội dung, những vấn đề đang còn bỏ ngỏ... trong các công trình ấy. Việc tổng quan này giúp cho luận án có được những nhận thức ban đầu hết sức quan trọng để xác định phương hướng triển khai của mình. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn Trong chương 2, luận án tập trung giới thiệu về cơ sở lí luận và thực tiễn đã được đề tài lựa chọn. Về mặt lí luận, luận án cố gắng làm rõ những khái niệm chính, một số nội dung cơ bản của thao tác so sánh, phép tu từ so sánh, những đặc trưng tâm lí lứa tuổi và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo. Đây là những vấn đề lí luận mà luận án buộc phải tìm hiểu để có những đề xuất chính xác, khoa học trong việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ. Về mặt thực tiễn, luận án đã phân tích chương trình mẫu giáo nói chung và phần chương trình dành cho hoạt động Khám phá môi trường xung quanh, Làm quen với tác phẩm văn học nói riêng. Bên cạnh đó, luận án còn tiến hành khảo sát, phân tích thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng so sánh của trẻ trong những giờ học, trong lúc trò chuyện. Chỉ dựa vào những khảo sát và phân tích cơ sở thực tiễn này, luận án mới có khả năng đề xuất được một quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi một cách khả thi. Chương 3. Đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động giáo dục Đây là chương trọng tâm, trình bày những đề xuất của tác giả luận án trong việc rèn luyện cho trẻ có kĩ năng sử dụng so sánh trong hoạt động Khám phá môi trường xung quanh và Làm quen với tác phẩm văn học. Bởi vậy, trước khi đưa ra một quy trình rèn luyện, luận án đã nêu lên một số nguyên tắc nhất định. Có thể coi đây là những quan điểm, những tư tưởng buộc phải tuân thủ khi rèn luyện. Sau đó, luận án đưa ra một quy trình với những bước đi cụ thể trong việc rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ. Những bước đi và quy trình này được luận án phân tích cụ thể, có dẫn chứng minh họa để tiện cho việc vận dụng. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Chương này tập trung mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, nội dung, phương pháp... cho đến kết quả và việc xử lí kết quả thực nghiệm để có được những kết luận cần thiết về nội dung nghiên cứu và qua đó bước đầu đánh giá được tính khả thi của những đề xuất mà luận án đã nêu ra. Khép lại nội dung chính của luận án là phần Kết luận chung. Trong phần này luận án nhìn lại những điểm đáng chú ý nhất và đưa ra những khuyến nghị cần thiết trong việc tổ chức hướng dẫn trẻ 5-6 tuổi rèn luyện kĩ năng so sánh trong trường mầm non. CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Khi điểm lại lịch sử của việc nghiên cứu so sánh và những vấn đề rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ, chúng tôi thấy số lượng những bài viết mang tính lí luận về so sánh tương đối nhiều. Điều đáng tiếc là những bài viết về rèn luyện kĩ năng so sánh trong hoạt động của trẻ, đặc biệt là trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi - như vấn đề được đặt ra trong đề tài luận án này - lại dường như thiếu vắng. Bởi vậy, đối với chúng tôi, để điểm lại được một cách đầy đủ, hệ thống lịch sử vấn đề về lí luận so sánh cũng như việc sử dụng so sánh trong hoạt động nhận thức và giao tiếp của trẻ dường như là một thách thức rất lớn. Chúng tôi đã tìm đọc nhiều tài liệu lí luận ngôn ngữ, tài liệu về sự vận dụng ngôn ngữ và một số luận án tiến sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Tiếng Việt cũng như luận văn chuyên ngành Lí luận ngôn ngữ hiện có trong Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Thư viện Quốc gia cũng như các bài viết trên mạng Internet... nhưng số lượng những bài có liên quan đến vấn đề mà chúng tôi đặt ra trong luận án dường như không nhiều. Chính vì lí do đó, trong phần Tổng quan, luận án xin điểm lại một số công trình, một số bài viết đã có ấy, dù những bài viết đó có thể còn chưa thật gần với đề tài luận án. Nhưng, dù ít hay nhiều, tất cả những tài liệu do những người đi trước biên soạn đó đều là những gợi ý tích cực cho chúng tôi về mặt lí luận cũng như thực tiễn của hoạt động rèn luyện cho trẻ 5-6 tuổi kĩ năng sử dụng so sánh, góp phần giúp luận án có cơ sở lí luận và thực tiễn vững chắc hơn. 1.1. SO SÁNH NHƯ MỘT THAO TÁC TƯ DUY 1.1.1. Thao tác so sánh Khi bàn về so sánh như một thao tác tư duy, dường như các tài liệu nước ngoài đều đặt ra vấn đề làm rõ khái niệm này, dù sự bàn luận đó có thể nông hay sâu, lời lẽ có thể ngắn hay dài, hoặc có thể khái quát hay cụ thể. Nhưng nhìn một cách chung nhất, các công trình này đều coi so sánh là một hoạt động trí tuệ và xếp so sánh vào loại suy luận tương tự thuộc nhóm các suy luận quy nạp. Trong Bút kí triết học của mình, khi vạch rõ tính không đầy đủ, không hoàn chỉnh trong tri thức thu được của con người, V.I. Lênin đã cho rằng “tương tự là một suy luận không cho ta những kết luận tất yếu được suy ra từ các tiền đề chân thực, mà chỉ cho ta những tri thức giả thuyết, cho ta những dự đoán dựa trên cơ sở so sánh sự tương đồng giữa hai đối tượng. Nhưng những hiểu biết, những dự đoán ban đầu đó là hết sức cần thiết đối với nhận thức của con người trên con đường đi tìm chân lí để nhận thức chính xác về sự vật, hiện tượng” [dẫn theo 90, tr 166]. Để có thể biết được những suy luận nào đó là chân thực hay giả dối, khoa học cần phải tiếp tục nghiên cứu, bổ sung, hoàn thiện, để biến những tri thức vốn mang tính giả thuyết thành kết luận tất yếu và chân thực. Ví dụ, con người đã nhận ra Mặt trời và Trái đất có nhiều dấu hiệu tương tự: đều chuyển động, là thiên thể của cùng một hành tinh, có chung cấu tạo hóa học Trên Mặt trời đã tìm thấy nguyên tố mới: Hêli. [ Suy luận: Trên Trái đất cũng có thể có Hêli. Và suy luận“Trên Trái đất cũng có thể có Hêli” hiện nay đã được khẳng định bằng những kết quả nghiên cứu chuyên sâu của các nhà khoa học và dẫn đến kết luận: Trái đất có nguyên tố Hêli. Như vậy, tương tự mới là nhận thức ban đầu, là dự đoán bằng suy luận, là cái mới chỉ ở dạng “có thể”, nên muốn khẳng định được cần phải tiếp tục nghiên cứu sâu để có kết luận chính xác. Theo V.I. Lênin và nhiều nhà nghiên cứu khác thì so sánh là cái cốt lõi để tạo ra phép suy luận tương tự. Trong Từ điển Triết học của Liên xô (cũ), so sánh được xem là:“Đối chiếu các đối tượng nhằm phát hiện ra những nét giống nhau hay khác nhau giữa chúng (hoặc cả hai cái cùng một lúc). Là tiền đề quan trọng nhất của khái quát hóa. Đóng một vai trò to lớn trong suy lí theo phép tương tự. Những phán đoán thể hiện kết quả so sánh là mục tiêu phát hiện nội dung các khái niệm về các đối tượng được so sánh; về mặt này thì so sánh được dùng làm một phương pháp bổ sung - và đôi khi cả thay thế - cho định nghĩa” [90, tr 506]. So sánh ở đây đã trở thành một tiền đề quan trọng nhất để khái quát hóa, để phát hiện nội dung các khái niệm. Trong cuốn Lô gic học của D.P Gorki, dựa trên quan điểm của Lênin, tác giả cho rằng so sánh tương tự thuộc về suy luận quy nạp và cho rằng, đấy là “suy luận trong đó từ chỗ hai đối tượng giống nhau ở một số dấu hiệu, ta rút ra kết luận rằng các đối tượng này giống nhau ở các dấu hiệu khác” [66, tr 166]. Ông đưa ra ví dụ: A có các dấu hiệu a,b,c,d; và B có các dấu hiệu a,b,c → Suy ra: B có thể có dấu hiệu d. Tất nhiên ta hiểu rằng kết luận trong các suy luận tương tự không được rút ra một cách tất yếu từ các tiền đề vì các đối tượng được so sánh, dù cho chúng giống nhau thế nào đi nữa, bao giờ cũng có những dấu hiệu khác nhau (nếu không thì các đối tượng này không còn là hai đối tượng khác nhau mà là một) [66, tr 167]. Trong tác phẩm “Phương pháp biện luận – Thuật hùng biện” nhà nghiên cứu Triệu Truyền Đống của Trung Quốc cho rằng“So sánh là cách đối chiếu giữa những vật mà bản chất khác nhau nhưng có những điểm giống nhau” [65, tr 187],“So sánh là so sánh giữa hai sự vật phải trái, cũng có thể là so sánh giữa hai loại sự vật trương quan, tương tự” [65, tr 205]. Điều này có nghĩa là khi đã nói đến so sánh là phải có hai đối tượng và đem hai đối tượng đó đặt cạnh nhau để xem xét nhằm rút ra được cái gì giống nhau và khác nhau giữa chúng. Như vậy, trong hoạt động nhận thức, so sánh đều được các nhà khoa học thống nhất coi là một thao tác. Đó là việc“xác định sự giống nhau trong một số mặt, tính chất và quan hệ giữa những đối tượng không đồng nhất; suy lí theo tương tự là những kết luận được rút ra căn cứ vào sự giống nhau ấy...” [90, tr 650]. Điều này cho thấy, so sánh là một thao tác trí tuệ giúp con người dùng để nhận thức hiện thực khách quan, để suy luận và khám phá thế giới. Ở Việt Nam, cũng có khá nhiều công trình đề cập đến khái niệm so sánh và thao tác so sánh. Tuy vậy, khái niệm so sánh của các tác giả này cũng không có khác biệt gì đáng kể so với các tác giả nước ngoài. Nếu có điểm gì đó cần phải nói thêm thì đó chính là việc có những tác giả không chỉ nêu khái niệm so sánh mà còn đi sâu hơn vào việc phân tích khái niệm“phương pháp so sánh”. Tác giả Vương Tất Đạt cho rằng: so sánh“được coi như phương pháp lĩnh hội tri thức mới, là suy luận trong đó kết luận về sự giống nhau của các dấu hiệu được rút ra trên cơ sở giống nhau của các dấu hiệu khác của các đối tượng”. Tuy vậy, theo tác giả, để nâng cao giá trị của so sánh “Cần phải chú ý đến một số điều kiện: Các đối tượng so sánh càng có nhiều dấu hiệu chung bao nhiêu thì càng tốt bấy nhiêu vì như vậy kết luận rút ra được càng có độ tin cậy cao; Các dấu hiệu chung không được cùng loại hoặc là hệ quả của nhau vì như vậy thông tin sẽ trở nên nghèo nàn và kết luận rút ra sẽ có độ chính xác không cao; Các dấu hiệu càng phản ánh đúng bản chất bao nhiêu thì mức độ chính xác của kết luận cũng sẽ càng cao bấy nhiêu, vì sự giống nhau về bản chất sẽ làm cho tính tương đồng giữa các đối tượng sẽ càng tăng cao hơn” [10,tr 140]. Trong một công trình khác viết về Lô gic học, các tác giả cũng đã phân tích thêm cơ sở khoa học của phép suy luận so sánh tương tự. Các tác giả cho rằng “Mỗi sự vật hiện tượng có hàng loạt các thuộc tính gắn liền với bản chất của nó. Các thuộc tính đó bộc lộ ra ngoài thành tập hợp các dấu hiệu. Vì thế nếu hai đối tượng có hàng loạt dấu hiệu đồng nhất, nếu các dấu hiệu đó thực sự là dấu hiệu bản chất, thì rất có thể hai đối tượng là đồng loại, do đó nếu đối tượng này có thêm dấu hiệu gì thì đối tượng kia cũng có thể có” [16, tr 265]. Từ sự phân tích trên, chúng ta có thể thấy thao tác so sánh được sử dụng thường xuyên và có giá trị to lớn trong hoạt động tư duy của con người. Nó là một trong những cách suy luận chiếm ưu thế ở giai đoạn đầu của quá trình nhận thức của xã hội. Nhờ quan sát rồi so sánh, con người có thể nhanh chóng đưa ra được những nhận định ban đầu để định hướng hành động khi mà chưa có điều kiện để kiểm tra, xác minh một cách chính xác nhận thức đó. 1.1.2. Tác dụng của thao tác so sánh đối với nhận thức 1.1.2.1. Là cơ sở nâng cao khả năng nhận thức chân lí Trong tác phẩm “Phương pháp biện luận – Thuật hùng biện”, nhà nghiên cứu Triệu Truyền Đống đã dành nhiều trang viết không chỉ để phân tích khái niệm so sánh mà còn để chỉ ra tác dụng của so sánh đối với nhận thức của con người. Không có so sánh, không có sự đối chiếu giữa các sự vật, sự việc với nhau, tư duy của con người thiếu cơ sở chắc chắn để nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan. Vì vậy, ông cho rằng “Qua việc so sánh hai loại sự vật tương quan, tương tự càng có thể nâng cao khả năng nhận thức của con người đối với một sự vật nào đó, nâng cao khả năng phân biệt đúng sai, có lí và vô lí, từ đó mà đạt đến mục đích chiến thắng trong tranh luận” [65, tr 205]. Không dừng lại ở đó, ông còn cho rằng một so sánh hay “Một so sánh có hình ảnh sinh động có thể làm cho cái khó hiểu trở nên rõ ràng, cái trừu tượng trở nên cụ thể, cái lạ lẫm trở nên quen biết. Đồng thời có thể gợi liên tưởng làm cho luận chứng của mình như hổ chắp cánh, hiệu quả bội phần”. Để minh chứng cho ý kiến trên của mình, ông đã đưa ra một dẫn chứng cụ thể để bạn đọc hiểu rõ hơn về giá trị này của so sánh. Ông kể, có một lần Ka-li-nin - nhà tuyên truyền Nga - giảng giải về tầm quan trọng của liên minh công nông cho nông dân nghe. Và dù đã giảng giải cũng như chứng minh hết sức tường tận nhưng người nghe vẫn “ù ù cạc cạc”. Một người nông dân đã đứng lên hỏi ông: “Với chính quyền Xô viết thì cái gì quý hơn, công nhân hay nông dân?”. Nhân cơ hội đó, Ka-li-nin hỏi lại bằng cách nói so sánh: “Vâng, thế thì với một người, cái gì quý hơn, chân phải hay chân trái?”. Cả hội trường nổ tung một tràng pháo tay. Ai cũng cười hả hê” [65, tr 187]. Với những người nông dân Nga vào thời điểm Nhà nước Xô viết mới được thành lập, việc trả lời những câu hỏi mà họ đặt ra đâu phải dễ dàng và chắc gì đã thuyết phục được họ. Và rất có thể việc giải thích, việc trả lời trực tiếp những câu hỏi ấy có khi lại dẫn đến chỗ khiến họ hiểu sai lạc ý của người trả lời. Vì vậy cách tốt nhất là đẩy câu trả lời về phía người hỏi. Cách làm của Ka-li-nin là hết sức không ngoan. Ở đây, chỉ cần một sự so sánh đơn giản nhưng hết sức sát hợp, Ka-li-nin đã làm rõ được mọi điều và giúp những người nông dân Nga có khả năng nhận ... nhận chủ quan của bản thân mình. Trẻ dường như chưa phân biệt được cảm nghĩ của mình và của người khác, chưa hiểu được nhận thức của mình khác với nhận thức của người khác. Trẻ không hiểu được rằng đứng trước một sự vật, một hiện tượng... cách suy nghĩ của người khác có thể không giống, thậm chí khác hẳn với mình. Trẻ thường cho rằng mình đã nghĩ như vậy thì mọi người, ai cũng nghĩ thế. Trẻ đã tự coi mình là trung tâm, tự lấy mình để suy ra cảm nhận của người khác. Do vậy, trẻ không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan và khách quan, giữa biểu hiện bên ngoài và bản chất của sự việc, sự vật. Trẻ dễ dàng ngộ nhận về hiện thực. Đến lứa tuổi 5-6, nhận thức của trẻ khác hẳn. Để có được kết luận này, Jean Piaget đã tiến hành một số thử nghiệm. Ông lấy ra nhiều lọ thủy tinh cao thấp, rộng hẹp khác nhau được đặt cạnh một cái chậu. Ông cho trẻ múc nước vào một cốc đầy rồi sau đó đổ nước từ cốc này vào chậu và các lọ khác nhau. Mỗi lần múc là một cốc đầy. Sau đó ông hỏi: lọ nào có nước nhiều hơn? Kết quả là trẻ 3–4 tuổi đều trả lời nước trong cái lọ miệng hẹp, thân cao nhiều hơn nước trong chậu; còn trẻ 5–6 tuổi đều dứt khoát trả lời: nước như nhau. Từ đó, ông cho rằng ở trẻ 5–6 tuổi:“Đã nhận ra trong các trường hợp khác nhau kia, có một yếu tố vẫn giữ nguyên vẹn là khối lượng nước, với bất kì hình thức nào. Đó là nguyên tắc bảo toàn (conservation). Tư duy trẻ đã xuất hiện khả năng đảo ngược (reversbilite). Trẻ biết rõ nếu lấy nước trong lọ hay chậu đổ lại vào trong cái cốc kia, thì bên nào cũng đúng đầy một cốc, hoặc lấy nước ở trong chậu đổ sang chiếc lọ cao thì mức nước cũng giống như lần đầu” [71]. Như vậy, dựa trên những tài liệu thực nghiệm trong những năm 30 - 40 thế kỉ XX, Jean Piaget đã xây dựng học thuyết về sự hình thành trí tuệ của trẻ. Theo ý kiến của nhiều người thì:“Học thuyết này coi trí tuệ là hình thức chung nhất của sự phối hợp các hành động bên trong của chủ thể gọi là những thao tác; trí tuệ không phải là một hình thức cố định thuộc về chủ thể, nó cũng không phải được cấu tạo bởi ấn tượng mà thế giới bên ngoài gây ra trên một chủ thể thụ động; nó là sản phẩm của sự tác động qua lại của chủ thể và môi trường; nó có từng cấp phụ thuộc vào giai đoạn và các thời kì được hoà nhập kế tiếp nhau bởi các điều kiện sinh lí của sự phát triển”. Trong công trình này, Jean Piaget chủ yếu đã dựa vào ngôn ngữ để nghiên cứu, tìm hiểu tư duy và từ đó ông đã rút ra được nhiều kết luận về đặc điểm nhận thức của trẻ. Những ý kiến của ông trong một thời gian dài đã ảnh hưởng rất nhiều tới các công trình nghiên cứu về tâm lí trẻ ở nhiều nước khác nhau.“Ngày nay nói đến tâm lí học trẻ em và giáo dục học, không thể nào không nói đến những công trình và ý kiến của Jean Piaget. Ông là một bậc thầy của thế giới trong hai môn học ấy, và công trình nghiên cứu của ông được tiến hành trong hơn một nửa thế kỉ đã đóng góp một cách quyết định cho tâm lí học của thế kỉ XX” [69, tr 5]. Bên cạnh công trình nghiên cứu của Jean Piaget, tác giả Margaret Donaldson trong cuốn Hoạt động tư duy của trẻ em cũng đã phân tích khá kĩ về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy của trẻ ở độ tuổi 5-6. Ông cho rằng trẻ hiểu được ý nghĩa của lời nói chính là từ tình huống, hiểu tình huống. Để làm rõ điều này, ông đã đưa ra và phân tích tình huống sau: Một cô người Anh ở trong phòng cùng một người đàn bà Ả-rập và hai đứa con bà - cậu bé khoảng 6-7 tuổi và cô bé 18 tháng mới biết đi. Cô người Anh không biết một từ Ả-rập nào và người đàn bà Ả-rập cũng hoàn toàn không biết tiếng Anh. Cô bé đi từ chỗ mẹ đến chỗ cô người Anh, rồi trở lại chỗ mẹ. Sau đó nó quay người và lại định đi đến chỗ cô người Anh. Cô người Anh mỉm cười và chỉ vào anh trai cô bé và nói: Bây giờ cháu hãy đến chỗ anh cháu đi. Nghe thấy thế, cậu bé hiểu tình huống, mặc dù nó không hiểu một từ nào, và chìa tay ra đón em. Cô bé mỉm cười, đổi hướng đi và tới chỗ anh. Vậy là cũng như anh mình, cô bé hiểu rõ tình huống [69, tr 31]. Từ sự phân tích ấy, Margaret Donaldson rút ra kết luận:“Có thể nói rằng lời nói có nghĩa vì nó vang lên cùng một lúc với những sự kiện ngoài ngôn ngữ nhất định”, “khả năng nắm bắt ý nghĩa, hiểu thấu ý nghĩa của sự vật và trước hết là hiểu hết những gì người khác làm, những gì người khác nói... chính là khả năng hiểu tình huống của đứa trẻ cho phép nó hiểu rõ ngôn ngữ.”. Ngoài ra, trong cuốn sách này, ông còn cho rằng: “Sự hiểu biết luôn luôn đi trước sự sản sinh ngôn ngữ” và vì vậy “Đứa trẻ có khả năng hiểu trước khi có khả năng nói”. “ Cơ chế nắm vững ngôn ngữ được xem như một cái hộp. Những thông tin qua lại của đứa trẻ vào cái hộp này thường là những thông tin rời rạc không thành hệ thống; đó chỉ là những mẩu chuyện trẻ nghe được xung quanh mình. Nhưng cơ chế này có thể tách những thuộc tính cơ bản và những dấu hiệu ngôn ngữ, vì thế trẻ có thể rút ra những quy tắc ngữ pháp từ những thông tin rời rạc mà trẻ nghe thấy, nó nhạy cảm đến mức có thể ngay lập tức tạo ra những giả thuyết đúng về những quy tắc có thể có” [69,tr 29]. Ở đây, giữa Margaret Donaldson và J. Piaget có những nhận định chưa thật thống nhất với nhau. Khi nhận xét về việc Jean Piaget đã quá tách biệt giữa việc “tự kỉ trung tâm” và khả năng “phi tập trung hóa” ở trẻ thì Margaret Donaldson cho rằng Jean Piaget đã “thực sự không đúng”. Margaret Donaldson nhận xét:“Phần lớn những số liệu mà J. Piaget thu thập được trong những năm gần đây là do ông quan sát hành vi của trẻ, khi trẻ thực hiện những bài tập được chuẩn bị đặc biệt. Khi đó ông đã hỏi trẻ một số câu hỏi và ghi lại các câu trả lời. Một trong những bài tập được nhiều người biết đến theo hình thức này là đánh giá trẻ qua khả năng chú ý đến quan điểm của người khác theo đúng nghĩa đen của từ này (điểm nhìn), có nghĩa là đánh giá khả năng hình dung xem nếu cùng nhìn vào một vật nhưng từ những vị trí khác nhau thì người khác sẽ thấy gì”. Margaret Donaldson đã dẫn lại thực nghiệm của Piaget và phân tích hết sức thấu đáo về khả năng phi tập trung hóa ở trẻ. Piaget đã dùng một mô hình gồm 3 ngọn núi nhỏ. Những ngọn núi này có sự khác biệt nhau về màu sắc và hình dáng. Trên đỉnh ngọn thứ nhất có tuyết, trên đỉnh ngọn thứ hai có ngôi nhà nhỏ và trên đỉnh ngọn thứ ba có một cây thập tự đỏ. Đứa trẻ ngồi sau chiếc bàn bày mô hình này. Sau đó, người ta đặt một con búp bê lên bàn sao cho vị trí của con búp bê khác với vị trí của đứa trẻ. Nhiệm vụ của đứa trẻ là phải biết con búp bê nhìn thấy gì. Đứa trẻ không thể nói ra bằng lời rằng: “Con búp bê nhìn thấy ngôi nhà trên đỉnh núi, ngọn núi ở phía bên phải của con búp bê...” vì miêu tả như vậy là khá phức tạp. Vì thế, người ta đã đưa ra 10 bức tranh vẽ mô hình trên từ những góc độ khác nhau và yêu cầu đứa trẻ chọn bức tranh vẽ mô hình con búp bê nhìn thấy. Trẻ 6-7 tuổi cũng khó có thể làm được bài tập này. Còn trẻ 5-6 tuổi thường chọn bức tranh theo cách nhìn của các em từ chính vị trí quan sát của mình. Từ đó “Piaget coi điều này như một dấu hiệu chứng tỏ trẻ không có khả năng phi tập trung hóa”. Bày tỏ sự nghi ngờ về kết luận ấy của Piaget nên Margaret Donaldson đã dẫn lại một thực nghiệm khác mà M. Hughes tiến hành vào 1975. M. Hughes đã sử dụng mô hình hai “bức tường” cắt nhau tạo thành hình chữ thập và hai búp bê nhỏ, một con là cảnh sát, một con là cậu bé. M. Hughes đã đặt cậu bé vào những vị trí khác nhau và sau đó hỏi trẻ xem con búp bê cảnh sát có nhìn thấy cậu bé hay không ở từng vị trí trên mô hình. Kết quả rất khả quan: 30 em được hỏi ở lứa tuổi 4-5 thì có tới 90% trẻ trả lời đúng. Từ việc dẫn lại thực nghiệm này của M. Hughes mà Margaret Donaldson viết: “Kết quả của những nghiên cứu này không thể phù hợp với khẳng định của Piaget rằng: trẻ trước 7 tuổi không thể đánh giá được điểm nhìn của người khác...”. Và ở đây, Margaret Donaldson cho rằng: “Một trong những khác nhau do M. Hughes chỉ ra là mặc dù bài tập với con búp bê cảnh sát có sự phối hợp những điểm nhìn khác nhau nhưng chỉ yêu cầu đứa trẻ nói xem vật đó có được nhìn thấy không mà đứa trẻ không cần phải lật vật đó từ trái sang phải và không cần phải làm bài tập có nhiều vật tương tự. Nói cách khác, đứa trẻ cần phải quyết định cái gì có thể nhìn thấy chứ không phải vật đó trông như thế nào” [69, tr 16]. Tất nhiên là, khi nghiên cứu về một đối tượng trên cùng một bình diện, các nhà khoa học có thể có những ý kiến khác nhau, thậm chí trái ngược nhau. Đây là điều bình thường trong nghiên cứu. Và cũng vì thế, trong vấn đề nghiên cứu về tư duy, chúng tôi thấy ở lứa tuổi 5-6 tuổi, trẻ vừa có khả năng tự kỉ trung tâm vừa có khả năng phi tập trung hóa, nghĩa là trẻ vừa có thể nhìn sự vật, sự việc dưới góc độ của mình nhưng lại cũng có khả năng nhìn những đối tượng ấy dưới góc nhìn của người khác. Điều này giúp cho chúng tôi có cơ sở khi rèn luyện cho trẻ kĩ năng so sánh, vừa dưới góc nhìn của người khác, vừa dưới góc nhìn của chính bản thân từng trẻ. Ngoài các công trình trên, cuốn Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm do GS A.V Petrovski chủ biên cũng đã chỉ ra và phân tích rất khoa học về đặc điểm tâm lí của trẻ mẫu giáo. Các tác giả đã dành hẳn chương III (từ trang 48 đến hết trang 84) để trình bày về vấn đề này. Các tác giả viết: “Tuổi mẫu giáo là lứa tuổi mà chú ý và trí nhớ không chủ định chiếm ưu thế. Trẻ chú ý đến những cái nó có hứng thú trực tiếp, những cái kích thích cảm xúc. Thậm chí trẻ ghi nhớ nội dung một đoạn văn thì âm điệu và nhịp điệu thường có ý nghĩa lớn hơn so với nội dung. Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là trẻ mẫu giáo hoàn toàn không có khả năng chú ý và ghi nhớ có chủ định. Đến cuối tuổi mẫu giáo, ở trẻ hình thành khả năng điều khiển chú ý một cách chủ định lâu dài hơn” [64, tr 76]. Nhìn chung, trong các công trình của tác tác giả nước ngoài, tuy còn có sự tranh luận với nhau về điều này điều khác như vừa trình bày trên, nhưng có thể nhận ra rằng, các công trình này đều khẳng định:Trẻ mẫu giáo vừa có khả năng nhận thức phi tập trung hóa lẫn khả năng nhận thức tập trung hóa. Đây là cơ sở lí luận rất cần thiết giúp luận án có thể đưa ra được những đề xuất rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ 5-6 tuổi một cách phù hợp. 1.3.1.2. Sự phát triển trí nhớ “không chủ định” sang “chủ định” của trẻ Trong cuốn Sự phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm non, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Thị Như Mai, đã đề cập đến nhiều nội dung trong đó có bàn đến sự phát triển trí tuệ của trẻ từ 5-6 tuổi. Các tác giả đã quan tâm và phân tích rất thấu đáo những đặc điểm về trí nhớ, tư duy, tưởng tượng cũng như sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Theo các tác giả, sự phát triển trí nhớ ở lứa tuổi mầm non bao gồm hai loại: “trí nhớ không chủ định và trí nhớ chủ định” [53, tr 227]. Các tác giả đã dẫn lại ý kiến của L.S Vưgotxki và cho rằng: trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ trực tiếp hay trí nhớ tự nhiên được hình thành do tác động trực tiếp của các ấn tượng bên ngoài. Thông qua việc làm quen với môi trường xung quanh cũng như khi trẻ tích cực tham gia vào các hoạt động, trẻ đã ghi lại được nhiều ấn tượng một cách tự nhiên. Trẻ thường ghi nhớ những điều mà mình thích thú hoặc gây ấn tượng mạnh mẽ, đặc biệt là những sự vật, hiện tượng mang tính trực quan tác động mạnh đến đời sống tình cảm của trẻ. Trí nhớ không chủ định thường đi liền với việc nhớ máy móc. Điều đó có nghĩa trí nhớ không chủ định của trẻ thường gắn với việc ghi nhớ không ý thức, không có mục đích. Nhưng trí nhớ không chủ định lại có ý nghĩa rất lớn trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. Bởi lẽ, trí nhớ không chủ định là cái “nền” của trí nhớ chủ định, nó giúp trẻ có thể ghi lại một cách nhẹ nhàng nhiều ấn tượng đẹp cũng như những kinh nghiệm cần thiết cho cuộc sống của trẻ. Bên cạnh trí nhớ không chủ định, ở trẻ mẫu giáo lớn 5-6 tuổi còn có trí nhớ chủ định. Việc xuất hiện trí nhớ chủ định là sự biến đổi về chất trong hoạt động trí tuệ của trẻ. Loại trí nhớ này cần có sự tác động của giáo dục, của rèn luyện mới hình thành. Đây là loại trí nhớ có mục đích và phải nhờ đến các phương tiện hỗ trợ. Trong các phương tiện ấy, ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng. Thông qua ngôn ngữ, trẻ nắm được tên gọi của sự vật, hiện tượng; hiểu được ý nghĩa của từ ngữ và từ đó trẻ có điểm tựa để ghi nhớ chủ định. Để trẻ có được trí nhớ loại này, bên cạnh việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ, chúng ta cần hình thành ở trẻ hứng thú nhận thức, mục đích nhận thức và giúp trẻ hăng hái tham gia vào các hoạt động: khám phá, vui chơi. Trí nhớ chủ định là một trong những điều kiện giúp trẻ học tập tốt. Vì sự phát triển tư duy của trẻ 5-6 tuổi đã có sự phát triển vượt bậc, đặc biệt là trẻ đã hình thành được trí nhớ chủ định, nên trẻ đã có sự chuyển từ tư duy “trực quan - hành động” sang tư duy “trực quan - hình tượng” [53, tr 242]. Tư duy của trẻ đã chuyển từ bình diện bên ngoài vào bình diện bên trong, mà thực chất đó là việc chuyển những hành động định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm dựa vào những hình ảnh của sự vật, hiện tượng trong cuộc sống. Điều này giúp trẻ thay đổi khá nhiều trong hoạt động tư duy: Trẻ bắt đầu nảy sinh các yếu tố của tư duy trừu tượng. Vì thế, để hình thành một khái niệm nào đó cho trẻ, ta cần phải chú ý thực hiện theo trình tự các bước hợp với cách tư duy của trẻ: thực hiện các hành động vật chất với các đối tượng cần tìm hiểu; thực hiện các hành động với mô hình hay sơ đồ của đối tượng; nói to lên về trình tự và nội dung các hành động đã tiến hành; nói thầm về những điều đó; nghĩ thầm trong óc và biến thành tư duy. Những bước như trên sẽ giúp trẻ có thể chuyển từ những hành động định hướng bên ngoài thành hành động định hướng bên trong để cuối cùng làm xuất hiện kiểu tư duy trừu tượng ở trẻ. 1.3.1.3. Sự xuất hiện của tưởng tượng ở trẻ Về sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ, trong công trình nghiên cứu Sự phát triển tâm lí trẻ em lứa tuổi mầm non [53] các tác giả đã phân tích kĩ cơ sở của việc hình thành cũng như việc phân loại trí tưởng tượng của trẻ. Các tác giả cho rằng “trí tưởng tượng của trẻ được phát triển khá mạnh với sự hỗ trợ đắc lực của quá trình tri giác”. Tuy vậy, trí tưởng tượng của trẻ vào thời điểm này còn bị chi phối bởi tính phi lí vì chịu ảnh hưởng của hiện tượng tự kỉ trung tâm khi mà tư duy lô gic còn chưa phát triển. Nhưng trí tưởng tượng của trẻ vẫn là con đường dẫn trẻ đến với nhận thức và tìm hiểu thế giới xung quanh vượt ra khỏi giới hạn kinh nghiệm cá nhân chật hẹp. Những gì trẻ chưa hiểu sẽ được bổ sung bằng trí tưởng tượng bay bổng vì ở trẻ 5-6 tuổi, trí tưởng tượng đã từ bình diện bên ngoài chuyển vào bên trong theo cơ chế “nhập tâm”. Đây là tưởng tượng ngầm, tưởng tượng kiểu người lớn. Nhìn chung, trí tưởng tượng của trẻ 5-6 tuổi thường không mang tính chủ định, nghĩa là không có mục đích đề ra từ trước. Đến cuối tuổi mẫu giáo, trí tưởng tượng chủ định hình thành với sự hỗ trợ của quá trình tri giác, bởi tri giác là nguồn cung cấp “chất liệu” cho hoạt động tưởng tượng sáng tạo. Sau này, khi trưởng thành, do tư duy phát triển mà trẻ tưởng tượng hợp lí hơn và có chủ định hơn [53, tr 245]. Có nhà nghiên cứu cho rằng quy luật quan trọng nhất của tưởng tượng là “phụ thuộc trực tiếp vào sự phong phú và đa dạng của kinh nghiệm cũ của con người, bởi kinh nghiệm đó là chất liệu để tạo nên cấu trúc của tưởng tượng” [68, tr 20]. Chính vì vậy, để phát triển trí tưởng tượng cho trẻ, chúng ta cần mở rộng kinh nghiệm cho trẻ. Trẻ càng được nhìn, được nghe, được sống nhiều nghĩa là trẻ có sự hiểu biết thực tiễn rộng lớn và sâu sắc thì trẻ càng có sức tưởng tượng phong phú, bay bổng. Trong công trình Phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập, tác giả Nguyễn Thị Hòa đã cho rằng ở trẻ 5-6 tuổi bắt đầu xuất hiện tính tích cực nhận thức. Đây là một tín hiệu tốt, góp phần rất đắc lực vào rèn luyện, phát triển tư duy và hình thành nhân cách cho trẻ.“Ở trẻ mầm non, tính tích cực nhận thức có ba mức độ thể hiện: Các hành động bắt chước người lớn không có ý thức; Hành động theo mẫu của người lớn và của bạn bè một cách có ý thức; Hành động độc lập và sáng tạo. Tính tích cực nhận thức được biểu hiện bằng các kĩ năng như kĩ năng phân tích và tổng hợp thông tin nhận được; kĩ năng so sánh và tìm ra sự giống nhau, khác nhau của các đồ vật, sự kiện, hiện tượng của cuộc sống xung quanh và năng lực vận dụng chúng khi giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn” [14, tr 13]. Tóm lại, tất cả các công trình nghiên cứu trên về sự phát triển tư duy của trẻ đều thống nhất khẳng định: trẻ 5-6 tuổi sẽ chuyển dần từ trí nhớ không chủ định sang trí nhớ chủ định; trí tưởng tưởng chuyển từ bên ngoài vào bên trong, mang tính nhập tâm; trẻ không chỉ bắt chước một cách vô thức mà chuyển dần sang tính hữu thức và cao hơn nữa là biết hành động độc lập, sáng tạo. Đây là những luận điểm hết sức quan trọng giúp chúng tôi có thể biết cách đề xuất các bước rèn luyện kĩ năng so sánh cho trẻ sao cho phù hợp với đặc điểm tư duy và nhận thức của trẻ. 1.3.2. Sự phát triển ngôn ngữ 1.3.2.1. Quá trình hình thành kĩ năng ngôn ngữ của trẻ Các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ trước tuổi đến trường khá phong phú và xuất hiện từ lâu, có những cuốn cách chúng ta hàng vài thập kỉ. Trong công trình“Sự thụ đắc ngôn ngữ của trẻ” - Children’s Language Acquisition- [75, tr 149], Mabel L. Rice (1989) đã tìm hiểu về cơ chế nắm bắt ngôn ngữ của trẻ. Tác giả dẫn lại ý kiến của nhà ngôn ngữ học F. De Saussure đã viết trong cuốn Giáo trình ngôn ngữ học đại cương [76] và nhận xét:“Ngôn ngữ không nằm ở hành động nói. Trong khi lời nói là hành động có tính cá nhân thì ngôn ngữ nằm ở khả năng hợp tác và hỗ trợ. Khả năng này đóng vai trò quan trọng trong quá trình tổ chức của ngôn ngữ như một hệ thống”. Theo đó, Mabel L. Rice cho rằng ngôn ngữ của trẻ được hình thành một cách tự nhiên ở những đứa trẻ bình thường. Tuy nhiên, ở một số trẻ khác, để hình thành được kĩ năng ngôn ngữ chúng cần phải được dạy bảo với sự chú ý đầy đủ. Cụ thể là:“1. Theo mô hình lý thuyết hiện đại, trẻ cần học nghĩa của từ, đặc biệt là động từ để từ đó chúng có thể hiểu được ngữ pháp, vì vậy cú pháp chuẩn là cái cần dạy cho trẻ; 2. Trẻ em mang các năng lực vận động, xã hội, hiểu biết và trí tuệ của chúng vào quá trình học ngôn ngữ, vì vậy những cái cần dạy cho trẻ phải phụ thuộc vào cân bằng giữa các kĩ năng tương tác và nền tảng kiến thức của trẻ; 3. Rèn luyện các kĩ năng mới cần hướng tới việc sự dụng chiến lược đồng quy để tăng cường khía cạnh môi trường phù hợp với quá trình lập bản đồ ngôn ngữ theo cách khớp phong cách của người học với kỹ năng ngôn ngữ cần học” [75, tr 154]. Vào năm 2006, Barbara C. Lust và cộng sự đã cho ra mắt công trình: Ngôn ngữ trẻ em: Sự hình thành và phát triển - Child Language: Acquisition and Growth-[77]. Công trình này trình bày nhiều vấn đề về sự hình thành ngôn ngữ và tâm lí ngôn ngữ của trẻ. Các tác giả đã đưa ra những phân tích và lí giải những vấn đề như: ngôn ngữ được hình thành ra sao; các vấn đề trong tiếp thu ngôn ngữ; cách xây dựng lý thuyết phát triển ngôn ngữ như thế nào; bộ não và phát triển ngôn ngữ, bản chất của nuôi dưỡng ngôn ngữ; phương pháp nghiên cứu phát triển ngôn ngữ trẻ em; sự tiếp thu ngữ âm; sự tiếp thu cú pháp; sự tiếp thu ngữ nghĩa; bản chất của phát triển ngôn ngữ và sự hướng tới một lý thuyết tích hợp về phát triển ngôn ngữ. Khi bàn về vấn đề tiếp thu ngữ nghĩa của trẻ, công trình này cho rằng:“Ý nghĩa không do môi trường đem lại mà trẻ phải tự tạo ra chúng. Không giống với quá trình tiếp thu cú pháp và ngữ âm, quá trình tiếp thu ngữ nghĩa sẽ diễn ra suốt cuộc đời. Nhận thức của trẻ dường như không có sự khác biệt với người trưởng thành trong quá trình tiếp thu từ vựng. Chúng có khả năng chuyển dịch ngữ nghĩa và luôn luôn có thể tư duy rõ ràng. Trẻ tạo lập các giả định về nghĩa của từ thông qua sự ước định ngôn ngữ và suy luận thực tế. Việc sử dụng môi trường của trẻ có tính gián tiếp, kiến tạo và hệ thống hóa”. Cũng bàn về việc quy luật nhận thức ngữ nghĩa của từ và việc thụ đắc các bình diện khác của ngôn ngữ ở trẻ, tài liệu Tìm hiểu sự phát triển ngôn ngữ trẻ em của Caroline Rowland - Understanding Child Language Acquisition [78] - cũng đã có những phân tích khá sâu sắc. Tài liệu này gồm 296 trang với 9 chương: 1. Đại cương về phát triển ngôn ngữ, 2. Ngữ âm, 3. Hiểu nghĩa của từ, 4. Thụ đắc cú pháp, 5. Thụ đắc hình thái, 6. Học giao tiếp, 7. Thụ đắc đa ngôn ngữ, 8. Giải thích biến thể cá nhân, 9. Nghiên cứu toàn cầu về ngôn ngữ”. Trong nội dung của chương 3, bàn về hiểu nghĩa từ của trẻ, tác giả cho rằng:“Việc hiểu nghĩa của từ tưởng như là một quá trình đơn giản, chúng ta có thể dễ dàng tưởng tượng ra một từ có nghĩa gì. Nhưng không phải vậy, quá trình hiểu nghĩa của từ thực sự là hết sức phức tạp do hai vấn đề chính: 1. Vấn đề quy chiếu, 2. Vấn đề mở rộng”. Tác giả cho rằng, chính vấn đề quy chiếu nghĩa của từ với đối tượng trong hiện thực khách quan và với việc trường liên tưởng được mở rộng mà nghĩa của từ trở nên phức tạp. Ở người này có thể quy chiếu đối tượng này, nhưng ở người khác lại có thể quy chiếu với đối tượng khác và mở rộng trường liên tưởng theo cách không trùng với người thứ nhất mà nghĩa của từ nhiều khi trở nên rất khó nhận thức đối với trẻ. Nghiên cứu Quá trình hình thành ngôn ngữ thứ nhất: những đánh giá tâm lý và nhận thức luận- First Language Acquisition: Psychological Considerations and Epistemology - của Davood Mashhadi Heidar đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về các tiếp cận lý thuyết chủ đạo và những đánh giá tâm lý liên quan đến quá trình phát triển ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) của trẻ [79]. Những lý thuyết phát triển ngôn ngữ hiện nay cho thấy có một tranh luận giữa mô hình triết học của chủ nghĩa duy lý và của chủ nghĩa kinh nghiệm. Các mô hình chức năng (ngược với lý thuyết duy lý của Noam Chomsky) cho thấy: mối quan tâm chính của các nhà ngôn ngữ hiện nay là vấn đề tương tác của trẻ với các dữ liệu đầu vào trong suốt quá trình tiếp thu ngôn ngữ. Mối quan tâm này cũng là trọng tâm của các nghiên cứu hiện tại về phát triển ngôn ngữ theo khung duy lý trên cơ sở ngôn ngữ học, mặc dù những ứng dụng của các tiếp cận nói trên khác rất nhiều về nguồn gốc và cơ chế hình thành ngôn ngữ. Nghiên cứu của Davood Mashhadi Heidar cho thấy cần kiểm định lại các tiếp cận duy lý và tiếp cận theo chủ nghĩa kinh nghiệm để có một lý thuyết phát triển ngôn ngữ hoàn chỉnh nhất. Nhà nghiên cứu Otto Beverly - một chuyên gia trong lĩnh vực phát triển ngôn ngữ trẻ em của đại học Illinois Hoa Kì - trong cuốn “Phát triển ngôn ngữ trẻ thơ” (Developing language in early childhood - 2008) đã cho rằng ngôn ngữ trẻ em là sự tổng hòa các bình diện khác nhau của ngôn ngữ. Bà đã chỉ ra ba mức độ (levels) khác nhau trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ: Mức độ 1: biết nói (linguistie knowlegde); Mức độ 2: nói một cách có hiểu biết (megalinguistie knowlegde); Mức độ 3: bày tỏ bằng lời nói một cách có hiểu biết (verbalization of megalinguistie). Như vậy, Otto Beverly nhìn ngôn ngữ trẻ ở cả hai phương diện cấu trúc và chỉnh thể. “Về mặt cấu trúc, ngôn ngữ được tạo ra bởi các đơn vị ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và ngữ dụng. Về mặt chỉnh thể, ngôn ngữ thể hiện trong đơn vị giao tiếp. Như vậy, phát triển ngôn ngữ cho trẻ là phát triển từng mặt các đơn vị ngôn ngữ nhưng lại phải đạt đến sự tích hợp các thành tố đó trong một đơn vị giao tiếp chỉnh thể là ngôn bản, lời nói mạch lạc mà nó được biểu hiện ở hai dạng là đối thoại và độc thoại” [dẫn theo 44]. Tiến sĩ Howard Gardner, một chuyên gia tâm lí học của trường đại học Harvard, đã chia các kiểu thông minh của con người ra làm 8 dạng. Đó là: “1. Thông minh về ngôn ngữ; 2. Thông minh về giao tiếp xã hội; 3. Thông minh về tri giác không gian; 4. Thông minh về lô gic - toán; 5. Thông minh về âm nhạc; 6. Thông minh về cơ thể, cử chỉ, động học; 7. Thông minh về nội tâm; 8. Thông minh về tự nhiên”. Ở trẻ em chỉ sở hữu một hoặc một số những dạng thông minh này. Rất khó có thể gặp được một trẻ nào có khả năng hội tụ đủ tất cả các dạng thông minh đó. Dạng thông minh ngôn ngữ được hiểu là “Khả năng suy nghĩ bằng từ ngữ và sử dụng ngôn ngữ để diễn tả những khái niệm phức tạp. Sự thông minh này cho phép trẻ hiểu được trật tự, ý nghĩa của từ; học ngữ pháp nhanh và áp dụng các kĩ năng ngôn ngữ thành thạo. Trẻ em có trí thông minh kiểu này thường có sự tinh nhạy về khả năng đọc hiểu ngôn ngữ, hiểu từ và dùng từ đặt câu, viết văn, làm thơ” [18, tr 18]; Còn trẻ em thông minh về giao tiếp xã hội là trẻ em có“khả năng hiểu và tương tác hiệu quả với người khác, bao gồm khả năng giao tiếp hiệu quả bằng lời và không bằng lời, khả năng nhận biết sự độc đáo của mỗi người, nhạy cảm với tâm trạng của người khác...” [18, tr 21]. Những quan điểm của các tác giả nước ngoài về quá trình sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ là rất đa dạng. Tuy vậy, chúng ta vẫn có thể nhận ra rằng, để hình thành được kĩ năng ngôn ngữ cho trẻ thì cần phải tiến hành hướng dẫn cho trẻ. Việc hiểu nghĩa của một từ đối với trẻ không hề đơn giản vì ở đây có sự quy chiếu trong hệ thống, sự mở rộng của các đơn vị ngôn ngữ trong hoạt động hành chức. Vì vậy, để phát triển ngôn ngữ cho trẻ, ta vừa phải phát triển từng mặt (ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, ngữ dụng) nhưng lại vừa phải đạt đến sự tích hợp các thành tố đó trong một đơn vị giao tiếp chỉnh thể là ngôn bản, là lời nói mạch lạc. Đây là những luận điểm hết sức quan trọng đối với bất kì một người làm công tác giáo dục ngôn ngữ nào. 1.3.2.2. Sự phát triển ngôn ngữ phụ thuộc vào độ tuổi của trẻ Những nhà khoa học Việt Nam, đặc biệt là các nhà tâm lí học và giáo dục học đều rất quan tâm tới việc nghiên cứu về nhận thức ngôn ngữ, sự phát triển ngôn ngữ cũng như việc sử dụng ngôn ngữ của trẻ. Công trình của Nguyễn Ánh Tuyết và Nguyễn Thị Như Mai đã khẳng định: do ngày càng được tham gia nhiều vào các hoạt động, ngôn ngữ của trẻ ngày càng có sự phát triển vượt bậc. “Về ngữ âm và ngữ điệu, trẻ phát âm tương đối chuẩn, kể cả những âm khó của tiếng mẹ đẻ. Ngữ điệu của trẻ cũng dần dần phù hợp với nội dung giao tiếp. Các em biết nói nhỏ nhẹ khi thể hiện sự dịu dàng, trìu mến; biết dùng ngữ điệu thô, mạnh khi thể hiện sự bực tức. Về vốn từ, do sự tích lũy trong quá trình giao tiếp, trẻ cũng phong phú dần lên. Trẻ có khả năng diễn đạt được nhiều lĩnh vực trong đời sống tình cảm của mình. Những trẻ năng giao tiếp, trẻ không những biết dùng từ, biết sử dụng cấu trúc ngữ pháp mà còn “sáng tạo” nhiều từ, nhiều cách nói ngộ nghĩnh, đáng yêu. Có thể nói, vốn ngữ pháp, việc nói đúng các kiểu câu của trẻ cũng dần được chính xác hóa” [53, tr 212]. Tuy vậy, đầu tuổi mẫu giáo, khi giao tiếp, chủ yếu ngôn ngữ của trẻ đều gắn chặt với tình huống. Trẻ đã sử dụng tình huống như một sự nâng đỡ, hỗ trợ cho lời nói của mình. Vì thế, khi nghe trẻ nói thì chỉ có người nghe trong tình huống mới hiểu trẻ nói gì. Như vậy, có thể khẳng định đây là một tài liệu đã giúp luận án rất nhiều chứng cứ khoa học - cả về lí luận lẫn thực tiễn - để tìm hiểu sâu hơn về vấn đề mà đề tài luận án đặt ra: trẻ có khả năng nhận thức về so sánh hay không? So sánh có giúp trẻ nhận thức tốt hơn khi không dùng so sánh hay không? Bên cạnh những công trình nghiên cứu trên, cuốn giáo trình Phương pháp phát triển lời nói trẻ em của tác giả Đinh Hồng Thái cũng đã đề cập và bàn bạc sâu sắc về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Đồng quan điểm với các nhà tâm lí học khác, tác giả cho rằng, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn từ 3-6 tuổi là “siêu tốc”. Vì vậy, ở giai đoạn này, việc giáo dục ngôn ngữ cần phải “kịp thời, đúng lúc” [44, tr 22]. Tác giả đã phân tích lại một số quan điểm quan trọng của J. Piagie về ngôn ngữ và tư duy của trẻ: Chú trọng cho trẻ hoạt động tìm tòi; nhận thức rõ sự sẵn sàng học tập của trẻ; công nhận sự khác biệt cá thể. Theo tác giả Đinh Hồng Thái, quan điểm này trong lí thuyết của J. Piagie đã bị phê phán là chú ý nhiều đến hành vi như một cách thức học tập mà coi nhẹ giao tiếp bằng ngôn ngữ. Bởi vậy đến năm 1932, J. Piagie đã công bố một công trình nghiên cứu về việc phát triển ngôn ngữ ở trẻ em. Ông phân biệt hai loại ngôn ngữ: “ngôn ngữ xã hội hóa” (thực hiện chức năng giao tiếp) và “ngôn ngữ tự ngã trung tâm” (chỉ nói với chính mình). Theo ông, “ngôn ngữ tự ngã trung tâm chiếm 56% trong ngôn ngữ của trẻ 3 tuổi và giảm dần đi ở tuổi 6-7 tuổi. Tới lúc này, ngôn ngữ tự ngã trung tâm ở trẻ chỉ chiếm 27%. Quá trình trưởng thành về nhận thức và kinh nghiệm sống giúp cho ngôn ngữ xã hội hóa của trẻ tăng dần lên. Trẻ hiểu nhiều hơn về lời nói của người khác và thích ứng dần với loại ngôn ngữ này” [44, tr 24]. Ở đây, tác giả còn đi sâu phân tích sự bất đồng quan điểm giữa L.S Vưgotxki - một nhà tâm lí học nổi tiếng người Nga - với J. Piagie. Đứng trước quan điểm coi nhẹ giao tiếp bằng ngôn ngữ của J. Piagie, L.S. Vưgotxki tỏ ra không đồng tình và đã phản đối mạnh mẽ. L.S Vưgotxki cho rằng J. Piagie chưa đánh giá đúng vai trò của ngôn ngữ trong sự phát triển tư duy của trẻ. Ông cho rằng “khi trẻ nói với chính mình thì điều đó cần phải hiểu là trẻ đã tự điều khiển, điều chỉnh hành vi của mình. Ngôn ngữ giúp trẻ tư duy và lựa chọn các hành động phù hợp”. Theo L.S. Vưgotxki, “ngôn ngữ là nền tảng của tất cả các quá trình tư duy. Trẻ càng lớn, hoạt động thích ứng mang tính xã hội hóa càng dễ dàng dần. Lúc này, ngôn ngữ tự điều chỉnh sẽ chuyển vào bên trong thành lời nói thầm”. Cũng theo L.S. Vưgotxki, tất cả các quá trình nhận thức bậc cao đều là kết quả của các tương tác xã hội. Trẻ tương tác với bạn bè, với người lớn và lĩnh hội các hoạt động về tư duy bằng cách thức được xã hội chấp nhận. Vì thế, “bản chất sự phát triển ngôn ngữ nhằm mục đích giao tiếp, nhận thức và tất nhiên sự phát triển ngôn ngữ của trẻ không chỉ thuần túy dựa trên sự phát triển khả năng nhận thức”. Lí thuyết của L.S. Vưgotxki đưa đến một cách nhìn mới trong dạy học, ở đó giao tiếp được nhấn mạnh. Về sự hợp tác của trẻ, cũng như J. Piagie, L.S. Vưgotxki coi trọng sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động và giữa các trẻ có sự khác biệt của các cá thể. Khác với J. Piagie, L.S. Vưgotxki coi giáo dục không chỉ hoàn thiện những cái đã hình thành mà còn thúc đẩy sự phát triển khi trẻ tiếp thu sự chỉ dẫn, hỗ trợ của người lớn để giải quyết những nhiệm vụ ở “vùng phát triển gần nhất”. Bên cạnh các quan điểm trên về sự phát triể...gón tay xinh đẹp như những cánh hoa, vì thế các con phải biết giữ gìn cho sạch sẽ. - Cô cho trẻ đọc lại vài lần để nhớ lời thơ của khổ 1. Hoạt động 4: Cô đọc khổ thơ 2 và cho trẻ xem tranh minh họa - Cô đàm thoại, giảng giải nội dung:    Các câu thơ cuối nói về việc làm của đôi bàn tay: Tay đưa lên trước khi bé thưa cô; Tay vung nhịp nhàng khi bé cất bước; Tay cầm tay bạn khi bé hát để thể hiện sự đoàn kết. Tay vung nhịp nhàng: là tay đánh đều và nhẹ. Vậy ai cho cô biết: Khi thưa cô thì tay như thế nào?ÆTay đưa lên trước Khi bước thì tay thế nào? ÆTay vung nhịp nhàng Khi hát thì tay thế nào? ÆTay cầm tay bạn - Cô động viên trẻ và cho trẻ đọc lại đoạn thơ trên. Hoạt động 5: Tổ chức trò chơi Đôi bàn tay xinh của các con làm được rất nhiều việc. Hôm nay các con hãy thể hiện sự khéo léo của đôi bàn tay qua trò chơi “ Cắm hoa” nhé! - Chuẩn bị: 10 bông hoa và 2 lọ cắm hoa. - Cách chơi: Chia lớp thành 4 đội, mỗi lần 2 đội chơi. Mỗi đội 5 người. Cô xếp hai lọ cắm hoa mỗi lọ một nơi. Cạnh mỗi lọ hoa để 5 bông hoa. - Hướng dẫn chơi: Đội 1, đội 2 chơi trước. Thời gian cắm hoa là 3 phút. Mỗi bạn trong đội lên cắm một bông hoa vào lọ sao cho đẹp. Đội nào cắm nhanh, xong trước và đẹp là đội chiến thắng. - Cô nhận xét, đánh giá, động viên khen ngợi trẻ. Hoạt động 6: Thi đọc thuộc bài thơ - Cô cho trẻ đọc lại đoạn 1 và sau đó cho trẻ thi đọc thuộc đoạn 1. - Cô cho trẻ đọc lại đoạn 2 và sau đó cho trẻ thi đọc thuộc đoạn 2. - Cô cho trẻ thi đọc lại toàn bộ bài thơ. Hoạt động 7: Kết thúc bài - Bài thơ các con vừa đọc có tên là gì nào? - Bài thơ do ai sáng tác? - Trong bài thơ bé làm gì với đôi bàn tay của mình.? - Vì đôi tay làm được nhiều việc như thế nên các con phải luôn giữ sach sẽ mà đẹp đẽ nhé. - Trẻ hát cùng cô bài Tay thơm tay ngoan rồi trả lời câu hỏi của cô giáo. - Trẻ lắng nghe cô giáo đọc bài thơ. - Trẻ nghe và đàm thoại với cô giáo. Sau đó đọc thuộc khổ thơ 1. - Trẻ nghe cô giảng giải và đàm thoại với cô giáo. Sau đó trẻ đọc lại và học thuộc khổ thơ 2.   - Trẻ tiến hành trò chơi”cắm hoa”. - Trẻ thi đọc thuộc đoạn thơ, bài thơ.  - Trẻ chào cô và kết thúc giờ học. PHỤ LỤC 3 Một số bài thơ trong tài liệu dạy học ở trường mầm non có sử dụng so sánh 1. XE CHỮA CHÁY - Phạm Hổ Mình đỏ như lửa Bụng chứa nước đầy Tôi chạy như bay Hét vang đường phố. Nhà nào bốc lửa Tôi dập liền tay  Ai gọi chữa cháy Có...ngay ! Có...ngay ! 2. BÓNG MÂY - Thanh Hào Hôm nay trời nóng như nung Mẹ em đi cấy phơi lưng cả ngày Ước gì em hóa thành mây Em che cho mẹ suốt ngày bóng râm.                       3.  CÔ GIÁO CỦA EM - Chu Huy Cô dạy em xếp hàng Bạn sau nhường bạn trước Cùng nhau đi đều bước Ngay ngắn và nghiêm trang Chúng em ngồi thẳng hàng Học chữ qua hình vẽ Chữ O hình tròn nhé Chữ Ô hình cái ô Rồi cô kể chuyện thỏ Chuyện bác Gấu, chuyện Voi Chuyện nhổ cây củ cải Cho cả lớp cùng chơi. Em yêu cô giáo thế Như yêu mẹ của em Thầm thì em gọi nhỏ: “Cô giáo hiền của em”. 4. HOA KẾT TRÁI - Thu Hà Hoa cà tim tím  Hoa mướp vàng vàng Hoa lựu chói chang Đỏ như đốm lửa Hoa vừng nho nhỏ Hoa đổ xinh xinh Hoa mận trắng tinh Rung rinh trong gió Này các bạn nhỏ Đừng hái hoa tươi Hoa yêu mọi người  Nên hoa kết trái 5. GIÓ TỪ TAY MẸ - Vương Trọng Quạt nan như lá Chớp chớp lay lay Quạt nan mỏng dính Quạt gió rất dày Gió từ ngọn cây Có khi còn nghỉ Gió từ tay mẹ Thổi suốt đêm ngày. Gió của ông trời Có khi rét buốt Gió mẹ, mẹ ơi Lúc nào cũng mát. Quạt nan như cánh Chớp chớp lay lay Mẹ đưa con bay Êm vào giấc ngủ. 6. LÒNG MẸ - Hoàng Thị Minh Khanh Có miếng ngọt miếng ngon Mẹ dành cho con hết Đắng cay chỉ mẹ biết Ngọt lành chỉ mẹ hay Mẹ bếp lửa mỗi ngày Sưởi ấm con đông tối Mẹ là quạt mát rượi Đuổi cái nóng mùa hè Mẹ lo đứng lo ngồi Khi con đau, con ốm Mẹ như mặt trời sớm Hôn giấc ngủ của con 7. BẬP BÊNH - Lê Ngân Như chiếc thuyền Trườn trên sóng Như chiếc võng Lưng chừng mây Bạn bên này Tôi bên ấy Tay gió vẫy Nắng lênh đênh Bạn dềnh lên Tôi nhún xuống Ai cũng muốn Chơi bập bênh Nhưng một mình Đố chơi được. 8. CÔ GIÁO CỦA CON - Hà Quang Mỗi khi vào lớp Cô cười thật tươi Say sưa giảng bài Giọng cô ấm áp Bạn nào hay nghịch Cô chẳng thích đâu Bạn nào chăm ngoan Cô yêu lắm đấy!... Cần như hạt muối Đẹp như hoa rừng Cô giáo của con Ai mà chẳng quý 9. EM YÊU NHÀ EM - Đoàn Thị Lam Luyến Chẳng đâu bằng chính nhà em Có đàn chim sẻ bên thềm líu lo Có nàng gà mái hoa mơ Cục ta cục tác khi vừa đẻ xong Có bà chuối mật lưng ong Có ông ngô bắp râu hồng như tơ Có ao muống với cá cờ Em là chị Tấm đợi chờ bống lên Có đầm ngào ngạt hương thơm Ếch con học nhạc dế mèn ngâm thơ Dù đi xa thật là xa Chẳng đâu vui được như nhà của em. 10. BÀN TAY CÔ GIÁO - Định Hải Bàn tay cô giáo Tết tóc cho em Về nhà mẹ khen Tay cô đến khéo! Bàn tay cô giáo Vá áo cho em Như tay chị cả Như tay mẹ hiền. Hai bàn tay cô Dạy em múa dẻo Hai bàn tay cô Dạy em đến khéo Cô dắt em đi Trên đường tới lớp Đường đẹp quê hương Đường dài đất nước. 11. XÒE TAY - Phong Thu Em xòe tay ra Xinh như hoa nở Như hai trang vở Em vẽ, em tô Khi muốn thưa cô Tay giơ lên trước, Khi em cất bước, Tay vung nhịp nhàng, Khi hát kết doàn Tay cầm tay bạn. 12. CÂY DỪA - Trần Đăng Khoa Cây dừa xanh tỏa nhiều tàu Dang tay đón gió, gật đầu gọi trăng Thân dừa bạc phếch tháng năm Quả dừa - đàn lợn con nằm trên cao Đêm hè hoa nở cùng sao Tàu dừa - chiếc lược chải vào mây xanh Ai mang nước ngọt, nước lành Ai đeo bao hũ rượu quanh cổ dừa Tiếng dừa dịu mát nắng trưa Gọi đàn gió đến cùng dừa múa reo Trời trong đầy tiếng rì rào Đàn cò đánh nhịp bay vào bay ra... Đứng canh trời đật bao la Mà dừa đủng đỉnh như là đứng chơi. 13. MƯA VÀ BÉ - Mai Ngọc Uyển Hạt mưa vừa rơi vừa bay Tung tăng như bé được ngày đi chơi Hạt mưa vừa bay vừa rơi Ríu ran như bé hát lời vang ca. 14. TRĂNG LƯỠI LIỀM - Nguyễn Hưng Hải Những ngôi sao trên trời Như cánh đồng mùa gặt Vàng như những hạt thóc Phơi trên sân nhà em. Vầng trăng như lưỡi kiếm Ai bỏ quên giữa ruộng Hay bác Thần Nông mượn Của mẹ em lúc chiều? 15. CÁNH HOA NỞ - Phạm Đình Ân Năm ngón tay đẹp Như năm cánh hoa Mười ngón tay đẹp Như mười cánh hoa Bé không nghịch bẩn Tay bé trắng hồng Như cánh hoa nở Trong vườn mùa xuân. 16. HOA SEN - Võ Quảng Hoa sen đỏ rực Như ngọn lửa hồng Một chú bồ nông Mải mê đứng ngắm Đầm sâu thăm thẳm Lồng lộng mây trôi Một cánh sen rơi Long lanh đáy nước PHỤ LỤC 4 MỘT SỐ TRÒ CHƠI SO SÁNH CỦA TRẺ Chúng tôi xin trích ra dưới đây một số trò chơi của trẻ trong hoạt động rèn luyện kĩ năng so sánh (do giáo viên cung cấp) được sử dụng đối với trẻ mầm non. - So sánh hai loại quả; So sánh hai con vật; So sánh hai đồ chơi; So sánh hai hoạt động; So sánh hai tính chất; So sánh hai màu sắc; So sánh hai người. Ví dụ: So sánh quả cam và quả xoài - Giống nhau: Đều là trái cây, có vị chua chua ngọt ngọt - Khác nhau: Xoài vỏ láng bóng, tròn dài, một hạt - cam vỏ nhẵn, dạng tròn, nhiều hạt 1. Trò chơi: Ai chọn đúng Yêu cầu: Phân nhóm các loại quả theo đặc điểm. Cô chia mỗi nhóm 5 trẻ - Có rất nhiều trái cây, các con giúp cô xếp chúng đúng theo từng đặc điểm † Lần 1: + Nhóm quả vỏ sần sùi + Nhóm quả nhiều múi + Nhóm quả có nhiều hạt + Nhóm quả mọc thành chùm † Lần 2: Trẻ về nhóm xếp theo dấu hiệu riêng, cô bao quát kiểm tra. 2. Trò chơi: Bạn hãy đoán xem Yêu cầu: Trẻ mô tả được các đặc điểm về các loại quả † Lần 1 - Trẻ chơi theo nhóm. Từng trẻ trong nhóm sẽ đố bạn về đặc điểm của quả, cho bạn đoán tên quả. Ví dụ: Quả gì màu xanh, vỏ có nhiều mắt, ăn có vị ngọt? (Trẻ nói tên và đưa thẻ hình lên) † Lần 2 - Cho chơi chung cả lớp, lần lượt đại diện từng nhóm lên đố về các loại quả. - Nhóm nào trả lời trước sẽ thắng. Cô và các bạn kiểm tra. 3. Trò chơi: Bàn tay khéo léo Yêu cầu: Trẻ biết sắp xếp các loại trái cây sao cho đẹp. Cho trẻ về nhóm để cùng sắp xếp, trang trí đĩa trái cây. Cô bao quát, giúp trẻ cách lột bỏ vỏ, sắp xếp xen kẽ các loại trái cây. Sau khi xếp xong một trẻ giới thiệu cho các bạn nghe. 4. Trò chơi: Tìm nhanh, tìm đúng - Để khắc sâu hơn về các loại quả, sau đây cô sẽ cho các con chơi trò chơi “Tìm nhanh, tìm đúng”, - Cô mở nhạc cả lớp hát bài “Em yêu cây xanh” và phát rổ cho trẻ. - Trẻ lấy rổ đồ chơi ra trước mặt. Trong rổ có gì? (Logo về các loại quả) - Cô cho trẻ chọn lô tô theo yêu cầu của cô về tên gọi, hình dáng, màu sắc, và dơ nhanh quả đó lên (Trẻ thực hiện 2-3 lần) 5. Trò chơi: Tìm quả cho cây - Cô cho trẻ lên đứng thành 3 tổ 3 hàng dọc - Cô nêu cách chơi, luật chơi - Cách chơi: Cô có 3 bức tranh vẽ cây cam, cây xoài và cây nho chỉ có cành lá, nhưng chưa có quả, nhiệm vụ của các con là hãy dán thật nhiều quả vào mỗi cây, 3 đội sẽ dán 3 loại quả cho 3 cây, lần lượt từng bạn lên lấy quả của đội mình chạy nhanh lên dán trên cây rồi về đứng cuối hàng, bạn tiếp theo tiếp tục thực hiện cho đến hết. Thời gian của phần thi này là một bản nhạc, sau mỗi bản nhạc, đội nào dán được nhiều quả và đẹp nhất thì đội đó thắng. - Luật chơi: Bạn sau chỉ được thực hiện khi bạn trước đó đã thực hiện xong, mỗi bạn chỉ được dán 1 quả/1 lần. - Cô  kiểm tra kết quả, động viên khuyến khích trẻ. 6. Trò chơi: Về đúng cánh rừng - Giới thiệu trò chơi: Phát logo các con vật cho trẻ. - Phân loại theo dấu hiệu: Con vật dữ ăn thịt - con vật hiền ăn cỏ, lá cây. - Cô yêu cầu trẻ vừa đi vừa hát và phải chạy về xếp riêng theo đặc tính tiêu biểu của từng con vật: + Ăn cỏ, hoa quả về một khu rừng. + Các con vật hung dữ, ăn thịt về một khu rừng. + Không được về sai khu rừng. Về sai sẽ bị các con khác ăn thịt. PHỤ LỤC 5 PHIẾU HỎI GIÁO VIÊN Họ và tên giáo viên:................................ Trường, lớp:............................................ Tỉnh, thành phố:.................................... Đánh dấu x vào đáp án được lựa chọn: Câu 1. Để phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo lớn, hoạt động giúp trẻ so sánh có quan trọng hay không? □ không □ bình thường □ quan trọng □ rất quan trọng Câu 2. Cô giáo đã tổ chức luyện tập cho trẻ hoạt động so sánh bao giờ chưa? □ chưa □ thỉnh thoảng □ thường xuyên Câu 3. Theo cô giáo, trẻ có thể nhận thức được về hoạt động so sánh không? □ không thể □ có thể □ nhận thức tốt Câu 4. Trẻ ở lứa tuổi nào có thể thực hiện được hoạt động so sánh? □ mẫu giáo bé □ mẫu giáo nhỡ □ mẫu giáo lớn Câu 5. Có cần đưa hoạt động so sánh một cách thường xuyên vào nội dung giáo dục trẻ hay không? □ không □ cần □ rất cần Câu 6. Có thể đưa hoạt động so sánh vào nội dung giáo dục trẻ bắt đầu từ lứa tuổi nào? □ mẫu giáo bé □ mẫu giáo nhỡ □ mẫu giáo lớn Câu 7. Đưa hoạt động so sánh vào nội dung giáo dục nào là thuận lợi nhất? □ ngôn ngữ □ nhận thức □ thẩm mĩ □ cả ba nội dung trên Xin trân trọng cám ơn cô giáo! PHỤ LỤC 6 PHIẾU HỎI PHỤ HUYNH Phụ huynh của cháu:................................ Trường, lớp:............................................. Tỉnh, thành phố:....................................... Đánh dấu x vào đáp án được quý vị lựa chọn: Câu 1. Đã có lần nào quý vị được nghe con cháu nói câu có dùng cách nói so sánh chưa? □ chưa □ thỉnh thoảng □ rất nhiều Câu 2. Trong những lần trò chuyện với con cháu, có bao giờ quý vị sử dụng cách nói so sánh không? □ chưa □ thỉnh thoảng □ rất nhiều Câu 3. Đã khi nào quý vị hướng dẫn cho con cháu tập cách nói so sánh chưa? □ đã □ chưa Câu 4. Theo các vị, các cháu 5-6 tuổi có thể nhận thức được về hoạt động so sánh không? □ được □ không được Câu 5. Theo quý vị, có cần đưa hoạt động so sánh một cách thường xuyên vào nội dung giáo dục trẻ ở trường mầm non hay không? □ không □ cần □ rất cần Câu 6. Theo quý vị, nên đưa hoạt động so sánh vào nội dung giáo dục trẻ bắt đầu từ lứa tuổi nào? □ 3-4 tuổi □ 4-5 tuổi □ 5- 6 tuổi Xin trân trọng cám ơn quý vị! PHỤ LỤC 7: Giáo án thực nghiệm Giáo án 1: PHƯƠNG TIỆN GIAO THÔNG ĐƯỜNG BỘ (Ô tô và xe máy) Hoạt động: Khám phá môi trường xung quanh Chủ đề: Giao thông Đề tài: Phương tiện giao thông đường bộ Đối tượng: 5 – 6 tuổi Thời gian: 30 phút I. Mục tiêu ● Kiến thức - Gọi đúng tên phương tiện - Hiểu được sự giống nhau và khác nhau giữa các phương tiện về hình dáng, cấu tạo và công dụng ● Kĩ năng - Biết lựa chọn phương tiện giao thông khi phải di chuyển - Biết phân loại sắp xếp các loại phương tiện - Biết nói câu so sánh về các phương tiện giao thông đường bộ ● Thái độ - Tôn trọng luật giao thông (đội mũ bảo hiểm khi đi xe máy, không thò đầu và tay ra ngoài khi ngồi trong ô tô) - Mạnh dạn, tích cực tham gia hoạt động tập thể II. Phương pháp dạy học - Quan sát, đàm thoại - Thực hành theo mẫu III. Chuẩn bị - Đồ chơi bằng nhựa: xe máy, xe ô tô, xe lửa, máy bay, thuyền buồm - Tranh ảnh về các phương tiện ô tô, xe máy lưu thông trên đường IV. Tiến hành ● Hoạt động 1: Ổn định lớp Cả lớp cùng hát bài: Em đi qua ngã tư đường phố - Hoàng Văn Yến ● Hoạt động 2: Trò chuyện - Sáng nay bố mẹ (ông bà) đưa các con đến trường bằng gì? (Trẻ: xe máy) - Còn ai đi bằng loại xe khác không? (Trẻ: xe ô tô) - Như vậy là các con thường đến trường bằng xe máy, xe ô tô. Ngoài hai loại này, các con có thể kể tên cho cô một số loại xe khác mà các con biết không? (Trẻ có thể kể thêm: xe đạp, xe xích lô) - Các con đã kể tên được một số loại xe rồi. Vậy hôm nay các con sẽ được tìm hiểu kĩ về một số loại xe này để xem chúng có ích lợi gì, chúng có những điểm nào giống và khác nhau nhé. ● Hoạt động 3: Tổ chức trò chơi ♣ Trò chơi 1: Chọn xe - Chuẩn bị: Trong mỗi giỏ đồ chơi của trẻ có một số mô hình phương tiện giao thông quen thuộc: ô tô, xe máy, xe đạp, xe buýt, xe xích lô - Giáo viên phổ biến cách chơi: Trong giỏ đồ chơi của các con có rất nhiều loại xe. Các con hãy chọn loại xe mà bố mẹ (hoặc: ông bà) thường đưa con đến lớp. Sau đó, con hãy gọi tên của loại xe đó. - Trẻ tiến hành chơi: Trẻ chọn trong giỏ đồ chơi loại phượng tiện mà mình thường đi và sau đó gọi tên loại xe ấy. Có thể trẻ chọn loại xe không phải loại mình thường đi. Điều đó không sao cả. Điều quan trọng nhất là trẻ phải nói đúng được tên loại xe mà trẻ đã chọn. Trẻ nào nói sai tên phương tiện, giáo viên nói lại và giúp trẻ ghi nhớ tên gọi đó. ♣ Trò chơi 2: Người biết nhiều loại xe nhất! - Chuẩn bị: Vẫn là những đồ chơi đã sử dụng trong trò chơi thứ nhất: ô tô, xe máy, xe đạp, xe buýt, xe xích lô... (là những phương tiện giao thông đường bộ). - Giáo viên phổ biến cách chơi: Trong giỏ đồ chơi của các con có rất nhiều loại xe. Các con hãy lấy ra các loại xe.và gọi tên của từng loại xe đó. Ai gọi đúng tên của nhiều loại xe nhất, người đó là người thắng cuộc. - Trẻ tiến hành chơi: Trẻ chọn các loại xe và gọi tên của từng loại xe đó. Trẻ nào chọn được nhiều và gọi đúng tên tất cả các phương tiện đó sẽ là người chiến thắng. Kết thúc cuộc chơi, giáo viên công bố và khen ngợi, cổ vũ những trẻ giành chiến thắng trong cuộc chơi này. ● Hoạt động 4: Đàm thoại ♣ Về xe máy: Đây là loại xe trẻ được đi thường xuyên hơn ô tô. Giáo viên lấy ra mô hình xe máy và một bức tranh về chiếc xe máy đang chạy trên đường cho trẻ xem rồi đặt câu hỏi để đàm thoại với trẻ. Mục đích của đàm thoại này là tập trung tìm hiểu một số đặc điểm quan trọng nhất của xe máy. Đây chưa phải là thời điểm so sánh xe máy với xe khác, vì thế trẻ chỉ cần tập trung nêu đặc điểm của xe máy. Giáo viên có thể dắt dẫn trẻ bằng một số câu hỏi như sau: - Hàng ngày các con thường đi xe máy đến lớp. Trước mặt các con có một bức tranh và một mô hình xe máy. Các con hãy nhìn kĩ và nói cho cô biết xe máy có những đặc điểm gì nổi bật nhé! Bây giờ các con hãy nhìn tranh và cho cô biết chiếc xe máy này đang đi ở đâu? Dạ, xe máy đang đi ở trên đường ạ. - Chiếc xe máy này có mấy bánh? Có 2 bánh ạ! - Trên xe máy có thể ngồi được mấy người? Thưa cô, có thể ngồi được hai người ạ! - Muốn chiếc xe máy chạy được trên đường thì ta cần phải làm gì? Dạ, thưa cô cần phải nổ máy ạ! - À các con nói đúng rồi! Đây là loại xe có gắn máy, vì thế chiếc xe này mới được gọi là xe máy. Muốn cho xe chạy thì ta cần phải nổ máy. Vậy chiếc xe máy dùng để làm gì? Thưa cô, dùng để đi lại và chở người, chở hàng hóa ạ! - Vậy, xe máy có thể đi nhanh được không? Dạ, đi nhanh được ạ! Cuối cùng, giáo viên nêu ngắn gọn lại một số đặc điểm của xe máy sau đàm thoại theo một trật tự tương đồng như đã nêu với xe đạp: Xe máy là loại xe có gắn máy, dùng để đi lại và chở người, chở hàng. Xe có hai bánh, có chỗ cho hai người ngồi, muốn di chuyển cần phải nổ máy. Xe có thể đi rất nhanh. ♣ Về xe ô tô: Việc đàm thoại nhằm giúp trẻ hiểu được những đặc điểm tiêu biểu của xe ô tô cũng được tiến hành tương tự như đã tiến hành với việc tìm hiểu xe máy. Giáo viên có thể nêu những câu hỏi đàm thoại dắt dẫn trẻ như: - Các con hãy nhìn tranh và cho cô biết chiếc xe ô tô này đang đi ở đâu? Dạ, đi ở trên đường ạ. - Đi bên cạnh chiếc ô tô này còn có chiếc xe nào nữa? Còn có chiếc xe máy nữa ạ! - À đúng rồi. Các con đã nhìn thấy ô tô và xe máy cùng đi trên một loại đường. Người ta gọi đó là đường bộ. Vậy con hãy cho cô biết: Chiếc xe ô tô này có mấy bánh? Dạ, thưa cô, có 4 bánh ạ! - Thế, trên xe ô tô có thể ngồi được mấy người? Thưa cô, có thể ngồi được nhiều người ạ! - Vậy, làm thế nào để vào trong xe được? Dạ phải mở cánh cửa ô tô ra ạ! - Muốn chiếc xe ô tô chạy được thì ta cần phải làm gì? Dạ, thưa cô cần phải nổ máy ạ! - À các con nói đúng rồi! Đây là loại xe cũng chạy bằng máy. Muốn cho xe chạy thì ta phải nổ máy. Vậy chiếc xe ô tô dùng để làm gì? Thưa cô, dùng để đi lại và chở người, chở hàng hóa ạ! - Xe ô tô đi có nhanh không? Dạ, rất nhanh ạ! Cuối cùng, giáo viên nêu ngắn gọn lại một số đặc điểm của xe ô tô sau đàm thoại theo một trật tự tương đồng như đã nêu với xe đạp, xe máy: Xe ô tô là loại xe có gắn máy, dùng để đi lại và chở người, chở hàng. Xe có bốn bánh, có mái che, có nhiều chỗ ngồi, muốn di chuyển được cần phải nổ máy. ♣ So sánh những điểm giống nhau và khác nhau giữa hai loại xe Khi trẻ đã nhận thức được về đặc điểm của từng loại xe, giáo viên tiếp tục đàm thoại để giúp trẻ nhận thấy sự giống nhau và khác nhau giữa hai loại xe này. - Giống nhau: Cả hai đều là phương tiện giao thông đường bộ. Chạy bằng máy và có bánh xe. Dùng để đi lại hoặc chở người và hàng hóa. - Khác nhau: Xe máy có hai bánh, không có cửa xe, không có mái che, chở ít người. Xe ô tô có 4 bánh, có cửa xe, có mái che, chở được nhiều người. Kết thúc hoạt động 4, hoạt động đàm thoại, giáo viên cho trẻ nhắc lại những điểm giống và khác nhau giữa hai loại xe. Việc nhắc lại điểm giống và khác nhau theo giữa hai loại xe này sẽ là những ghi nhớ cần thiết đối với trẻ, giúp trẻ luyện nói câu so sánh ở phần sau được thuận lợi hơn. ● Hoạt động 5: Trẻ tập nói câu so sánh Để có thể nói được câu so sánh, trẻ cần có mẫu. Nói theo mẫu là hoạt động bắt chước thường gặp ở trẻ. Ở lứa tuổi mẫu giáo, không có mẫu là trẻ không thể nói được. Vì vậy, giáo viên cần tiếp tục đàm thoại, dắt dẫn trẻ và cung cấp cho trẻ mẫu câu so sánh để dựa vào đó trẻ sẽ tự nói được câu so sánh của riêng mình. Giáo viên có thể bắt đầu bằng những câu hỏi về sự giống nhau của ba loại xe, rồi từ đó cung cấp mẫu lời nói so sánh cho trẻ và trẻ sẽ nói câu theo mẫu. Việc luyện tập này có thể đi theo trình tự sau: - Đàm thoại, cung cấp mẫu: Các con đã thấy xe máy và xe ô tô giống nhau ở chỗ: đều là phương tiện giao thông, dùng để đi lại hoặc vận chuyển hàng hóa và có bánh xe để di chuyển trên đường bộ. Như vậy các con có thể nói là: Xe máy là phương tiện giao thông giống như xe ô tô; Xe ô tô dùng để đi lại và chở người, chở hàng hóa giống như xe máy. - Trẻ nói lại mẫu: Các con vừa nghe cô so sánh những điểm giống nhau giữa ô tô và xe máy. Bây giờ cô mời các con nói lại hai câu so sánh cô vừa nói nào! Dựa vào sự dắt dẫn này của giáo viên, trẻ sẽ có thể nói lại những câu so sánh đã nói. Cô sẽ lần lượt mời từng trẻ nhắc lại những câu so sánh mẫu đó. Khi tất cả các trẻ trong lớp đã được nói lại, giáo viên chuyển sang hoạt động kế tiếp. - Trẻ nói theo mẫu: Sau khi trẻ đã nhắc lại được những câu về sự giống nhau như vậy, giáo viên tiếp tục cho trẻ nói về sự giống nhau giữa hai loại xe ở một bình diện so sánh khác. Cô gợi ý: Các con thấy xe máy và ô tô có chạy nhanh không? Dạ có ạ!; Vậy các con sẽ nói câu so sánh như thế nào? Xe máy chạy nhanh như ô tô; Xe máy và ô tô chạy được nhờ vào sức người hay sức máy? Nhờ vào máy ạ!; Vậy là ô tô và xe máy đều sử dụng máy để chạy. Vậy các con nói câu so sánh thế nào? Ô tô chạy bằng máy giống như xe máy ạ!; À, đúng rồi! Các con rất giỏi! + Sau khi so sánh những điểm giống nhau như vậy, giáo viên cũng có thể cho trẻ so sánh những điểm khác nhau giữa hai đối tượng. Nhưng trước khi trẻ nói, giáo viên cũng cần cung cấp mẫu cho trẻ về cách nói so sánh loại này, ví dụ: -Thế các con thấy xe máy khác ô tô ở điểm nào? Sau đó, giáo viên có thể gợi ý: Xe máy nhỏ, nhẹ giống như ô tô hay không? Ô tô có 4 bánh hay 2 bánh? Xe máy của cửa để ra vào không? Dựa vào câu dắt dẫn, gợi ý của giáo viên, trẻ có thể nói được những câu so sánh như sau: Xe máy không có cửa như ô tô. Xe máy không có 4 bánh như ô tô. Xe máy không chở được nhiều người và hàng hóa như ô tô. Giáo viên cho trẻ thay nhau nhắc đi nhắc lại những câu so sánh này để giúp trẻ vừa có thể nhớ được mẫu câu so sánh, vừa có thể nhớ được đặc điểm của từng loại xe. ● Hoạt động 6:Trẻ tập vận dụng so sánh ♣ Trò chơi 1: Trẻ tập vận dụng so sánh bằng cách tham gia các trò chơi trên tinh thần tự nguyện. Nhưng nếu giáo viên khích lệ, động viên được trẻ thì cả lớp cùng tự nguyện chơi là tốt nhất, không nên để trẻ nào ngoài cuộc. Sau đó giáo viên chia trẻ thành 3 đội chơi, nêu cách chơi và cho trẻ thực hiện trò chơi. - Tên trò chơi: Tìm đúng vị trí Lớp chia thành vài đội, mỗi đội khoảng 3 - 4 trẻ. Giáo viên đặt tên cho từng đội. Giáo viên gắn bốn bức tranh lên tường: Bức 1, vẽ một một con đường nhựa chạy quanh một khu phố. Bức 2, vẽ một dòng sông, tràn đầy nước. Bức 3, vẽ một bầu trời trong xanh với những đám mây trắng. Bức 4, vẽ một con đường sắt chạy dài tới tận chân trời. - Giáo viên để sẵn trên bàn 4 loại phương tiện: xe máy (đã được tìm hiểu) và máy bay, xe buýt, thuyền buồm (chưa được tìm hiểu). Khi nghe hiệu lệnh, mỗi đội cử một trẻ lên gặp cô để nhận một loại phương tiện. Sau khi nhận, trẻ phải đứng đúng dưới bức tranh vẽ nơi chốn thường xuất hiện của phương tiện mà trẻ đang cầm trên tay. Trẻ đứng đúng nơi chốn sẽ được 1 điểm, trẻ đứng sai không được tính điểm. Khi nào tất cả trẻ trong nhóm lên hết, trò chơi kết thúc. Giáo viên sẽ tính điểm. Đội nào nhiều điểm nhất sẽ là đội thắng cuộc. Sau khi trẻ tiến hành chơi, giáo viên tổng kết, động viên khen ngợi tinh thần của cá nhân, của đội và của cả lớp. ♣ Trò chơi 2. Tên trò chơi: Đội nào nhanh nhất? Lớp chia thành 3 đội, mỗi đội khoảng 5 trẻ. Giáo viên đặt tên cho từng đội. - Giáo viên gắn năm bức tranh lên tường: Bức 1, vẽ một một con thuyền; Bức 2, vẽ một chiếc ca nô; Bức 3, vẽ một xe ô tô con; Bức 4, vẽ một xe máy; Bức 5, vẽ một chiếc phà. -Giáo viên phổ biến cách chơi: Chia các loại phương tiện giao thông vào hai loại: loại chạy dưới nước và loại chạy trên cạn. Hãy cho biết ở mỗi loại đó, các phương tiện này có gì giống và khác nhau. Các đội giơ tay và nói. Đội nào nói đúng nhiều nhất là nhóm thắng cuộc. - Trẻ tiến hành chơi. + Trẻ sẽ chia thành hai loại phương tiện: Loại chạy dưới nước gồm: thuyền, ca nô, phà; Loại chạy trên cạn gồm: ô tô, xe máy + Trẻ nhận xét về sự giống nhau và khác nhau của hai loại phương tiện: Giống nhau: là phương tiện giao thông, chở người hoặc vật Khác nhau: loại chạy dưới nước và loại chạy trên cạn + Sau khi trẻ tiến hành chơi, giáo viên tổng kết, động viên khen ngợi tinh thần của cá nhân, của đội và của cả lớp. ● Hoạt động 7: Kết thúc bài: Cả lớp cùng hát bài: Đoàn tàu nhỏ (Nhạc: Mộng Lân) Giáo án 2: Hoạt động: Làm quen với văn học Chủ đề: Tình cảm gia đình; Đề tài: Ông cháu Đối tượng: 5 – 6 tuổi, Thời gian: 30 phút ÔNG CHÁU NHÀ VỊT – Trần Minh Ông làm vịt lớn Cháu làm vịt con “Cáp cáp cạp cạp” Miệng kêu rất giòn Xập xòe hai cánh Ông cháu nhà vịt Chạy vòng quanh sân Trò chơi đã nhạt Ông lấy kẹo ra Vịt con mắt sáng Như là sao sa... I. Mục đích yêu cầu ●Kiến thức - Trẻ hiểu nội dung bài thơ - Hiểu được nội dung câu thơ so sánh - Nhớ được câu thơ so sánh ●Kĩ năng - Đàm thoại và trả lời được những câu hỏi về tình cảm ông cháu - Nói được câu so sánh theo mẫu của bài thơ - Rèn một số kĩ năng hoạt động tập thể: trả lời cô giáo, tập nói lời so sánh ●Thái độ - Giáo dục trẻ tình cảm ông cháu - Qua đó, thể hiện tình cảm gia đình II. Phương pháp dạy học - Quan sát, đàm thoại - Thực hành theo mẫu III. Chuẩn bị Chuẩn bị một số bức tranh các cảnh: + Đàn vịt đang nô đùa, dang cánh. + Hai ông cháu đang chơi đùa trong sân. + Cận cảnh một chú vịt con mắt to tròn, trong sáng, hồn nhiên. IV. Tiến hành ●Hoạt động 1: Trẻ làm quen với bài thơ - Cho trẻ xem tranh: Đàn vịt đang nô đùa, dang cánh. - Giáo viên hỏi và trẻ trả lời các câu hỏi giáo viên đặt ra. + Đây là những con gì? (Những con vịt) + Các con đã nhìn đàn vịt vui đùa bao giờ chưa? (Rồi ạ) + Các con đã bao giờ đóng giả làm chú vịt để đùa vui chưa? (Chưa ạ) - Vậy, hôm nay cô sẽ đọc cho các con nghe bài“Ông cháu nhà vịt” của Trần Minh để các con biết thêm về cảnh hai ông cháu giả làm vịt để vui đùa như thế nào. Các con chú ý nghe cô đọc bài thơ này nhé. ● Hoạt động 2: Trẻ tập đọc thơ theo hướng dẫn của giáo viên - Giáo viên đọc diễn cảm và chuyển tải nội dung bài thơ cho trẻ, nhưng chú ý nhấn giọng đối với hai dòng thơ cuối cùng, dòng thơ sử dụng phép so sánh: Vịt con mắt sáng / Như là sao sa... - Giáo viên hướng dẫn trẻ đọc từng câu rồi đọc từng cặp câu theo sự ngắt dòng như sau: Ông làm vịt lớn Cháu làm vịt con / “Cáp cáp cạp cạp” Miệng kêu rất giòn / Xập xòe hai cánh Ông cháu nhà vịt Chạy vòng quanh sân / Trò chơi đã nhạt Ông lấy kẹo ra / Vịt con mắt sáng Như là sao sa... Trẻ đọc từng cặp câu theo sự ngắt dòng như trên nhiều lần để phần nào đó hiểu và nhớ được nội dung bài thơ. ● Hoạt động 3: Đàm thoại để trẻ tìm hiểu nội dung bài thơ Giáo viên cho trẻ xem bức tranh hai ông cháu đang chơi đùa trong sân. GV đặt câu hỏi và hướng dẫn trẻ trả lời: - Hai ông cháu đã phân chia nhau đóng vai như thế nào? + Ông làm vịt lớn + Cháu làm vịt con - Hai ông cháu đùa vui như thế nào? + Miệng hai ông cháu kêu rất giòn”cáp cáp cạp cạp”. + Tay hai ông cháu dang ra: như hai cánh vịt xập xòe. + Chân hai ông cháu: chạy vòng quanh sân. - Các con thấy hai ông cháu chơi trò ông cháu nhà vịt như thế nào? + Chơi rất vui vẻ. + Ông cháu gần gũi, tình cảm. ● Hoạt động 4: Trẻ tìm hiểu phép so sánh trong bài thơ - Giáo viên cho trẻ xem bức tranh thứ ba: một chú vịt con mắt to tròn, trong sáng, hồn nhiên. Sau đó giáo viên hỏi và trẻ trả lời: + Khi trò chơi đã nhạt, ông đã làm gì? Ông lấy kẹo ra + Nhìn thấy kẹo, mắt vịt con thế nào? Vịt con mắt sáng + Các con thấy vịt con có vui không? Niềm vui đó sáng lên trong ánh mắt, phải không các con? Ánh mắt đó nhìn giống như hiện tượng gì? Như là sao sa.. ● Hoạt động 5: Trẻ tập nói câu so sánh - Giáo viên đọc lại câu so sánh trong bài thơ: Vịt con mắt sáng Như là sao sa... Và giáo viên hỏi: Tác giả bài thơ thấy “Vịt con mắt sáng” như thế nào? Dựa vào bài thơ trẻ sẽ nhắc lại cả hai dòng thơ: Vịt con mắt sáng / Như là sao sa... - Giáo viên cho cả lớp đọc đồng thanh và sau đó mời một vài trẻ đọc lại cả hai dòng thơ này. ● Hoạt động 6 ♣Trò chơi 1: Thi nói câu so sánh - Giáo viên nói cho trẻ rõ nội dung thi: Các con đã thấy tác giả bài thơ so sánh “Vịt con mắt sáng / Như là sao sa” rồi. Vậy các con, ai có thể so sánh “Vịt con mắt sáng” như là gì nữa nào? Ai nói được câu hay nhất, người đó sẽ là người thắng cuộc. - Giáo viên cho trẻ xung phong nói. Trẻ có thể nói những câu như sau: Như hòn bi ve; Như là ánh sao; Như là ánh trăng; Như ông mặt trời; Như đèn ô tô... - Trẻ có thể nói câu chưa hay, thậm chí chưa đúng, chưa hợp lí nhưng điều quan trọng nhất là trẻ đã dám mạnh dạn nói ra câu so sánh, ý so sánh của chính mình. Điều đánh giá trẻ trong hoạt động này chủ yếu là ở vấn đề ‘kĩ thuật” so sánh mà không phải là”nghệ thuật” so sánh. Bởi vậy, sự khích lệ, khen ngợi trẻ của giáo viên là cần thiết. ♣ Trò chơi 2: Ai nói được nhiều câu so sánh nhất ? - Giáo viên đọc cho trẻ đoạn thơ: Xe cứu hỏa: Mình đỏ như lửa / Bụng chứa nước đầy / Tôi chạy như bay / Hét vang đường phố. Các con vừa nghe cô đọc đoạn thơ về chiếc xe ô tô cứu hỏa. Các con hãy cho cô biết: chiếc xe này màu gì và nó chạy nhanh như thế nào? - Trẻ nghe và trả lời cô giáo: Chiếc xe ô tô màu đỏ. Nó chạy như bay. - Giáo viên phổ biến cho trẻ rõ nội dung thi: Các con đã thấy tác giả bài thơ so sánh chiếc xe cứu hỏa“mình đỏ như lửa” và xe”chạy như bay” rồi. Vậy các con hãy thử nói cho cô biết câu so sánh của mình. Ai nói được nhiều câu so sánh, người đó sẽ là người thắng cuộc. Và giáo viên cho trẻ giơ tay nói. Trẻ có thể nói những câu so sánh về màu xe như sau: Xe đỏ như gấc; Xe đỏ như mặt trời; Xe đỏ như son; Xe đỏ như hoa gạo; Xe đỏ như màu cờ; Xe đỏ như màu hoa phượng... Trẻ có thể so sánh việc xe chạy nhanh bằng những câu như: Xe chạy nhanh như gió; Xe chạy nhanh như tên bắn; Xe chạy nhanh như chớp; Xe chạy nhanh như điện; Xe chạy nhanh như thỏ... Trong hoạt động luyện tập vận dụng so sánh mang tính chất “chơi mà học, học mà chơi” này, trẻ có thể nói những câu so sánh chưa thật hay và thậm chí còn chưa thật chính xác. Nhưng đây là thời điểm trẻ tập vận dụng, vì vậy điều quan trọng nhất không phải chỉ là chuyện đúng sai, mà điều cần hơn là tạo được ý thức vận dụng so sánh cho trẻ và trẻ mạnh dạn nói ra câu so sánh, ý so sánh của chính mình. Muốn có được”kĩ năng” so sánh, trẻ cần phải được luyện tập đi luyện tập lại nhiều lần. Vì thế dù trẻ nói chưa hay hoặc nói sai những câu so sánh, cô vẫn cần phải động viên, khích lệ trẻ. Đó là điều hết sức cần thiết trong những nội dung hoạt động vận dụng này. ● Hoạt động 7: Kết thúc bài - Giáo viên kết thúc bài, tuyên dương tinh thần và động viên sự cố gắng của trẻ. - Trẻ cùng hát bài”Ông cháu” của Phong Nhã:

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxluan_an_ren_luyen_ki_nang_so_sanh_cho_tre_5_6_tuoi_trong_hoa.docx
  • docxKET LUAN MOI - TA PHUONG.docx
  • pdfKET LUAN MOI - TA PHUONG.pdf
  • docxKLuận mới TViet.docx
  • pdfKLuận mới TViet-đã chuyển đổi.pdf
  • pdfLA 15-6-2020-đã chuyển đổi.pdf
  • pdfTom tat TV (1).pdf
  • docxTom tat TV.docx
  • docxTóm t-t LA ti-ng Anh (2).docx
  • pdfTóm t-t LA ti-ng Anh (2).pdf
Tài liệu liên quan