Xây dựng website dạy một số bài học của chương "các dụng cụ quang học" lớp 11 nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hóa nhằm phát huy tính tính cực, tự lực học tập của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Duy Phượng Chi LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phạm Duy Phượng Chi Chuyên ngành : Lý luận và Phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. PHẠM THẾ DÂN Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Đầu tiên tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Khoa Vật

pdf142 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1110 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Xây dựng website dạy một số bài học của chương "các dụng cụ quang học" lớp 11 nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hóa nhằm phát huy tính tính cực, tự lực học tập của học sinh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
lý, Phòng Khoa học Công nghệ và Sau đại học trường Đại học Sư phạm Tp HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình làm luận văn. Bằng tất cả tình cảm chân thành, tác giả luận văn xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn TS. Phạm Thế Dân – người đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn của tác giả. Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn chân thành đến thầy ThS. Hà Viết Hải – Khoa Tin học Đại học Sư phạm Huế đã nhiệt tình hỗ trợ và cung cấp các tài liệu quí giá để tác giả có thể hoàn thành luận văn đúng thời hạn. Bên cạnh đó, tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô trong tổ Bộ môn, BGH trường THPT Mạc Đĩnh Chi Quận 6 Tp HCM, cùng các anh chị học viên cao học chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý khóa 17 đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Cuối cùng xin gởi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, những người thân và các bạn bè gần xa đã luôn động viên, giúp đỡ tác giả. Đó là nguồn động lực rất lớn cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thiện luận văn của mình. MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các sơ đồ, bảng và biểu đồ MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ VÀ VIỆC XÂY DỰNG WEBSITE DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC VẬT LÍ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH. 1.1. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh ...........................6 1.2. Phương pháp dạy học chương trình hoá và sự phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh...........................................................................12 1.3. Việc sử dụng Website dạy học vật lí trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá....................................................................23 1.4. Kết luận của chương 1 .................................................................................39 Chương 2: XÂY DỰNG WEBSITE DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC CỦA CHƯƠNG “CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” LỚP 11 – NÂNG CAO TRÊN CƠ SỞ VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOÁ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH. 2.1. Cấu trúc của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao theo phương pháp dạy học chương trình hoá .......................................................................................................41 2.2. Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao theo phương pháp dạy học chương trình hóa .................43 2.3. Kết luận của chương 2 ...............................................................................110 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm ...........................................................112 3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm.........................................................112 3.3. Nội dung của thực nghiệm sư phạm ..........................................................112 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...........................................................113 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 114 3.6. Kết luận của chương 3 ...............................................................................119 KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN ............................................................120 HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI ...................................................122 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................123 PHỤ LỤC ...............................................................................................................127 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CTH : Chương trình hoá PPDH : Phương pháp dạy học THPT : Trung học phổ thông CNTT : Công nghệ thông tin TTC : Tính tích cực ICT : Information and Communication Technology. DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.2.1 : Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học ......................................13 Sơ đồ 1.2.2 : Sơ đồ biểu diễn một liều học..............................................................15 Sơ đồ 1.2.3 : Sơ đồ cụ thể của một liều học ............................................................15 Sơ đồ 1.2.4 : Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản ..........................17 Sơ đồ 1.2.5 : Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính với các bước nhảy vọt ....18 Sơ đồ 1.2.6 : Bài học chương trình hóa dạng phân nhánh đơn giản........................19 Sơ đồ 1.2.7 : Bài học chương trình hóa tổng quát với các kiểu phân nhánh khác nhau ....................................................................................................19 Sơ đồ 1.2.8 : Một ví dụ về tổ chức các liều .............................................................33 Sơ đồ 2.2.1.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Thấu kính mỏng”............44 Sơ đồ 2.2.1.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Thấu kính mỏng”.................................................................................................54 Sơ đồ 2.2.1.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Thấu kính mỏng”.................................................................................................61 Sơ đồ 2.2.2.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Kính lúp” ........................71 Sơ đồ 2.2.2.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Kính lúp”............75 Sơ đồ 2.2.2.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Kính lúp”..........80 Sơ đồ 2.2.3.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Kính hiển vi” ..................87 Sơ đồ 2.2.3.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Kính hiển vi”......91 Sơ đồ 2.2.3.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Kính hiển vi”....94 Sơ đồ 2.2.4.a : Tổ chức thiết kế web phần bài học – Bài “Kính thiên văn”...............99 Sơ đồ 2.2.4.b : Tổ chức thiết kế web phần bài tập củng cố – Bài “Kính thiên văn” 103 Sơ đồ 2.2.4.c : Tổ chức thiết kế web phần bài tập nâng cao – Bài “Kính thiên văn” ..................................................................................................106 DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ Bảng 3.1 : Mẫu thực nghiệm sư phạm ...........................................................113 Bảng 3.2 : Thống kê điểm số..........................................................................115 Bảng 3.3 : Các tham số thống kê điểm số ......................................................116 Bảng 3.4 : Bảng phân phối tần suất................................................................117 Bảng 3.5 : Bảng phân phối tần suất luỹ tích...................................................117 Biểu đồ 3.1 : Đồ thị phân phối tần suất ..............................................................117 Biểu đồ 3.2 : Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ .................................................118 Biểu đồ 3.3 : Biểu đồ phân loại học lực .............................................................118 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nâng cao hiệu quả và chất lượng trong dạy học là một vấn đề được xã hội đặc biệt quan tâm. Việc lựa chọn một phương pháp dạy học phù hợp nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đang là yêu cầu cấp bách trong giai đoạn hiện nay. Xu thế toàn cầu hoá đang ảnh hưởng mạnh mẽ đến mô hình dạy học của nước ta, đặt ngành giáo dục và đào tạo nước ta đứng trước những thử thách và những cơ hội mới, từ đó đã khẳng định dần vai trò của cá nhân và cộng đồng trong hoạt động giáo dục. Hơn nữa, giáo dục trong mỗi giai đoạn luôn đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia, mà ở bậc trung học phổ thông được xem là cột mốc quyết định tương lai của mỗi học sinh khi có sự phân hoá về năng lực diễn ra không đồng bộ và định hướng tương lai cũng khác nhau. Sử dụng phương pháp dạy học thích hợp với từng đối tượng người học không chỉ đơn thuần là cung cấp tri thức mà phải trang bị cho người học khả năng khám phá và nghiên cứu để phát triển năng lực trí tuệ thông qua hoạt động tự lực của bản thân. Một trong những phương pháp dạy học theo quan điểm điều khiển học đang được quan tâm đó là phương pháp dạy học chương trình hoá (programmed teaching method). Phương pháp dạy học chương trình hoá lấy người học làm trung tâm nhưng vẫn có vai trò trực tiếp của người dạy. Bài học chương trình hoá giúp cá biệt hoá hoạt động học theo nhu cầu và khả năng của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, tự lực trong học tập của từng học sinh. Sự phân hoá về năng lực của từng học sinh tạo điều kiện cho học sinh yếu, trung bình, nắm bắt được nội dung tối thiểu của bài học, còn học sinh khá, giỏi có thể nâng cao khả năng tự học hỏi và nghiên cứu sau này. Phương pháp dạy học chương trình hoá được phát triển từ những năm 50 của thế kỷ trước và đã được ứng dụng vào giảng dạy ở nhiều nơi trên thế giới như Mỹ, Liên Xô, Ấn Độ,… với các loại phương tiện khác nhau. Đặc biệt, với sự phổ cập 1 2 của máy tính cá nhân, việc tổ chức các bài học chương trình hóa trở nên dễ dàng và ít tốn kém. Do vậy, nhiều tổ chức đào tạo trên thế giới đã sử dụng nó trong các bài giảng, nhất là các bài học để tự học. Phương pháp dạy học chương trình hóa có hai ưu điểm chủ yếu là:  Thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng học sinh do vậy phát huy được tính tích cực và chủ động của họ trong học tập.  Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn là từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời gian khác nhau, theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có sẵn, vào khả năng, tốc độ học tập của riêng họ cũng như phương tiện hiện đại mà họ có. Trước đây ở Việt Nam, phương pháp dạy học chương trình hóa được đề cập khá nhiều và cũng đã có khá nhiều người cố gắng áp dụng nó nhưng có lẽ do số lượng người nắm vững nguyên lý của dạy học chương trình hóa, đồng thời biết kỹ thuật để xây dựng các bài học đạt được các tiêu chí của nó chưa nhiều nên các bài học ở dạng này hầu như chưa được sử dụng. Tuy có nhiều ưu điểm về mặt lý thuyết nhưng phương pháp dạy học chương trình hóa đặt ra một số vấn đề khó khăn khi sử dụng là:  Quá trình chuẩn bị của giáo viên cho một tiết dạy học chương trình hóa.  Khả năng điều khiển, quản lý của giáo viên đến từng học sinh, một điều không dễ thực hiện nếu không có máy tính hỗ trợ. Do những khó khăn trên nên mặc dù có nhiều ưu điểm, phương pháp dạy học chương trình hóa không được ứng dụng nhiều lắm và hiện tại cũng ít được nhắc đến trong số các phương pháp dạy học hiện đại. Tuy vậy, những ý tưởng chủ đạo của nó được thể hiện cùng với sự ứng dụng máy vi tính ngày càng rộng rãi vào cuộc sống nói chung và vào công việc giảng dạy, học tập nói riêng. Hình thức biên soạn bài học chương trình hóa dưới dạng các trang Web đang là một nhu cầu thiết thực không thể không áp dụng trong thời đại công nghệ tri thức, thời đại mà việc sử dụng máy tính điện tử là rất phổ dụng trong mọi hoạt động học tập. 3 Ngày nay, một trong những thành công của giáo dục hiện đại là áp dụng những thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ vào quá trình dạy học. Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng đang là vấn đề có tính thời sự. Việc sử dụng trang Web thiết kế bài học chương trình hoá trong dạy học có tác dụng lớn đến sự kích thích hứng thú học tập cho học sinh, góp phần nâng cao khả năng tự cập nhật, bổ sung kiến thức thường xuyên, liên tục và mang lại hiệu quả đáng kể cho người học. Xuất phát từ những nhận định trên và với mong muốn thử nghiệm sử dụng phương pháp dạy học chương trình hoá với sự hỗ trợ của máy tính điện tử cùng các phương tiện hiện đại khác nhằm tổ chức bài học chương trình hoá với mục đích cá biệt hoá quá trình học của từng học sinh, tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh.” 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá (CTH) nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Học sinh trường trung học phổ thông trong quá trình học tập một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao. 3.2 Đối tượng nghiên cứu Quá trình dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao thông qua Website được xây dựng trên cơ sở phương pháp dạy học CTH. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phù hợp phương pháp dạy học 4 chương trình hoá thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của học sinh và qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục đích nghiên cứu của đề tài, tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau: 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học CTH và việc phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. 5.2 Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng Website trong dạy học vật lí. 5.3 Thiết kế Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH nhằm phát huy được tính tích cực và tự lực học tập của học sinh. 5.4 Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông (THPT) để đánh giá tính hiệu quả của đề tài nghiên cứu. 6. Phạm vi nghiên cứu Thiết kế bài học chương trình hoá dạng trang Web cho một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao và thử nghiệm tại trường THPT Mạc Đĩnh Chi Quận 6 Thành Phố Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau: 7.1. Nghiên cứu lý luận về: 7.1.1. Mục tiêu giáo dục phổ thông: Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo có liên quan đến một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao. 7.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học: Nghiên cứu về ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học Vật lí. 7.1.3. Phương pháp dạy học chương trình hoá: Tìm hiểu và vận dụng phương pháp dạy học CTH trong việc xây dựng Website dạy học Vật lí. 5 7.2. Vận dụng lý luận để xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao. 7.3. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của Website đã xây dựng. 8. Cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU. CHƯƠNG 1: Phương pháp dạy học chương trình hóa và việc xây dựng Website dạy một số bài học vật lí nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. CHƯƠNG 2: Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hóa nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm. KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN. HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI. TÀI LIỆU THAM KHẢO. PHỤ LỤC. 6 CHƯƠNG 1 1.1. Vấn đề phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. 1.1.1 Bản chất của quá trình học.  Học là những hoạt động của học sinh tìm kiếm kiến thức dưới sự tổ chức, định hướng và giúp đỡ của giáo viên, nhằm đảm bảo cho sự lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ và chuyển chúng thành kinh nghiệm của bản thân.  Theo quan điểm tâm lý học tư duy thì sự học là quá trình hình thành và phát triển các dạng thức hành động xác định, là sự thích ứng của chủ thể với tình huống thông qua sự đồng hoá và sự điều tiết. Hoạt động của chủ thể tương ứng với động cơ thúc đẩy hoạt động đó.  Theo quan điểm thông tin, học là một quá trình thu nhận thông tin có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin. 1.1.2 Bản chất của quá trình dạy.  Dạy là hoạt động tổ chức, hướng dẫn và định hướng hoạt động học theo mục tiêu dạy học, nhằm chỉ đạo, tổ chức việc lĩnh hội nội dung tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho người học.  Dạy học là một chức năng xã hội, với mục đích truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm của xã hội thành phẩm chất năng lực của cá nhân.  Dạy học là dạy hành động: hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức. Do đó trong dạy học, người dạy cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình. 7  Theo quan điểm thông tin, dạy là phát thông tin giúp người học thực hiện quá trình thu nhận thông tin một cách có hiệu quả. 1.1.3 Mối quan hệ của hoạt động dạy và hoạt động học.  Quá trình dạy học là quá trình thống nhất bao gồm quá trình dạy và quá trình học, là hệ thống tác động lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh. Trong hệ thống đó mỗi chủ thể tác động lẫn nhau có chức năng và vai trò của mình.  Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức: mục đích của dạy học là giúp cho người học lĩnh hội được tri thức của nhân loại.  Quá trình dạy học là một quá trình tâm lý: dạy học phải đi trước, thúc đẩy sự phát triển của các chức năng tâm lý như ý chí, động cơ, thái độ học tập; cơ chế của hoạt động nhận thức; phát triển và hoàn thiện nhân cách.  Quá trình dạy học là một quá trình xã hội: sự tương tác giữa người với người; nội dung dạy học là tri thức của loài người; mục đích học tập do xã hội đề ra. Như vậy, ta có thể hiểu hoạt động dạy - học là sự luân phiên theo những quy luật của hoạt động nhận thức. Nó mang tính hai chiều và luôn phải có sự tác động qua lại giữa người dạy và người học; sự tác động qua lại này được diễn ra trong những điều kiện xác định, bao gồm: chương trình, nội dung, tài liệu, giảng dạy, tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ… Bản chất của hoạt động dạy học chính là gây ảnh hưởng có chủ định tới hành vi và quá trình học tập của người học, tạo ra môi trường và điều kiện để duy trì việc học, kiểm soát quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng học tập. Dạy học chính là cơ cấu và quy trình tác động đến người học và quá trình học. 1.1.4 Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm là cơ sở để đổi mới PPDH. Dạy học tập trung vào người học (learner centred teaching) là một tư tưởng, một xu thế, một trào lưu đang được đề cập khá sâu rộng trong lý luận cũng như trong thực tiễn của giáo dục hiện nay ở các nhà trường Việt Nam. Cách tiếp cận này hoàn toàn đối lập với cách tiếp cận truyền thống dạy học tập trung vào người dạy. 8 Trong xu thế gần đây, mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm đang trở thành tư tưởng chủ đạo cho sự đổi mới nền giáo dục truyền thống đã lỗi thời và kém hiệu quả, thực chất đó là dạy học vì học sinh và được thực hiện bởi học sinh hay nói một cách khác, học sinh là mục đích và là chủ thể của quá trình dạy học. Với cách dạy học lấy người học làm trung tâm sẽ có một kiểu phương pháp dạy học (PPDH) mới được hình thành để khắc phục những hạn chế, yếu kém của PPDH lấy người dạy làm trung tâm. Bản chất của quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm: Về phương diện vĩ mô:  Con người từ hệ thống giáo dục quốc dân tạo ra sản phẩm phải đáp ứng đầy đủ và kịp thời các yêu cầu của xã hội.  Phải chú ý đầy đủ lợi ích, đặc điểm của người học để phát triển toàn diện, phải làm cho học sinh thấy được học tập là niềm vui, là hạnh phúc. Về phương diện vi mô:  Việc dạy học phải xuất phát từ người học.  Phải để cho học sinh hoạt động nhiều trong học tập.  Khuyến khích học sinh tự do trong tư duy.  Để cho học sinh tự kiểm tra đánh giá. Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm là yêu cầu cấp bách trong thời đại ngày nay nhằm phát huy tính tích cực của người học, đề cao vai trò tự học của người học kết hợp với sự hướng dẫn của người dạy. Theo quan điểm dạy học này, quá trình giáo dục không chỉ làm thay đổi cách giảng dạy của người thầy, mà còn thay đổi tiến trình tổ chức dạy học. Quá trình dạy học ứng dụng công nghệ dạy học, phương tiện kỹ thuật trong dạy học, do đó khắc phục được nhược điểm của các phương pháp cũ, tạo ra chất lượng mới cho giáo dục – đào tạo. Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm là cơ sở để đổi mới phương pháp dạy học: theo quan điểm này nhận thức quá trình dạy học gồm hai chủ thể thầy và trò, cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực hoạt động hướng tới tri thức. Thầy 9 truyền đạt tri thức, trò chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của chính mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn. Hoạt động của thầy và trò đều là hoạt động có ý thức, dưới sự chỉ huy của ý thức để đạt được mục tiêu của mình. Sự kết hợp hài hoà phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò sẽ cho hiệu quả thực sự của quá trình dạy học. 1.1.5 Tính tích cực và những biểu hiện của tính tích cực của học sinh trong học tập.  Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có và cần có của con người trong đời sống xã hội.  Việc hình thành và phát triển TTC là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể coi TTC như là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục. Đặc điểm của tính tích cực: Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem TTC như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách của quá trình giáo dục. TTC thể hiện ở hai mặt: tự phát và tự giác.  Tính tích cực tự phát là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi của mỗi người. Chúng ta cần nuôi dưỡng, coi trọng và phát triển chúng trong quá trình dạy học.  Tính tích cực tự giác là trạng thái tâm lý tích cực, có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể hiện ở tính chủ động trong quan sát, nhận xét, phân tích và chiếm lĩnh đối tượng. Tính tích cực trong hoạt động học thể hiện ở:  Óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học. 10  Sự độc lập trong việc tiếp nhận và giải quyết các nhiệm vụ học tập.  Tích cực trong hoạt động nhận thức: chủ động trong quá trình phát hiện, tìm hiểu và giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên.  Có khát vọng hiểu biết, nỗ lực trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.  Tính tích cực trong hoạt động học còn thể hiện ở sự hứng thú trong việc nghiên cứu tri thức mới, sẵn sàng của tư duy, sáng tạo trong tiếp thu và vận dụng kiến thức.  Tính tích cực nẩy sinh trong quá trình học tập, nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân xuất phát trong quá trình học tập, có những nguyên nhân được hình thành trong quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.  Quyết tâm vượt khó trong quá trình học tập, tự giác tham gia vào các hoạt động học, chủ động trao đổi với nhau và với giáo viên, không tiếp thu kiến thức một cách thụ động mà thường hay phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề nêu ra, nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích những vấn đề chưa đủ rõ, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn.  Khi đạt tới một trình độ nhất định, việc học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao:  Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của giáo viên.  Tìm tòi: độc lập giải quyết những vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề.  Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu ích. Tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, tính cách, sức khỏe, môi trường. Để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh thì hứng thú là vấn đề đáng quan tâm nhất vì: 11  Nó được hình thành một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.  Điều quan trọng hơn cả là người thầy có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; qua các bước lên lớp, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trò… Để kích thích hứng thú học tập của học sinh điều quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. 1.1.6 Tính tự lực và những biểu hiện của tính tự lực của học sinh trong học tập. Để đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, trí, thể, mỹ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngoài việc rèn luyện cho học sinh tính tích cực trong học tập còn phải hướng học sinh đến khả năng tự lực khám phá tri thức. Theo quan điểm giáo dục hiện nay, tính tự lực trong học tập được hiểu là:  Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hoá việc học.  Tự mình khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có, chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt.  Người học tự mình trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách nghĩ của mình, từ đó tiếp thu được kiến thức mới, kĩ năng mới, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Đặc điểm của tính tự lực:  Khơi dậy nội lực vốn có, tạo lòng ham học, ham hiểu biết, từ đó kết quả nhân lên gấp bội.  Tự lực trong học tập còn giúp người học có thêm niềm vui, niềm hứng thú, từ đó nảy sinh nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập.  Ngoài ra, người học còn tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng. 12 1.2. Phương pháp dạy học chương trình hoá và sự phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. 1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học CTH: Vào đầu những năm năm mươi, khi các máy móc điện tử phát triển và phổ biến rộng rãi trong hầu hết các ngành hoạt động, các nhà giáo học pháp ở Mỹ, rồi ở Liên Xô, Ấn Độ và một số nước khác đã nghiên cứu áp dụng một hệ thống phương pháp dạy học có điều khiển theo những chương trình cài đặt sẵn trong các máy và đặt tên là phương pháp chương trình hóa. Phương pháp dạy học CTH là phương pháp dạy học nhằm điều khiển việc học tập của từng cá nhân học sinh, đảm bảo việc tự kiểm tra thường xuyên quá trình học tập, trợ giúp khả năng hoạt động độc lập, tích cực của người học. Phương pháp dạy học CTH đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học và cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực của từng học sinh. Với phương pháp này, từng cá nhân học sinh có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời gian khác nhau cũng như theo các diễn tiến khác nhau tùy vào kiến thức có sẵn và khả năng, tốc độ học tập của riêng mình. Mục tiêu quan trọng nhất của phương pháp dạy học CTH là nhanh chóng phản hồi thông tin về mức độ tiếp thu kiến thức của người học để lấy đó làm cơ sở điều khiển quá trình học một cách có hiệu quả và đảm bảo chất lượng. 1.2.2 Nhìn nhận phương pháp dạy học chương trình hoá theo quan điểm điều khiển học. Sự phát triển như vũ bão của khoa học và kỹ thuật đã dẫn tới việc mọi người đang tích cực vận dụng những tư tưởng điều khiển học vào công tác giáo dục. Theo quan điểm điều khiển học thì dạy học CTH là một hệ điều khiển mà đối tượng điều khiển chính là con người. Hay nói cụ thể hơn:  Giáo dục là quá trình điểu khiển sự phát triển toàn diện của học sinh theo một mục đích xác định. 13  Dạy học một bộ môn chính là điều khiển học sinh từng bước tiếp thu nội dung kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo đối với bộ môn đó đã được quy định trong chương trình. Cũng theo quan điểm điều khiển học thì phương pháp dạy học cổ truyền có nhược điểm sau: Không điều khiển tốt được quá trình nhận thức của từng cá nhân học sinh riêng biệt mà phải theo số đông học sinh, nên không có những điều chỉnh kịp thời và cần thiết nội dung và phương pháp giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng học sinh, đó là một quá trình điều khiển kém cả về hai mặt:  Không gian: sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên không bao quát được đồng thời từng đối tượng học sinh và các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển của từng học sinh.  Và thời gian: Sự kiểm tra và phản ứng của giáo viên chậm hơn những thay đổi kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng học sinh. Giáo viên Lựa chọn Nội dung Phương pháp dạy và học Mục đích dạy học Học sinh trước khi học Liên hệ ngược bên ngoài Liên hệ ngược bên trong Học sinh sau khi học Sơ đồ 1.2.1: Sơ đồ điều khiển học của quá trình dạy học 1.2.3 Bản chất, đặc điểm, nội dung và yêu cầu của phương pháp dạy học chương trình hoá.  Bản chất của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa trong dạy học tương tự như chương trình máy tính: tài liệu nghiên cứu được chuyển tới học sinh dưới dạng một trình tự lôgic chặt chẽ các yếu tố thông tin. Quá trình dạy học được xem như một hệ gồm: giáo viên, học sinh và môi trường. Dạy học 14._. CTH là điều khiển hệ thông qua sự tác động qua lại giữa các yếu tố đó nhằm thực hiện chức năng truyền thụ kiến thức khoa học của xã hội loài người cho học sinh. Trong đó quá trình dạy học được tổ chức sao cho:  Giúp học sinh tránh được sai lầm.  Sự sai sót của học sinh trong quá trình học tập phải được học sinh và giáo viên biết rõ và khắc phục kịp thời.  Đặc điểm của phương pháp dạy học chương trình hóa: Chương trình hóa là kỹ thuật dạy học được đề xuất đầu tiên bởi nhà tâm lý học hành vi B.F Skinner vào năm 1958. Theo Skinner, mục đích của dạy học CTH là điều khiển người học dưới những điều kiện quản lý [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials]. Phương pháp này có một số đặc điểm sau đây:  Mục đích dạy - học chung và từng phần được xác định rõ ràng, cụ thể. Những bước công việc được sắp xếp hợp lí nhất, thuận tiện nhất, theo con đường ngắn nhất để giải quyết từng nhiệm vụ nhằm đạt tới mục đích đề ra.  Nội dung dạy học được chia thành từng liều học. Sau mỗi liều, học sinh phải trả lời các câu hỏi kiểm tra. Sau khi trả lời, học sinh biết được mình trả lời đúng hay sai, tiếp theo mới chuyển sang liều khác (luôn đảm bảo mối liên hệ ngược bên trong).  Việc học tập theo các liều học tiến hành nhanh hay chậm là tùy theo năng lực của người học (khả năng cá biệt hóa người học).  Liều học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả trả lời câu hỏi trước đó (luôn đảm bảo mối liên hệ ngược bên ngoài).  Mối liên hệ hai chiều giữa thầy và trò được xác lập và duy trì thường xuyên đảm bảo cho quá trình dạy học được điều khiển và điều chỉnh sát với mục tiêu của hoạt động theo chương trình.  Sử dụng hệ thống thiết bị dạy - học điện tử. Quá trình dạy học CTH có thể được biểu diễn theo sơ đồ mã hóa như sau: : Thông báo nguyên tố kiến thức (là phần thông tin hoàn chỉnh về mặt lôgic) cho học sinh. 15 : Câu hỏi kiểm tra kiến thức vừa thông báo hay kỹ năng có liên quan, người học (học sinh) trả lời cho người dạy (có thể là giáo viên, cũng có thể là tài liệu học tập được biên soạn chuyên biệt hay máy dạy học - máy tính). : Người dạy nghiên cứu câu trả lời của người học và quyết định quá trình hướng dẫn tiếp theo. Người học được thông báo về câu trả lời của mình hoặc được thông báo về sự đúng sai của câu trả lời này (quá trình kiểm tra và tự kiểm tra). Cứ mỗi lần người học thực hiện xong ba khâu như vậy người ta gọi là một liều. Liều học Sơ đồ 1.2.2: Sơ đồ biểu diễn một liều học Giáo viên Học sinh Thường mỗi liều được ghi trên một phiếu học tập (Trường hợp không sử dụng máy tính). Mỗi phiếu, sau khi học sinh trả lời câu hỏi, lật sang trang sau, thấy được ô ghi kết quả của việc nghiên cứu trang trước để đối chiếu. Liều thứ n Bộ phiếu học Liên hệ ngược bên ngoài Liên hệ ngược bên trong Kết quả kiểm tra Người học nghiên cứu Sơ đồ 1.2.3: Sơ đồ cụ thể của một liều học  Nội dung của phương pháp dạy học chương trình hóa: Nội dung của việc tổ chức dạy học theo phương pháp CTH bao gồm hai vấn đề chính:  Chương trình hóa nội dung dạy học: Trong dạy học CTH, mục đích của điều khiển cũng chính là mục đích của dạy học. Vì vậy, cần xác định chính xác và khoa học:  Nội dung, khối lượng của các vấn đề lý thuyết, thực hành để đảm bảo cho học sinh có những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. 16  Phải xây dựng được sơ đồ cấu trúc lôgic của cả hệ thống các bài học, mối liên hệ và sự hỗ trợ qua lại giữa chúng, trình tự nghiên cứu các bài học, vị trí của các bài học trong toàn bộ kế hoạch.  Phải xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic của từng bài học (mô tả cấu trúc lôgic của bài học, mối quan hệ giữa các phần trong bài, vị trí của mỗi phần, trình tự nghiên cứu từng phần).  Chương trình hóa quá trình học tập: Đây là CTH quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và CTH việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.  Xây dựng chương trình tác động nhằm đưa hệ thống học tập từ trạng thái xuất phát qua những trạng thái chuyển tiếp, đến trạng thái cuối cùng (tức là đạt mục đích dạy học). Phân tích trạng thái đầu, căn cứ vào các quy luật của hoạt động nhận thức để dự kiến các trạng thái trung gian, xác định các biện pháp đưa thông tin tới học sinh.  Chương trình tác động gồm ba khâu cơ bản: o Đưa thông tin tới học sinh. o Học sinh tự lực thông hiểu thông tin. o Kiểm tra mức độ lĩnh hội thông tin. Các khâu này cần được xác định một cách đặc biệt nhằm đảm bảo cho việc điều khiển được tối ưu. Việc điều khiển càng tối ưu nếu như thường xuyên quan tâm tới các mối liên hệ ngược trong (học sinh - học sinh) và ngược ngoài (học sinh - giáo viên). Phải đảm bảo nguyên tắc của quá trình điều khiển là: không cho phép học sinh chuyển sang liều sau nếu như chưa nắm vững những yếu tố thông tin của liều trước. Để đạt được điều này, phải sử dụng chương trình trên máy tính. Kiểm tra, tự kiểm tra Thông tin bổ sung hoặc thông tin mới Kiểm tra, tự kiểm tra Công thức Thông tin  Yêu cầu của việc dạy học chương trình hóa: 17  Phải xây dựng lại toàn bộ cấu trúc nội dung tài liệu.  Phải xây dựng chương trình cho quá trình nghiên cứu tài liệu học tập.  Phải xây dựng hệ thống kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức của học sinh có hiệu quả nhất. 1.2.4 Các dạng của bài học chương trình hóa: Việc phân loại các dạng của bài học CTH dựa vào mức độ tối ưu hóa quá trình điều khiển. Bài học chương trình hóa có thể được tổ chức theo hai cách cơ bản có tính năng hữu hiệu khác nhau, đồng thời cũng đòi hỏi sự đầu tư về công sức và khả năng kỹ thuật khác nhau. Đơn giản nhất là dạng tuyến tính, và phức tạp hơn là dạng phân nhánh với các biến thể khác nhau.  Dạng tuyến tính. Đây là dạng được phát triển từ những năm 1950, do B.K.Skinner, một nhà tâm lý học Mỹ đưa ra [44 - Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials]. Ở dạng này, một bài học lớn với một mục tiêu, chủ đề lớn được chia nhỏ thành một dãy tuần tự các bước nhỏ tức là liều học, trong mỗi liều học chứa các thông tin cần chuyển tải. Mỗi liều học chỉ chứa một kiến thức rất nhỏ cần truyền thụ như một khái niệm, một kỹ năng rất nhỏ và tiếp sau đó có một số câu hỏi hoặc bài tập nhằm đánh giá mức độ tiếp thu liều học đó. Quá trình học tập được điều khiển theo một luồng tuyến tính là: học liều học thứ nhất, sau đó làm các câu hỏi và bài tập của nó; nếu trả lời tốt thì chuyển đến học liều thứ hai; nếu trả lời chưa đạt thì quay lại học liều thứ nhất; quá trình lặp tương tự cho những liều tiếp theo cho đến khi hết bài học. Sơ đồ 1.2.4 biểu diễn cách thức tổ chức và hoạt động của bài học dạng tuyến tính. ( Hình biểu diễn 1 liều học, hình biểu diễn phần câu hỏi kiểm tra của liều học tương ứng.) Kiểm tra không đạt yêu cầu Bắt đầu Liều học 1 Kiểm tra không đạt yêu cầu Kiểm tra đạt yêu cầu Kiểm tra đạt yêu cầu Liều học 2 …. Kết thúc Sơ đồ 1.2.4. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính đơn giản 18 Với kiểu chương trình này, người ta phải thiết kế nội dung bài học sao cho chắc chắn rằng nếu trả lời được thì học sinh đã nắm được kiến thức tương ứng qua đó người dạy đạt được mục đích dạy học từng chủ đề. Như vậy, mọi học sinh sẽ học theo một chương trình như nhau, đều cùng phải qua tất cả các bước như nhau, chỉ có tốc độ học sẽ khác nhau tùy theo năng lực của từng học sinh. Để hoàn thành được nhiệm vụ học tập học sinh phải tự xây dựng câu trả lời cho các câu hỏi kiểm tra, từ đó hình thành năng lực chủ động trong hoạt động nhận thức của từng cá nhân học sinh. Ngoài cách tổ chức trên, bài học dạng tuyến tính còn có thể có biến thể về việc lùi lại hoặc tiến tới nhiều hơn một bước (nhảy vọt) sau một lần kiểm tra, khi thỏa một số điều kiện đặc biệt nào đó. Sơ đồ 1.2.5 trình bày sơ đồ tổ chức bài học kiểu này, trong đó mỗi một hình chữ nhật tròn góc biểu diễn một liều học và phần câu hỏi, bài tập kiểm tra của nó. (Trên sơ đồ này và các sơ đồ tiếp theo nữa các ký hiệu rẽ nhánh được giản lược để đơn giản hóa việc trình bày.) 2 3 4 5 6 Kiểm tra không đạt yêu cầu, trường hợp đặc biệt - Nhảy vọt về sau Kiểm tra đạt yêu cầu, trường hợp đặc biệt - Nhảy vọt lên trước 1 Bắt đầu Kết thúc …. Sơ đồ 1.2.5. Bài học chương trình hóa dạng tuyến tính với các bước nhảy vọt Đặc điểm của kiểu chương trình đường thẳng: Chương trình đường thẳng là chương trình đơn giản nhất, được dùng phổ biến nhất.  Mỗi một liều có lượng thông tin bé.  Tài liệu được soạn dựa trên căn cứ trình độ của học sinh ở mức cơ bản nhất.  Người học hầu như không bị sai lầm khi trả lời kiểm tra.  Đây là chương trình thích ứng cho mọi người (chương trình thích ứng tối thiểu). 19  Đòi hỏi học sinh tích cực, tự lực xây dựng câu trả lời. Quá trình tìm câu trả lời cũng chính là quá trình học.  Hạn chế tốc độ học đối với những người tiếp thu nhanh.  Ít phát triển được năng lực sáng tạo của học sinh (nội dung thông báo, kiểm tra trong mỗi liều thường là dễ).  Dạng phân nhánh. Ở dạng phân nhánh đơn giản nhất, ngoài các liều học chính được tổ chức theo kiểu tuyến tính, luồng hoạt động học tập có thể sẽ bị rẽ sang một nhánh khác để bổ sung một hoặc một số kiến thức bổ trợ nào đó. Sau khi học xong liều học bổ trợ, người học quay lại luồng học chính. Sơ đồ 1.2.6 biểu diễn bài học tổ chức ở dạng này. …. Sơ đồ 1.2.6. Bài học chương trình hóa dạng phân nhánh đơn giản 2 3 4 5 6 Rẽ nhánh 5.1 5.3 5.2 Quay lại 2.1 Kết thúc1 Bắt đầu Bổ sung nhiều liều học Bổ sung một liều học Dạng phân nhánh cũng có một số biến thể khác, nhằm mục tiêu đa dạng hóa quá trình học tập, để cá thể hóa cho từng trường hợp riêng biệt khác nhau của người học. Sơ đồ 1.2.7 trình bày các dạng biến thể khác của quy trình học tập theo mô hình này. 20 …. …. …. …. …. Kết thúc Bắt đầu Sơ đồ 1.2.7. Bài học chương trình hóa tổng quát với các kiểu phân nhánh khác nhau Ưu điểm của chương trình phân nhánh: Nhằm khắc phục nhược điểm của dạng chương trình đường thẳng (tốc độ học chậm, ít phát triển tư duy sáng tạo), người ta đưa ra kiểu chương trình phân nhánh. Theo kiểu chương trình phân nhánh, ở mỗi lần kiểm tra, học sinh thường phải tự lựa chọn lấy câu trả lời trong số các câu hỏi cho sẵn. Việc chọn câu trả lời nào (đúng, chưa đúng hoặc sai) nó quyết định việc học sinh sẽ tiếp tục chuyển qua liều chính hay chuyển qua một trong các liều phụ tiếp theo. Những học sinh trả lời đúng sẽ được tự đối chiếu kết quả để khẳng định câu trả lời là đúng và tiếp tục nhận thông báo về kiến thức mới hay bài tập rèn luyện kỹ năng mới ở liều chính tiếp theo sau đó. Những học sinh trả lời chưa đúng hoặc trả lời sai tùy theo mức độ sẽ được rẽ nhánh qua một liều phụ, ở đó học sinh sẽ được giải thích rõ nguyên nhân sai lầm và hướng dẫn cách hiểu nội dung thông tin. Sau đó hoặc có thể được quay lại liều đầu để chọn câu trả lời khác hoặc cũng có thể phải chuyển qua một liều phụ khác nữa để được giúp đỡ khắc phục sai lầm. Như vậy, tùy theo năng lực mà từng học sinh có thể đi theo con đường dài, ngắn khác nhau trong quá trình học tập. Đặc điểm nổi bật của dạng chương trình phân nhánh là:  Mỗi liều chứa một lượng thông tin lớn.  Câu hỏi sau mỗi liều thông tin có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn. 21  Việc xây dựng các câu hỏi và trả lời dựa trên những sai lầm có tính điển hình thường gặp của học sinh.  Chương trình này thích ứng với nhiều loại học sinh. Với những đặc điểm như vậy thì có thể có nhiều loại chương trình phân nhánh từ đơn giản đến phức tạp. Mức độ phức tạp thể hiện ở số nhánh rẽ trong chương trình, nó thích ứng với những con đường, những cách thức suy nghĩ khác nhau của mỗi học sinh khi giải quyết cùng một vấn đề. Người ta có thể kết hợp chương trình đường thẳng và chương trình phân nhánh khi dạy học. 1.2.5 Các yêu cầu kỹ thuật để tạo bài học CTH. Để tạo bài học chương trình hóa tốt, về mặt kỹ thuật, cần đáp ứng được ba yêu cầu cơ bản sau:  Về mặt trình bày kiến thức: cần thể hiện được nội dung của bài học và nội dung của các phần kiểm tra cùng với khả năng thu nhận phần trả lời đó. Về phần trình bày nội dung, cần có khả năng tích hợp trên bài học các dạng dữ liệu khác nhau: từ dạng đơn giản như văn bản, hình ảnh tĩnh; đến các dạng dữ liệu phức tạp hơn như âm thanh, hình ảnh động, phim, … Về nội dung bài kiểm tra cần phải trình bày được các dạng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận khác nhau.  Về mặt tổ chức bài học: cần có khả năng tổ chức được bài học thành từng phần độc lập tương đối, mỗi phần chứa một liều học hoặc một phần kiểm tra. Tốt hơn nữa, tại mỗi thời điểm, người học nói chung chỉ được phép xem và làm việc trên một phần.  Về mặt điều khiển: cần có cơ chế để đánh giá được các câu trả lời của người học và từ đó điều khiển quá trình học tập theo các hướng khác nhau. Tốt nhất là có thể điều khiển một cách tự động dựa vào kết quả làm việc của người học. Để đáp ứng các yêu cầu này, ta có thể chọn các dạng khác nhau như tài liệu trên giấy, sử dụng văn bản tĩnh trên máy tính, lập trình, sử dụng các trang web, … Tuy nhiên, theo chúng tôi thì dạng các trang web là tốt nhất vì chúng đáp ứng tốt cả ba yêu cầu trên và việc tạo dựng, chỉnh sửa, phân phối bài học cũng dễ dàng và tiện 22 lợi. Phần tiếp sẽ trình bày cách tạo và tổ chức bài học chương trình hóa theo hướng này. 1.2.6 Những ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học CTH. * Ưu điểm của phương pháp dạy học CTH trong việc phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh. Phương pháp dạy học CTH là một quá trình điều khiển tối ưu do thường xuyên có mối liên hệ ngược, nó đã khắc phục được những nhược điểm lớn của quá trình dạy học hiện nay như: cá biệt hóa kém, chú ý hoạt động dạy hơn hoạt động học, thiếu kiểm tra thường xuyên, không điều chỉnh kịp thời... Phương pháp dạy học CTH thể hiện được quan điểm đặt trọng tâm của quá trình dạy học vào người học và cá biệt hóa người học. Hai điểm này được đánh giá rất cao trong lý luận dạy học hiện đại. Điểm thứ nhất được thể hiện ở chổ để cho người học chủ động tiếp thu kiến thức, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, lúc này giáo viên được giải phóng thời gian trong hoạt động dạy, vì thế sẽ có thời gian theo dõi và giúp đỡ các học sinh gặp khó khăn trong quá trình thực hiện bài học, do vậy phát huy được tính tích cực và chủ động của họ. Điểm thứ hai dễ nhận thấy hơn, từng cá nhân người học có thể tiếp thu kiến thức với lượng thời gian khác nhau cũng như theo các diễn tiến khác tùy vào kiến thức có sẵn và khả năng, tốc độ học tập của riêng mình. Phương pháp dạy học CTH có khả năng cá biệt hóa quá trình dạy học theo trình độ và năng lực cao độ của từng học sinh. Quá trình học tập luôn lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người chỉ đạo, hướng dẫn. Kết quả học tập luôn bảo đảm cho toàn thể lớp, đồng thời phương pháp dạy học CTH đã phát huy được sức mạnh của các phương tiện hiện đại trong việc nâng cao hiệu quả giáo dục trong thời đại ngày nay và hoàn toàn không hạn chế hay hạ thấp vai trò người thầy, trái lại nó đã đặt ra trước họ những đòi hỏi mới và yêu cầu cao hơn. Bên cạnh đó, bài học CTH còn có ưu điểm rất lớn. Trước hết, nó là một dạng để tổ chức bài học theo kiểu tự học, một dạng bài học ngày càng trở nên cần thiết trong một xã hội tri thức, với yêu cầu học tập suốt đời. Thứ hai, nó giúp người học 23 nhanh chóng biết được mức độ tiếp thu kiến thức của mình, từ đó làm chủ quá trình học. Điều này giúp tránh những trường hợp người học do chủ quan, chỉ học một cách nông cạn bài học, không đạt được độ chuyên sâu cần thiết. Một điểm nữa là bài học được tổ chức theo kiểu này làm cho quá trình học trở nên thú vị hơn, yêu cầu người học luôn phải suy nghĩ tích cực và vì thế phát huy tốt hơn trí tuệ của họ. * Nhược điểm. Kiểu dạy học này chỉ áp dụng được cho các môn học có nội dung cấu trúc chặt chẽ, chưa tạo được điều kiện để giáo viên theo dõi những câu trả lời đầy đủ của học sinh, vì vậy cũng chưa có tác dụng rèn luyện cho học sinh về năng lực diễn đạt bằng lời (chỉ chọn câu trả lời có sẵn). Tính tập thể, sự tương trợ giúp đỡ nhau trong học tập không cao. Chưa điều khiển được những hoạt động tâm lý bên trong của học sinh, nên chưa điều khiển được sự phát triển tư duy. Tài liệu học tập dài, cồng kềnh, trang thiết bị phục vụ học tập thì tốn kém. Tuy nhiên, chúng ta cần vận dụng quan điểm dạy học CTH vào việc soạn bài, viết tài liệu học tập cho học sinh, xây dựng các phần mềm dạy học... nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học trong điều kiện máy vi tính đã dần dần xâm nhập vào trường phổ thông, đẩy mạnh việc nghiên cứu, khai thác khả năng của máy vi tính với phương pháp dạy học chương trình hóa. 1.3. Việc sử dụng Website dạy học Vật lí trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá. 1.3.1 Khái niệm về Website dạy học: Ngày nay, khoa học kỹ thuật trên thế giới phát triển rất nhanh, do đó cách thức chuyển tải và tiếp nhận thông tin cần thay đổi để đáp ứng sự phát triển đó. Những thành tựu của công nghệ thông tin - truyền thông được ứng dụng sâu rộng trong nhiều lĩnh vực của công tác dạy - học. Dịch vụ World Wide Web (WWW) là một trong những dịch vụ mới nhất trên Internet đang ngày càng được khai thác phục vụ việc giảng dạy và học tập. Hiện nay trong dạy học có nhiều Website được xây dựng với nhiều mức độ khác nhau như những Website của các viện nghiên cứu, các trường đại học, các tổ 24 chức giáo dục. Có những Website phục vụ những khóa học chính thức được triển khai trên mạng chứa đựng bài học và tài liệu tạo môi trường truyền tải thông tin giữa người học và người dạy. Còn với những khóa học không chính thức thì lúc này Website cung cấp các bài học, tài liệu, bài tập, chương trình mẫu, ... giúp người học tự khai thác và tiến hành việc học theo ý muốn của mình. Về mức độ tương tác giữa người học và người dạy cũng rất đa dạng :  Những Website có tính tương tác trực tuyến cao: nghe giảng trực tuyến, trao đổi trực tuyến bằng các phương tiện khác nhau như video trực tuyến, chat, ...  Những Website có tính tương tác không trực tuyến: trao đổi thông qua các phương tiện như email, forum, hộp thư góp ý.  Những trang có tính năng tương tác cao: hỗ trợ đánh giá bài tập, bài kiểm tra, tìm kiếm.  Những trang không có tính tương tác, chỉ thuần túy cung cấp thông tin. Công nghệ Web đã tạo ra sự thay đổi phương thức dạy học cùng với tính năng đa phương tiện, Web có khả năng tự động hóa và tham gia vào một số giai đoạn trong quá trình giảng dạy và học tập. Một ưu điểm rất mạnh của Web đó là khả năng cập nhật thông tin thường xuyên, kế thừa những thông tin có trước, tiết kiệm được nhiều công sức và nâng cao năng suất của người xây dựng Web. Tuy việc dạy và học thông qua Web cho thấy tính hiệu quả và lợi ích cả về lý luận và thực tiễn. Nhưng hiện nay, vấn đề xây dựng trang Web dạy học như thế nào để đảm bảo cho người học nắm vững kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo là vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu. Tóm lại, sự xuất hiện ngày càng nhiều những thành tựu khả quan của công nghệ thông tin đã tác động sâu sắc đến nền giáo dục của nước ta. Việc sử dụng công nghệ thông tin truyền thông trong dạy học đã mở ra nhiều triển vọng mới trong việc cải tiến phương pháp giảng dạy, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. 25 1.3.2 Cơ sở khoa học của việc sử dụng Website dạy học. * Cơ sở tâm lý học. Các công trình nghiên cứu về tâm lý học nhận thức đã khẳng định vai trò to lớn của các phương tiện dạy học. Trong quá trình dạy học, những phương tiện trực quan giúp cho học sinh học tập hứng thú hơn, nhận thức hiện tượng dễ dàng hơn từ đó rút ra các kết luận đúng đắn hơn. Và đó chính là nguồn gốc chủ yếu, là con đường dẫn tới sáng tạo, tài năng. Bên cạnh các phương tiện dạy học truyền thống máy vi tính là một trong những phương tiện dạy học hiện đại được sử dụng trong dạy học vật lí. Nhờ khả năng tự động hoá các quá trình thu thập, xử lý thông tin nên máy vi tính có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Khi sử dụng máy vi tính với Website dạy học, những hình ảnh sinh động được phối hợp nhuần nhuyễn với âm thanh, màu sắc, văn bản, đồ hoạ, ... tác động tích cực vào các giác quan của học sinh, làm nâng cao tính trực quan trong giờ học, tạo điều kiện cho việc phát triển các năng lực tư duy của học sinh như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá,... góp phần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Tâm lý học hiện đại cũng khẳng định rằng, chất lượng tiếp thu kiến thức của học sinh sẽ được nâng cao hơn nếu học sinh được sự tác động tích cực của nhiều giác quan. Vì vậy, khi học tập với máy vi tính với sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các Website dạy học, thông qua các thao tác xử lý, học sinh cùng một lúc phối hợp nhiều thao tác: nghe, nhìn, đọc và làm việc. Sự tri giác trực tiếp với hình ảnh các đối tượng, hiện tượng và các quá trình xảy ra trên màn hình sẽ giúp học sinh rút ra bản chất và mối liên hệ chặt chẽ giữa các đối tượng, hiện tượng của các quá trình đó. Trên quan điểm của công nghệ thông tin và truyền thông ICT (Information and Communication Technology) sự tác động mạnh mẽ của hệ thống máy vi tính và mạng thông tin truyền thông là cơ sở cho việc hình thành và phát triển nền giáo dục điện tử ở mức độ cao cả về phương diện tổ chức lẫn việc bố trí các nội dung kiến thức cần thiết. Website dạy học với đặc tính nổi bật là trên đó tích hợp rất nhiều kiến thức liên quan đến nội dung bài học tạo điều kiện thuận lợi để học sinh chương 26 trình hoá nội dung tri thức, dẫn dắt học sinh tìm tòi tri thức, phát triển khả năng lĩnh hội và ghi nhớ kiến thức một cách chắc chắn. Như vậy, dạy học với máy vi tính có sự hỗ trợ của Website dạy học là hoạt động dạy học tích cực và có tính tương tác mạnh. Bên cạnh đó, Website dạy học còn có thể cá biệt hoá hoạt động học tập của học sinh ở mức độ cao, có thể tự triển khai học tập ở mọi nơi (any where), học mọi lúc (any time), học mọi thứ (anythings) và chủ động điều chỉnh hoạt động học theo nhịp độ riêng phù hợp với khả năng, đặc điểm tâm lý và điều kiện học tập của từng cá nhân. *Cơ sở lý luận dạy học. Theo quan điểm lý luận dạy học thì quá trình dạy học phải đảm bảo nguyên tắc trực quan. Tính trực quan trong dạy học thường được thể hiện thông qua các phương tiện dạy học. Máy vi tính với Website dạy học có thể được sử dụng phù hợp với mọi chức năng của lý luận dạy học cơ bản. Quá trình dạy học nói chung và quá trình dạy học một tiết học bao gồm 5 chức năng lý luận dạy học cơ bản:  Củng cố trình độ và kỹ năng xuất phát cho học sinh. Website dạy học là phương tiện hỗ trợ đắc lực trong việc củng cố tri thức và kỹ năng xuất phát cho học sinh. Thông qua Website để đưa ra các tóm tắt kiến thức rõ ràng, ngắn gọn phù hợp với trình độ xuất phát của học sinh. Qua đó, giúp học sinh củng cố những kiến thức đã học, thấy được sự liên quan lôgic giữa kiến thức và kỹ năng cũ với vấn đề mới cần nghiên cứu, đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề để tạo cho các em hứng thú, nhu cầu nhận thức tri thức mới và sẵn sàng tham gia vào xây dựng bài học mới.  Hình thành kiến thức và kỹ năng mới cho học sinh. Đối với chức năng xây dựng kiến thức, kỹ năng mới thì Website dạy học được sử dụng rất hiệu quả. Việc sử dụng các hình ảnh minh hoạ, kết hợp với hội thoại giữa người học và máy tính, … sẽ có tác dụng vừa là nguồn cung cấp kiến thức vừa là phương tiện để học sinh hình thành kiến thức mới. Học sinh tự điều chỉnh tốc độ và dung lượng kiến thức bài học, biết tự lựa chọn và xử lý thông tin thu nhận được từ các trang Web để lĩnh hội tri thức tốt hơn. Website dạy học với các thí 27 nghiệm mô phỏng giúp giáo viên có nhiều điều kiện hơn để minh hoạ cho nội dung kiến thức cần truyền thụ. Từ đó mà dẫn dắt học sinh phát triển tư duy theo cả hai hướng khái quát hoá quy nạp và suy lý diễn dịch để hình thành tri thức mới về sự kiện hoặc vấn đề đang được nghiên cứu.  Củng cố, ôn luyện và vận dụng kiến thức. Tuỳ theo mức độ quan trọng của từng vấn đề trong phần củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng và vận dụng kiến thức đã học, học sinh có nhiều cơ hội để rà soát, tự kiểm tra, ôn luyện và khắc sâu một cách có hệ thống các kiến thức cơ bản, nắm vững phương pháp giải các bài tập, nhờ đó mà dễ học, dễ nhớ và có thể phát huy được những điểm mạnh trong kiến thức của mình.  Tổng kết, hệ thống hoá kiến thức. Thông qua Website dạy học, chương trình tổng kết, ôn tập kiến thức sẽ cho phép học sinh có cái nhìn tổng quan các nội dung kiến thức đã học được hệ thống và khái quát một cách ngắn gọn, lôgic chặt chẽ, xuyên suốt chương trình của môn học hoặc phần học. Trang ôn tập được thiết kế trong Website sẽ giúp học sinh có thể lựa chọn nội dung ôn tập, dễ dàng chuyển đổi giữa các nội dung khác nhau và có thể lặp lại quá trình ôn tập với số lần không hạn chế. Các bài tập luyện tập được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp có tác dụng giúp học sinh nắm chắc trình tự, hệ thống và phương pháp giải từng loại bài tập cụ thể. Thông qua đó học sinh sẽ khắc sâu nội dung kiến thức đã được lĩnh hội.  Kiểm tra, đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng của học sinh. Ưu điểm của việc dùng máy vi tính trong khâu kiểm tra, đánh giá trình độ kiến thức của học sinh chính xác, công bằng và khách quan. Kết quả của việc đánh giá đó được làm cơ sở giúp học sinh tự đánh giá đúng khả năng học tập, giáo dục các em đức tính trung thực, biết khắc phục được tình trạng thiếu, hổng kiến thức và chủ động điều chỉnh nội dung và tiến độ học tập. Mặt khác, kết quả đánh giá đó là nguồn thông tin phản hồi cho giáo viên kịp thời và nhanh chóng điều chỉnh hoạt động dạy học. Ngoài ra, giáo viên có thể lựa chọn và hình thành hệ thống các câu hỏi và bài tập trắc nghiệm phong phú, xử lý, tổng hợp kết quả kiểm tra nhanh 28 chóng, tiết kiệm thời gian và có điều kiện để có thể kiểm tra được nhiều học sinh hơn . Máy vi tính với Website dạy học thực sự là một phương tiện dạy học hiện đại góp phần thực hiện một cách có hiệu quả các chức năng của quá trình dạy học, tạo ra một môi trường dạy học tương tác mạnh, hiệu suất học tập của học sinh sẽ được nâng lên rõ rệt. Các em có điều kiện làm quen, tìm hiểu nguyên lý và biết điều khiển các hệ thống thiết bị hiện đại trong học tập, hình thành lòng say mê khoa học, hiểu được khả năng sáng tạo vô tận của con người, giữ vững niềm tin vào khả năng và ý nghĩa tốt đẹp của lao động sáng tạo. *Cơ sở thực tiễn dạy học. Phương tiện dạy học ngày nay đã là một yếu tố gắn liền với phương pháp dạy học, vì vậy đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi sự đổi mới về các phương tiện dạy học. Sự ra đời của máy vi tính và hệ thống mạng thông tin toàn cầu đã đặt ra những yêu cầu mới, những triển vọng mới trong việc nghiên cứu và phát triển các lý thuyết dạy học hiện đại. Thành tựu của công nghệ thông tin đã tác động sâu sắc đến việc cải tiến, phát triển nội dung dạy học, phương pháp dạy học. Việc nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và Internet vào quá trình dạy học được triển khai mạnh mẽ ở nhiều nước trên thế giới. Hệ thống thiết bị dạy học hiện đại đã đánh dấu một cuộc cách mạng mới trong công nghệ dạy học. Đưa quá trình dạy học từ phương thức cổ điển thành dạy học trên mạng, sử dụng Internet với các Website thành môi trường học tập và thư viện tư liệu cho học sinh truy cập. Ở Việt Nam, thành công của sự nghiệp đổi mới hơn một thập niên qua đã tạo tiền đề cho việc ứng dụng các thành tựu của công nghệ thông tin trong giáo dục và đào tạo. Việc sử dụng Internet như một công cụ học tập đang dần trở nên quen thuộc đối với học sinh. Thông qua mạng tương tác trong trường học các em có khả năng tiếp cận thông tin nhanh hơn, có thể tự mình đọc bài giảng, bài ôn tập, bài tập, bài thực hành trên những Website dạy học có sẵn. Những thành quả to lớn của công nghệ máy tính đang ngày càng xâm nhập theo chiều rộng lẫn chiều sâu vào quá trình dạy học, đó cũng là một tất yếu hình thành các Website dạy học ngày càng phong phú và đa dạng hơn. 29 1.3.3 Cấu trúc của Website dạy học: Website dạy học được cấu trúc từ các thành phần cơ bản sau:  Công cụ cập nhật: Dữ liệu nhập vào có thể ở nhiều dạng: văn bản, hình ảnh, âm thanh, phim và được lấy từ nhiều nguồn khác nhau có thể được chỉnh sửa và bổ sung.  Thư viện dữ liệu (còn gọi là cơ sở dữ liệu): là một kho tài nguyên thông tin dùng chung cho tất cả mọi người.  Các tài liệu điện tử trên Website: các tài liệu điện tử có được trên Website hỗ trợ cho hoạt động dạy và học.  Những cấu trúc thông tin cơ bản trong Website dạy học :  Cấu trúc tuyến tính: Cách tổ chức đơn giản nhất là sắp xếp nội dung bài học tuần tự hết trang này đến trang khác, từ tổng quát đến cụ thể. ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- Cấu trúc tuyến tính: một chuỗi liên kết liên tục giữa Liên kết trong và liên kết ngoài giữa các trang ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- ---- ----- 30  Cấu trúc hệ thống phân cấp: Phân cấp thông tin là cách tổ chức hữu hiệu nhất. Với các Website phức tạp, các trang con luôn được tổ chức quanh một trang chủ đơn lẻ, hoặc trang chủ liên kết với nhiều trang và các trang liên kết về trang chủ. -------- -------- -------- -------- ---------------- -------- -------- ---------------- -------- -------- ---------------- -------- -------- ---------------- -------- -------- ---------------- -------- -------- Trang chủ liên kết với nhiều trang khác. Mỗi trang liên kết về trang chủ. Hầu hết những Website phức tạp đều có đặc điểm chung của các loại cấu trúc trên. Tuy nhiên, tuỳ theo điều kiện, khả năng triển khai hay mô hình của ứng dụng mà có sự lựa chọn kiểu cấu trúc thích hợp. 1.3.4 Nguyên tắc._.g phương pháp dạy học CTH bước đầu đã có hiệu quả đáng kể. Với mong muốn tích cực hoá hoạt động nhận thức, nâng cao chất lượng học tập cho học sinh, Website dạy học phần “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao đã đạt được phần nào mục tiêu đặt ra:  Vận dụng các quan điểm dạy học tích cực, khai thác các tính năng của phương pháp dạy học CTH, Website xây dựng được các bài học CTH nhằm đáp ứng yêu cầu phân hoá từng đối tượng học sinh tuỳ theo khả năng và vốn kiến thức sẵn có. Từ đó tạo điều kiện để học sinh tích cực, tự lực trong việc chiếm lĩnh tri thức, nhằm góp phần đào sâu và mở rộng kiến thức.  Tiến trình dạy học với Website đã giải phóng phần nào thời gian lao động trên lớp cho giáo viên, để họ có thể quan sát và giúp đỡ các học sinh gặp khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.  Hệ thống bài học CTH với mô hình phân nhánh đã mang lại hiệu quả đáng kể trong quá trình nghiên cứu kiến thức mới cũng như hệ thống hoá những kiến thức đã học. Khi đến được liều học cuối cùng với khoảng thời gian cho phép có nghĩa là người học đã đạt được yêu cầu đặt ra, chắc chắn tiếp thu được đúng phần kiến thức qui định. Điều này giúp cho việc đánh giá kết quả học tập nhanh chóng và chính xác.  Website dạy các bài học CTH được đầu tư khá công phu trong quá trình xây dựng nội dung bài học. Phần thiết kế giao diện thân thiện, dễ sử dụng không cầu kỳ, không chứa nhiều màu sắc, âm thanh phức tạp. Tuy nhiên với khối lượng hình ảnh minh hoạ sơ đồ tạo ảnh cũng như đường đi tia sáng qua quang cụ khá nhiều, đủ để 111 giúp người học trực quan hơn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới cũng như củng cố những kiến thức đã học.  Do khuôn khổ luận văn có hạn, nên trong phần trình bày không đi sâu vào kỹ thuật lập trình JavaScript và ngôn ngữ HTML mà chỉ giới thiệu tổng quan giao diện và cách sử dụng các bài học CTH. Tuy vậy, với Website xây dựng đã tích hợp lượng kiến thức phong phú, sinh động, đa dạng, qua đó phát huy được những điểm nổi bật của phương pháp dạy học CTH. 112 CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục tiêu của thực nghiệm sư phạm. Thực nghiệm (TN) sư phạm có đối chứng ở trường phổ thông được tiến hành để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài, cụ thể là đánh giá chất lượng và hiệu quả của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá. 3.2. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm. TN sư phạm được tiến hành đối với học sinh khối 11 của trường THPT Mạc Đĩnh Chi, Quận 6, TP.Hồ Chí Minh. Đối tượng TN sư phạm được chia làm hai nhóm :  Nhóm TN (2 lớp) được tổ chức theo tiến trình dạy học CTH trong phòng máy có nối mạng LAN và các thiết bị hiện đại khác.  Nhóm đối chứng (2 lớp) học bình thường tại lớp. 3.3. Nội dung của thực nghiệm sư phạm.  Tiến hành dạy một số bài học chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao cho các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm theo đúng tiến độ phân phối chương trình của sách giáo khoa. Đối với các lớp thực nghiệm, giáo viên tổ chức học ở phòng chức năng với Website dạy học đã xây dựng. Đối với các lớp đối chứng, giáo viên sử dụng phương pháp dạy học truyền thống có sử dụng thí nghiệm trực quan minh hoạ sơ đồ tạo ảnh qua các dụng cụ quang học.  Tiến hành kiểm tra và đối chiếu hiệu quả học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng để đánh giá tính hiệu quả và khả thi của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá. Qua đó có những sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện Website dạy học đã xây dựng. 113 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 3.4.1 Chọn mẫu thực nghiệm.  Học sinh được khảo sát trong quá trình TN sư phạm gồm 181 em thuộc 4 lớp 11 của trường THPT Mạc Đĩnh Chi, Quận 6, TP.Hồ Chí Minh. Các lớp được chọn: Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng 11A1 (45 học sinh) 11A3 (45 học sinh) 11A2 (46 học sinh) 11A4 (45 học sinh) 91 học sinh 90 học sinh Bảng 3.1 Mẫu thực nghiệm sư phạm  Khả năng học tập của 4 lớp được chọn gồm 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng được đánh giá là tương đương nhau, dựa trên kết quả học tập ở học kỳ I.  Trong nghiên cứu khoa học giáo dục khó có thể lựa chọn được các mẫu thực nghiệm hoàn toàn giống nhau, tuy nhiên với mức độ cho phép các mẫu được lựa chọn như trên là phù hợp, thoả mãn yêu cầu đặt ra của thực nghiệm sư phạm. 3.4.2 Phương pháp tiến hành và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.  Lớp thực nghiệm được tổ chức học ở phòng chức năng với Website dạy học đã xây dựng. Còn lớp đối chứng sử dụng phương pháp dạy học truyền thống kết hợp thí nghiệm minh hoạ cùng các hình vẽ sơ đồ tạo ảnh qua các dụng cụ quang học.  Tất cả các giờ học thực nghiệm và đối chứng đều được quan sát, ghi chép các hoạt động của giáo viên và học sinh theo các nội dung:  Tiến trình lên lớp của giáo viên và hoạt động của học sinh trong giờ học.  Tính cá nhân hoá hoạt động nhận thức (thông qua bài học CTH)  Tính tích cực tự lực của học sinh trong quá trình tiếp thu kiến thức mới cũng như vận dụng kiến thức đã học để làm bài tập củng cố và nâng cao. 114  Mức độ tiếp nhận tri thức của học sinh (kết quả được quan sát trên máy chủ Server).  Trao đổi rút kinh nghiệm sau mỗi tiết dạy để có những điều chỉnh kịp thời cho các tiết dạy sau.  Cuối đợt thực nghiệm sư phạm, học sinh ở cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng làm bài trắc nghiệm tổng hợp để đánh giá kết quả của việc chiếm lĩnh tri thức.  Tiến hành thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh về tính khả thi của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá để có những sửa đổi, bổ sung nhằm hoàn thiện hơn nữa đề tài nghiên cứu. 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm. 3.5.1 Nhận xét về tiến trình dạy học. Tiến trình dạy học theo Website dạy học về cơ bản vẫn được tiến hành như những tiết học bình thường. Tuy nhiên, đòi hỏi sự đầu tư thực sự công phu của giáo viên trong việc sắp xếp nội dung bài học CTH, phân chia mức độ tiếp thu kiến thức với hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn phù hợp với từng đối tượng học sinh. Bài học CTH theo mô hình đường thẳng dẫn dắt học sinh lần lượt đi qua từng bước, xong bước trước mới sang bước sau, cho tới khi đi hết là chắc chắn hiểu được nội dung bài học. Tài liệu của chương trình đường thẳng chủ yếu dưới dạng các bài tập đơn giản. Còn chương trình phân nhánh trái lại đảm bảo tính cá biệt hoá quá trình học tập, nội dung bài học bao hàm một lượng thông tin lớn hơn, do đó phân hoá mức độ nhận thức theo khả năng từng học sinh cao hơn. Việc khai thác triệt để Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá mang lại những hiệu quả khả quan hơn so với các điều kiện dạy học khác hiện nay. Những nội dung kiến thức cơ bản và mở rộng đã tích hợp trên Website dạy học được đưa vào tiến trình dạy học thực nghiệm là phù hợp. Sự phong phú về nội dung và hình thức được sử dụng trong tiến trình dạy học đã thực sự đem lại không 115 khí học tập sôi nổi, hào hứng có sức thuyết phục cao trong hoạt động nhận thức cho từng học sinh. Đội ngũ giáo viên ở các trường phổ thông hiện nay rất quan tâm tới việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại hoá phương tiện dạy học. Do đó, tôi đã nhận được sự hưởng ứng và giúp đỡ nhiệt tình của tổ Vật lí khi trao đổi về việc tổ chức và triển khai ý đồ thực nghiệm sư phạm. 3.5.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nội dung kiểm tra bao gồm những kiến thức cơ bản của một số bài học trong chương “Các dụng cụ quang học”, yêu cầu học sinh hiểu rõ sự tạo ảnh qua các quang cụ để giải bài tập và giải thích được ứng dụng của các quang cụ trong đời sống hàng ngày. Sau khi tổ chức cho học sinh làm bài kiểm tra, chúng tôi nhận được ngay kết quả ở các lớp thực nghiệm thông qua mức độ hoàn thành các liều kiểm tra, còn ở lớp đối chứng chúng tôi tiến hành chấm bài. Sau đó xử lý kết quả thu được theo các phương pháp thống kê toán học để so sánh và đánh giá chất lượng tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Kết quả điểm của bài kiểm tra đánh giá ở các lớp thực nghiệm và đối chứng cho bởi bảng sau: (Xem bài kiểm tra đánh giá ở phần phụ lục) Số học sinh đạt điểm xi Nhóm Tổng số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 91 0 0 0 4 11 12 24 20 15 5 Đối chứng 90 0 0 4 5 20 18 19 12 10 2 Bảng 3.2 Thống kê điểm số Các thông số thống kê: Giá trị trung bình của các bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được tính bằng công thức: 116 10 1 1 1 1X = n xi i10 911X = n x (3.1)i i 10n 1X = n xi i90 TN i i ĐC i        Trong đó: n là tổng số phần tử (số học sinh) đang nghiên cứu, ni là tần số của xi (số học sinh có bài kiểm tra đạt điểm xi) ứng với từng nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng. Thay số từ bảng thống kê điểm số vào công thức (3.1) ta được: TNX = 7.21 và CĐX = 6.43  Độ lệch chuẩn được tính theo công thức phương sai mẫu: 10 2 i i TN10 2 2 i=1 i i TN 2 i=1 10 2 i i ĐC 2 i=1 ĐC n (x - X ) n (x - X) S = 90S = n -1 n (x - X ) S = 89     (3.2) Thay các số liệu thống kê vào công thức (3.2) ta có: = 2.37 ; = 2.73 TNS C§S  Hệ số biến thiên được xác định bởi công thức: TN TN TN C C C SV = .100% XSV = .100% SX V = .100% X Đ Đ Đ   (3.3) Thay số liệu đã tính toán ở trên vào công thức (3.3) ta có: VTN = 32.84% ; VĐC = 42.37% Nhóm Điểm trung bình ( X ) Độ lệch chuẩn(S) Hệ số biến thiên(V) Thực nghiệm 7.21 2.37 32.84% Đối chứng 6.43 2.73 42.37% Bảng 3.3 Các tham số thống kê điểm số 117 Bảng phân phối tần suất sẽ thể hiện rõ tỷ lệ phần trăm các bài kiểm tra của học sinh đạt điểm xi của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng. Số % học sinh đạt điểm xi Nhóm Tổng số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 91 0 0 0 4.4 12.1 13.2 26.4 22.0 16.5 5.5 Đối chứng 90 0 0 4.4 5.6 22.2 20.0 21.1 13.3 11.1 2.2 Bảng 3.4 Bảng phân phối tần suất 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số % Điểm số ĐỒ THỊ PHÂN PHỐI TẦN SUẤT Thực nghiệm Đối chứng Biểu đồ 3.1 Đồ thị phân phối tần suất Bảng phân phối tần suất luỹ tích sẽ thể hiện rõ tỷ lệ phần trăm các bài kiểm tra của học sinh đạt điểm dưới xi của nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng. Số % học sinh đạt điểm xi trở xuống Nhóm Tổng số HS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 91 0 0 0 4.4 16.5 29.7 56 78 94.5 100 Đối chứng 90 0 0 4.4 10 32.2 52.2 73.3 86.7 97.8 100 Bảng 3.5: Bảng phân phối tần suất luỹ tích 118 0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Số % Điểm số ĐỒ THỊ PHÂN PHỐI TẦN SỐ TÍCH LUỸ Thực nghiệm Đố i chứng Biểu đồ 3.2 Đồ thị phân phối tần suất tích luỹ Số học sinh đạt xếp loại Nhóm Tổng số HS Kém Yếu TB Khá Giỏi Thực nghiệm 91 0 4 23 24 40 Đối chứng 90 4 5 38 19 24 Bảng 3.6: Bảng phân loại học lực 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Kém Yếu TB Khá Giỏi Số h ọc s in h Xếp loại BIỂU ĐỒ PHÂN LOẠI HỌC LỰC Thực nghiệm Đối chứng Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân loại học lực 119 3.6. Kết luận của chương 3 Kết quả thực nghiệm sư phạm của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài nghiên cứu là đúng. Điều đó thể hiện ở những điểm sau:  Các bước của tiến trình dạy học ở phòng chức năng với Website dạy học là phù hợp và khả thi.  Việc sử dụng Website trong dạy học Vật lí đã tạo cho học sinh động cơ hoạt động tích cực, gây hứng thú cho các em ở mức độ cao, kích thích tính tò mò, óc sáng tạo và lòng ham hiểu biết. Từ đó rèn luyện cho học sinh khả năng độc lập, chủ động trong hoạt động nhận thức.  Tiến trình dạy các bài học CTH giúp học sinh hiểu được nội dung của các bài học chắc chắn hơn, khắc sâu kiến thức cao hơn, vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống cụ thể linh hoạt và hiệu quả hơn. Kết quả bài kiểm tra tổng hợp cho phép khẳng định rằng: việc sử dụng Website dạy học được thiết kế trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH đã nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Qua thực nghiệm sư phạm cho thấy việc khai thác thế mạnh của Website dạy học theo hướng tích cực hoá và cá nhân hoá hoạt động nhận thức của học sinh cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với giáo viên Vật lí:  Khả năng sử dụng các thiết bị,  Sự đầu tư công phu về kịch bản của tiến trình dạy học và các giải pháp sư phạm đề ra,  Sự khéo léo, linh hoạt trong triển khai, điều khiển tiến trình dạy học,  Tổ chức, điều hướng và giám sát chặt chẽ mọi hoạt động nhận thức của học sinh,... 120 KẾT LUẬN CHUNG CỦA LUẬN VĂN Đối chiếu mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và những kết quả thực hiện đề tài: “Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá nhằm phát huy tính tích cực, tự lực học tập của học sinh”, chúng tôi đã đạt được một số kết quả sau: 1. Góp phần khẳng định cơ sở khoa học của việc xây dựng Website dạy học nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng. 2. Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH đã đạt được mục tiêu đề ra là cá biệt hoá quá trình học của từng cá nhân học sinh. Đây là điểm rất đáng được quan tâm để phát triển khả năng hoạt động độc lập, tích cực của người học. 3. Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH rất thuận lợi để tạo các tài liệu tự học hỗ trợ đúng lúc, kịp thời cho từng người học, với từng tình huống khác nhau. 4. Vận dụng thành công phương pháp dạy học CTH để thiết kế Website dạy học đã phát huy được tính tích cực, tự lực học tập của học sinh, từ đó phân loại kết quả học sinh thông qua tương tác hai chiều. 5. Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH đã được tiến hành thực nghiệm sư phạm trên hai lớp thực nghiệm và có đối chứng từ đó kiểm định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. 6. Tính mới của đề tài “Xây dựng Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá” thể hiện ở chỗ hỗ trợ hệ thống bài giảng, bài tập củng cố và nâng cao tùy thuộc vào sức học của từng nhóm học sinh, phù hợp với mục tiêu đề ra. 121 7. Đối với học sinh, đề tài mang tính giáo dục cao, hỗ trợ các em theo dõi quá trình học tập, giúp các em học tập có định hướng, có các bài giảng và bài tập vừa sức, dần dần nâng cao năng lực tự học tập. 8. Đối với nhà trường sẽ giúp cải thiện kết quả giáo dục, nâng cao chất lượng giảng dạy. 9. Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH đã gópphần hiện thực hóa phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm. Kết quả thực nghiệm sư phạm mà chúng tôi đã tiến hành cho phép rút ra được kết luận bước đầu về tính khả thi và tính hiệu quả của phương pháp dạy học CTH có sự trợ giúp của các phương tiện dạy học hiện đại theo hướng tích cực hoá và cá nhân hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Xây dựng Website dạy một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học chương trình hoá đã đáp ứng được những yêu cầu cơ bản của quá trình dạy học, tạo ra một môi trường dạy học khá lý tưởng với đặc tính tương tác mạnh, gây hứng thú, kích thích tính tự lực, năng động, sáng tạo nhằm phát triển tư duy của học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học Vật lí trong nhà trường phổ thông. Với những kết quả trên, đề tài nghiên cứu đã đạt được mục đích và nhiệm vụ đặt ra. Tuy nhiên, do thời gian có hạn, chúng tôi chỉ mới tiến hành triển khai thực nghiệm sư phạm của Website dạy học một số bài học của chương “Các dụng cụ quang học” lớp 11 – nâng cao trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH ở trường trung học phổ thông Mạc Đĩnh Chi, Quận 6, TP.Hồ Chí Minh. Để những kết luận của đề tài có độ tin cậy cao hơn, sau này chúng tôi sẽ tiếp tục triển khai thực nghiệm sư phạm trên phạm vi rộng hơn với nhiều đối tượng học sinh có mức độ phân hoá cao hơn trên nhiều phần của chương trình Vật lí phổ thông. Đồng thời chúng tôi hy vọng động viên được những người quan tâm đến đổi mới phương pháp giảng dạy sẽ nghiên cứu sâu hơn cũng như mở rộng thêm các cơ chế để tổ chức các hoạt động dạy người học tự học theo hướng này. 122 HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP CỦA ĐỀ TÀI Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện cơ sở khoa học của việc xây dựng Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH làm phương tiện dạy học hiện đại, góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng. Khắc phục những hạn chế về mặt hình thức cũng như nội dung của Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH đã xây dựng, hoàn thiện hơn nữa kỹ thuật lập trình để Website thực sự đạt đến tính chuyên nghiệp, có thể triển khai ứng dụng trong phạm vi rộng hơn. Hoàn thiện hệ thống bài học chương trình hoá theo hướng thiết kế và thi công các liều học ở mức độ chuyên nghiệp hơn và có sự gia công hơn nữa về các giải pháp sư phạm. Mở rộng việc xây dựng Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH cho các phần còn lại của chương trình Vật lí trung học phổ thông ở tất cả các khối lớp. Phát triển việc xây dựng Website dạy học trên cơ sở vận dụng phương pháp dạy học CTH ra các môn học khác như: Toán, Hoá, Sinh… 123 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Dương Trọng Bái – Nguyễn Thượng Chung – Đào Văn Phúc (2002), SGK Vật lý 12, Nxb Giáo dục. 2. Nguyễn Hải Châu – Nguyễn Trọng Sửu (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Vật lý, Nxb Giáo dục. 3. Nguyễn Hải Châu – Quách Tất Kiên (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Tin học, Nxb Giáo dục. 4. Nguyễn Hữu Châu (2001), Một số xu thế của giáo dục ở thế kỷ XXI, Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 85, Viện Khoa học giáo dục. 5. Vũ Đình Cự (chủ biên) (1998), Giáo dục hướng tới thế kỷ 21, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. 6. Đỗ Mạnh Cường (2008), Tổ chức thông tin khi thiết kế Multimedia theo mô hình đối thoại, Viện Nghiên Cứu Phát Triển GDCN. 7. Phạm Đức Cường, Lại Tấn Nghề, 1000 câu hỏi trắc nghiệm Vật lý 12,Nxb Đà Nẵng (2003) 8. Phạm Thế Dân (2006), Phân tích chương trình vật lý trung học phổ thông – Bài giảng dành cho học viên cao học ngành phương pháp giảng dạy Vật lý, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 9. Phạm Thế Dân (2007), Lý luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông – Bài giảng dành cho học viên cao học ngành phương pháp giảng dạy Vật lý, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 10. Tín Dũng, Quang Huy (2004), Hướng dẫn học Microsoft FrontPage 2003, Nxb Thống kê. 11. Nguyễn Việt Dũng – Hoàng Đức Hải – Nguyễn Trường Sinh (2000), Thực hành thiết kế trang Web với Microsoft FrontPage 2000, Nxb Giáo dục. 12. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 124 13. Đổi mới cách dạy phải đi đôi với đổi mới cách học, www.edu.net.vn ngày 25/02/2003. 14. Hà Viết Hải (2004), Từ phương pháp dạy học CTH đến phương pháp học CTH – Tạp chí khoa học và Giáo dục số 22 – 2004, Đại học Sư phạm Huế. 15. Trần Bá Hoành – Lý luận dạy học – Tạp chí giáo dục số 32 tháng 6/2002. 16. Mai Văn Hưng (2002), Yếu tố người học và vấn đề đổi mới phương pháp dạy học – Tạp chí Giáo dục số 30 – 2002, Đại học Sư phạm Hà Nội. 17. Nguyễn Ngọc Hưng – Nguyễn Đức Thâm (2002), Giáo trình tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông, Đại học Sư phạm – Đại học quốc gia Hà Nội, Nxb Giáo dục. 18. Đặng Thành Hưng (2001), Bản chất của dạy học hiện đại – Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục, tháng 3-4/2001. 19. Hoàng Kiếm (2006), Công nghệ thông tin và việc đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, Trung Tâm Phát triển CNTT, ĐHQG TP.HCM. 20. Trần Kiều – Nguyễn Lan Phương (1997), Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh – Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục, tháng 6-7/1997. 21. Nguyễn Quang Lạc (1995), Lý luận dạy học hiện đại, ĐHSP Vinh. 22. Đào Thái Lai, Ứng dụng CNTT trong dạy học ở trường THPT Việt Nam, Viện CT & CT giáo dục. 23. Lưu Lâm, Công nghệ thông tin với việc dạy và học trong nhà trường Việt Nam, Trung tâm CNTT – Bộ Giáo dục và Đào tạo. 24. Lấp lửng cái mệnh đề “Lấy người học làm trung tâm”, www.edu.net.vn ngày 25/02/2003. 25. Lê Văn Lộc, So sánh PPDH “Lấy GV làm trung tâm”, với PPDH “Lấy HS làm trung tâm” – Đề tài khoa học, Đại học Cần Thơ. 26. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục. 27. Phá bỏ việc dạy học theo kiểu truyền thụ một chiều, www.edu.net.vnn ngày 25/02/2003. 125 28. Phạm Thị Phú (2002), Phối hợp các phương pháp nhận thức Vật lý thực hiện dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Vật lý ở THPT, Đề tài NCKH cấp bộ, ĐHSP Vinh. 29. Võ Minh Phụng, Phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, Đại học An Giang. 30. Phạm Xuân Quế - Phạm Kim Chung – ĐHSP Hà Nội, Xây dựng trang Web hỗ trợ dạy và học Vật Lý ở trường THPT, Tạp chí Giáo dục số 22 tháng 2/2002. 31. Phạm Xuân Quế – Phạm Hữu Tòng – Nguyễn Đức Thâm (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THPT chu kỳ III (2004 - 2007), Bộ giáo dục và đào tạo, Viện nghiên cứu Sư phạm Hà Nội. 32. Phạm Xuân Quế (2007), Sử dụng phần mềm “Quang hình học – Mô phỏng và thiết kế” và phương tiện dạy học truyền thống hỗ trợ dạy học bài “ Kính thiên văn” (Vật lý 11 nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh, Tạp chí Giáo dục số 173 ( Quý 3/2007) 33. C.Rogers (2001) – Cao Đình Quát dịch, Phương pháp dạy và học có hiệu quả, Nxb Trẻ. 34. Nguyễn Trường Sinh (2003), Thiết kế Web bằng Macromedia Dreamweaver MX, NXB Lao động – xã hội. 35. Nguyễn Trường Sinh (2003), Thực hành JavaScript cho Web, NXB TKê. 36. Tạp chí Tin học và đời sống số 1, 3 – Hội Tin học Việt Nam (2007). 37. Nguyễn Đức Thâm – Nguyễn Ngọc Hưng – Phạm Xuân Quế (2002), Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 38. Trao đổi về lựa chọn phương pháp dạy học, www.edu.net.vn ngày 22/4/2003. 39. Vương Đình Thắng (2007), Phương pháp dạy học CTH – Bài giảng dành cho sinh viên khoa Tin học, Đại học Sư phạm Huế. 40. Nguyễn Tương Tri (2008), Xây dựng bài học chương trình hóa bằng các trang web sử dụng HTML và JavaScript – Tạp chí Khoa học và Giáo dục số 02 – 2008, Đại học Sư phạm Huế. 126 41. Mai Văn Trinh (2001), Nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông nhờ việc sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Vinh. 42. Mai Văn Trinh (2007), Thiết kế Website hỗ trợ dạy học Vật lý, - bài giảng dành cho học viên cao học ngành phương pháp giảng dạy Vật lý, Đại học Vinh. 43. Nguyễn Như Ý, Đổi mới phương pháp dạy và học là một chìa khóa quan trọng của cải cách giáo dục – Báo Nhân dân ngày 10/7/1998. 44. Một số địa chỉ Internet:  Ellington Henrry, How to Design Programmed Learning Materials,  www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019 b/80/1c/36/44.pdf  Steven O. Kimbrough, Whatever Happened to Programmed Learning?  www.upenn.edu/pennnews/features/1997/090297/Kimbrough.html  Wikipedia, Programmed_learning definition   Alexandra Rutherford, B. F. Skinner from laboratory to life, Department of Psychology – York University, CANADA, April 24, 2007  www.lse.ac.uk/collections/CPNSS/events/Abstracts/HistoryofPoswarScience /Rutherford.pdf      (Tin học & tuổi thơ)  htm  127 PHỤ LỤC BÀI KIỂM TRA 1. Câu hỏi 1: (1đ) Chọn các phát biểu đúng. Thấu kính hội tụ và thấu kính phân kỳ cùng có chung một số tính chất sau đây: A. Vật ở cùng bên với tia tới. B. Ảnh và vật luôn cùng chiều nếu tính chất giống nhau (vật và ảnh cùng thật hay cùng ảo). C. Ảnh thật ở cùng bên với tia ló, ảnh ảo ở cùng bên với tia tới. D. Vật ở vô cực thì ảnh ở tiêu điểm ảnh chính F’ (hay ở trên tiêu diện ảnh). E. Ảnh và vật luôn ngược chiều nếu tính chất khác nhau (vật thật, ảnh ảo hay ngược lại). F. Vật ở tiêu điểm vật chính F (hay ở trên tiêu diện vật) thì ảnh ở vô cực. 2. Câu hỏi 2: (1đ) Đặt vật AB trước thấu kính phân kỳ có tiêu cự 24cm, ta thu được ảnh A’B’ cách AB là 12cm. Xác định vị trí của vật và của ảnh qua thấu kính. A. AB cách thấu kính là 24cm, A’B’cách thấu kính là -12cm. B. AB cách thấu kính là 24cm, A’B’cách thấu kính là 12cm. C. AB cách thấu kính là 36cm, A’B’cách thấu kính là 24cm. D. AB cách thấu kính là 24cm, A’B’cách thấu kính là 36cm. Hướng dẫn giải 1: B B’ A’ O A 128 ' ' 12 ' 12 24' 24 24 12 24 2 24 24 12 288 2 12 288 0 , d d d d df dd d f d dd d d d d d d d d d                      Bài giải 1 ' 12 ' 12 24' 24 24 12 24 2 24 24 12 288 6 182 12 288 0 1 24 ; 12 24 ' 12 12 24 12 d d d d df dd d f d dd d d d d d d d d d cm d cm d cm d d cm                                  3. Câu hỏi 3: (1đ) Xác định công thức quan hệ giữa vị trí vật, vị trí ảnh và tiêu cự của thấu kính? A. Công thức xác định vị trí ảnh: '1 1 1f d d  B. Công thức xác định vị trí ảnh: '11 1d d  f C. Công thức xác định vị trí ảnh: '1 1 1f d d  D. Công thức xác định vị trí ảnh: '1 1 1f d d   129 4. Câu hỏi 4: (1đ) Một kính lúp có tiêu cự f = 10cm. Vật nhỏ AB cách kính là d. Một mắt tốt quan sát AB qua kính lúp ấy, điểm cực viễn ở vô cực, điểm cực cận cách mắt 25cm. Phép ngắm chừng ở cực cận. Mắt đặt tại tiêu điểm ảnh của kính. Xác định d và độ bội giác của kính. A. d = 6cm; G =5 B. d = 4cm; G =4 C. d = 6cm; G =2,5 D. d = 6cm; G =4 Hướng dẫn giải 2:  B’ 0 ' 15 ( ) 25 10 15 ' ' ' d tg IO Đ Đ IO AB tg f AB f cm d d fd d f G               Bài giải 2 0 ' 15 15 10 150 15 10 25 ( ) 25 2,5. 10 25 10 15 ' ' 6 ' d tg IO Đ Đ IO AB tg f AB f G cm d d fd c d f G                         m O F 'F A B I A’ Đ 130 5. Câu hỏi 5: (1đ) Nêu công dụng của kính hiển vi. A. Kính hiển vi là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt để quan sát các vật rất nhỏ bằng cách tạo ảnh có góc trông nhỏ B. Kính hiển vi là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt để quan sát các vật rất gần bằng cách tạo ảnh có góc trông lớn C. Kính hiển vi là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt để quan sát các vật rất nhỏ bằng cách tạo ảnh có góc trông lớn D. Kính hiển vi là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt để quan sát các vật ở xa bằng cách tạo ảnh có góc trông lớn 6. Câu hỏi 6: (1đ) Điều nào sau đây không đúng khi nói về kính lúp? A. là dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt để quan sát các vật nhỏ; B. là một thấu kính hội tụ hoặc hệ kính có độ tụ dương; C. tạo ra ảnh ảo lớn hơn vật. D. có tiêu cự lớn; 7. Câu hỏi 7: (1đ) Một kính hiển vi gồm vật kính có tiêu cự f1 = 4mm và thị kính có tiêu cự f2 = 2cm. Khoảng cách giữa vật kính và thị kính là 18cm. Một người mắt tốt có điểm cực cận cách mắt 25cm và điểm cực viễn ở vô cực. Dùng kính hiển vi này để quan sát vật nhỏ AB, mắt ở tiêu điểm ảnh của thị kính. Xác định vị trí của vật trong phép ngắm chừng ở vô cực. A. Vật ở trước vật kính là 0,412cm B. Vật ở trước vật kính là 0,42cm C. Vật ở trước vật kính là 0,41025cm D. Vật ở trước vật kính là 0,42423cm Hướng dẫn giải 3: Ảnh ảo A2B2 ở vô cực, 131 1 1 1 22 2' 2 2 2 ' 1 2 ' 1 1 1 ' 1 1 d f c f d d d a d d f d d f          m Bài giải 3 Ảnh ảo A2B2 ở vô cực, 1 1 1 22 2' 2 2 2 ' 18 2 161 2 ' 16 0,41 1 0,410251 ' 16 0,4 1 1 d f cm f d d d a d cm d f d c d f              m Vậy AB ở trước vật kính là 0,41025cm. 8. Câu hỏi 8: (1đ) Khi quan sát, độ bội giác của kính thiên văn là 19, khoảng cách giữa vật kính và thị kính là 120cm. Tính tiêu cự của vật kính và thị kính. A. f1 = 6cm, f2 = 114cm B. f1 = 10cm, f2 = 110cm C. f1 = 114cm, f2 = 6cm D. f1 = 110cm, f2 = 10cm Hướng dẫn giải 4: 1 1 2 2 1 2 2 1 19 19 120 , fG f f f f cm f f        f Bài giải 4 132 1 1 2 2 1 2 2 2 2 1 19 19 120 19 120 6 114 fG f f f f f cm f f c f cm f cm            m 9.Câu hỏi 9: (1đ) Vật AB cách màn E là 90cm, trong khoảng AB và (E) có 2 vị trí đặt thấu kính để ảnh của AB in rõ trên (E), khoảng cách 2 vị trí này là 30cm. Các ảnh của AB trên màn cao h1= 2mm và h2 = 8mm. Tính chiều cao AB. A. AB = 4mm B. AB = 5mm C. AB = 6mm D. AB = 16mm Hướng dẫn giải: (E) B ' ' 2( ) ' 2 2 0 2 4 d d dd d d d df d dd d f d d d d f f                             a A d’ l 133 ' ' 1;1 1 1 1 ' ' 2;2 2 2 2 1 2.1 2 1 2 d d d k d d d d k d h h k k h h h h h      Bài giải 5 ' ' 2( ) ' 2 2 0 d d dd d d d df d dd d f d d d d f                         2 4 ';1 1 12 2 ' 2 ( )1 1 21 ';2 2 22 2 ' 2 ( )2 2 22 f d d d d k d d d d d k d                                                               2 2   ( ) ( ) 11 2 1 2. 1 2 8 41 2 4 . k k h h h h h mm h h h mm                       134 10. Câu 10: (1đ) Một thấu kính thuỷ tinh chiết suất n = 1,5 giới hạn bởi mặt cong lồi có bán kính cong là 12cm và mặt cong lõm có bán kính là 24cm. Tính độ tụ và tiêu cự của thấu kính. A. D = 2,5dp, f = 50cm B. D = 2,5dp, f = 48cm C. D = 25/12dp, f = 48cm D. D = 25/9dp, f = 36cm ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7488.pdf
Tài liệu liên quan