Luận án Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

OA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1) PGS.TS Phạm Thị Thu Hương 2) GS.TS Nguyễn Thanh Hùng HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn GS. TS Nguyễn Thanh Hùng và PGS. TS Phạm Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận án. Tôi chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt, Phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi cũng bày tỏ lòng cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng nghiệp, tập thể giáo viên và các em học sinh các trường trung học phổ thông nơi tôi dự giờ và dạy học thực nghiệm,... đã động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án. Hà Nội, tháng 9 năm 2017 Tác giả Trần Quốc Khả i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ngữ liệu và trích dẫn trong luận án là hoàn toàn trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chưa từng được ai công bố trên bất cứ tài liệu hay công trình khoa học nào khác. Tác giả luận án Trần Quốc Khả ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Viết tắt Từ, cụm từ 1 DH: Dạy học 2 ĐC: Đối chứng 3 GS: Giáo sư 4 GV: Giáo viên 5 HƯTN: Hồi ứng thâm nhập 6 HS: Học sinh 7 NXB: Nhà xuất bản 8 PGS: Phó giáo sư 9 PPDH: Phương pháp dạy học 10 SGK: Sách giáo khoa 11 SGV: Sách giáo viên 12 THPT: Trung học phổ thông 13 TPVC: Tác phẩm văn chương 14 TPVH: Tác phẩm văn học 15 TN: Thực nghiệm 16 TS: Tiến sĩ 17 VBVC: Văn bản văn chương iii MỤC LỤC Lời cam đoan Trang Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU..... ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 5 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 5 6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5 7. Đóng góp của luận án .......................................................................................... 6 8. Bố cục luận án..................................................................................................... 6 Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................ 8 1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới .................. 8 1.1.1. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt ....................... 8 1.1.2. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập .............................. 14 1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học .......................................................................... 19 1.2. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học Việt Nam..................... 21 Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....... 25 2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập ............................................................................ 25 2.1.1. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập ............................................................ 25 2.1.2. Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập ...................................... 30 2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông ................................................... 40 iv 2.2.1. Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về vấn đề tác phẩm văn chương ................................................................... 40 2.2.2. Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh ........... 42 2.2.3. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương ................................................................................................... 45 2.2.4. Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương ............ 48 2.3. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập...................................................................... 50 2.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát ......................... 50 2.3.2. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát ......................................................... 51 Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................................................... 62 3.1. Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập ......................... 62 3.1.1. Hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận dụng phù hợp .......................................................................................... 62 3.1.2. Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn ............... 68 3.1.3. Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng ................................ 70 3.2. Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông ........................................................................ 71 3.2.1. Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ......................................... 71 3.2.2. Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ............................................................................................. 82 3.2.3. Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ...................................................................................... 85 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 105 4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 105 4.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm .................................................. 105 4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ................................................ 106 4.3.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 106 v 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ......................................................... 107 4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 107 4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ......................................................... 110 4.6. Thiết kế bài học thực nghiệm ......................................................................... 113 4.7. Kết quả đo nghiệm ........................................................................................ 130 4.7.1. Kết quả TN vòng 1, năm học 2014-2015 .............................................. 130 4.7.2. Kết quả TN vòng 2, năm học 2015-2016 .............................................. 135 4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm và một số kết luận sư phạm ........... 142 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC vi DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 10, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội [12] ................................................................................... 55 Bảng 2.2: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội [22] ................................................................................... 56 Bảng 4.1: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2014 - 2015 (vòng 1) .............................................................................................. 130 Bảng 4.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ..................... 131 Bảng 4.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của học sinh ......... 131 Bảng 4.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực nghiệm 1 ............................................................................................. 132 Bảng 4.5: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 .......................................................................... 132 Bảng 4.6: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 1 .............. 133 Bảng 4.7: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2015 - 2016 (vòng 2) .............................................................................................. 135 Bảng 4.8: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ..................... 135 Bảng 4.9: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 2 của học sinh ......... 135 Bảng 4.10: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực nghiệm 2 ............................................................................................. 136 Bảng 4.11: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 2 và nhóm lớp đối chứng 2 ..................................................................... 136 Bảng 4.12: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 2............. 137 Bảng 4.13: Bảng đối chiếu kết quả học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm .. 138 Bảng 4.14: Bảng đối chiếu tần số luỹ tích hội tụ lùi của hai vòng thực nghiệm.......138 vii DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 4.1: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ................. 131 Hình 4.2: Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra học sinh vòng 1 ................... 131 Hình 4.3: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng thực nghiệm 1 ..................................................................................... 132 Hình 4.4: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 ...................................................... 132 Hình 4.5: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ................. 136 Hình 4.6: Đường phân phối tần suất ..................................................................... 136 Hình 4.7: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng thực nghiệm 2 ..................................................................................... 137 Hình 4.8: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ................................. 137 Hình 4.9: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm ................................................................................ 139 Hình 4.10: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ở hai vòng thực nghiệm ................................................................................................ 139 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968; rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học), (1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản: Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163]. Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những quan tâm,... của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình, một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản. Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145], [147], [150], [155], [156], [158], Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông. 2 1.2. Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập cần được tiếp tục nghiên cứu để có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước Ở Việt Nam, khoảng từ đầu những năm 90 trở lại đây quá trình đổi mới PPDH trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề thời sự không chỉ của riêng ngành giáo dục. Với tư duy khoa học nhạy bén, một số chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực nghiên cứu về PPDH văn đã nhanh chóng bắt nhịp và công bố các công trình khoa học có ý nghĩa định hướng, tạo ra những chuyển biến mạnh mẽ, sâu rộng trong hoạt động DH TPVC ở phổ thông. Đó là hệ thống các công trình gắn với tư tưởng chủ đạo Học sinh là bạn đọc sáng tạo của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận, các công trình về Vấn đề tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh của nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng, gần đây là xu hướng nghiên cứu chương trình, SGK, vấn đề đọc hiểu và tạo lập văn bản của các nhà khoa học kế cận,... Nhiều tư tưởng khoa học từ đây đã thâm nhập vào quá trình DH TPVC, vừa cố gắng cập nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Lí thuyết HƯTN là một trong số đó. Lí thuyết này được hệ thống giáo trình của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận quan tâm, nêu ra như một trong những định hướng tiếp cận của việc DH tác phẩm. Cuốn giáo trình [83] đã đặt vấn đề tiếp cận đồng bộ TPVC trong nhà trường, trong đó có một kênh rất quan trọng là tiếp cận hướng vào đáp ứng của người học. Đó là toàn bộ tâm trí của độc giả HS khi bắt gặp cuốn sách. Cách đặt vấn đề như trên có ý nghĩa khoa học rất lớn, song do chưa được cụ thể hoá nên đôi khi tạo ra sự hiểu biết chưa thấu đáo về bản chất của quá trình hồi ứng ở người học. Có một số bài viết đã tiếp tục mạch nghiên cứu này, song chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề là chính. Trong khi đó, để có thể vận dụng vào thực tiễn DH TPVC ở phổ thông, cần phải có các nghiên cứu cụ thể hơn nữa, xây dựng thành các yêu cầu, quy trình, biện pháp, với những hướng dẫn chi tiết về việc vận dụng cho GV và HS. Vả lại, cũng như tất cả những hệ thống lí thuyết khác, lí thuyết HƯTN không phải chỉ có những ưu điểm và thành công trong giáo dục. Lí thuyết HƯTN được sản sinh từ nền văn hoá khác, tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục có nhiều khác biệt với chúng ta. Do vậy, cần tìm hiểu để nhận ra được đâu là ưu điểm và giới hạn của lí thuyết, cũng như khả năng áp dụng vào thực tiễn DH TPVC ở nhà trường THPT Việt Nam. 1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương có thể phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát triển năng lực học sinh Phát triển năng lực người học là xu hướng toàn cầu trong giáo dục hiện nay. Sự gia tăng nhanh chóng của tri thức, những thách thức của đời sống, vấn đề biến đổi môi trường, khí hậu, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền thông, đòi hỏi con người trong thời đại mới phải có những khả năng tương thích. 3 Chương trình, SGK cũng như PPDH và kiểm tra đánh giá của nhiều quốc gia trên thế giới đã hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Được xem như là tổ hợp hòa kết của kiến thức, kĩ năng, thái độ, những thuộc tính tâm lí và hệ giá trị của mỗi cá nhân, thể hiện thông qua việc thực hiện hiệu quả hoạt động trong tình huống cụ thể, năng lực, một mặt có nguồn gốc từ tố chất tự nhiên của mỗi cá nhân, mặt khác, là kết quả của quá trình học tập, rèn luyện - sản phẩm của hoạt động giáo dục. Giáo dục, vì vậy có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực HS. Nhận thức này của những nhà làm giáo dục và chính sách đã mở đường cho công cuộc “đổi mới căn bản, toàn diện” nền giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS như chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020. Trong bộ môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cốt lõi, còn có những năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tạo lập văn bản, cần hình thành và phát triển cho HS. Quan điểm của lí thuyết HƯTN cho thấy, để văn bản trở thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm, đem đến văn bản tất cả những nền tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, “sống qua một mối quan hệ với văn bản”. Vì vậy, DH TPVC là dạy cho HS biết HƯTN, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó, người học có năng lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có năng lực hiểu bản thân, thấu cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân, Thiện, Mĩ. Vì vậy đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác, trong văn bản và trong lớp học, phát triển năng lực của người học. 1.4. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập có thể góp phần khắc phục tình trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại trong dạy học tác phẩm văn chương hiện nay Công cuộc đổi mới trong DH Ngữ văn nói chung, DH TPVC ở nhà trường nói riêng đã có những chuyển mình và ghi nhận đáng kể trong các năm gần đây. Đã có những giờ văn HS thực sự được làm việc. Đã có những hoạt động trải nghiệm sáng tạo trả tác phẩm về cho HS. Đã có những đề bài thoát ra khỏi lối mòn của cách tư duy một chiều, kích hoạt nhu cầu được bộc lộ của người học, mở đường cho sự sáng tạo và tư duy phản biện, Tuy vậy, còn cần nhiều công sức hơn nữa, sự thay đổi nhận thức mạnh mẽ hơn nữa, sự bổ sung của hệ thống lí luận DH văn cập nhật hơn nữa, để DH TPVC thực sự là quá trình đồng sáng tạo của bạn đọc HS. Thực tế cho thấy vẫn còn tình trạng chạy theo nội dung, “đọc li tâm” hơn là “đọc thẩm mĩ”, “cảm thụ thay”, “rung động hộ” cho học trò trong các giờ dạy văn. Văn bản đã bị “bỏ rơi” để thay vào “thế bản” là lời giảng của thầy cô, bài viết của các nhà phê bình, nghiên cứu, 4 của các sách tham khảo. Văn chương đã bị “thay thế” như cách nói của tác giả lí thuyết HƯTN. Vì thế, nếu thực sự hiểu TPVC là sản phẩm của quá trình HƯTN, là sự cộng hưởng của cả bản thân người đọc và văn bản, DH văn là tổ chức để quá trình đó diễn ra trong sự gặp gỡ, dấn thân, thì thực trạng DH tác phẩm với những mặt trái như đã nêu trên sẽ dần được khắc phục. Những nhận thức trên đây đã định hướng để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập (transactional theory) vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông” với mong muốn góp thêm một phần công sức của mình vào việc bổ sung và hiện thực hóa lí luận về PPDH văn ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu 2.1. Bổ sung lí luận về PPDH văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thức quan trọng của lí thuyết HƯTN và đề xuất các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào thực tiễn DH TPVC ở THPT. 2.2. Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới DH Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay hướng vào việc phát huy tính tích cực chủ động, tạo cơ hội được trải nghiệm, phát triển năng lực của người học là đúng đắn và tất yếu. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là lí thuyết HƯTN và việc ứng dụng lí thuyết này vào DH TPVC ở trường THPT. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Tiếp cận hồi ứng của người đọc là một hướng tiếp cận, một quan điểm khoa học trong nghiên cứu lí luận văn học, tâm lí học tiếp nhận và DH văn ở nhà trường khi tìm kiếm câu trả lời về nghĩa và ý nghĩa của văn bản, về sự đọc, hay hoạt động tiếp nhận văn chương của độc giả. Hướng tiếp cận này là sự tập hợp của nhiều hệ thống lí thuyết phong phú như Thuyết HƯTN văn học, Hiện tượng học, Mỹ học tiếp nhận, Phê bình phân tâm học, Giải cấu trúc,... Cùng lựa chọn điểm nhìn và quan điểm nhấn mạnh vào người đọc trong quá trình tạo nghĩa của văn bản, song mỗi lí thuyết có hệ thống thuật ngữ và mức độ khẳng định về vai trò của bạn đọc đối với việc xây dựng ý nghĩa của tác phẩm không giống nhau. Ở khía cạnh cực đoan, có lí thuyết cho rằng văn bản chưa từng tồn tại cho đến khi nó được đọc. Quan điểm dung hòa hơn lại cho rằng người đọc phải thâm nhập cùng văn bản để xây dựng ý nghĩa, Luận án của chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu lí thuyết HƯTN, một nhánh trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc, được khởi phát tại Hoa Kì vào những năm 30 của thế kỉ XX từ các công trình của tác giả Louise Rosenblatt, sau đó được tiếp nối, phát triển và tiếp tục vận dụng vào DH văn ở nhà trường phổ thông với 5 tên tuổi của các tác giả như Beach, Marshall, Prosbt, Langer, Có thể xem đây là những nghiên cứu theo “trường phái” Hoa Kì trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc. Phạm vi xác định trên xuất phát từ thực tiễn HƯTN là một lí thuyết định hướng người đọc (oriented - reader theory) đã được nghiên cứu và “chuyển giao” từ lí luận vào vận dụng, hiện diện trong các công trình về PPDH, trong thực tiễn DH văn ở phổ thông của Hoa Kì cùng nhiều nước khác và đạt được những hiệu quả nhất định. Phạm vi xác định này cũng được gợi ý từ thực tiễn DH văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam trong xu hướng phát triển năng lực người học, gắn học tập với cuộc sống, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS. Kết quả nghiên cứu được xác định trong phạm vi trên đây có thể gợi dẫn cho chúng tôi mở rộng tới hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc khác trong quá trình nghiên cứu sau này của bản thân. 4. Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết HƯTN, từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, hoạt động để HS HƯTN trong DH TPVC ở THPT thì người học sẽ hứng thú, tích cực, nhập cuộc để xây dựng tác phẩm nghệ thuật cho chính mình, từ đó góp phần phát triển năng lực tiếp nhận văn học của HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Trình bày những nội dung chính trong thành tựu nghiên cứu của lí thuyết HƯTN có ý nghĩa đối với việc DH TPVC ở trường THPT; khảo sát thực tiễn hoạt động DH TPVC ở trường THPT. Từ đây xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT. 5.2. Xác định các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT, bao gồm: xác định các vai HƯTN của chủ thể HS; quy trình thực hiện HƯTN theo các vai; tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN, kiến tạo nên TPVH. 5.3. TN vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT để khẳng định tính khả thi của những đề xuất trong luận án. 6. Phương pháp nghiên cứu Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây: 6.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái quát hoá tài liệu Chúng tôi sử dụng phương pháp này vào hoạt động thu thập nguồn tư liệu, tiếp cận thành tựu nghiên cứu và vận dụng lí thuyết HƯTN trên thế giới và ở Việt Nam, nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài, cụ thể là phân tích tổng hợp các quan điểm, luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc ngành khoa học có liên quan để xác lập các cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu. 6 6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn Luận án sử dụng phương pháp này để thu thập thông tin thực tiễn cần thiết cho đề tài. Công cụ chủ yếu để điều tra, khảo sát là các phiếu hỏi, bên cạnh đó là cuộc trò chuyện, tham vấn, quan sát dõi theo hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ của người học... các nội dung khảo sát tập trung vào thực trạng DH TPVC ở nhà trường THPT hiện nay, cụ thể là: -Mức độ quan tâm đến việc tổ chức hoạt động HƯTN của HS với văn bản trong DH tác phẩm ở THPT; -Các loại hồi ứng của HS; -Các hình thức GV tổ chức để HS HƯTN với VBVC. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Chúng tôi tổ chức DH TN nhằm xác định hiệu quả, tính khả thi của những đề xuất đưa ra trong luận án. Phương pháp TN sư phạm được tiến hành theo quy trình TN gồm: TN hai vòng qua hai năm học khác nhau, ĐC và kiểm tra, đánh giá. 6.4. Phương pháp nghiên cứu khác Ngoài các phương pháp nghiên cứu cơ bản nêu trên, chúng tôi còn sử dụng phương pháp nghiên cứu điển hình trong việc lựa chọn địa bàn TN, lựa chọn VBVC để thiết kế giáo án DH TPVC khi tiến hành DH TN. Phương pháp thống kê giáo dục học cũng được sử dụng trong việc khái quát hoá các kết quả TN và xác định các mức độ hiệu quả HƯTN của HS. 7. Đóng góp của luận án -Về mặt lí luận: Luận án đã xác định các luận điểm khoa học cơ bản của lí thuyết HƯTN, phân tích cơ sở, khả năng vận dụng, đề xuất cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, làm sáng tỏ quan điểm tiếp cận hướng vào hồi ứng của bạn đọc HS trong định hướng tiếp cận đồng bộ TPVC ở nhà trường phổ thông. -Về thực tiễn: Luận án đã xây dựng được quy trình vận dụng, đề xuất các vai chủ thể HƯTN của HS, đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động để HS HƯTN với VBVC. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần hiện thực hóa nội dung định hướng có tính chất phương pháp luận của vấn đề DH TPVC ở trường phổ thông vào thực tiễn, là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS THPT. 8. Bố cục luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận án gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu Chúng tôi tiến hành tổng quan tình hình nghiên cứu về lí thuyết HƯTN và việc vận dụng lí thuyết này, tập trung vào các công trình quan trọng của L.Rosenblatt và các công trình của những nhà nghiên cứu tiếp nối mạch lí thuyết HƯTN. Ở Việt 7 Nam, việc tiếp thu lí thuyết HƯTN cơ bản mới là đặt vấn đề. Từ đó, chúng tôi xác định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là làm rõ các luận điểm khoa học của lí thuyết HƯTN, khả năng vận dụng và cách thức vận dụng lí thuyết này vào DH TPVC ở trường THPT của Việt Nam. Chương 2: Lí thuyết hồi ứng thâm nhập và cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông Luận án xác định lí thuyết HƯTN tiếp cận hoạt động tiếp nhận văn học (đọc văn) của độc giả, đặc biệt là bạn đọc HS trong nhà trường, từ phương diện như một quá trình tham gia, thâm nhập, thương lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng, giữa các nhân tố gắn bó hữu cơ, mật thiết với nhau, cái này là điều kiện nảy sinh và tồn tại của cái khác, là văn bản và người đọc, xảy ra trong sự kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ cảnh tình huống nhất định. Luận án cũng xác định và phân tích cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC từ góc nhìn của lí luận văn học, quan điểm phát triển năng lực người học, thuyết kiến tạo. Cơ sở thực tiễn của đề tài được xác định dựa trên các phân tích về thực trạng DH TPVC ở THPT. Chương 3: Tổ chức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông Chương này xác định các yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết HƯTN như: hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết, hiểu chủ thể HS THPT, bạn đọc hồi ứng với văn bản, đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức bộc lộ hồi ứng. Từ đó luận án xác định một số vai chủ thể HƯTN của HS như: vai người quan sát, chứng kiến thế giới nghệ thuật, vai nhân vật trong bối cảnh tác phẩm, vai người sáng tạo tác phẩm, vai người tham gia vào “cộng đồng lí giải”. Luận án cũng đề xuất quy trình và tổ chức cho HS HƯTN với VBVC theo quy trì...hoặc cho người khác. Bước tiếp tục trải nghiệm văn học gồm: Mời gọi những hồi ứng đầu tiên; gõ vào những hình dung tưởng tượng hiện thời của HS, khuyến khích chia sẻ những băn khoăn và linh cảm. Đây là thời gian không dùng để đánh giá mà chủ yếu để chia sẻ hiểu biết ban đầu và bắt đầu khám phá. Trên cơ sở đó tiến hành phát triển các giải thích, cắt nghĩa. Nói chung, độc giả HS thâm nhập tác phẩm theo quy trình của các bước gồm: -Ở bên ngoài và bước vào sự hình dung tưởng tượng -Ở bên trong và đi suốt sự hình dung tưởng tượng -Bước trở lại và nghĩ lại điều học sinh đã biết -Bước ra và khách quan hóa sự trải nghiệm Công trình có tính chất tổng quan về lịch sử đào tạo DH đọc hiểu văn bản (The roots of RC instruction) thuộc cuốn sách [167] đã khẳng định vị trí của lí thuyết HƯTN đối với việc đào tạo đọc hiểu trong nhà trường như sau: “Song không thể hiểu những thay đổi trong tâm lí học xảy ra vào cuối những năm 80, đầu 90 mà không hiểu ảnh hưởng của lí luận văn học, đặc biệt là lí thuyết hồi ứng của độc giả (). Với sự nổi lên (đúng ra là nổi lại) của lí thuyết hồi ứng của người đọc dẫn đến những quyền lớn hơn cho độc giả hơn là cho tác giả hoặc văn bản. Các quan điểm lí thuyết này cùng việc thực hành lớp học đã thay đổi ngoạn mục. Các cơ sở định hướng kĩ năng vào những năm 70, sau đó định hướng hiểu những năm 80, trở thành dựa trên văn học vào những năm cuối 80 đầu 90. Hiểu nhường chỗ cho hồi ứng văn học của người đọc” [142]. Tác giả cũng chỉ ra sự vận dụng mô hình HƯTN từ Rosenblatt sang cách tiếp cận của Smagorinsky. Trong sự khớp nối đầy đủ nhất của phiên bản này, Smagorinsky (2001) đã mượn từ lí thuyết hồi ứng của Rosenblatt (1978) và các lí thuyết hoạt động bắt nguồn từ Vygotsky để tạo ra cái ông gọi là mô hình văn hóa đọc trong đó ông lập luận rằng ý nghĩa trong hiểu biết cư trú không trong văn bản, không trong người đọc mà trong vùng thâm nhập (khái niệm của Rosenblatt) trong đó người đọc, văn bản, và ngữ cảnh gặp gỡ và trở thành một cái gì đó nhiều hơn tổng cộng hoặc các sản phẩm. Lập luận cơ bản trong mô hình của Smagorinsky là người đọc tạo ra các văn bản mới theo đúng nghĩa đen của từ này trong hồi đáp tới các văn bản họ đọc. Sự tạo lập lại của họ là dựa trên những hồi tưởng (các kết nối tới văn bản và trải 19 nghiệm có trước) mà nó xảy ra trong suốt hành động đọc trong một ngữ cảnh tạo thành loại hình và cách thức của những cắt nghĩa họ tạo ra. Những hồi tưởng này dường như gợi lại khái niệm liên văn bản của Bakhtin, các khái niệm thực hành văn hóa của người viết (Werstch 1993 và Gee 1992) và các mô hình độc giả như người viết giữa những năm 80 (Tieriney và Pearson). Lí thuyết HƯTN cũng thu hút sự quan tâm nghiên cứu trong nhiều công trình khoa học khác. Có thể kể đến các công trình [145], [147], [155], [156], Tóm lại, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt đã được nhiều nhà nghiên cứu tiếp nối theo hướng gắn liền với việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông. Trong mạch phát triển chung này, mỗi nhà nghiên cứu có những trọng tâm đóng góp thể hiện tư tưởng riêng góp phần làm phong phú, sinh động lí thuyết. Người triển khai theo hướng gắn với hệ thống hoạt động, người quan tâm đến “liên văn bản” và “liên độc giả”, từ “hồi ứng” đến “phân tích”, người quan tâm khám phá “chân trời của các khả năng”. Các nghiên cứu lí luận của khoa học giáo dục văn chương này đã đi vào thực tế nhà trường trung học như thế nào là một câu hỏi cần làm rõ để có thể bao quát vấn đề nghiên cứu cả ở phương diện lí luận và thực tiễn. 1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học “Lí thuyết HƯTN cung cấp một cách nhìn mới mẻ về giá trị đạo đức, tinh thần của văn chương, đem đến lí do mới để đọc văn” [99, tr. 12]. Ở góc độ nhà trường, như một hệ quả tất yếu lí thuyết HƯTN đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở ra hướng tiếp cận mới đối với hoạt động DH văn. Hoạt động DH văn lâu nay thường chuyên chú vào phương pháp đọc khép kín (close reading) để hiểu văn bản theo quan điểm của chủ nghĩa Phê bình mới đã thống trị trong thời gian dài ở nhà trường Anh, Mĩ và các quốc gia nói tiếng Anh, nay được bổ sung và mở rộng hướng tiếp cận mới hướng đến những thâm nhập, hồi ứng nơi bạn đọc. Từng bước lí thuyết HƯTN được vận dụng vào nhà trường các nước theo các mức độ khác nhau: trong triết lí, mục tiêu, nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Ngữ văn (Langugage Arts) trong nhiều Tiểu bang của Hoa Kỳ, môn Tiếng Anh (English) của Anh, British Columbia, Singapore,... Các chương trình DH đã khuyến khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những hệ giá trị riêng, thái độ và cách ứng xử của cá nhân họ” là một trong những thành tố quan trọng” [99, tr. 49, 254, 277, 291]. Hồi ứng (respond) cùng với hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate) là những thao tác và kĩ năng cơ bản trong yêu cầu chung về Kĩ năng đọc của các cấp học và lớp học ở nhà trường Hoa Kỳ [124, tr. 613]. 20 Để thấy rõ lí thuyết HƯTN đã đi vào nhà trường Mĩ như thế nào chúng tôi tiến hành khảo sát một bộ SGK Ngữ văn trung học - bộ “Literature” của nhà xuất bản M.Dougal Littell. Cấu trúc của một bài học (phần đọc hiểu) như sau: *Hội thảo đọc: Cung cấp hiểu biết về các thành tố văn học với tư cách là tri thức công cụ để HS có thể sử dụng vào hoạt động đọc hiểu (ví dụ: cốt truyện, bối cảnh, xung đột, nhân vật,); *Văn bản đọc: Gồm hướng dẫn các bước trước khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Trước khi đọc HS được cung cấp hiểu biết về một chiến thuật đọc cụ thể (ví dụ hình dung tưởng tượng), được huy động tri thức nền và tâm thế đọc, được cung cấp thông tin về tác giả, tác phẩm. Trong khi đọc HS được hướng dẫn để sử dụng chiến thuật đọc. Sau khi đọc, HS được hướng dẫn để: tái tạo thông tin của văn bản; phân tích văn bản; mở rộng và phản biện. Phần kết nối các kĩ năng khác gồm: ngữ pháp, kết nối đọc - viết. Trong cấu trúc một bài đọc hiểu như trên, lí thuyết HƯTN được phối hợp với nhiều lí thuyết khác như cấu trúc, kí hiệu học, tự sự học, xã hội học văn học, của lí luận văn học, thuyết kiến tạo, DH tích hợp, DH phát triển năng lực HS, của khoa học giáo dục để hướng dẫn HS tiếp nhận văn học. Màu sắc lí thuyết của HƯTN hiện ra rõ nhất ở một số hoạt động như: Cung cấp và hướng dẫn HS sử dụng các chiến thuật đọc văn, đặc biệt là chiến thuật đọc kết nối (kết nối nội dung bài học với tri thức nền, trải nghiệm nền của HS; với thực tiễn đời sống đương đại), chiến thuật hình dung tưởng tượng (để tái tạo bức tranh đời sống trong tác phẩm), chiến thuật nhập vai, Có thể nhận thấy điều này ở nội dung trước khi đọc, một phần nào đó trong khi đọc. Phần sau khi đọc, lí thuyết HƯTN chủ yếu được vận dụng vào việc mở rộng và phản biện. Phần tích hợp với các kĩ năng khác, lí thuyết HƯTN chiếm ưu thế với các câu hỏi hồi ứng ngắn (HS viết trong phạm vi 1 đoạn văn) và hồi ứng dài (viết từ 2 đến 3 đoạn văn). Chúng tôi xin mô tả một ví dụ: Với văn bản “Eleven” (11 tuổi), sách Ngữ văn 6, trước khi đọc, HS được cung cấp hiểu biết về chiến thuật kết nối: Người viết thường diễn tả ý tưởng, cảm xúc, suy nghĩ, bằng các hình ảnh. Khi đọc, những hình ảnh này có thể gợi bạn đến các cảm nhận về thính giác, thị giác, xúc giác, vị giác,... mà bạn đã gặp trong đời sống hoặc trong các tác phẩm khác. Hãy hoàn thành sơ đồ hai cột dưới đây trong khi bạn đọc bằng cách ghi lại các liên tưởng, kết nối mà hình ảnh trong văn bản gợi ra cho bạn. HS cũng được “đánh thức” các trải nghiệm đời sống của họ để chuẩn bị cho việc đọc văn. Chẳng hạn, bài học gợi dẫn: Có người rất chú trọng đến ngày sinh của mình. Lại có người nghĩ đơn giản, chỉ là một ngày mình có mặt trên đời mà thôi. Nhân vật 21 trong văn bản bạn đọc thì sao? Bạn sẽ đọc một văn bản mà nhân vật 11 tuổi. 11 tuổi không chỉ là con số. 11 tuổi là tất cả những gì bạn đang có. Hãy bắt đầu bằng từ khóa trung tâm “11 tuổi” để phác ra những gì bạn nghĩ là quan trọng với mình ở tuổi này (ví dụ mẫu: 11 tuổi, tôi học lớp 6; 11 tuổi, tôi rất lo lắng về ngoại hình của bản thân,). Ở phần trong khi đọc, có 3 câu hỏi kết nối gắn với hình ảnh, chi tiết của văn bản, nhằm thức dậy những liên tưởng đời sống và liên tưởng văn học của HS. Ở phần Mở rộng và Phản biện có hai yêu cầu thể hiện rõ mục tiêu hướng dẫn HS HƯTN: 1) Bức ảnh “chiếc áo len màu đỏ” là một phần rất quan trọng trong truyện. Bạn tưởng tượng như thế nào về nó khi đọc truyện này? Sử dụng chì màu, bút dạ để tạo ra bức tranh về chiếc áo mà bạn hình dung. 2) Nhìn vào sơ đồ trước khi đọc bạn đã hình dung về tuổi 11 của mình. Bây giờ, sau khi đọc truyện, hãy làm một sơ đồ như vậy cho Rachel (nhân vật chính của truyện). So sánh mình và Rachel xem chúng ta giống và khác nhau ở điểm gì? Như vậy là HS luôn luôn được lưu ý đem vào hoạt động đọc văn tất cả con người cá nhân hiện sinh của họ với các trải nghiệm nền, với việc thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn bản, hình dung ra nhân vật, ở trong thế giới của nhân vật, Đó là một trong những con đường của việc đọc văn ở nhà trường phổ thông, làm cho văn học gần gũi hơn với đời sống. Trên đây, chúng tôi đã tiến hành tổng quan về lí thuyết HƯTN, từ khởi phát từ L.Rosenblatt đến các nhà nghiên cứu tiếp nối và việc vận dụng vào thực tế DH ở nhà trường trung học. Trong quá trình xây dựng nền tảng lí luận cho việc DH văn và đổi mới PPDH văn ở trường phổ thông của nước ta, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được tiếp thu và vận dụng, tuy vậy thành tựu chưa nhiều. Chúng tôi xin điểm các công trình nghiên cứu về vấn đề này trong phần tiếp tới của tổng quan. 1.2. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông Việt Nam Không trực tiếp bàn về việc vận dụng lí thuyết HƯTN, song nhiều công trình của các nhà nghiên cứu PPDH văn ở nước ta đã rất chú ý đến vai trò sáng tạo của bạn đọc HS. Trong cuốn [56] nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng viết: “Sự tiếp nhận văn học thực sự diễn ra trong tình trạng ảnh hưởng của đặc điểm cuộc sống và những cộng đồng lý giải. Có được ý nghĩa của văn bản là nhờ khâu tiếp nhận của các thành viên công chúng tạo ra. Chính những ý nghĩa ấy chứ không phải bản thân văn bản, thậm chí không phải cả ở dụng ý của tác giả làm điểm khởi đầu cho chiều dài thương lượng về giá trị của tác phẩm văn học trong lịch sử”. Mục “Sáng tạo trong tiếp nhận 22 văn học của bạn đọc học sinh”, “Cộng đồng lý giải - một tham số tin cậy trong tiếp nhận văn chương”, “Cơ cấu “chuyển vào trong” và “tư duy đồng tại” trong dạy học tác phẩm văn chương”,... của cuốn sách này đã khẳng định tính đặc thù của quá trình tiếp nhận văn học của người đọc. Trong chuyên luận [60] tác giả đã đi sâu nghiên cứu quá trình thâm nhập TPVC của bạn đọc, một quá trình phức tạp nhưng đầy lý thú. Nội dung này được cụ thể hóa trong các mục của chuyên luận: “Về vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn chương”, “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, “Đọc sáng tạo trong đọc hiểu”, “Bình diện tâm lý của đọc - hiểu”, “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật và nghệ thuật đọc văn xuôi”, “Kỹ thuật đọc hiểu”, đồng thời những mục này cũng góp phần khẳng định vai trò chủ động, tích cực của người đọc trong việc kiến tạo ý nghĩa trong hoạt động đọc văn ở nhà trường phổ thông. Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận trong cuốn Giáo trình [83], tập 1, đã bàn đến lí thuyết HƯTN (được dịch là “đáp ứng”) khi xác định phương pháp luận cho việc DH TPVC ở nhà trường. Tiếp cận đồng bộ là luận điểm khoa học được đưa ra với ba đường hướng chính: tiếp cận lịch sử phát sinh, tiếp cận văn bản và tiếp cận hướng vào đáp ứng của người đọc. Tác giả cho rằng: Phương pháp giảng văn theo hướng thiên về văn bản, về người GV đã đưa đến những hậu quả không hay trong giảng văn. Hiện tượng HS thờ ơ lãnh đạm với số phận nhân vật của tác phẩm là điều dễ hiểu. HS trong giờ giảng văn chỉ là một người ngoài cuộc, một khách thể chịu tác động một chiều của GV là chính. Thậm chí, mối quan hệ giữa HS với tác phẩm cũng bị gián cách. GV chỉ quan tâm đến văn bản đến nghệ thuật truyền giảng mà không chịu tìm hiểu HS đang và đã có phản ứng như thế nào về TPVC. GS Alain Richard Beach cho rằng “Trung tâm của quá trình không phải là các tác phẩm văn học mà là tâm trí của HS khi gặp gỡ cuốn sách. Đó là đáp ứng” [83, tr. 189]. Tác giả cũng lưu ý: “Tuy nhiên khi nhấn mạnh đến quan điểm của người đọc, đến phản ứng và đáp ứng của học sinh trong giờ văn, chúng ta vẫn không tuyệt đối hóa hay cường điệu hóa thích thú sở thích của học sinh. Trong nhà trường luôn luôn kết hợp hài hòa giữa cảm thụ cá nhân học sinh với định hướng sư phạm của người thầy. Một quan điểm tiếp cận đồng bộ văn bản, ngoài văn bản và đáp ứng của người học là sự kết hợp cân mực hài hòa đồng bộ, bảo đảm hiệu quả vững chắc cho việc nghiên cứu và dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường” [83, tr. 189]. Bài báo khoa học [99] của nhà nghiên cứu Hoàng Thị Mai là một trong những công trình trực tiếp bàn về vấn đề này. Tác giả đã tìm hiểu khái niệm ứng đáp của người đọc là “sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ” [99, tr. 640]. Bài viết sơ lược tìm hiểu lịch sử của thuyết ứng đáp, các câu hỏi nghiên cứu của lí thuyết ứng đáp của người đọc, chỉ ra các luận điểm khoa học của 23 thuyết ứng đáp như: 1) Văn bản văn chương là một “cấu trúc tiềm thế”, “chưa hoàn tất”, “chỉ được cụ thể và hoàn tất nhờ sự đọc”; 2) Văn bản văn chương có tính “lưỡng lự bất định”, “tính mở”, tạo điều kiện cho vô vàn sự đọc “có thể có” về nó. Về vai trò, vị thế của người đọc trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm, tác giả chỉ ra hai nội dung: 1) “Nghĩa của văn bản văn chương không chỉ ở văn bản mà là kết quả của sự giao tiếp giữa văn bản và người đọc”, “người đọc có vị thế đồng hàng với văn bản thay vì nó đứng một mình”; 2) Nghĩa của văn bản văn chương “là một hiệu quả được trải nghiệm” ở người đọc, người đọc có địa vị tối thượng trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Bài viết cũng đã chỉ ra những ý nghĩa và khả năng ứng dụng vào DH, vào quá trình đổi mới DH văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam với ba câu hỏi nghiên cứu: 1) Dạy học sinh đọc văn để hiểu nghĩa văn bản hay ứng đáp, ứng dụng văn bản; 2) Học sinh làm gì để ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản?; 3) Giáo viên làm gì để khuyến khích học sinh ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản? [98, tr. 650]. Có thể nói đây là một công trình tìm hiểu khá chi tiết về thuyết ứng đáp với những đề xuất vận dụng có giá trị khoa học cần được tiếp tục suy nghĩ, triển khai. Tuy vậy, thuyết ứng đáp mà tác giả quan tâm ở đây có những nội hàm khác với lí thuyết HƯTN mà luận án đi sâu nghiên cứu do tác giả bao quát một ngoại diên rộng hơn, bao gồm nhiều lí thuyết định hướng người đọc. Công trình gần đây bàn trực tiếp hơn về vấn đề này là bài viết [67] và [68] của nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương. Trong các bài viết này, tác giả đã khái quát những luận điểm khoa học cơ bản của lí thuyết hồi ứng trải nghiệm qua các công trình của L.Rosenblatt như quan niệm về hồi ứng trải nghiệm, vai trò của người đọc và văn bản trong hồi ứng trải nghiệm, lập trường đọc li tâm và thẩm mĩ, Từ đó, tác giả đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm thẩm mĩ cho HS trong DH TPVC. Những cách thức ấy bao gồm: Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò người chứng kiến thế giới nghệ thuật trong tác phẩm; Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò nhân vật trong bối cảnh tác phẩm; Bạn đọc học sinh trải nghiệm vai trò người sáng tạo tác phẩm. Mỗi cách thức bước đầu được triển khai thành các hoạt động đọc văn cụ thể. Tác giả cũng chỉ ra hứng thú, khả năng tiếp nhận của HS khi tham gia vào các hoạt động này. Tóm lại, có thể thấy, lí thuyết HƯTN đã bước đầu được vận dụng trong nhà trường phổ thông Việt Nam và đã có những hiệu quả nhất định. Tuy nhiên, cả về lí thuyết và thực hành đều cần có công trình nghiên cứu kĩ lưỡng và hướng đề xuất vận dụng cụ thể hơn để có thể tiếp thu mặt ưu điểm của lí thuyết, cảnh báo những giới hạn dễ dẫn đến cực đoan của nó. 24 Tiểu kết chương 1 Tổng quan đã làm rõ quá trình khởi xướng và phát triển của lí thuyết HƯTN qua hệ thống công trình lí luận của các tác giả L.M. Rosenbatt, Beach, Marshall, Probst và Langer. Quá trình hồi cứu tài liệu cũng cho thấy lí thuyết HƯTN đã được vận dụng hiệu quả vào dạy học văn bậc trung học tại Mĩ. Ở Việt Nam, tiếp nhận lí thuyết và định hướng vận dụng chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề nghiên cứu. Tổng quan các nghiên cứu liên quan đến đề tài đã đặt ra các vấn đề cần tiếp tục bổ sung, đi sâu, làm rõ của luận án như sau: 1) Nghiên cứu để xác định rõ các khái niệm và luận điểm khoa học của lí thuyết HƯTN 2) Nghiên cứu để xác định khả năng vận dụng và những giới hạn của lí thuyết HƯTN 3) Nghiên cứu cơ sở, quy trình, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông Việt Nam và đánh giá hiệu quả của việc vận dụng. Chúng tôi sẽ lần lượt đi sâu vào các vấn đề này trong các chương tiếp sau của luận án. 25 Chương 2 LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập 2.1.1. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập Trong hệ thống lí thuyết của Rosenblatt, thuật ngữ được bà sử dụng cho những phát hiện lí luận và ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy của mình là “thâm nhập” (transactional). Mặc dù chữ “thâm nhập” được nhắc đến ngay từ công trình đầu tay [159] nhưng chính thức được xác định như là một “lí thuyết” từ bài báo khoa học xuất hiện năm 1969 trên tạp chí Hành vi Đọc có tên “Hướng đến một lí thuyết đọc thâm nhập”, sau đó là cuốn sách xuất bản năm 1978 [162]. Kể từ đó, trong các công bố khoa học cũng như trong các bài phỏng vấn, trao đổi, chia sẻ với bạn đọc và GV giảng dạy bộ môn Nghệ thuật ngôn từ tiếng Anh (English language Art) của tác giả, “thâm nhập” trở thành thuật ngữ khoa học xác định. Nội hàm của thuật ngữ “thâm nhập” (transactional) được Louise Rosenblatt chỉ ra trước hết, trong phần thứ hai của cuốn sách [162] - Bài thơ như là sự kiện. Quá trình độc giả làm việc với văn bản đã được các nhà nghiên cứu định danh bằng nhiều thuật ngữ hoặc sự mô tả khác nhau. Tuy nhiên, theo tác giả, “chúng ta cần phải giải phóng mình khỏi những giả định nghiên cứu thiếu cẩn trọng, tiềm ẩn trong các thuật ngữ và cấu trúc ngôn ngữ của chúng ta () Người đọc, chúng ta có thể nói, họ diễn giải các văn bản (đọc tác động lên văn bản). Hoặc chúng ta có thể nói, văn bản tạo ra một hồi ứng trong người đọc (Văn bản tác động lên người đọc). Mỗi thuật ngữ hàm ý một dòng duy nhất trong hành động của một yếu tố riêng biệt lên một yếu tố riêng biệt khác, bóp méo thực tế quá trình đọc. Mối quan hệ giữa độc giả và văn bản không phải tuyến tính. Đó là một tình huống, một sự kiện tại một thời gian và địa điểm cụ thể, trong đó yếu tố này là điều kiện cho yếu tố kia” [162, tr. 19]. Lập luận đó đã dẫn đến việc lựa chọn thuật ngữ “thâm nhập”, vốn được gợi ý từ các công trình nghiên cứu của J.Dewey và Arthur F.Bentley - các nhà triết học hành dụng. Thuật ngữ này cũng tìm thấy điểm tựa thuyết phục trong nghiên cứu của các nhà tâm lí học như tâm lí học phát sinh nhận thức của Jean Piaget, “tâm lí học thâm nhập” dựa trên các nghiên cứu của Adelbert Ames và Hadley Cantril, nhà tâm lí Wiliam James với khái niệm “chọn lọc sự chú ý” và một số nhà ngôn ngữ học khác. Tư tưởng về hệ hình thâm nhập (the transactional paradigm) đã nảy sinh như là một quan điểm có tính chất triết học trong bối cảnh thế kỉ XX. Hệ hình mới trong khoa học như Kuhn chỉ ra (1970) đã dẫn tới yêu cầu thay đổi suy nghĩ của con người về mối quan hệ giữa nó với thế giới. 300 năm trước đó, tư tưởng nhị nguyên của Descartes đã ngự trị, dẫn đến 26 con người nhìn nhận bản thân như là một sự tách biệt với môi trường. Cái bản ngã, hay “chủ thể” bị tách biệt với “đối tượng” được nhận thức. Thực tại khách quan hoàn toàn độc lập với cái chủ quan. Cơ học của Newton là theo tinh thần này, nghiên cứu sự “tương tác” giữa hai đối tượng được xem là khác biệt và khép kín. Lí thuyết vật lí của Einstein là một thách thức lại điều đó, nó mở đường cho sự công nhận rằng người quan sát là một phần của sự quan sát, con người là một phần của tự nhiên. Nhận thức luận hành dụng của Dewey tỏ ra thích hợp với hệ hình tư duy mới đó. Cùng với Arthus F. Bentley, Dewey đã đề xuất thuật ngữ “thâm nhập” trong cuốn sách “Sự nhận thức và điều được nhận thức”. Các tác giả tin rằng thuật ngữ “tương tác” gắn bó rất chặt với mô hình thực chứng cũ, ở đó, mỗi yếu tố, đơn vị được xác định trước một cách riêng biệt, va chạm, tác động đến nhau. Với hệ hình tư duy mới, thuật ngữ “thâm nhập” ngụ ý: sự quan sát không bị gián đoạn, tách biệt mà nằm trong tổng thể tình huống. Người nhận thức, sự nhận thức và điều được nhận thức có thể xem như là các khía cạnh của một quá trình, mỗi nhân tố này là điều kiện, đồng thời cũng được tạo điều kiện bởi nhân tố kia trong một tình huống tạo lập tương hỗ. Như vậy, có thể nói thuật ngữ “thâm nhập” mà Louise Rosenblatt sử dụng bắt đầu từ gợi ý và ảnh hưởng quan điểm của J.Dewey. Những diễn giải trên đây cho thấy, bà quan niệm “thâm nhập”văn học là một quá trình tham gia, trải nghiệm, chia sẻ, thương lượng giữa các nhân tố văn bản và người đọc trong một chỉnh thể hữu cơ tác động qua lại lẫn nhau không thể chia tách, cái này là điều kiện tồn tại của cái kia. “Thâm nhập” được xảy ra trong sự kiện đọc. Kết quả của quá trình thâm nhập là nghĩa của tác phẩm được xây dựng, là sự biến đổi về chất của cả hai nhân tố trong một quá trình: Từ một cá nhân trở thành một người đọc; và Từ một văn bản trở thành TPVC. “Thâm nhập” trong sự kiện đọc tạo nên nghĩa của tác phẩm, như tác giả từng khẳng định “Tôi tán thành thuật ngữ “thâm nhập” để nhấn mạnh rằng nghĩa đang được xây dựng thông qua mối quan hệ qua lại giữa người đọc và văn bản trong một sự kiện đọc” [163, tr. xix]. “Mọi hành động đọc là một sự kiện, hoặc một sự thâm nhập liên quan đến một người đọc cụ thể và một mô hình trong các dấu hiệu cụ thể - một văn bản, xảy ra tại một thời điểm cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể. Thay vì hai thực thể cố định tác động vào nhau, người đọc và văn bản là hai khía cạnh của một tình huống năng động tổng thể. Nghĩa không nằm sẵn trong “văn bản” hay trong “người đọc” mà sẽ xảy ra hoặc được hình thành trong suốt quá trình thâm nhập giữa người đọc và văn bản” [163, tr. 7]. Khi tạo ra hiệu ứng ảnh hưởng mạnh mẽ vào hoạt động nghiên cứu và dạy đọc văn nói chung, thuật ngữ “thâm nhập” của tác giả được sử dụng, trích dẫn trong rất nhiều công trình. Tuy vậy, nhiều nhà nghiên cứu đã phân loại, “xếp ô” lí thuyết thâm 27 nhập vào cùng một nguồn chịu ảnh hưởng của lí thuyết về quá trình xử lí thông tin và mô hình hóa việc người đọc sử dụng kinh nghiệm của mình để giải mã văn bản theo phương thức từ trên xuống (Top-down) hoặc từ dưới lên (Bottom - up). Bài báo “Quan điểm: thâm nhập so với tương tác - một hoạt động giải cứu thuật ngữ” ra đời (1985) với cảnh báo từ ý tưởng phụ đề “Hứng thú và nguy hiểm trong trích dẫn”. Tại bài viết này, tác giả đã phân định rõ thuật ngữ “thâm nhập” và “tương tác” là sự phản ánh của các mô hình lí thuyết khác nhau. Vì vậy thêm một lần nữa, tư tưởng khoa học về thâm nhập văn học giữa người đọc với văn bản như một sự trải nghiệm, nhập cuộc, chia sẻ, thương lượng, trong một chỉnh thể hữu cơ không thể chia tách, một tình huống, chứ không phải mối quan hệ tuyến tính giữa các thực thể độc lập, tách biệt, được nhấn mạnh. Ví dụ được dẫn ra để so sánh là trò chơi bi-a. Mô hình “tương tác” (trong lí thuyết quá trình xử lí thông tin) được hình dung như hai quả bóng trên bàn bi-a. Dưới tác động của một kích thích (lực đẩy), chúng là hai thực thể va chạm vào nhau và mỗi quả bắn ra một hướng trên bàn chơi. Đó là tương tác. Một cách hình dung cơ học, máy móc, cứng nhắc như vậy không thể áp dụng cho hoạt động đọc và mối quan hệ giữa văn bản và độc giả trong hoạt động này. Sơ đồ dưới đây có thể giúp chúng ta hình dung rõ hơn thế nào là “thâm nhập” văn học: Cùng với “thâm nhập” (transactional), chữ “hồi ứng” (response) cũng xuất hiện với mật độ khá dày trong các công trình của Louise Rosenblatt. Hồi ứng như quan điểm của tác giả nằm trong “hệ thống” sau: Quá trình đọc thâm nhập: Người đọc lựa chọn lập trường đọc thẩm mĩ (thay vì lập trường đọc li tâm) - Gợi lên, hồi ứng và diễn giải (người đọc bày tỏ sự hồi ứng và bày tỏ sự cắt nghĩa). Như vậy, hồi ứng là “dòng thứ hai” [163, tr. 15], xuất hiện đồng thời với dòng thứ nhất là những gợi lên từ văn bản trong quá trình thâm nhập. Chúng có thể là những cảm nhận, một tình trạng chung của tâm trí, một cảm giác nghi ngờ hay tán thành, những phản hồi hiện sinh của độc giả với tất cả những gì đang được câu chữ trên văn bản gợi ra. Mọi người thường hay hiểu hồi ứng xuất hiện tiếp sau sự kiện đọc, song thực tế chúng Thâm nhập Văn bản Người đọc Sự kiện đọc 28 xuất hiện gần như đồng thời, trở thành một dòng chảy kép không thể phân tách trong sự kiện đọc. Ở một bài báo khác, bà khẳng định “Thuật ngữ hồi ứng cũng nên được hiểu là bao gồm nhiều hoạt động” [163, tr. 32] và trở thành một kĩ thuật để thực nghiệm nghiên cứu về đọc thâm nhập của HS. Người nghiên cứu dựa vào các hình thức chia sẻ hồi ứng của độc giả để xác định quá trình thâm nhập văn học đã diễn ra như thế nào bên trong người đọc. Từ một khái niệm bộ phận trong công trình của Louise Rosenblatt, “hồi ứng” trở thành khái niệm cốt lõi trong sự phát triển lí thuyết này của các tác giả như Beach, Marshall [141], Prosbt [158], Janet Mc Intosh [147], Beach và Alain Purves [156], Walter Slatoff [166], Theo các tác giả này, “Trung tâm của giáo trình không phải là tác phẩm văn học mà là tâm hồn trẻ em khi gặp gỡ quyển sách. Đó là hồi ứng” [156]. Như vậy hồi ứng đã được mở rộng chiều kích - là toàn bộ tâm hồn của bạn đọc học sinh khi gặp gỡ văn bản trong sự kiện đọc. Hồi ứng được các nhà nghiên cứu nhấn mạnh ở bản chất hoạt động, tính năng động, tích cực của nó. Hồi ứng là hoạt động diễn ra bên trong của độc giả khi tiếp xúc với văn bản, thể hiện tư cách chủ thể của người đọc khi chiếm lĩnh đối tượng văn bản. Hồi ứng văn học cho thấy vai của độc giả là “người quan sát”, tuy không thể tham gia, tác động vào sự kiện trong văn bản, song rất tích cực trong việc tìm ra ý nghĩa của sự kiện ấy đối với bản thân mình. Beach đã dẫn ra một ví dụ để chứng tỏ bản chất năng động tích cực của hồi ứng văn học: “Hãy tưởng tượng rằng chúng ta ngẫu nhiên đi xuống phố và gặp một thiếu niên mặc quần jean xanh và một cái áo tả tơi, chạy ra khỏi một cửa hàng bán đồ điện, ôm chặt một máy stereo còn nguyên hộp. Nó va phải một người phụ nữ, ngã lăn ra và đứng bật dậy, không xin lỗi và lao qua đường (làm cho một xe ô tô lái ngoặt ra khỏi làn đường) và biến vào một đường chui. Vài giây sau, một người mặc sơ-mi, thắt ca- vát nhảy ra từ cửa hàng và hét to: “Bắt lấy nó, bắt lấy nó!”. Nhiều người đi trên hè phố dừng bước nói với nhau và nhìn theo hướng lối đi. Chỉ trong mấy giây từ lúc đứa trẻ xuất hiện, anh ta vẫn đứng yên. Điều đã diễn ra ở đây rõ rệt đến mức không cần phải giải thích, song ví dụ đó minh họa những cách khác nhau khi ta đóng vai trò người tham gia hoặc của khán giả. Một mặt, với tư cách khán giả, anh ta đã không làm bất cứ điều gì để tự dính líu vào sự kiện. Anh chỉ quan sát không thôi. Song, anh ta có thể chọn cách đuổi theo đứa trẻ, chia buồn với chủ hiệu, hoặc tả lại sự việc cho cảnh sát. Mỗi hành động này sẽ phụ thuộc vào hành động anh ta đã thực hiện, nghĩa là diễn giải sự việc. Hoặc anh nghĩ rằng đứa trẻ đã đánh cắp chiếc máy stereo, đang tìm cách bỏ chạy và người chủ hiệu đang tìm cách đuổi bắt. Diễn giải này rõ rệt đến mức mà anh cảm nhận hầu như là một việc có thật, song quan sát của anh có thể giải thích theo nhiều cách khác. Đứa trẻ có thể là con của chủ hiệu muốn chơi với bố nó một trò chơi thô bạo; hoặc đứa trẻ 29 có thể đã mua chiếc máy và khi nhận thấy có thể đến làm việc chậm đã lao ra ngoài cửa hiệu, bỏ lại chiếc ví của nó trên bàn. Người chủ hiệu có thể gọi nó để trả lại chiếc ví trước khi đứa trẻ biến mất () Dù anh không tham gia tích cực vào bản thân sự kiện, nhưng anh đã tích cực xây dựng ý nghĩa từ sự kiện” [88, tr. 125]. Như vậy hồi ứng là những trạng thái, hoạt động diễn ra trong tâm trí của độc giả khi giao tiếp với văn bản. Hồi ứng được khơi gợi, lựa chọn, tổ chức dựa trên văn bản; dựa trên nền tảng tâm lí sinh lí, nền tảng văn hóa xã hội, kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ, hệ giá trị của mỗi cá nhân độc giả; và những tác động của bối cảnh đọc. Hoạt động hồi ứng trải ra ở các phạm vi và mức độ khác nhau. Từ những phản ứng, cảm xúc, trực giác tức thời cho tới những cắt nghĩa, lí giải Công trình nghiên cứu của các tác giả tiếp nối Rosenblatt kể trên đã dẫn đến sự thay đổi về mặt “hệ hình” đối với việc dạy văn trong trường phổ thông, từ dạy kiến thức văn học, tiếp nhận chủ yếu hướng vào văn bản, dành trọng số tuyệt đối cho việc “đọc kĩ” (close reading) sang mô hình tiếp cận hồi ứng của HS. Trong mô hình tiếp cận hồi ứng của HS, các phản hồi, cộng hưởng, đồng điệu, tất cả những gì dấy lên trong độc giả đã giành được sự quan tâm ở các khía cạnh khác nhau, được các nhà nghiên cứu quy vào 5 dòng chính sau đây: Hồi ứng văn bản (tập trung vào cách người đọc vạch ra và triển khai tri thức về văn bản hoặc quy ước thể loại để hồi ứng tới các đặc điểm văn bản cụ thể, ch... thế giới. Tờ báo hàng ngày có một số tin mới. Tôi không phải loại người say mê môn bóng đá đến mức quá khích như một số người khác, nhưng cái bài tường thuật trận đấu bóng trên sân cỏ ở một thủ đô bên châu Mỹ La-tinh khéo quá, đã hấp dẫn tôi đến mức người thợ cắt tóc trở về lúc nào tôi không biết, tôi cứ để mặc cho người thợ cắt tóc quấn vào ngực chiếc khăn choàng, rồi dùng lược chải qua mái tóc, rồi bấm thử tông-đơ tanh tách bên tai, rồi hình như anh ta kêu tôi để tóc tốt quá lâu không chịu 69-PL cắt. Cho đến lúc anh ta dùng hai bàn tay xoay cái mặt tôi cho thẳng và hất cái mặt tôi ngẩng cao lên hơn một chút, thì tôi mới chịu buông tờ báo. - Bác cắt như cũ chứ? - Vâng. Trước mặt tôi, kề ngay sát, lúc bấy giờ là một anh thanh niên trạc ngoài ba mươi. Anh ta có một khuôn mặt mà hình như tôi đã từng gặp, nước da mai mái của người đã từng ở rừng. Một chiếc sơ mi bằng vải phin trắng ngả mầu cháo lòng và chiếc quần bộ đội cũ vá một vài miếng đang bốc lên một thứ mùi sin sỉn, mùi quần áo của những người thợ cắt tóc. Tôi có thói quen không sửa được, thích trò chuyện: - Anh làm ở tận trong cái ngõ này chắc ít khách? - Cũng đủ lắm. Phần nhiều khách quen. Nhưng hồi này cái nghề chúng tôi làm ăn cũng khó khăn. Tôi cãi: - Khó khăn là những thứ nghề khác, những công việc khác, ví như những người mua gian bán lận, chứ như cái nghề của anh, thời nào mà sợi tóc chẳng mọc dài ra, người ta bao giờ mà chẳng phải cắt tóc? - Nhưng bác tính, khi người ta làm ăn dư dả, có đồng tiền, thì mới năng trang điểm, tô vẽ cái răng, cái tóc chứ? - Vậy thì tôi chịu anh. Anh làm nghề này lâu chưa? - Đã gần mười lăm năm. Từ lúc tôi còn đi học và chưa đi bộ đội kia. Tôi có tính hay lãng quên những việc không đáng quên một chút nào, nhưng ông trời vốn dĩ phú bẩm cho tôi một trí nhớ đôi lúc chớp lóe lên, có thể nhìn thấy rõ một ngày trong đời của tôi hồi sáu bảy buổi, như nhìn vào một bức ảnh cũ. Thế là tôi đã nhận ra được người thanh niên làm nghề cắt tóc đó. Đúng, chính là người chiến sĩ đã "thồ" tranh cho tôi, tám năm về trước. Ôi chao, lúc ấy, tôi chỉ muốn có một cái mặt nạ, hoặc bé xíu lại như một hạt đậu, trên cái ghế cắt tóc. Tôi biết nói thế nào để các bạn có thể cảm thụ được cái cảm giác phạm tội của tôi lúc ấy nhỉ? Có bao giờ bạn dọn nhà không? Khi người ta phải thay đổi chỗ ở, có những thứ đồ đạc tưởng mất biến từ lâu, lục lọi, tìm kiếm khắp vẫn không thấy, thì tự nhiên lòi mặt ra tận trong góc tủ, dưới gầm giường. Có những thứ đồ vật vô nghĩa. Có những thứ nhắc tới một chút kỷ niệm đẹp đẽ. Có những thứ gợi lên một câu chuyện chẳng hay ho gì, tưởng đã quên hẳn cái chuyện đó thì bây giờ cái đồ vật lại từ xó xỉnh, bụi bặm, từ trong xó tối từ từ bò ra, cái vật vô tri lại thủ thỉ nói chuyện với anh, khiển trách anh, lên án anh. 70-PL Tại sao ngày ấy tôi đã không đưa "tấm ảnh" đến cho gia đình anh? Tại sao tôi không giữ lời hứa? Mà tôi vẫn còn nhớ, tôi đã hứa với anh và cả với tôi nữa, đinh ninh và hùng hồn lắm, và cũng thực tâm lắm chứ? Trong cái đêm ấy, khi tôi ngồi bên anh trên phiến đá giữa khu rừng bên nước bạn, giá có phải chạy qua làn đạn của địch, hay băng qua ngọn lửa, thì tôi cũng quyết định sẽ vượt qua, để đưa tấm hình về trao tận tay những người trong gia đình anh, để đền đáp chút ít tấm lòng độ lượng quá lớn lao nhưng lặng lẽ mà anh đã đối xử với tôi. Lúc ấy, mắt tôi đã rưng rưng khi nghe kể chuyện ở ngoài này, bà mẹ anh đang nhầm tưởng anh đã hy sinh. Và buổi sáng hôm sau, lúc chia tay nhau, tôi lại còn hứa đi hứa lại, để cho anh trở về thật yên tâm và tôi lại còn nhớ, tôi đã nắm tay nhiều lần không nỡ rời, tôi ôm anh, rồi thật là giả dối chưa, tôi lại còn hôn anh nữa, trước khi lên đường đi chặng tiếp. Từ bữa đó, tôi đi bộ ròng rã gần ba tháng thì ra đến Hà Nội. Ngày đó, khi đặt chân về đến Hà Nội, tôi vẫn còn mang ý định đến thăm nhà anh ngay, và mang theo bức vẽ đến. Nhưng chỉ sau một tuần lễ, tôi đã thiết lập được với cái xã hội hậu phương chung quanh những mối quan hệ mới, cái không khí chiến trường tự nhiên nhạt nhòa đi, cái mối nhiệt tâm của lúc còn ở trong đó vơi bớt đi - không, đừng đổ lỗi cho hoàn cảnh! Tôi phải nhận rằng, chỉ sau một tuần lễ, được bè bạn sành sỏi nhất trong nghề đánh giá bức ký họa thật cao, tôi liền lờ quên cái người mẹ đang ôm ấp mối đau khổ vì ngộ nhận con trai đã hy sinh đang ở ngay trong thành phố, tôi liền đóng gói bức ký họa chung với những bức tranh đem đi dự triển lãm Việt Nam ở nước ngoài. ỷ vào ngày giờ đi quá cấp bách, tôi cũng không kịp nghĩ đến việc tới thăm bà mẹ anh nữa! Có những lúc con người ta không còn chỗ trú nấp. Đó là cái lúc ngồi ngửa mặt lên chiếc ghế, tôi nhận ra anh một cách chắc chắn, biết không thể nào nhầm được nữa! Tôi chỉ còn mong anh không nhận ra tôi. Không, nhất định anh phải nhận ra chứ, khuôn mặt tôi gần mười năm nay chụp ảnh thấy ít thay đổi lắm. Mà cái mặt mình chỉ cách mặt anh có mấy tấc. Cặp mắt anh lại đang nhìn xói vào cái mặt tôi đang được bàn tay anh dằn ngửa ra. Da mặt tôi cứ dày lên. Tôi nhắm mắt, rồi mở mắt. Mỗi lúc mở mắt, tôi không thể nhìn đi đâu khác cặp mắt anh. Trời ơi, có lẽ tôi ngồi trên ghế cắt tóc ở cái quán này đã một nửa thế kỷ? Chốc nữa, sắp tới, anh sẽ làm gì tôi đây? - Đồ dối trá, mày hãy nhìn coi, bà mẹ tao khóc đã lòa cả hai mắt kia! Bây giờ thì tấm hình tao đã được trưng trên các tạp chí hội họa của khắp các nước. Người ta đã trân trọng ghi tên mày bên dưới, bên cạnh mấy chữ: "Chân dung chiến sĩ giải phóng". Thật là danh tiếng quá! 71-PL - Tôi là một nghệ sĩ chứ có phải đâu là một anh thợ vẽ truyền thần, công việc nghệ sĩ là phục vụ cả một số đông người, chứ không phải chỉ phục vụ một người! Anh chỉ là một cá nhân, với một cái chuyện riêng của anh, anh hãy chịu để cho tôi quên đi, để phục vụ cho cái đích lớn lao hơn. Anh đã thấy đấy, bức "chân dung chiến sĩ giải phóng" đã đóng góp đôi chút vào công việc làm cho thế giới hiểu cuộc kháng chiến của chúng ta thêm! "A ha! Vì mục đích phục vụ số đông của người nghệ sĩ cho nên anh quên tôi đi hả... Có quyền lừa dối hả? Thôi, anh bước khỏi mắt tôi đi. Anh cút đi!" Giá lúc đó, sau khi cắt tóc xong, anh bảo tôi hãy ngồi lại để hỏi cái món nợ tám năm về trước, thì có thể sau đó tôi không trở lại cái quán cắt tóc ấy nữa, cũng nên. Thế nhưng anh vẫn làm như không hề bao giờ quen biết tôi. Khi tôi ra về, anh chào tôi một cách thân mật, nhã nhặn sau khi nhận tiền cắt tóc. Đã gần một tháng rưỡi, tóc tôi dài quá, mà vẫn chưa cắt. ít hôm tôi lại đạp xe trở lại ngôi quán đó, nhưng vừa chớm đến nơi thì tôi đã cắm cổ đạp thật nhanh, cố giấu mặt đi. Mỗi lần đạp vụt qua khỏi cái quán cắt tóc ấy, tôi phóng hẳn sang một đoạn phố khác, cứ sợ đôi mắt người thợ cắt tóc nhìn theo, nhưng trong bụng lại cảm thấy thất vọng. Tôi lại mon men đạp trở lại, y như một kẻ đã trở nên lẩn thẩn, tôi đến ngồi ở một cái quán nước trước cổng một cái bệnh viện bên kia đường, cách cái quán cắt tóc một quãng. ở đấy, khách uống nước bao giờ cũng đông. Tôi ngồi lẫn vào. Tôi gọi một chén nước, vừa uống vừa nhìn sang. Lần nào tôi cũng trông thấy anh, nhưng có lần thấy bà mẹ anh, có lần không. Một bận, đến hai ngày liền tôi không thấy anh thợ của tôi làm việc. Cái quán cắt tóc bỏ vắng hai ngày liền. Sáng ngày thứ ba vẫn thế. Và lại thấy một người đàn bà ra dọn dẹp, chứ không phải bà cụ già lòa như mọi ngày. Tôi chạy sang. Chiếc ghế cắt tóc không còn nữa. Chỉ còn chiếc gương và mấy cái chai lọ. Người đàn bà hỏi tôi: - Bác đến cắt tóc? - Vâng. - Nhà em mấy hôm nay đang dọn cái chỗ làm mới ở phố ngoài kia. Ngày mai xong. Xin mời bác đến. Vợ anh có vẻ trạc tuổi gần ba mươi. Một khuôn mặt đàn bà hiền lành. Chị vừa nói vừa bóc tấm tranh của tôi ra. Tôi gợi chuyện. - Bức tranh đẹp đấy chứ, chị nhỉ? Người đàn bà hơi đỏ mặt, cuốn tấm tranh lại một cách cẩn thận. Lâu sau mới đáp: - Anh nhà tôi bảo: Anh bộ đội trong tờ tranh này chính là người ta vẽ anh ấy. Hồi anh ấy còn ở bộ đội trong B. Cho nên mới mua về treo. 72-PL - Anh ấy nói với chị thế? - Vâng. - Hôm trước tôi đến cắt tóc ở đây có thấy một bà cụ... - Là mẹ anh nhà tôi. Thế ra bác là khách quen? - Vâng. Bà cụ bị tật lâu chưa? - Thưa đã lâu. Đã chín năm nay. - Vì sao? - Bà cụ lòa đi cũng vì anh nhà tôi. Ngày đó bỗng nhiên có tin ra nhà tôi hy sinh. Bà cụ đâm ốm. Anh ấy là con một. Bà cụ nhớ anh ấy, nửa đêm cũng trở dậy đi lang thang. Cứ khóc hoài... - Bà cụ lòa từ năm nào, chị biết không? - Từ 69. - Từ tháng mấy? - Tôi cũng không nhớ thật rõ, có lẽ khoảng giữa năm. Tôi ra đến Hà Nội vào đầu tháng ba năm ấy. Nếu tôi là một người tử tế ra thì không khéo bà cụ không bị lòa, không những thế mà tôi còn có thể làm cho bà cụ khỏe ra! Chính tôi đã làm cho bà mẹ anh trở thành mù lòa? Mấy lần tôi đã bước vào một cửa hiệu cắt tóc sang trọng ngay trong phố nhà tôi mà trước đây tôi vẫn thường cắt, nhưng lại lấy cớ này cớ nọ, quay trở ra. Mấy lần tôi đã định "tẩu thoát". Nhưng chính tôi lại bắt giữ tôi lại. Tôi lại kiên nhẫn tự thuyết phục mình một cách xử trí êm nhất: đừng bao giờ đặt chân đến trước mặt người thợ cắt tóc và bà mẹ anh ta nữa. Người ta đã dời cái quán đến một phố khác. Lần trước, anh ta đã nhận ra cái mặt của anh rồi. Thì lúc này là cơ hội "tẩu thoát" êm nhất. Cái người săn đuổi mình đã rẽ sang lối khác thì mình lại cũng rẽ vào đấy làm gì? Nhưng anh có đuổi theo tôi đâu? Đấy là tôi muốn tự nguyện đến nạp mình, cho lương tâm. Tôi lại tiếp tục dụ dỗ: sau hàng chục năm ở bộ đội, anh ấy lại trở về làm nghề cũ. Chắc hoàn cảnh kinh tế của gia đình cũng khó khăn. Tôi nghĩ đến việc hay là vay mượn gom góp một số tiền lớn, cái số tiền mà tôi đã thu được nhờ bức ký họa chân dung kia, bí mật gửi cho anh. Vẫn không được! Tôi vẫn không cho phép mình lấy đồng tiền để thay cái mặt mình. Tôi lại đạp xe đến gần cái nơi anh mới dời đến. Chỗ đó là đầu một cái ngõ ăn ra một đường phố nhỉnh hơn phố cũ. Chỗ làm mới cũng xoàng xĩnh như chỗ cũ, chỉ hơn trước có một bức mành che. Thỉnh thoảng tôi lại đạp xe qua, đá cái mặt về phía bức mành, nghe tiếng tông đơ rỉa tanh tách, và liếc nhìn cái dáng người thanh niên đang đứng cắt tóc phía sau. Rồi lại phóng xe vút qua đi. 73-PL - Cái anh thợ cắt tóc ở đây dời chỗ làm rồi, phải không bà? - Tôi vờ hỏi bà chủ quán nước ở cái ngõ cũ trong khi ngồi chen giữa một đám đông khách uống nước, hút thuốc và kháo chuyện vặt. - Anh ấy dời phố ra ngoài. Cách mấy ngõ thôi. Chắc ông là khách quen? - Thưa vâng. - Cái thằng T. Cắt tóc, số nó nhờ được con vợ! - Một người khách bình phẩm. - Thì còn phải nói! - bà chủ quán cũng nói xen vào - ngày xưa khi anh ấy còn ở bộ đội trong B, tuy chỉ là chỗ láng giềng thôi, nhưng cô ấy chăm sóc bà cụ lúc ốm đau chẳng khác con cái trong nhà. Về sau anh ấy trở về cũng vì cảm tấm lòng mà lấy. - Ông trời sinh ra con người cũng lạ. Có người tốt vậy, có đứa đểu cáng lật lọng hết chỗ nói. Cái đầu tóc tôi đã tốt quá, ngứa không chịu được! Mà tại sao cứ muốn giở chứng, cứ tự đem mình ra mà hành vậy? Tại sao lại cứ muốn tự dẫn xác đến cái quán ấy cơ chứ? Ngay buổi sáng đó, tôi đạp xe trở về dưới phố nhà tôi, lập tức đến cắt tóc ở cái hiệu quen đã mấy năm nay. Thật là thoải mái, dễ chịu. Trời lại nắng nhạt, cũng thật dễ chịu. Cái hiệu quen sạch sẽ, thơm phức. Bác thợ kêu ầm lên chắc hồi này nhà họa sĩ bận lắm, bận lắm, mấy lần đến rồi lại không có thì giờ cắt, để cho cái đầu trở thành một khóm rừng! Bác thợ quen lại còn khuyên tôi nên làm việc có điều độ. Tôi lại vui vẻ (đấu hót) với bác như mọi lần trước kia. Thật là vui. Phải nói đây là người thợ cắt tóc giỏi nhất thành phố, làm rất cẩn thận, lại rất quý tôi. Được cắt tóc cho một nhà ông họa sĩ! Bác cẩn thận, cân nhắc từng nhát dao, nhát kéo. Bác nâng niu cái đầu, cái mặt tôi. Những ngón tay sờ đụng vào cái đầu, cái mặt tôi như đang sờ đụng vào một vật rất quý. Thế nhưng tôi cũng trở lại cắt ở đấy chỉ có một lần đó. Tôi quyết định phải trở lại cái quán kia. Tôi quyết định phải chường cái mặt mình ra, chứ không được lẩn tránh. Tôi không cho phép tôi chạy trốn. Tôi quyết định phải trở lại đấy vào buổi sáng, và đến thật sớm, lúc chỉ có tôi và anh. Để cho anh có hoàn cảnh thuận tiện chỉ vào cái mặt tôi mà hỏi: "Bác là cái nhà ông họa sĩ ngày xưa đấy ư? Bác đã làm cho bà mẹ tôi khóc hết nước mắt để trở thành mù lòa như thế kia? Được rồi, vậy thì xin mời ngồi vào đây!" Bên trong bức mành vẫn chỉ thấy bày chừng ấy thứ đồ đạc: chiếc ghế mộc, chiếc khăn choàng sạch sẽ vắt trên thành ghế, chiếc bàn con để bánh xà phòng thơm và mấy thứ chai lọ, tấm gương soi mặt khách, phía trên tấm gương vẫn dán bức chân dung người thợ cắt tóc tám năm trước. Anh thợ của tôi ngồi quay lưng ra, một chân vắt lên thành ghế, đang ăn một vắt xôi gói trong cái lá bàng. Bà mẹ anh cũng có mặt, 74-PL ngồi xổm cầm chiếc vồ đập những hòn gạch vỡ nèn chặt xuống nền đất. Bà cụ lại ngước mắt lên nhìn tôi như lần trước khuôn mặt đờ đẫn và hoan hỉ: - Thưa ông đến cắt tóc? - Vâng ạ! Tôi có cảm giác hồi hộp của một anh bộ đội giữa trận đánh đồn vừa vượt qua lớp lớp hàng rào để bám được vào cái đột phá khẩu. Lúc ban nãy, khi đạp xe vừa chớm đến quãng đường phố ngang với bức mành, chỉ chút xíu nữa là tôi đã nhấn mạnh chân vào bàn đạp cho bánh xe lăn thật nhanh như mọi lần, "Thưa ông đến cắt tóc?", "Vâng ạ!" một lần nữa, nếu tôi gieo thêm một chút xíu yếu đuối trên cái mặt cân tiểu ly vô hình, tôi sẽ không đáp "Vâng ạ!" mà có thể trả lời: "Không ạ" rồi phóng xe đi thẳng như mọi lần. Anh thợ cắt tóc nghe mẹ lên tiếng mới quay người lại. Tôi vừa kịp nhận ra được từ nơi cặp mắt vẫn còn trẻ của anh chiếu thẳng về phía tôi một cái nhìn ban đầu soi mói, ngạc nhiên, rồi hơi nghiêm mặt lại. Nhưng những diễn biến phản ứng trên cái mặt người thợ chỉ diễn ra nhanh như một cái chớp mắt. Ngay sau đó anh lại trở lại cái vẻ mặt và cử chỉ từ tốn, điềm đạm, ân cần của một người thợ cắt tóc đứng đắn và yêu nghề. Da mặt tôi tự nhiên dày cộm lên. - Mời bác ngồi! Tôi cố trấn tĩnh để khỏi run lập cập, bước tới ngồi vào cái ghế gỗ như một cái ghế tra điện. - Bác vẫn cắt như cũ? - Vâng. Bàn tay người thợ ấn cái gáy tôi xuống. Tôi trông thấy hai ống quần quân phục đã cũ kỹ và đôi bàn chân xỏ trong dép cao su. Bà mẹ anh vẫn ngồi bên cạnh cái ghế cắt tóc, bàn tay dăn deo vừa sờ soạng trên mặt đất, vừa cầm chiếc vồ nện lên những viên gạch chan chát, nhát trúng nhát trật. Từng mảng tóc trên đầu tôi rớt xuống. Tôi có cảm giác tôi đang ngồi cho người thợ giải phẫu não, mà không đánh thuốc mê. Rồi người thợ cắt tóc, một tay nâng ngửa cái mặt tôi lên, một tay cầm lấy con dao nhỏ sáng loáng. Tôi khẽ liếc mắt thấy lưỡi dao sắc lẹm, vậy mà anh vẫn đem mài đi mài lại trên một tấm da. Tôi khắc khoải nằm ngửa mặt chờ. Tôi khẽ thử động đậy cái gáy, nó như đã bị chốt vào miếng gỗ lõm có lót da. Ngay trước mặt tôi vẫn là cái bộ mặt thật của tôi vừa được lột khỏi ra cái mặt nạ hàng ngày, đang phản chiếu trong tấm gương. 75-PL "Hàng ngày anh vẫn nói đùa một cách độc đáo với bạn rằng: tạo hóa nặn ra muôn loài, mỗi loài bằng một thứ bột nhão riêng khác nhau. Xong rồi mỗi thứ thừa một tý, đem gộp chung tất cả lại, để nặn ra anh?" "Có lẽ thật thế, trong con người tôi đang sống lẫn lộn người tốt kẻ xấu, rồng phượng lẫn rắn rết, thiên thần và ác quỷ?" "Bây giờ trước mặt tôi, anh nghĩ thế nào về cái luật công bằng ở đời của anh: cho thế nào thì nhận thế nấy?" "Tôi xin nhận đã gây nên đau khổ cho bà mẹ anh. Tôi đã lừa dối anh. Tôi đã thu thêm được tiền của và tiếng tăm trên sự đau đớn của anh. Bây giờ anh cứ trừng phạt tôi. Anh xử tôi thế nào cũng được!" "Không bao giờ! Nếu tôi xử phạt anh, nếu tôi thực hiện cái quan niệm về luật công bằng ở đời của anh, thì cái hôm đó, tám năm trước đây, khi quay lại đón anh giữa suối, tôi đã xốc ngược anh lên rồi vứt tõm vào khúc suối giữa bãi đá tai mèo rồi!" "Lần này anh lại đối xử với tôi như lần trước đây?" "Phải". "Anh cũng không trách mắng, chỉ trán chỉ mặt tôi?" "Không! Anh cứ yên tâm. Trước sau tôi vẫn coi anh là một nghệ sĩ tài năng đã có nhiều cống hiến cho xã hội". "Tôi vẫn thường gặp mặt anh ở ngoài đường luôn luôn đấy chứ! Một lần tôi đứng xem anh ký họa khu phố cổ. Một lần tôi đến xem phòng trưng bày tranh của anh. Một lần khác, tôi đi theo mấy người bạn làm xưởng vô tuyến truyền hình đến quay chỗ xưởng làm việc và gian phòng riêng của anh. Anh không nhận ra được tôi đấy mà thôi! "Bây giờ anh nói với tôi một điều gì đi, khuyên tôi một nhời đi!" "Không". "Tôi có phải cút khỏi đây không?" "Không. Anh cứ đến đây. Tôi cắt cho anh kỹ lắm, anh biết đấy!" Phải, giá thử lần thứ nhất tôi đến, hoặc lần thứ hai trở lại, và các lần sau nữa, mà người thợ ấy nổi giận đuổi tôi ra khỏi ngôi quán, thì chắc chắn tôi không đủ thì giờ nhìn kỹ cái mặt mình đến như thế. Gần nửa năm, tôi đã để vào bức tranh sơn mài tất cả công sức và sự suy nghĩ, và trong suốt thời gian ấy, một đôi lần tôi cũng gợi lại chuyện cũ nhưng người thợ vẫn một mực cố tỏ ra chưa hề bao giờ quen biết tôi. Trở về làm một anh thợ cắt tóc cũng như lúc ở bộ đội, anh vẫn lẳng lặng sống như vậy để cho người chung quanh tự phán xét lấy những công việc đã làm. Lời đề nghị rụt rè 76-PL của anh: Xin mọi người hãy tạm ngừng một phút cái nhịp sống bận bịu, chen lấn, để tự suy nghĩ về chính mình. Bây giờ thì cái tác phẩm mới của tôi đã hoàn thành. Tôi đang đối mặt với chính mình, để viết những dòng này, như những lời chú giải cho một tác phẩm hội họa thể hiện một cái mặt người rất lớn: những luồng ánh sáng hàng nghìn nến từ phía trước và trên đầu chiếu thẳng xuống một nửa mái đầu tóc tốt rợp như một khu rừng đen bí ẩn, và một nửa mái tóc đã cắt, thoạt trông như một phần bộ óc mầu xám vừa bị mổ phanh ra. Phần bên dưới khuôn mặt như vẫn đang được giấu kín dưới một cái mặt nạ: dưới cằm và hai bên mép phủ kín bọt xà phòng. Không trông rõ miệng, chỉ thấy một vệt mầu đen lờ mờ nổi bồng bềnh trên những đám bọt xà phòng. Và nổi bật trên cái khuôn mặt là đôi mắt mở to, khắc khoải, bồn chồn, đầy nghiêm khắc, đang nhìn vào nội tâm. (Nguyễn Minh Châu, Tuyển tập truyện ngắn, NXB Văn học, Hà Nội, 1999) ---------------------- 77-PL BÀI KIỂM TRA SỐ 1 (Thời gian: 45 phút) (PHẦN VĂN HỌC, LỚP 10) Câu 1 (3 điểm): Anh (chị) lựa chọn và phân tích ngắn gọn một vài hình ảnh thơ anh (chị) thấy thích nhất trong bài thơ Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi. Câu 3 (7 điểm): Viết đoạn văn trình bày những cảm nhận của anh (chị) về tấm lòng yêu nước, nhân ái của Nguyễn Trãi qua bài thơ Cảnh ngày hè. *YÊU CẦU CẦN ĐẠT ĐỐI VỚI BÀI KIỂM TRA Câu 1: HS thực hiện câu hỏi này bằng tối thiểu hai hoạt động: -HS cần chọn được ít nhất 02 hình ảnh thơ mà các em cho là ấn tượng nhất, cũng có thể nhiều hơn số lượng này. -Lí giải được vì sao lại chọn những hình ảnh thơ đó, thực chất của hành động này là việc HS phân tích, cảm nhận về các hình ảnh thơ đã chọn, tránh tình trạng có thể HS chọn được hình ảnh thơ hay và đặc sắc mà không lí giải được vì sao (kết quả lựa chọn là ngẫu nhiên, vô tình mà không xuất phát từ sự hiểu biết của bạn đọc) kèm theo đó là chúng ta còn kiểm tra và giúp người học rèn luyện được được khả năng phân tích, cảm nhận, thưởng thức và bộc lộ những suy nghĩ cảm xúc của bạn đọc HS trong khoảng thời gian nhất định. Câu 2: HS trình bày những cảm nhận của mình sau khi học xong bài thơ Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, cảm nhận đó hướng đến tấm lòng yêu nước, nhân ái của thi nhân Nguyễn Trãi (thể hiện qua bài thơ). Tất nhiên, những cảm nhận của HS dựa trên những hình ảnh, chi tiết thơ trong bài, đồng thời vận dụng hiểu biết của mình về những tri thức liên quan đến danh nhân văn hoá thế giới - Nguyễn Trãi thể hiện gián tiếp, ẩn kín trong bài thơ này. Bài làm được đánh giá cao ở những cảm nhận chân thành, phân tích, cắt nghĩa, suy luận có cở sở từ bạn đọc; khuyến khích cách cảm, cách nghĩ, cách trình bày mới mẻ ở các em. ------------------------- 78-PL ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (PHẦN VĂN HỌC, LỚP 10) Thời gian: 45 phút PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ Đọc bài thơ 3 lần, đọc chú thích để hiểu nghĩa của từng dòng thơ, sau đó trả lời câu hỏi. Thuật hứng (Số 24 - Quốc âm thi tập) Nguyễn Trãi “Công danh đã được hợp về nhàn, Lành dữ âu chi thế nghị khen. Ao cạn vớt bèo cấy muống, Đìa thanh phát cỏ ương sen. Kho thu phong nguyệt đầy qua nóc, Thuyền chở yên hà nặng vạy then. Bui có một lòng trung lẫn hiếu, Mài chăng khuyết, nhuộm chăng đen.” Chú thích: -Thuật hứng: Bày tỏ cảm hứng. -Hợp: Tiếng cổ, nghĩa là nên. -Âu: Lo; Thế: Đời, thế gian; Nghị: bàn bạc -Đìa: Chỗ trũng nhỏ ở giữa đồng, có bờ để giữ nước và cá. -Thu: Cất, chứa; Đầy qua nóc: Tràn lên qua nóc kho (nóc: chỗ cao nhất của mái nhà, nơi tiếp giáp cao nhất giữa các mặt mái). -Yên hà: Khói ráng. (ráng: hiện tượng ánh sáng mặt trời lúc mọc hay lặn phản chiếu lên các đám mây, làm cho cả một khoảng bầu trời trở nên rực rỡ). -Vạy then: chở nặng quá làm cho then thuyền vạy đi, oằn xuống. (Then: tấm gỗ dài bắc từ hông thuyền bên này sang hông thuyền bên kia). -Câu thơ cuối có gốc trong sách Luận ngữ: “Ma nhi bất lận, miết nhi bất truy” - mài mà không mòn, nhuộm mà không đen. 1) Người bày tỏ cảm xúc trong bài thơ là ai? Cảm xúc được bày tỏ trong hoàn cảnh nào? (Chú ý vào dòng thơ 1) 2) Những dòng thơ nào có 6 chữ? Các dòng thơ 6 chữ này có tác dụng nhấn mạnh điều gì? 3) Chỉ ra các cặp câu đối trong bài thơ. 4) Theo dõi vào các dòng thơ 3-4; 5-6 và cho biết: -Các câu thơ này gợi ra không gian ở đâu, như thế nào? -Con người hiện ra với các hành động nào? (câu 3-4) Hành động đó cho thấy điều gì ở nhân vật trữ tình? -Hình ảnh “kho” và “thuyền” trong hai câu 5-6 ẩn dụ cho điều gì? Tâm hồn Ức Trai hiện lên ra sao qua hai câu này? 5) Hai câu kết gợi anh chị nhớ đến những câu thơ nào trong bài “Cảnh ngày hè”? Qua những câu thơ này, anh chị đọc thấy điều gì trong tâm hồn Ức Trai? 6) Anh chị có thích lối sống “nhàn” của tác giả trong bài thơ không? Vì sao? 79-PL HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ HS có thể diễn đạt theo các cách thức khác nhau, chỉ cần đảm bảo thông tin, thể hiện và lí giải được quan điểm cá nhân là đạt yêu cầu tối đa. 1. Người bày tỏ cảm xúc trong bài thơ là cái tôi trữ tình tác giả. Cảm xúc được bày tỏ trong hoàn cảnh Ức Trai đã chọn lối sống nhàn cho bản thân mình. 2. Các dòng thơ sáu chữ: 3, 4, 8. Tác dụng: nhấn mạnh sự lựa chọn cuộc sống gắn bó với thiên nhiên và tấm lòng trung hiếu sắt son của tác giả. 3. Đối câu 3-4; 5-6 4. Các dòng thơ: 3-4, 5-6 giúp người đọc hình dung được: -Không gian thôn quê dân dã với ruộng đồng, ao hồ, dòng sông, mái nhà, -Hành động của con người: vớt bèo, cấy muống, phát cỏ, ương sen => giản dị, yêu và sống gắn bó với thiên nhiên, coi thiên nhiên là bầu bạn, -Các hình ảnh “kho”, “thuyền” ẩn dụ cho tâm hồn, hồn thơ Ức Trai. Đó là tâm hồn yêu thiên nhiên, mở rộng cánh cửa tâm hồn mình cho thiên nhiên tạo vật, 5. HS ghi lại được 2 câu kết trong bài Cảnh ngày hè. Qua đó thấy tấm lòng trung hiếu, ưu nước ái dân của tác giả. 6. HS bày tỏ ý kiến cá nhân và lí giải hợp lí. Biểu điểm: Các câu 1, 2, 3: 1 điểm Câu 4: 3 điểm Câu 5, 6: 2 điểm ------------------------- 80-PL BÀI KIỂM TRA SỐ 1 (Thời gian: 90 phút) (PHẦN VĂN HỌC, LỚP 12) Câu 1 (3 điểm): Anh (chị) hãy hoàn thành ngắn gọn các yêu cầu sau: Thông tin Hiểu biết của anh chị Những điều cần trao đổi (nếu có) Nhà văn Nguyễn Minh Châu? Bối cảnh ra đời thiên truyện? Điều gì làm anh (chị) ấn tượng nhất khi học văn bản này? Câu 2 (7 điểm): Bạn đọc - người nối dài cho sự tồn tại tác phẩm, thân mến! Bạn đang cầm trên tay là tác phẩm được ghi nhận mở đường cho giai đoạn sau 1986 mà tôi tâm đắc nhất: truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa”. Với nhiều điều muốn trao đổi cùng các bạn về cách nhìn nhận cuộc sống, nhìn nhận con người sau đổi mới,... Giả tưởng đây là lời tâm sự của nhà văn Nguyễn Minh Châu. Anh (chị) nhập vai nhà văn viết tiếp lời tâm sự, trao đổi để phát triển những thông điệp nghệ thuật mà tác giả muốn gửi gắm qua thiên truyện này. *YÊU CẦU CẦN ĐẠT ĐỐI VỚI BÀI KIỂM TRA Câu 1: Câu hỏi này hướng đến yêu cầu bạn đọc tổng hợp nhanh tri thức liên quan chủ yếu ngoài văn bản nhưng có ý nghĩa nhất định đến giải mã tác phẩm: tri thức về nhà văn, người sáng tạo nghệ thuật. Tiếp nữa đó còn là hoàn cảnh ra đời của tác phẩm: sau 1986, thời điểm đất nước bước vào thời kì mới, thời kì đổi mới. Có thể nói chỉ có đổi mới với có được các tác phẩm như Chiếc thuyền ngoài xa hay nói cách khác thời kì đổi mới là nguyên nhân, động lực để tác phẩm ra đời và chính đổi mới là mảnh đất hứa cho Chiếc thuyền ngoài xa tồn tại. Ở ý hỏi thứ ba chúng tôi muốn sau buổi học điều ấn tượng hay cái đọng lại ở bạn đọc là gì, ở mỗi bạn đọc sẽ có lựa chọn cho riêng mình, tất nhiên có gắn với lí giải ngắn gọn, ít nhất cho chúng ta thấy HS đã đọc VBVC theo đúng nghĩa hay chưa. Bên cạnh đó yêu cầu của bài tập không chỉ dừng lại ở việc trả lời các câu hỏi GV đã gửi trao đến bạn đọc mà còn có thể tự bạn đọc đặt ra những vấn đề mình thấy chưa rõ, chưa thoả đáng, chưa thuyết phục - cơ hội thể hiện ở cột những điều cần trao đổi. Câu 2: Bạn đọc ở đây nhập vai nhà văn - người sáng tạo nghệ thuật để tâm sự, tâm tình với bạn đọc về ý tình mình gửi gắm trong tác phẩm. Thực chất hoạt động này là HS nói lên suy nghĩ, nghiệm trải, cảm nhận của mình trong vai nhà 81-PL nghệ sĩ để tâm tình, giãi bày cùng bạn đọc các thế hệ. Để hoàn thành được yêu cầu HS phải có khả năng cảm và hiểu nhất định về VBCV về cách xử lí nghệ thuật của nhà văn Nguyễn Minh Châu. Tất nhiên ở HS lớp 12 chúng ta có quyền yêu cầu bài làm có sự diễn đạt ấn tượng hơn, lí giải, cảm nhận,... sâu sắc hơn, diễn đạt trau chuốt hơn so với các lớp học trước đó. ---------------------------------- 82-PL ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 (PHẦN VĂN HỌC, LỚP 12) PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN Đọc 3 lần truyện “Bức tranh” (Ngữ liệu số 3) và thực hiện các yêu cầu sau: 1) Tóm tắt ngắn gọn truyện theo trật tự kể từ đầu đến cuối văn bản. 2) Truyện được kể theo ngôi thứ mấy? Theo trật tự thời gian như thế nào? Việc sử dụng ngôi kể và trật tự kể như vậy có tác dụng gì? Thời gian: 90 phút 3) Cuộc đối thoại trong tưởng tượng giữa người họa sĩ và anh thợ cắt tóc thực chất là cuộc đấu tranh nội tâm của người họa sĩ. Hãy chỉ ra: -Tiếng nói của nhân vật “tôi” thể hiện phần con người nào trong nhân vật họa sĩ? Liệt kê những lí do mà phần con người này đưa ra để bảo vệ cho hành động của mình. -Tiếng nói của nhân vật người thợ cắt tóc thể hiện phần con người nào trong nhân vật họa sĩ? Liệt kê những điều phần con người này không đồng tình và lên án lí lẽ của phần con người kia. -Cuối cùng, phần con người nào đã chiến thắng trong cuộc đấu tranh này? Theo anh chị đó là một chiến thắng như thế nào? (nêu ít nhất 02 nhận xét). 4. Hãy nói về một điều anh chị ấn tượng nhất trong “bức tranh” mà nhân vật tôi đã vẽ về chính mình và giải thích lí do anh chị thấy ấn tượng. 5. Nếu bị đối xử như người lính thồ tranh giờ là thợ cắt tóc trong truyện ngắn, anh chị có chọn cách im lặng như nhân vật của nhà văn Nguyễn Minh Châu không? Vì sao? 83-PL HƯỚNG DẪN ĐÁNH GIÁ HS có thể diễn đạt theo các cách thức khác nhau, chỉ cần đảm bảo thông tin, thể hiện và lí giải được quan điểm cá nhân là đạt yêu cầu tối đa. 1. HS nêu được các sự việc chính theo thứ tự kể từ đầu đến cuối văn bản: Lí do “tôi” - nhân vật họa sĩ viết câu chuyện; 8 năm trước, từ chiến trường Tây Nam Bộ tôi được lệnh mang tất cả số tranh vẽ ở chiến trường ra Bắc chuẩn bị cho triển lãm ở nước ngoài. Anh bộ đội thồ tranh - vốn bị tôi từ chối vẽ tranh truyền thần - đã giúp đỡ tôi mang tranh ra, cứu tôi thoát chết dưới suối. Cảm động vì tấm lòng và hoàn cảnh riêng của anh lính, tôi đã phác thảo nhanh bức kí họa và hứa khi ra Bắc sẽ mang đến nhà trao tận tay bà mẹ. Nhưng rồi bức tranh được giải cao, tôi nuốt lời hứa. Tình cờ gặp lại anh lính xưa giờ là thợ cắt tóc, thấy mẹ anh đã lòa vì thương nhớ con, tôi đã tìm cách lẩn trốn, tự bao biện để rồi cuối cùng tự đấu tranh để nhìn thẳng vào lầm lỗi của mình. Tôi đã vẽ bức chân dung sơn dầu để giải phẫu chính mình cùng đôi mắt mở to khắc khoải nhìn thẳng vào nội tâm. 2. Truyện được kể theo ngôi thứ nhất. Thời gian kể từ hiện tại -> quá khứ -> hiện tại. Tác dụng của ngôi kể và thời gian kể: bộc lộ trực tiếp thế giới nội tâm của nhân vật tôi, thể hiện rõ sự tự nhìn lại, soi mình và thức tỉnh của nhân vật. 3. Tiếng nói của “tôi” thể hiện phần con người ích kỉ, “rắn rết”, tự bao biện cho hành động của mình. HS liệt kê được các lí do như trong truyện. Tiếng nói của nhân vật họa sĩ thể hiện phần con người đã thức tỉnh lương tâm, con người “rồng phượng”, tốt đẹp, luôn tự đấu tranh để vươn lên. HS liệt kê được các nội dung của tiếng nói này theo truyện. Cuối cùng tiếng nói của lương tri thức tỉnh đã chiến thắng. HS đưa ra được ít nhất 2 nhận xét hợp lí, ví dụ: chiến thắng dũng cảm, khó khăn; chiến thắng không ồn ào, không có huy chương nhưng thực sự là chiến thắng quan trọng nhất, 4. HS chọn nói được điều họ thích nhất trong bức tranh tôi tự vẽ về mình (ví dụ chi tiết đôi mắt nhìn vào nội tâm) và nêu được lí do phù hợp. 5. HS nêu quan điểm và lí giải phù hợp là được. Ví dụ, có thể ứng xử như anh thợ cắt tóc, đó là sự im lặng trừng phạt, im lặng sấm sét, im lặng giông bão để nhân vật tôi tự thức tỉnh, tự thấm thía. HS cũng có thể không lựa chọn cách này và lập luận rằng biết đâu im lặng của họ đồng nghĩa với đồng tình, bỏ qua dễ dãi, im lặng đồng nghĩa với bùn, người đối diện lại trắng trợn, nhơn nhơn bỉ ổi, thì cần phải lên tiếng trực tiếp, Thang điểm: Câu 1: 2 điểm; C2: 1,5 điểm; C3: 3 điểm; C4: 1,5 điểm; C5: 2 điểm. -------------------------------------