Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 Trung học phổ thông

Tài liệu Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 Trung học phổ thông: ... Ebook Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 Trung học phổ thông

pdf92 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1851 | Lượt tải: 4download
Tóm tắt tài liệu Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 Trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Nguyễn Thị Tuyết Hoa Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gởi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường ĐHSP TP. HCM, Phòng Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp. Cùng với tất cả học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học Hóa học khóa 18, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo hướng dẫn – PGS.TS. Đặng Thị Oanh người đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến thầy PGS.TS. Trịnh Văn Biều, Trưởng khoa Hóa học trường ĐHSP TP. HCM. đã quan tâm động viên, giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập. Tác giả cũng xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Đức Hòa, Hậu Nghĩa, cũng như quý thầy cô của nhiều trường PTTH thuộc địa bàn tỉnh Long An đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình thực nghiệm sư phạm đề tài. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này. Nguyễn Thị Tuyết Hoa Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BGDĐT : Bộ giáo dục đào tạo CĐ : Cao đẳng CNH : Công nghiệp hóa CNTT : Công nghệ thông tin CNTT&TT : Công nghệ thông tin và truyền thông CSS : Cascading Style Sheets – Bảng kiểu xếp chồng (* CT : Chỉ thị ĐHSP : Đại học Sư phạm ĐT : Đào tạo GV : Giáo viên GD : Giáo dục HĐH : Hiện đại hóa HĐ : Hoạch định HHHC : Hóa học hữu cơ HS : Học sinh HSG : Học sinh giỏi HTML : Hypertext Markup Language – Ngôn ngữ liên kết siêu văn bản ICT : Information and communication technology – Công nghệ thông tin và truyền thông PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa SBT : Sách bài tập THCS : Trung học cơ sở THPT : Trung học phổ thông TNKQ : Trắc nghiệm khách quan TNPT : Tốt nghiệp phổ thông TSĐH : Tuyển sinh đại học MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài * Thế kỷ XXI – thế kỉ của thời đại Công nghệ thông tin (CNTT), toàn cầu hóa, kinh tế tri thức – thì vấn đề Giáo dục, văn hóa, con người đặt lên hàng đầu. Vì vậy quan niệm mới về chất lượng Giáo dục ở thế kỷ XXI trong phiên họp lần thứ 166 của UNESCO (Paris) ngày 7/4/2003 nêu rõ nội dung giáo dục là “ Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống với nhau, học để tự khẳng định mình” * Báo cáo chính trị của Đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam lần thứ IX, tháng 4 năm 2001 về “Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa” đã ghi rõ: - Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp CNH, HĐH , là điều kiện phát huy nguồn năng lực cuả con người, là yếu tố để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững. - Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của HS và SV, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề. * Ngày 30/9/2008 Bộ trưởng Bộ GD– ĐT đã ban hành chỉ thị số 55/2008/CT – BGDĐT về “ Tăng cường giảng dạy, đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin trong ngành Giáo dục giai đoạn 2008 – 2012”. Trong đó cần chú trọng đẩy mạnh một cách hợp lý việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy và học ở từng cấp học, triển khai mạnh mẽ công nghệ học điện tử (e- Learning) để mở rộng khả năng lựa chọn cơ hội học tập cho người học. * Hiện nay đa số các trường THPT hầu hết được trang bị phòng máy, phòng đa năng, nối mạng Internet, và tin học được giảng dạy chính thức. Ngoài ra một số trường còn được trang bị thêm những thiết bị hiện đại…Tất cả tạo nên cơ sở hạ tầng CNTT giúp cho GV sử dụng vào quá trình dạy học của mình. Giờ đây, với việc phát triển vượt bậc của công nghệ thông tin và truyền thông (CNTT &TT) toàn thể GV một lần nữa lao vào cuộc thử sức tạo website, hoặc blog….để phục vụ cho công tác giảng dạy của mình. Bởi lẽ, mạng Internet thực hiện một phạm vi rộng lớn các giải pháp nhằm nâng cao tri thức và hiệu năng của con người, không chỉ là quá trình dạy đơn thuần của GV, mà HS với sự trợ giúp của máy tính có thể tự tiếp thu và xử lý thông tin nhằm nâng cao hiệu quả của sự tự học. * Sự phát triển của CNTT&TT ảnh hưởng không nhỏ đối với tầng lớp trí thức, họ phải học tập suốt đời nếu họ muốn tiếp tục có việc làm. Nhà tương lai học Alvin Toffler đã nhận định rất độc đáo rằng “ Trong thế kỷ XXI, sự thất học sẽ không đến với những người không biết đọc, biết viết, mà là với những ai không biết học, biết quên và biết học lại ”. Vì vậy, sự tự học, tự bồi dưỡng chuyên môn mỗi người là rất cần thiết để bù đắp những lỗ hỏng kiến thức, thích ứng nhanh chóng với yêu cầu cuộc sống đang phát triển. Tự học còn là một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần trang bị cho HS. Vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường mà cả khi đã bước vào cuộc sống. * Ngày nay, nhờ có mạng Internet, kho tàng tri thức của nhân loại đã được lưu trữ, xử lý và trao đổi dễ dàng trên phạm vi toàn cầu. Trước đây đối với những em HS khá, giỏi gặp khó khăn lớn nhất trong quá trình tự học của mình là thiếu thông tin, thiếu tài liệu, nhưng giờ đây các em lại phải khổ sở vì quá tải thông tin, dư thừa tài liệu. HS một lần nữa phải lúng túng trong việc chọn tài liệu, chọn phương pháp tự học như thế nào để đạt được hiệu quả cao trong học tập. Trên đây là những lý do để tôi chọn đề tài : XÂY DỰNG WEBSITE NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG. 2/ Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc xây dựng website nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HSG hóa học THPT. 3/ Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học tự học và tăng cường năng lực tự học cho HS. 3.2. Tìm hiểu thực trạng ứng dụng CNTT của GV và HS trong việc dạy và học môn Hoá học. 3.4. Xây dựng website chương 8-“ Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” ; Chương 9-“ Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic “ 3.5. Nghiên cứu việc sử dụng website nhằm tăng cường năng lực tự học đối với HSG hóa học lớp 11 3.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả việc sử dụng website cho HSGH hoá học lớp 11 ở trường THPT. 4/ Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình tự học hóa học ở trường không chuyên THPT Việt Nam. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng website nhằm bồi dưỡng năng lực tự học hóa học cho HSG hoá học. 5/ Phạm vi nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học lớp 11 nâng cao “ Chương 8: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol. Chương 9: Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic”. 6/ Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được trang web với nội dung tự học phong phú, sinh động sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho HS phổ thông đặc biệt HSG, HS chuyên hóa, đồng thời bồi dưỡng cho các em năng lực tự học, tự đọc, tự kiểm tra, tự nghiên cứu - một công cụ có tính chiến lược giúp HS tự học, tự hoàn thiện suốt đời. 7/ Phương pháp nghiên cứu và phương tiện nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận  Nghiên cứu cơ sở lý luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học, việc tự học.  Nghiên cứu chương trình hóa học hữu cơ 11.  Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn xây dựng Web: phần mềm Mã nguồn mở,   Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài như các bài giảng, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa, đề thi tuyển sinh đại học,  7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn  Điều tra thực trạng công tác dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay, thực trạng sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học, đặc biệt là việc sử dụng ICT trong dạy học Hóa học ở Việt Nam.  Trao đổi, rút kinh nghiệm với các giáo viên và các chuyên gia. + Quan sát, trò chuyện với HS nhằm đánh giá thực trạng truy cập mạng của HS hiện nay. + Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các GV về kinh nghiệm học tập,.... + Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm. + Nghiên cứu kế hoạch học tập của HSG hoá học của các lớp chuyên, chọn. + Tham khảo các ý kiến đóng góp của Thầy Cô giáo lâu năm, trong đó có chuyên gia tin học để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.  Thực nghiệm sư phạm  Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của trang web, thông qua việc đưa vào sử dụng.  Triển khai việc sử dụng trang web cho HS khối 11. 7.3. Phương pháp toán học thống kê – Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được bằng phần mềm SPSS rút ra kết luận. – Phương tiện nghiên cứu: máy vi tính, tranh ảnh, các phần mềm hóa học hỗ trợ. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu - Sự bùng nổ CNTT tạo làn sóng mới, làm thay đổi cách dạy và học của GV và HS. Trên mạng Internet đã xuất hiện rất nhiều website viết về học tập như hocmai.vn, onthi.com, onbai.com...Cũng có không ít các website về Hoá Học nhưng HS phổ thông sẽ chưa thực sự thuận lợi khi tìm kiếm kiến thức bộ môn bởi lẽ đa số các trang web trên đều sử dụng ngôn ngữ nước ngoài. - Hiện nay đã có khá nhiều đề tài về thiết kế trang web từ luận văn tốt nghiệp của sinh viên đến luận văn thạc sỹ của học viên cao học như : 1/ Phạm Dương Hoàng Anh (2006), Phối hợp phần mềm Macromedia Dreamweaver MX và Macromedia Flash MX 2004 thiết kế website hỗ trợ cho việc học tập và củng cố kiến thức môn hóa học phần Hidrocacbon không no mạch hở dành cho học sinh THPT, luận văn tốt nghiệp chuyên ngành hoá học, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 2/ Ngô Thị Phương Bích (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương nhóm oxy lớp 10 THPT, luận văn tốt nghiệp chuyên ngành hoá học, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 3/ Nguyễn Thị Thanh Hà (2006), Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash và Macromedia Dreamweaver để thiết kế website về lịch sử hóa học 10 góp phần nâng cao chất lượng dạy học, luận văn tốt nghiệp chuyên ngành hoá học, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 4/ Lê Thị Thu Hà (2009), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và học môn Hóa học ở trường THPT, luận văn thạc sỹ PPGDHH, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 5/ Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương halogen lớp 10 THPT, luận văn tốt nghiệp chuyên ngành hoá học, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 6/ Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sỹ PPGDHH, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 7/ Nguyễn Thị Thùy Linh (2008), Xây dựng e-learning chương liên kết hóa học và cấu tạo phân tử học phần hóa đại cương trường Cao đẳng Giao thông Vận tải 3, luận văn thạc sỹ PPGDHH, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 8/ Thái Hoài Minh (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc kiểm tra đánh giá môn hóa học lớp 10 THPT ( chương trình nâng cao), luận văn thạc sỹ PPGDHH, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 9/ Hỉ A Mổi (2005), Thiết kế trang web tự học chương trình Hóa học trung học phổ thông, luận văn tốt nghiệp chuyên ngành hoá học, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. 10/ Nguyễn Ngọc Anh Thư (2006), Phối hợp phần mềm Macromedia Dreamweaver MX và Macromedia Flash MX 2004 để tạo trang web hỗ trợ cho học sinh trong việc tự học môn hóa học lớp 11 – Nhóm nitơ chương trình phân ban thí điểm, luận văn tốt nghiệp chuyên ngành hoá học, trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. – Tất cả các luận văn trên đều hướng đến mục tiêu chung là góp phần nâng cao chất lượng dạy học, làm phong phú nội dung các bài giảng lý thuyết, làm sáng tỏ những khái niệm trừu tượng, khó trong SGK, minh họa tốt các phản ứng bằng thí nghiệm giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức. Tuy nhiên, hầu hết các website hiện nay đều chỉ ngừng lại ở mức độ cung cấp tài liệu lý thuyết, thiếu hẳn phần bài tập tự rèn luyện, thiếu hẳn thông tin ngược từ những HS có nhu cầu tự học, tự kiểm tra đánh giá sức học của chính bản thân HS. 1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hiện nay ngành giáo dục của chúng ta đang triển khai vấn đề đổi mới phương pháp dạy học. Từ các vị lãnh đạo Đảng, Nhà nước, lãnh đạo các cấp của ngành giáo dục đến các chuyên gia nghiên cứu giáo dục, các thầy cô giáo đều khẳng định vai trò quan trọng của việc đổi mới PPDH trong việc nâng cao chất lượng nhà trường. Sự cố gắng của chúng ta là rất lớn, hoạt động đổi mới rất phong phú và đa dạng. Nhưng đổi mới là gì? Đây là câu hỏi không dễ trả lời. Theo Giáo sư tiến sĩ khoa học Thái Duy Tuyên [46] “Đã đến lúc cần hệ thống hóa và phát triển những vấn đề, những hoạt động đổi mới đã triển khai trong nghiên cứu lí luận và trong hoạt động thực tiễn trong thời gian qua để nêu lên một bức tranh tổng quát về nội dung và nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học, nhằm làm cho việc nhận thức và điều khển quá trình đổi mới diễn ra một cách khoa học và hiệu quả”. Để làm được điều này cần dựa vào các tài liệu khoa học, báo chí, các kết quả điều tra khảo sát thực tiễn. Thừa kế các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể mô tả việc đổi mới phương pháp dạy học diễn ra trên những mặt sau đây : 1.2.1. Đổi mới về phương hướng Diễn ra theo ba hướng lớn a) Tiếp cận theo quan điểm tâm lí giáo dục Bản chất của quan điểm này là tìm mọi cách phát huy năng lực nội sinh của người học, tìm mọi cách phát triển sức mạnh trí tuệ, tâm hồn, ý chí của họ. Theo tiếp cận này đổi mới PPDH cần chú ý các hoạt động cụ thể sau nay: _ Kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực, năng động, sáng tạo. _ Tổ chức cho học sinh làm việc độc lập, cá nhân hóa quá trình học tập. _ Hình thành ở các em động cơ học tập lành mạnh, phát huy tính tích cực, tự lực, tự cường, phát huy ý chí học tập. b) Tiếp cận theo quan điểm điều khiển học Quan điểm này chủ trương giải phóng người học, tạo điều kiện cho người học được tự do phát triển nhu cầu học tập, phát huy năng lực các nhân, điều khiển mối quan hệ thầy trò bằng nhiều hình thức khác nhau, lấy hạnh phúc và sự phát triển của người học làm nền tảng, trên cơ sở đó góp phần phát triển cộng đồng và xã hội làm mục đích hoạt động của thầy cô giáo. Dạy học lấy HS làm trung tâm là tư tưởng rất nhân văn, rất dân chủ mà nhân loại đang hướng tới. Tuy nhiên, nếu cho rằng dạy học lấy HS làm trung tâm là toàn bộ nội dung của hoạt động đổi mới PPDH thì đó là một quan điểm phiến diện và sai lầm, nó chỉ là một tư tưởng, một phương hướng đổi mới PPDH, cần phối hợp với các tư tưởng và phương hướng khác. Điều quan trọng là trọng tâm chú ý của ngươì thầy cần hướng đến việc điều khiển hoạt động trí tuệ, nhu cầu, động cơ, ý chí của HS trong điều kiện hiện tại. Đặt vấn đề như vậy, hoạt động của người dạy sẽ trở nên có phương hướng, phong phú, hiệu quả. c) Tiếp cận theo quan điểm công nghệ Quan điểm này chủ trương đưa công nghệ mới vào nhà trường, nghĩa là cung cấp cho người thầy những công cụ lao động mới. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng GD và đưa nhà trường vào một giai đoạn phát triển mới. Trong tương lai, khi công nghệ hiện đại được sử dụng rộng rãi vào việc GD con người thì cấu trúc của quá trình dạy học sẽ có nhiều thay đổi và năng suất lao động của người thầy sẽ tăng lên rõ rệt. Khi nói đến đổi mới PPDH phải nhìn nhận vấn đề một cách rộng rãi và linh hoạt theo ba hướng. Hiện nay, dù các hoạt hoạt động đổi mới PPDH trên thế giới diễn biến phức tạp và đa dạng đến đâu cũng không đi lệch ba phương hướng ấy. - Phát triển năng lực nội sinh của người học. - Đổi mới quan hệ thầy trò. - Đưa công nghệ hiện đại vào nhà trường. 1.2.2. Đổi mới về tính chất hoạt động nhận thức của học sinh Vấn đề then chốt của việc đổi mới PPDH là điều chỉnh mối quan hệ giữa tái hiện và sáng tạo. Không còn rèn luyện trí nhớ và khả năng tái hiện nữa mà phải hướng đến việc tăng cường các phương pháp sáng tạo nhằm đổi mới tính chất hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Cần đặt ra cho các em những nhiệm vụ, tìm tòi những mâu thuẫn, những hiện tượng, những vấn đề, những mối liên hệ mới cần phát hiện. Từ đó tăng cường hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa cho học sinh trong quá trình dạy học. 1.2.3. Tăng cường hoạt động tự học của học sinh Trong quá trình học nếu học sinh rơi vào thế bị động, ghi nhớ mà không độc lập suy nghĩ, sáng tạo thì trong tư duy cũng như trong hành động sẽ trở thành xơ cứng. Và khi vào đời, đứng trước những vấn đề mới, các em sẽ hết sức bỡ ngỡ, bị động, lúng túng và không đủ bản lĩnh để giải quyết những vấn đề phức tạp trong cuộc sống. Vì vậy cần đặc biệt coi trọng hoạt động tự học có tính sáng tạo và cần phối hợp hoạt động tự học sáng tạo và hoạt động tự học tái hiện một cách hợp lí. 1.2.4. Tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đời sống Mục đích học tập do UNESCO đề xướng là “Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình.” Việc vững lí thuyết chỉ là để biết, để nhận thức bản chất sự vật, hiện tượng. Điều mà chúng ta cần là cải tạo thực tiễn. Vì “Mọi lí thuyết chỉ là màu xám, chỉ có cây đời mãi mãi xanh tươi”. Kết hợp học với hành là truyền thống lâu đời của nhân dân ta và cũng là một trong những kinh nghiệm quan trọng nhất của loài người trong công tác giáo dục. Tuy nhiện hiện nay nhà trường lại tập trung toàn lực vào việc dạy lí thuyết để phục vụ thi cử. Lấy thi cử làm mục đích cho sự học vì nó có liên quan trực tiếp đến công ăn việc làm và nghề nghiệp tương lai của thanh niên. Công tác thí nghiệm, thực hành chẳng những không được coi trọng mà có trường hợp còn bị tự tiện cắt bỏ ngay cả những phần đã được quy định trong chương trình để tập trung giờ cho việc luyện thi làm ảnh hưởng đến chất lượng nhà trường. Vì vậy tăng cường thí nghiệm thực hành là một phương hướng quan trọng cần lưu ý khi đổi mới PPDH. 1.2.5. Tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật mới đặc biệt là công nghệ thông tin Để nhận thức được các sự vật hiện tượng một cách chính xác, sâu sắc và có độ nhớ lâu bền thì trong quá trình dạy học cần huy động càng nhiều cơ quan cảm giác của HS vào quá trình nhận thức càng tốt. Nhưng trong thực tiễn điều này đã không được vận dụng vì nhiều lí do: thiếu cơ sở vật chất, chất lượng thiết bị kém không sử dụng được, quản lí không chặt chẽ, … Nếu biết sử dụng có hiệu quả các phương tiện kĩ thuật mới thì sẽ ảnh hưởng tốt đến trình độ nhận thức của học sinh. Vì vậy việc sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong và ngoài nhà trường đang cần được đẩy mạnh. Một trong những phương tiện kĩ thuật mới có tác động mạnh mẽ làm thay đổi quá trình dạy và học là CNTT. - CNTT như là công cụ, phương tiện để người GV thực hiện việc đổi mới PPDH theo hướng dạy học tích cực. Với sự trợ giúp của CNTT, sẽ phát huy được tổng hợp các yếu tố có lợi trong quá trình dạy học, nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo, đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi của thời đại mới – thời đại thông tin, thời đại của nền kinh tế tri thức. - CNTT tạo môi trường để HS khám phá kiến thức nhằm hỗ trợ cho quá trình học tập. Là nguồn thông tin đa dạng, phong phú, sinh động, lượng thông tin truyền đạt cao trong thời gian ngắn, cách truyền đạt thông tin sinh động tạo điều kiện cho người học tiếp thu kiến thức được truyền đạt, gây hứng thú trong học tập. - Ứng dụng CNTT không hề thủ tiêu vai trò của người GV mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của GV trong quá trình dạy học, là công cụ đắc lực hỗ trợ cho GV tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức, dẫn dắt HS tiếp cận, tự tìm kiếm tri thức, tự sáng tạo, khai thác kho tài nguyên tri thức của nhân loại. GV khi đó tiết kiệm được thời gian “chết” (thời gian vẽ sơ đồ, hình vẽ, kẻ bảng,…) trên lớp. Do đó chất lượng bài giảng cao và hiệu quả sử dụng giờ giảng cũng rất cao. - CNTT làm thay đổi cả nội dung và phương pháp truyền đạt của GV : + Minh họa bài giảng một cách trung thực, sống động thông qua hình ảnh, âm thanh. + Có thể tiến hành các thí nghiệm minh họa trực tiếp, chỉ ra các tài liệu tham khảo cần thiết ngay trong khi giảng. + Có thể hướng dẫn HS tự học. + Thông tin được truyền đạt cho học sinh bằng nhiều hình thức. + Bài giảng được chắt lọc từ các bài mẫu và từ nhiều nguồn tư liệu tổng hợp. - CNTT giúp cho việc đánh giá định tính và định lượng hóa học chính xác, công bằng hơn. 1.2.6. Tăng cường mối quan hệ giữa trí tuệ và cảm xúc Giáo dục không chỉ là khoa học mà còn là nghệ thuật. Người GV không chỉ dạy chính xác, rõ ràng, kĩ lưỡng (khoa học) mà còn phải cố gắng dạy sao cho hay, cho hấp dẫn. Nghĩa là phấn đấu đạt đến trình độ nghệ thuật của dạy học. Bài học hay là bài học đạt được những mục tiêu khoa học và để lại những ấn tượng sâu sắc, những cảm xúc mạnh mẽ trong HS. Chính cái cảm xúc, sự rung động nội tâm này là điều rất có giá trị, rất quý giá, là cái mà người HS chờ đợi. Nó có tác dụng kích thích lòng yêu khoa học, tính tự giác, tính tích cực học tập, khả năng tìm tòi, sáng tạo ra cái mới, là chất xúc tác để nhận thức biến thành thái độ và niềm tin. Vì vậy khi dạy học cần chú ý đến cái đẹp, đến mặt thẩm mĩ, cần phối hợp giữa khoa học và nghệ thuật, giữa trí tuệ và cảm xúc. 1.2.7. Tăng cường mối quan hệ giữa tư duy hình thức và tư duy biện chứng Tư duy logic thường được hình thành trong quá trình học tập còn tư duy biện chứng thì thường được hình thành từ trong cuộc sống. Hai loại tư duy này có quan hệ mật thiết với nhau. 1.3. Website dựa trên phần mềm mã nguồn mở MOODLE Hoá học là môn khoa học thực nghiệm, việc ứng dụng CNTT trong dạy học hoá học sẽ tạo một bước chuyển cơ bản trong quá trình đổi mới nội dung chương trình, PPDH và phương thức đào tạo. Đặc biệt việc thiết kế được Website hỗ trợ tự học sẽ đáp ứng được mọi tiêu chí: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi thứ và học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời. 1.3. 1. Moodle Moodle là một gói phần mềm để tạo các trang chủ và các khóa học trên nền mạng toàn cầu, được rất nhiều người sử dụng để tạo, quản lý các khóa học trực tuyến. Moodle được cung cấp một cách miễn phí như là phần mềm Mã nguồn mở, trên cơ sở giấy phép của GNU Public License. Moodle được viết bằng PHP và sử dụng các kiểu cơ sở dữ liệu SQL. Nó có thể chạy trên hệ điều hành Windows hay Mac, và các hệ điều hành kiểu như Linux. 1.3.2. Sử dụng phần mềm mã nguồn mở MOODLE thiết kế website a) Cài đặt Moodle Với mục đích khai thác, sử dụng và phát triển Moodle tác giả sẽ trình bày trước hết cách cài đặt và cấu hình Moodle. Trong phần này tôi sẽ trình bày một cách khái quát cách cài đặt Moodle trên nền Windows. Các thông tin khi triển khai ứng dụng trên nền UNIX, Mac OS có thể tìm thấy trên website chính thức của Moodle. b) Yêu cầu hệ thống Cần có một gói host chạy trên server linux (ở đây tôi thuê host FTI). c) Chuẩn bị  Tải về Moodle trên trang web .  Giải nén.  (Tùy chọn) Đổi tên thư mục thành "moodle" để dùng khi cài đặt hệ thống. d) Cài đặt Mọi cài đặt ban đầu đã được nhà cung cấp dịch vụ thiết lập sẳn. Hình 1.1. Bắt đầu cài đặt Moodle  Moodle kiểm tra các thiết lập php như: o Phiên bản PHP o Bắt đầu tự động Session o Magic Quotes Run Time o Chế độ an toàn o File tải lên o Phiên bản GD o Giới hạn bộ nhớ: có thể thiết lập giới hạn bộ nhớ thông qua file php.ini Hình 1. 2. Kiểm tra các thiết lập PHP  Cấu hình địa chỉ: Hình 1.3. Cấu hình địa chỉ Moodle_Apache  Địa chỉ web:  Thư mục moodle;  Thư mục chứa dữ liệu  Cấu hình cơ sở dữ liệu Hình 1.4. Cấu hình cơ sở dữ liệu Các cấu hình này phải phù hợp với cấu hình trong file config.php (nếu có). Moodle sẽ phát hiện và cấu hình cho hệ thống qua file config.php, nếu chưa có nó sẽ tiến hành tạo file và ghi vào thư mục gốc của Moodle trên server hoặc cho phép bạn tải file lên thư mục thích hợp. Ngược lại lỗi sẽ được thông báo và ta phải khắc phục lỗi này rồi mới có thể tiếp tục cài đặt. Hình 1.5. Lỗi cấu hình  Chấp nhận các yêu cầu bản quyền Hình 1.6. Yêu cầu bản quyền Đây là điều rất quan trọng đối với cộng đồng mã nguồn mở, phải tôn trọng các quy tắc khai thác và sử dụng phần mềm mã nguồn mở.  Thiết lập và cập nhật cơ sở dữ liệu cho Moodle Tạo các bảng:  mdl_config  mdl_config_plugins  mdl_course  mdl_course_categories  mdl_course_display  mdl_groups  .... Cập nhật cơ sở dữ liệu cho các bảng:  mdl_log_display  … Thông tin về phiên bản hiện hành Hình 1.7. Thông tin phiên bản hiện hành Thiết lập các thông số cấu hình Hình 1.8. Thiết lập thông số cấu hình  Giao diện  Ngôn ngữ: Việt Nam (vi_utf8), tiếng Anh (en), Italia (it)…  Danh sách các ngôn ngữ rút gọn (Langlist): các ngôn ngữ cách nhau bởi dấu phẩy.  Múi giờ  Quốc gia: Việt Nam, Anh… Bảo mật Hệ điều hành Bảo trì Mail Người dùng … Khi chưa tìm hiểu rõ các thông số, ta chọn theo mặc định, sau khi cài đặt thành công ta có thể chỉnh các tham số này.  Thiết lập các bảng môđun thông qua các câu lệnh SQL  Bài tập lớn (Assignment)  Chat  Lựa chọn (choice)  Diễn đàn (Forum)  Thuật ngữ (Glossary)  Hotpot  Sổ nhật ký (Journal)  Nhãn (Label)  Bài học (Lesson)  Kiểm tra (Quiz)  Tài nguyên (Resource)  SCORM  Khảo sát (Survey)  Wiki  Hội thảo (Workshop) Nâng cấp hoàn thiện cơ sở dữ liệu: Tạo các bảng  mdl_backup_files  mdl_backup_ids  mdl_backup_courses  mdl_backup_log  …  Các thông báo thiết lập các bảng khối  activity_modules  admin  calendar_month  calendar_upcoming  course_list  course_summary  glossary_random  html  login  messages  news_items  online_users  participants  quiz_results  recent_activity  rss_client  search_forums  section_links  site_main_menu  social_activities  Thiết lập các bảng môđun  authorize  paypal  …  Các thiết lập Site Hình 1.9. Thiết lập site  Tên Site “ Hóa Học Hậu Nghĩa”  Tên Site rút gọn “HHHN”  Phần mô tả trang  Định dạng trang đầu: hiện thị tin tức, danh mục các cua học.  Các thể hiện khác: từ thay cho GV, học viên…  Chọn lưu các thay đổi  Cấu hình tài khoản cho người quản trị Hình 1.10. Cấu hình tài khoản người quản trị  Tên đăng nhập  Mật khẩu (để bảo đảm an toàn không dùng mật admin).  Tên, họ của người quản trị  Địa chỉ email và các tùy chọn cho email  Hình ảnh: mặc định kích thước tối đa 2M (có thể thay đổi trong file php.ini chi tiết ta đề cập ở phần sau).  Và các thông tin cá nhân khác: Số ICQ, Skype ID, Yahoo ID, MSN ID, điện thoại… Hình 1.11. Giao diện Moodle Bạn đã cài đặt xong Moodle trên host. 1.4. Tự học 1.4.1. Khái niệm tự học Theo từ điển Giáo dục học  NXB Từ điển Bách khoa 2001 [20], tự học là “quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục, đào tạo.” Tự học còn là hoạt động học tập độc lập chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,… và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung của chính bản thân người học. Tự học biểu hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo, xem truyền hình, nghe báo cáo, tham quan bảo tàng, xem phim, giao tiếp với những người hoạt động ở các lĩnh vực khác nhau… Người tự học phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính trong các tài liệu đã đọc, biết cách ghi chép những điều cần thiết, tra cứu sách tham khảo, biết làm việc trong thư viện… Cốt lõi của học là tự học. Người tự học phải qua một quá trình rèn luyện lâu dài mới tìm ra phương pháp tự học hiệu quả phù hợp với mình. Do vậy, đòi hỏi người tự học phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao. 1.4.2. Sự cần thiết của việc tự học Theo xu thế giáo dục hiện đại ngày nay thì người học đứng ở vị trí trung tâm của quá trình dạy học, người dạy chỉ đóng vai trò định hướng, cố vấn cho quá trình ấy mà thôi. Vì thế đòi hỏi người học phải là người chủ động, tích cực trong việc học của mình. Muốn chủ động, người học bắt buộc phải có công đoạn chuẩn bị kĩ lưỡng nội dung bài mới ở nhà để khi vào lớp người học có đủ điều kiện làm chủ quá trình chiếm lĩnh tri thức của mình. Bên cạnh đó việc nắm vững nội dung bài cũ cũng là một tiền đề quan trọng giúp người học tự tin hơn trong việc nghiên cứu bài mới. Muốn làm tốt hai việc đó bắt buộc người học phải có năng lực tự học, bởi lẽ tự học là con đường tự khẳng định mình. Những kiến thức do tự học đem lại là do kết quả bản thân tự tìm tòi khám phá nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Thời gian tự học không những giúp người học ôn tập lại những gì đã nghe giảng ở trên lớp mà còn là thời gian người học vận dụng, tìm tòi, suy ngẫm những bài tập, những kiến thức khó theo phong cách riêng của mình. Qua đó bồi dưỡng năng lực phân tích, bản lĩnh vững vàng trước những điều không đơn giản. Mặt khác, tự học đã khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn. Đặc biệt trong thời đại bùng nổ thông tin ngày nay, thầy không thể truyền thụ hết kiến thức trong thời gian lên lớp. Vì vậy người học phải có phương pháp tự học tốt để làm giàu kiến thức cho mình, tạo ra tri thức bền vững nhất . Người học có thể hướng ra thế giới bằng rất nhiều kênh thông tin như qua báo chí, qua sách vở, qua phim ảnh qua mạng internet và quan trọng hơn là qua khả năng tự học của mình. Kĩ năng tự học đã trở thành một trong những phẩm chất bắt buộc người học sinh phải có không những trong quá trình học tập mà cả trong cuộc sống sau này. 1.4.3. Các hình thức của tự học Theo TS. Trịnh Văn Biều [7], có 3 kiểu tự học a) Tự học có sự hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác. b) Tự học không có sự hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này tạo không ít khó khăn cho người học, đòi hỏi người học phải có khả năng tự học rất cao. c) Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. Đối với mỗi người trong suốt cuộc đời chắc sẽ có điều kiện trải qua tất cả các dạng tự học trên. 1.4.4. Các yêu cầu của hoạt động tự học Theo các tác giả Nguy._.ễn Cảnh Toàn [36],[37],Thái Duy Tuyên [47],[48], việc tự học chỉ thực sự đạt kết quả khi người học có thể vạch định cho mình một kế hoạch và phương pháp tự học khoa học. Công việc này không phải tiến hành dễ dàng ở tất cả mọi người, vì nội dung tự học phụ thuộc vào từng đối tượng cụ thể.Tuy nhiên, các tác giả cũng đã nêu lên những yêu cầu cần thiết cho hoạt động tự học như sau:  Yêu cầu 1: Xác định nhu cầu, động cơ để kích thích hứng thú học tập Các động cơ học tập có thể tách thành hai nhóm: _ Nhóm 1: Các động cơ, hứng thú nhận thức. Chúng thường đến với HS khi bài học có nội dung mới, đột ngột, bất ngờ và chứa những yếu tố nghịch lí, thỏa mãn nhu cầu của HS. _ Nhóm 2: Các động cơ trách nhiệm, nhiệm vụ trong học tập. Chúng liên hệ với ý thức về ý nghĩa xã hội của sự học tập như nghĩa vụ đối với đất nước, với gia đình, thầy cô, bạn bè và chính bản thân người học.  Yêu cầu 2: Xác định mục đích và nhiệm vụ tự học Khi đã có động cơ và hứng thú học tập thì người học phải trả lời câu hỏi: Học để làm gì? (mục đích tự học) và học cái gì (nội dung tự học). Vấn đề này chỉ đặt ra đối với một số ít HS khá, giỏi khi họ muốn học thêm những điều mà họ quan tâm, yêu thích.  Yêu cầu 3: Xây dựng kế hoạch tự học Kế hoạch tự học cần xây dựng một cách tỉ mỉ và thiết thực. Để tự học có hiệu quả thì người học phải chọn đúng trọng tâm công việc, phải xác định học cái gì là chính, là quan trọng, nhất là nội dung đó có tác động trực tiếp đến mục đích. Bởi vì nội dung cần phải học thì nhiều mà thời gian và sức lực thì có hạn, nếu việc học tập dàn trải, phân tán thì kết quả sẽ không như mong đợi. nhưng trên thực tế thì ít khi người học chú ý đến điều này. Vì vậy khi xác định mục tiêu tự học, người học nên xuất phát từ những vấn đề mình cần như kiến thức bị hỏng, bị lãng quên hoặc chưa hiểu rõ, những kiến thức mà mình yêu thích cần được đào sâu hay mở rộng.  Yêu cầu 4: Lập thời gian biểu cho tự học Sau khi đã xác định trọng tâm rồi thì người học phải sắp xếp công việc cho thật hợp lí về trình tự nội dung cũng như về thời gian để công việc được tiến hành trôi chảy và tiết kiệm về thời gian. Nên lập thời gian biểu cho thời gian dài hay cho từng buổi tự học và sử dụng thời gian tự học sao cho hợp lí. Phải bố trí thời gian tự học phù hợp để đầu óc không quá căng thẳng, nên xen giữa tự học với giải trí và nghỉ ngơi. 1.4.5. Năng lực tự học  Theo Từ điển tiếng việt [28]: “Năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”  Theo các tác giả Trinh, Q. L. & Rijlaarsdam, G. (2003, September)[49]: “Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình, có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm việc và làm việc hợp tác với người khác”. Để bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực cần thiết phải có trong quá trình dạy học. GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động, nhằm phát triển các năng lực đó. Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [36],[37],Thái Duy Tuyên [47],[48] năng lực tự học gồm :  Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân. Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người, đặc biệt HSG. Nhờ năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi,… Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung, các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết.  Năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề. Để dạy cho HS cách học, thì điều quan trọng nhất đó là cần dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học.  Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.  Năng lực tự thể hiện Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình, tự thể hiện qua sự đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học. Khi người học tự bảo vệ kiến thức hay chính kiến ban đầu của mình sẽ nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả đó vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.  Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.  Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới) Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận dụng kiến thức. Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc.  Năng lực đánh giá và tự đánh giá Hoạt động nào cũng cần phải được kiểm tra và đánh giá. Hoạt động tự học cũng thế. Kiểm tra và đánh giá để thấy được việc tự học của bản thân có đạt được kết quả như mong đợi hay không. Chỉ có như vậy, người học mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn. Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học. Căn cứ vào kế hoạch tự học đã được vạch ra trước đó để kiểm tra, đánh giá tiến độ thực hiện công việc và mức độ hoàn thành để từ đó bản thân có những biện pháp tự điều chỉnh sao cho phù hợp.  Kiểm tra việc thực hiện nhiệm vụ của bản thân do GV giao cho.  Kiểm tra và đánh giá việc thực hiện những yêu cầu, nội dung trong SGK và trong việc giải các BT.  So sánh việc làm của mình với sự chỉ dẫn của sách, với lời giảng của GV. Bảy năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS nghiên cứu. 1.5. Thực trạng tình hình tự học của các em học sinh giỏi ở các trường THPT hiện nay Để có cơ sở thực tiễn của đề tài chúng tôi tiến hành quan sát sư phạm, tham khảo giáo án, dự giờ, trao đổi ý kiến với các GV, dùng phiếu thăm dò ý kiến của GV, phiếu điều tra HS ở một số trường THPT của tỉnh Long An nhằm thu thập số liệu cụ thể về thực trạng tình hình tự học của HSG, ở trường THPT hiện nay. 1.5.1. Về vấn đề học tập của HSG ở các trường THPT Bảng 1.1. Kết quả điều tra thực trạng học tập của học sinh Nội dung điều tra Số lượng Tỷ lệ % Để chuẩn bị cho 1 tiết học môn Hoá học em thường làm gì? - Tìm các tài liệu có liên quan, tự đọc trước để tìm ra các vấn đề cần phải làm sáng tỏ . - Tự hệ thống hóa kiến thức cũ. - Không chuẩn bị, chờ sự hướng dẫn của GV. 24 88 8 20,0 73,3 6,7 Trong giờ học Hoá học, các em thường làm gì - Nghe giảng, ghi chép, tích cực tham gia xây dựng bài. - Nghe giảng, ghi chép, không tham gia xây dựng bài. - Tự khám phá kiến thức dưới sự hướng dẫn của GV. 100 4 16 83,3 3,3 13,3 Khi GV đặt câu hỏi em thường làm việc gì sau đây - Độc lập suy nghĩ trả lời. - Tự nghiên cứu tài liệu để trả lời. - Thảo luận nhóm để trả lời 14 44 62 11,7 36,7 51,6 Cảm nhận của em trong giờ học môn Hoá học - Giờ học đầy hứng thú - bổ ích. - Bình thường. - Chán nản, chờ hết giờ. 108 12 0 90,0 10,0 0,0 Em thích phương pháp dạy học nào sau đây của giáo - Giảng giải, đọc chép. - Đặt câu hỏi, học sinh tư duy trả lời. - Cho học sinh tự khám phá kiến thức dưới sự hỗ trợ của 8 26 86 6,7 21,7 71,6 viên GV. Việc đọc sách có liên quan đến môn Hoá học - Thường xuyên. - Thỉnh thoảng. - Không. 22 64 34 18,3 53,3 28,3 Tìm kiếm tài liệu Hoá học trên Mạng - Thường xuyên truy cập - Không truy cập . - Thỉnh thoảng truy cập. 18 4 98 15,0 3,3 82,0 Ý kiến của em về cách tiếp nhận kiến thức trong giờ Hoá học - Thích học tập theo nhịp độ tiếp nhận kiến thức của bản thân - Học tập theo nhịp độ chung của cả lớp - Không có ý kiến 104 14 1 87,0 11,7 1,2 Qua bảng 1.1, chúng tôi nhận thấy phần lớn các em đều yêu thích môn Hoá học, về hoạt động trong giờ học Hoá học đa số các em đều thích các hoạt động do bản thân tự làm, tự nghiên cứu. Điều này chứng tỏ rằng các em đều mong muốn bản thân được chủ động trong việc khám phá kiến thức và tìm kiếm kiến thức mới. 1.5.2. Thực trạng ứng dụng CNTT trong việc sử dụng tư liệu dạy học điện tử trong dạy học hóa học ở trường THPT Việc ứng dụng CNTT&TT trong dạy học như là một công cụ hỗ trợ đắc lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH hóa học, góp phần nâng cao hiệu quả của GD - ĐT là xu hướng tất yếu của nhân loại. Đặc biệt trong những năm gần đây, ở Việt Nam xu hướng này ngày càng được sự quan tâm sâu sắc của Đảng, Nhà nước và Bộ GD - ĐT. Bộ GD - ĐT đã quyết định lấy chủ đề năm học 20082009 là "Năm học ứng dụng CNTT". Chỉ thị số 47/2008/CT-BGDĐT của Bộ GD & ĐT về năm học 2008-2009 cũng nêu rõ: "Đẩy mạnh một cách hợp lí việc triển khai ứng dụng CNTT trong đổi mới phương pháp dạy và học ở từng cấp học". Vậy, thực tế qua 1 năm thực hiện quyết định của Bộ, ngành giáo dục phổ thông đã đạt được gì? Theo Thông tấn xã Việt Nam [50], việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy đã được nhiều trường học trong cả nước phát triển để nâng cao chất lượng bài giảng. Đến cuối năm 2008, đã có 20% giáo viên trung học, 30% trường THPT, 25% trường THCS ứng dụng CNTT. Trong đó, từ 2-5% số bài giảng có sử dụng phần mềm dạy học và có ứng dụng CNTT. Ngoài ra, còn có nhiều phần mềm hỗ trợ khác đã được sử dụng rộng rãi trong các trường. Hiện nay, ứng dụng CNTT trong giảng dạy, không chỉ phát triển mạnh ở các thành phố lớn, mà còn phát triển ở nhiều tỉnh miền núi. Các trường phổ thông đều trang bị phòng máy, phòng đa năng, nối mạng Internet, một số trường còn trang bị thêm thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim (sound recorder, camera, camcorder), máy quét hình (scanner), và một số thiết bị khác, tạo cơ sở hạ tầng CNTT cho GV sử dụng vào quá trình dạy học của mình. Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, có rất nhiều điều kiện và thuận lợi trong việc triển khai nghiên cứu và ứng dụng CNTT trong dạy học như: Thiết kế các phần mềm mô phỏng, các video thí nghiệm, các thí nghiệm ảo... Trong những năm gần đây, các trường học đang dần dần có sự bổ sung, xây dựng những cơ sở vật chất cần thiết phục vụ cho việc ứng dụng CNTT vào giảng dạy. Đội ngũ GV cũng được tiếp cận, đào tạo bài bản về tin học. Việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hoá học của GV đã và đang rất phát triển, giáo án được thiết kế và giảng dạy trên máy tính trở nên sinh động, lôi cuốn hơn, thời gian được tiết kiệm nhiều hơn so với cách dạy theo phương pháp truyền thống. Các hình ảnh, thí nghiệm ảo, mô phỏng cùng với âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú nơi HS. Thông qua sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học, GV có điều kiện làm cho HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học. Những khả năng mới mẻ và ưu việt này của CNTT đã nhanh chóng làm thay đổi cách làm việc, tư duy trong dạy và học của đội ngũ GV và HS. Tuy nhiên, phần lớn còn mang tính tự phát và chủ yếu được thực hiện trong các giờ thao giảng, dự giờ, thi GV giỏi do các trường phổ thông chưa được trang bị đầy đủ các thiết bị phần cứng như máy tính, máy chiếu đa năng. Bên cạnh đó GV gặp rất nhiều khó khăn trong việc tìm kiếm, xây dựng, lựa chọn các phần mềm, tư liệu hỗ trợ dạy học cũng như phương pháp khai thác, sử dụng các nguồn tư liệu đó như thế nào để đạt hiệu quả. Mặt khác, kiến thức cơ bản về CNTT ở một số GV vẫn còn hạn chế, chưa đủ vượt ngưỡng để có thể đam mê và sáng tạo, thậm chí còn né tránh. Công tác đào tạo, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng đội ngũ GV chỉ mới dừng lại ở việc xoá mù tin học nên GV chưa đủ kiến thức, mất nhiều thời gian và công sức để sử dụng CNTT trong lớp học một cách có hiệu quả. 1.5.3. Về vấn đề tự học qua mạng Internet của HSG ở các trường THPT a) Về thời gian và sử dụng thời gian tự học Báng 1.2. Bảng thống kê thời gian tự học Bảng 1.3. Bảng thống kê nội dung tự học Thời gian tự học Số lượng Tỷ lệ % 4 – 5 giờ 76 63,33 3 – 4 giờ 44 36,67 Qua kết quả điều tra, ta thấy phần đông HS ở các lớp giỏi đều có khả năng tự học do các em đều là những HSG có những năng lực và phẩm chất đặc biệt, các em có thể tự hoàn thành các công việc được giao một cách có hiệu quả. Nhưng thực tế các em mất nhiều thời gian cho việc tự học, điều này có thể do lượng kiến thức quá nhiều, tốn thời gian đọc, tìm kiếm tư liệu, gặp cái gì cũng đọc, .... Điều đó cho thấy việc tự học của HSG hiện tại đang lúng túng, chưa tìm hướng đi đúng, không có cách học; chủ yếu đọc lại bài trên lớp (65,00%) hoặc mất nhiều thời gian cho việc học kiến thức mới nhưng chưa hiệu quả. Vì vậy HS cần sự hỗ trợ của GV trong việc hướng dẫn cụ thể về nội dung, phương pháp học tập cho HS trực tiếp hay gián tiếp qua Mạng Internet để việc tự học đạt hiệu quả hơn. b) Về điều kiện cần thiết và các khó khăn trong việc tự học qua mạng Internet Bảng 1.4. Bảng thống kê thực trạng tự học qua mạng Internet Qua các số liệu điều tra cho thấy HSG ở các trường THPT hiện nay đang khó khăn trong việc tự học qua Mạng như thiếu tài liệu để học tập, tham khảo hợp lý trên mạng (66,67%), chưa tiếp cận với việc tự học thông qua mạng (75,00%). Theo chúng tôi tài liệu học tập, tham khảo hiện nay không thiếu có rất nhiều loại sách, tài liệu tham khảo đang lưu hành trên thị trường, cùng với sự phổ biến rộng rãi của mạng Internet đã tạo ra cho các em một nguồn cung cấp tài liệu khổng lồ. Nhưng cũng chính "biển" tài liệu to lớn như vậy lại gây khó khăn rất nhiều cho các em trong việc phải tìm, lựa chọn, phân loại sách để đọc, để nghiên cứu. Bên cạnh đó là vấn đề các em cần tự học - tự đọc như thế nào để với các tài liệu đã có trở nên bổ ích, là bạn đồng hành với các em trong học tập. Đó chính là vấn đề của đa số HS trong học tập, tự học hiện nay mà GV cần quan tâm. c) Về sử dụng Internet cho học tập Bảng 1.5. Bảng thống kê thực trạng sử dụng Internet cho học tập Nội dung tự học Số lượng Tỷ lệ % Học lại bài trên lớp 78 65,00 Tự chuẩn bị bài lên lớp theo hướng dẫn 24 20,00 Học tất cả các vấn đề có liên quan đến bài học 24 20,00 Tự tìm tài liệu, truy cập mạng internet 34 28,33 Điều kiện tự học Số lượng Tỷ lệ % Chưa có tài liệu học tập, tham khảo hợp lí trên mạng 80 66,67 Chưa tiếp cận với việc tự học thông qua mạng 90 75,00 Chưa có phương pháp để kiểm tra đánh giá hiệu quả của việc tự học 24 20,00 Thực tế số liệu này cho thấy HS THPT nói chung và HSG nói riêng, hiện nay có khả năng sử dụng tốt các ứng dụng của CNTT cho nhiều mục đích. Trong học tập, nếu được giao việc, yêu cầu thực hiện thì HS mới học tập tích cực. Như vậy chúng ta cần khai thác lĩnh vực này bằng tài liệu tự học điện tử để HS sử dụng phương tiện điện tử, thu thập thông tin cho học tập. Từ đó, HS có được nguồn tư liệu phong phú, sinh động phối hợp với tài liệu tự học hướng dẫn sẽ tự tổ chức việc học bài, nắm kiến thức tốt hơn. 1.5.4. Về vấn đề xây dựng website hỗ trợ tự học ở các trường THPT Bảng 1.6. Bảng thống kê thực trạng sử dụng Internet của GV Các số liệu điều tra cho thấy, với sự bùng nổ thông tin và phát triển quá nhanh của khoa học, công nghệ hiện đại thì việc khai thác nguồn tài liệu thông qua mạng internet của GV và HS còn hạn chế. Việc trao đổi của GV với HS qua mạng Internet rất ít. Còn rất nhiều GV chưa dành thời gian cho việc xây dựng trang web riêng, có lẽ một trong những lý do chủ yếu là trình độ Tin học của GV chưa cao. Sử dụng mạng Internet cho học tập Số lượng Tỷ lệ % Khi nghiên cứu bài mới, làm bài tập 68 56,67 Thường xuyên sử dụng như là giải trí 36 30,00 Chưa sử dụng nhiều hoặc chỉ sử dụng khi cần thiết 16 13,33 Sử dụng mạng Internet của GV Số lượng Tỷ lệ % GV biết cơ bản về Tin học, nhưng không tiếp cận với mạng Internet 50 62,5 GV truy cập mạng Internet thường xuyên 28 35,00 GV có trang web riêng cho mình 2 2,5 Tóm tắt chương 1 Tác giả trình bày nội dung chương 1 gồm 5 mục chính như sau: 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Công nghệ thông tin làm thay đổi cách dạy và học của GV và HS. Hiện nay xuất hiện rất nhiều website viết về học tập. Nghiên cứu các công trình đã viết từ năm 2005 đến năm 2009 gồm 6 khóa luận tốt nghiệp Đại học Sư phạm và 4 luận văn thạc sĩ Giáo dục học về lĩnh vực thiết kế web, tác giả đã rút ra được những điểm mạnh và điểm còn hạn chế của các website trên. 2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Tác giả đề cập đến các định hướng đổi mới PPDH, cho rằng hoạt động đổi mới PPDH diễn biến phức tạp và đa dạng đến đâu đi nữa cũng không đi lệch ba phương hướng: phát triển năng lực nội sinh của người học, đổi mới quan hệ thầy trò, đưa công nghệ hiện đại vào nhà trường. Trong đó, ứng dụng CNTT để đa dạng hóa phương tiện dạy học là hướng đi được quan tâm. Công nghệ thông tin giữ vai trò then chốt trong hướng đi này và đang được các trường phổ thông thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau, thiết kế website là một trong những mục tiêu cần phải đạt đến. Mặt khác, tác giả phân tích khái niệm về hoạt động nhận thức của HS, về tăng cường hoạt động tự học của HS, tăng cường thí nghiệm, thực hành, tăng cường rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đời sống, nhất là tăng cường sử dụng các phương tiện kĩ thuật mới đặc biệt là công nghệ thông tin vào dạy học. 3. Website dựa trên phần mềm mã nguồn mở Moodle Tác giả trình bày khái niệm về Moodle và cách sử dụng phần mềm mã nguồn mở Moodle thiết kế website. 4. Tự học Ở đây, tác giả đã trình bày sự cần thiết phải tự học của học sinh phổ thông, nêu rõ khái niệm tự học và các hình thức tự học. Ngoài ra, tác giả khẳng định việc tự học chỉ thực sự đạt kết quả khi người học có thể vạch định cho mình một kế hoạch và phương pháp tự học khoa học. Vì thế, tác giả đã làm rõ những yêu cầu cần thiết cho hoạt động tự học, đồng thời chú trọng những năng lực tự học cần phải có của HS. 5. Thực trạng tình hình tự học của các em HSG ở các trường THPT hiện nay Tác giả đã nêu ra thực trạng về tình hình tự học của HSG và việc ứng dụng CNTT trong dạy học ở trường phổ thông hiện nay. Chương 2: XÂY DỰNG WEBSITE NHẰM TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Các biện pháp tăng cường năng lực tự học Qua lý thuyết chủ đạo đã nêu ở chương 1, người thầy vẫn giữ vai trò quan trọng không thể thiếu, nhưng không phải là duy nhất. Vì thế, trong suốt quá trình dạy – học chúng ta các thầy cô giáo, những người trực tiếp hướng dẫn và trang bị những kỹ năng cần thiết để các em có thể tự học tập suốt đời, cần có những biện pháp cụ thể, tương tác qua lại giữa thầy và trò. Ở đây tác giả xin đề xuất 2 nhóm biện pháp đã thực hiện trong suốt quá trình nghiên cứu luận văn. a) Nhóm biện pháp đối với GV Biện pháp 1 : Người GV phải thể hiện vai trò người thầy. Phải đầu tư, suy nghĩ, tìm tòi, tổng hợp, chọn lọc, xây dựng kế hoạch chương trình, nội dung dạy cốt lõi, hay, chi tiết và nhất là cần phải có năng lực truyền đạt tốt.  Biện pháp 2: Người GV phải thể hiện vai trò người đạo diễn.  GV phải biết tổ chức, sắp xếp một cách nghệ thuật các kiến thức đã chọn sao cho hợp lý, làm bật trọng tâm qua hệ thống câu hỏi và BT hay.  Nghệ thuật của người GV thể hiện qua hệ thống câu hỏi và BT, một hệ thống câu hỏi và BT tốt phải được xây dựng dựa vào các yêu cầu: + Phạm vi cho phép, phù hợp với mục tiêu, ND bài học, vị trí bài học trong chương và thời điểm học trong năm. + Phân cấp độ khó, dể khác nhau phù hợp đối tượng HSG (tức là bảo đảm tính vừa sức và xu hướng cá thể hóa việc học). + Vấn đề cốt lõi chọn những vấn đề có thể giải quyết được mâu thuẫn cơ bản nhất mà HS sẽ gặp phải. Dự kiến những chỗ “bí” của HS để sau đó chỉ dẫn giải quyết rõ vấn đề.  Thiết kế các hoạt động học tập tạo điều kiện, môi trường cho người học cạnh tranh nhau và cùng giải quyết vấn đề đã đặt ra hay thể hiện những hiểu biết và sáng tạo của mình sau khi học. Đừng quên giới thiệu tài liệu tham khảo, địa điểm ,… để HS tìm kiếm, khám phá, lĩnh hội nhiều kiến thức mới.  Biện pháp 3: Người GV phải thể hiện vai trò người nghệ sĩ.  Muốn HS tập trung vào hệ thống câu hỏi, BT mà thầy đã thiết kế, người GV phải biết khơi dậy ở các em lòng yêu thích bộ môn, sự đam mê, hứng thú tìm tòi, khám phá sáng tạo trong học tập bằng cách: + Gợi mở vấn đề ra nhiều hướng, có liên quan đến nội dung bài cho nhiều đối tượng, yêu cầu HS (nhóm HS) trình bày chính kiến . Vấn đề nào đúng (sai) tại sao? Những vấn đề khác có ý nghĩa gì? Góp phần vào việc hiểu biết, nâng cao kiến thức nào? Vấn đề nào không cần thiết. + Tính hấp dẫn, lôi cuốn HS bằng bộ câu hỏi phân cấp, bài tập hay, các bài tập tiếp cận thi ĐH. Những yêu cầu này giống việc thiết kế ma trận đề.  Giới thiệu, kể những mẫu chuyện, những tấm gương tự học, tự sáng tạo và thành công trong cuộc sống, từ đó hình thành cho các em thái độ trân trọng, ngưỡng mộ nhân tài và khát khao trở thành nhân tài.  Biện pháp 4: Người GV phải thể hiện vai trò người quản lý. Phải biết nhìn người giao việc – từ đơn giản đến phức tạp, từ nhỏ đến lớn sao cho phù hợp năng lực HS, phù hợp từng cấp học. Sau khi giao việc mà không kiểm tra đánh giá, khen chê kịp thời thì khó khích lệ, động viên tinh thần học hỏi của HS. Khâu này khá quan trọng, người thầy không nên bỏ qua. Tuy nhiên để thuyết phục HS và tăng cường năng lực tự học ở các em, người GV không thể nhận xét, đánh giá chung chung qua loa mà phải có những bài giải cụ thể để HS có cơ hội so sánh, rút kinh nghiệm. Từ đó, HS tự điều chỉnh sự phán đoán của mình, học được nhiều cách giải hay , đầu óc nhạy bén, linh hoạt hơn và hơn thế HS cảm thấy có bước tiến dài trong học tập. Những việc làm nói trên tưởng chừng dễ, nhưng thiếu chữ tâm thì khó thành. Bên cạnh vai trò người thầy, thì người học cũng không kém phần quan trọng. Bởi lẽ, thầy có bày vẽ cho lắm mà trò không có ý thức vận động để chủ động tiếp nhận kiến thức thì quá trình dạy và học không đạt kết quả cao. b) Nhóm biện pháp đối với HS  Biện pháp 5: Xác định rõ mục đích học tập, động cơ hứng thú học tập. HS thường không dám tự mình đưa ra những ý kiến, thái độ về vấn đề mình đang học- thiếu tự tin trong học tập và công việc – Vì cho rằng mình không có khả năng tự học (không thông minh), phải nhờ thầy cô chỉ dẫn mới làm được nhưng lúc đó không được hướng dẫn ngay họ chán nản, từ bỏ. Mặt khác, người học lười biếng, ngại học, không thích tư thế nghiêm chỉnh trên bàn học, không muốn hỏi bạn bè, thầy cô sợ mất mặt,…Vì thế đã cản trở hoạt động tự học của HS. HS khi đã xác định đúng mục đích, nhiệm vụ học tập của mình : Cần nắm nội dung gì? Học để làm gì? Thì hoạt động tự học sẽ khởi phát. Để tạo sự hứng thú trong tự học cần phải có các yếu tố tích cực sau:  Năng lực chuyên môn nghiệp vụ của GV bộ môn (tạo niềm tin cho các em)  Môi trường thân thiện (tự nhiên, cởi mở cho HS).  Năng khiếu, sở trường, ý chí của HS. Trong đó năng lực tiềm tàng của bản thân HS là nhân tố chính quyết định. Các em không có ý chí nghị lực, thiếu tinh thần độc lập trong suy nghĩ, trong hành động, không có thái độ cầu tiến… thì 2 yếu tố trên sẽ không có ý nghĩa  Biện pháp 6: Lập kế hoạch tự học tập cụ thể. HS cần xác định nội dung trọng tâm kiến thức cần nghiên cứu, phải biết nội dung nào mang tính tiên quyết, nội dung nào có tính vận dụng thực hành để từ đó xây dựng kế hoạch học tập mang tính khả thi và hiệu quả.  Biện pháp 7: Biết cách thức tiếp nhận thông tin. HS tiếp thu kiến thức bài học mới thông qua việc lựa chọn tài liệu, tham khảo bài giảng trên trang web hoặc trao đổi kiến thức với các bậc anh chị học trước. hoặc xem các phim thí nghiệm, tham quan. Trong các cách tiếp nhận thông tin, đọc và nghiên cứu tài liệu được xem là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất.  Biện pháp 8: Biết cách xử lý thông tin. HS biết tiến hành các hoạt động mã hóa kiến thức như:  Tóm tắt kiến thức cần nắm bằng kĩ năng đọc và ghi chép siêu tốc. Đánh dấu và học những phần quan trọng trước. Nên học bố cục trước khi học chi tiết. Có thể học qua chữ thần, lập dàn bài, phân tích…Thường xuyên so sánh, liên hệ các kiến thức đã học, gắn kết chúng vào một hệ thống để nhớ lâu hơn.  Xây dựng bảng , sơ đồ grap…  Phân loại dạng bài học, bài tập.. Song song với hoạt động xử lý thông tin, HS thường xuyên thực hiện việc luyện tập trên lớp để thầy cô kiểm soát, uốn nắn những hiểu biết “lệch lạc” chuyển thành hiểu đúng, từ đó giúp các em dễ dàng tự mình tiếp cận nội dung học tiếp theo.  Biện pháp 9: Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề. Với HS phổ thông, khi làm các bài tập vận dụng cần tự trả lời câu hỏi, làm bài tập mà không có sự trợ giúp, sau đó xem hướng dẫn chi tiết, suy ngẫm tại sao bài tập._.uy (chủ biên), Đỗ Thị Hải, Nguyễn Thị Hương (2008), Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, NXB Giáo dục. 15. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và Kỹ thuật. 16. Phạm Bích Đào, Phạm Đình Hiến, Phạm Văn Hoan, Nguyễn Thị Thanh Thúy (2009), Trắc nghiệm Hóa học, NXB Giáo dục Việt Nam. 17. Nguyễn Thị Thu Hà (2008), Thiết kế sách giáo khoa điện tử (EBook) lớp 10 nâng cao chương “nhóm Halogen”. Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP. HCM. 18. Nguyễn Thị Thanh Hà (2006), Ứng dụng phần mềm Macromedia Flash và Macromedia Dreamver để thiết kế website về lịch sử hóa học 10 góp phần nâng cao chất lượng dạy học, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. 19. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội. 20. Phạm Văn Hoan (2002), Tuyển tập các bài tập Hóa học trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 21. Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương Halogen lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. 22. Nguyễn Thanh Khuyến (2006), Phương pháp giải các dạng bài tập trắc nghiệm Hóa học (Hữu cơ), NXB ĐHQG HN. 23. Quách Tuấn Ngọc (2005), Vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học, Báo cáo về ICT in Education. 24. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐHSP. 25. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình – sách giáo khoa hoá học phổ thông (học phần PPDH 2), ĐHSP Hà Nội. 26. Hoàng Phê (chủ biên), Bùi khắc Việt, Chu Bích Thu (1994), Từ điển tiếng việt, NXB Giáo dục, Hà nội. 27. Đỗ Thị Việt Phương (2006), Ứng dụng Macromedia Flash MX 2004 và Dreamweaver MX 2004 để thiết kế website hỗ trợ cho hoạt động tự học hoá học của học sinh phổ thông trong chương halogen lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. 28. Trần Quốc Sơn (2006), Một số phản ứng của hợp chất hữu cơ, NXB Giáo dục. 29. Trần Quốc Sơn, Đặng Văn Liếu (2009), Giáo trình cơ sở Hóa học hữu cơ, NXB Đại học Sư phạm. 30. Nguyễn Hữu Thạc, Nguyễn Văn Thoại (2003), Bài tập trắc nghiệm Hóa học phổ thông, NXB Giáo dục. 31. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Ứng dụng tin học trong giảng dạy hóa học, NXB Giáo dục. 32. Nguyễn Ngọc Anh Thư (2006), Phối hợp phần mềm Macromedia Dreamweaver MX và Macromedia Flash MX 2004 để tạo trang web hỗ trợ cho học sinh trong việc tự học môn hóa học lớp 11 nhóm Nitơ chương trình phân ban thí điểm, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM. 33. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Hóa học, Tài liệu BDTX chu kỳ 2004-2007. Trường ĐHSP TP. HCM. 34. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998), Quá trình dạy – tự học, NXB Giáo dục. 35. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP Hà Nội. 36. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Trần Quốc Đắc, Nguyễn Hữu Đĩnh, Phạm Văn Hoan, Lê Chi Kiên, Lê Mậu Quyền, Vũ Anh Tuấn (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Hóa học, NXB Giáo dục. 37. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Nguyễn Xuân Trường (chủ biên), Trần Quốc Đắc, Đoàn Việt Nga, Cao Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Đoàn Thanh Tường (2008), Sách giáo viên Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 38. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên kiêm chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2008), Sách giáo khoa Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 39. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Ngô Ngọc An, Phạm Văn Hoan, Nguyễn Xuân Trường (2008), Bài tập Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 40. Nguyễn Xuân Trường (2003), Bài tập Hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 41. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục. 42. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 43. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 44. Vũ Anh Tuấn (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Hóa học, NXB Giáo dục. 45. Thái Duy Tuyên (1998). Những vấn đề cơ bản của Giáo dục học hiện đại, NXB. HN. 46. Thái Duy Tuyên (2007). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB. Giáo dục. 47. Trinh, Q. L. & Rijlaarsdam, G. (2003, September). An EFL curriculum for learner autonomy: design and effects. Paper presented at the conference Independent Languauge Learning, Melbourne: Australia. 48. 49. 50. 51. 52. PHỤ LỤC 1. Đề kiểm tra các lớp thực nghiệm và đối chứng. 2. Trích một số nội dung đã trình bày trong website.  Trang hướng dẫn HS tự học.  Trang bài tập trắc nghiệm. ĐỀ KIỂM TRA CUỐI CHƯƠNG 8 Thời gian: 45 phút  30 câu trắc nghiệm Câu 1: Dãy gồm các chất đều tác dụng với ancol etylic là A. NaOH, K, MgO, HCOOH (xúc tác). B. Na2CO3, CuO (t o), CH3COOH (xúc tác), (CH3CO)2O. C. Ca, CuO (to), C6H5OH (phenol), HOCH2CH2OH. D. HBr (to), Na, CuO (to), CH3COOH (xúc tác). Câu 2: Có 4 bình không nhãn, mỗi bình đựng 1 trong các chất lỏng sau: ancol propylic, benzen, glixerol ,và hexen. Hóa chất để nhận biết chất có trong mỗi bình là: A. Cu(OH)2 B. dd Br2 C. Na D. Cả A,B,C Câu 3: Cho những chất hóa học sau: 1/ CH3-CHOH-CH3 4/ CH3-O-CH2CH3 2/ HOCH2-CH2OH 5/ CH2OH-CHOH-CHOH-CH3 3/ HOCH2-CH2-CH2OH 6/ CH3-O-CH2CH2-O-CH3 Chất tác dụng được với Cu(OH)2 là A.1,2,3 B. 2,5 C. 2,3,4,5 D. 1,2,3,5 Câu 4: Đốt cháy 1 ancol đa chức thu được CO2 và H2O có tỉ lệ mol nH2O: nCO2 = 4:3 .Công thức phân tử ancol là A. C3H8O3 B.C3H8O4 C. C4H10O3 D. Tất cả đều sai Câu 5: Đốt cháy 1 mol ancol no X mạch hở cần 56 l O2 (đkc) . Công thức phân tử của ancol X là A.C3H5(OH)3 B. C2H4(OH)2 C. C3H6(OH)2 D. Kết quả khác Câu 6: Hỗn hợp A chứa glixerol và 1 ancol no đơn chức cho 20,3 g A tác dụng với Na thì thu được 5,04l H2 (đkc) . Mặt khác 8,12g A hòa tan được vừa hết 1,96g Cu(OH)2. Công thức phân tử của ancol là A. C4H10O B. C3H8O C. C2H6O D.Kết quả khác Câu 7: Khi phân tích thành phần một ancol đơn chức X thu được kết quả: tổng khối lượng C và H gấp 3,625 lần khối lượng của O. Số đồng phân ancol ứng với CTPT của X là A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 Câu 8: Cho 2,84 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức là đồng đẳng liên tiếp nhau tác dụng với một lượng Na vừa đủ tạo ra 4,6 gam chất rắn và V lít khí H2 ở đktc. Giá trị của V là A. 0,896 lít B. 0,672 lít C. 0,448 lít. D. 0,336 lít. Câu 9: Tách nước hoàn toàn từ hỗn hợp X gồm 2 ancol A và B ta được hỗn hợp Y gồm các olefin. Nếu đốt cháy hoàn toàn X thì thu được 1,76 gam CO2. Khi đốt cháy hoàn toàn Y thì tổng khối lượng H2O và CO2 tạo ra là A. 2,94 gam B. 2,48 gam C. 1,76 gam. D. 2,76 gam. Câu 10: Cho 10 gam hỗn hợp 2 ancol no đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác dụng vừa đủ với Na kim loại tạo ra 14,4 gam chất rắn và V lít khí H2 (đktc). V có giá trị là A. 1,12 lít B. 2,24 lít C. 3,36 lít D. 4,48 lít . Câu 11: Số đồng phân thơm ứng với công thức phân tử C7H8O là A. 4 B. 6 C. 5 D. 7. Câu 12: Đun nóng hỗn hợp gồm hai ancol đơn chức, mạch hở, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng với H2SO4 đặc ở 140 oC. Sau khi các phản ứng kết thúc, thu được 6 gam hỗn hợp gồm ba ete và 1,8 gam nước. Công thức phân tử của hai ancol trên là A. CH3OH và C2H5OH. B. C2H5OH và C3H7OH C. C3H5OH và C4H7OH D. C3H7OH và C4H9OH Câu 13: Thực hiện lên men m gam tinh bột thu được 5 lít ancol etylic 46º là (biết hiệu suất của cả quá trình là 72% và khối lượng riêng của ancol etylic nguyên chất là 0,8 g/ml). Giá trị m là A. 5,4 kg. B. 5,0 kg. C. 6,0 kg. D. 4,5 kg Câu 14: Đun nóng một ancol đơn chức X với dung dịch H2SO4 đặc trong điều kiện nhiệt độ thích hợp sinh ra chất hữu cơ Y, tỉ khối hơi của X so với Y là 1,6428. Công thức phân tử của X là A. C3H8O. B. C2H6O C. CH4O. D. C4H8O. Câu 15: Khi tách nước 3-metylbutanol-2 ( hay 3-metylbutan-2-ol), sản phẩm chính thu được là A. 2-metylbuten-3( hay 2-metylbut-3-en) B. 3-metylbuten-2 (hay 3-metylbut-2-en) C. 3-metylbuten-1( hay 3-metylbut-1-en) D.2-metylbuten-2(hay 2-metylbut-2-en). Câu 16: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp 3 ancol đơn chức, thuộc cùng dãy đồng đẳng, thu được 3,808 lít khí CO2 (đktc) và 5,4 gam H2O. Giá trị của m là A. 4,72. B. 5,42 C. 7,42 D. 5,72 Câu 17: Anken X hợp nước tạo thành 3-etylpentan-3-ol. Tên của X là A. 3-etylpent-3-en. B. 2-etylpent-2-en. C. 3-etylpent-2-en D.3-etylpent-1-en. Câu 18: Từ 180 gam glucozơ, bằng phương pháp lên men, thu được a gam ancol etylic (hiệu suất 80%). Oxi hóa 0,1a gam ancol etylic bằng phương pháp lên men giấm, thu được hỗn hợp X. Để trung hòa hỗn hợp X cần 720 ml dung dịch NaOH 0,2M. Hiệu suất quá trình lên men giấm là A. 80%. B. 10%. C. 90% D. 20%. Câu 19: Tách nước hỗn hợp gồm ancol etylic và ancol Y chỉ tạo ra 2 anken. Đốt cháy cùng số mol mỗi ancol thì lượng nước sinh ra từ ancol này bằng 5/3 lần lượng nước sinh ra từ ancol kia. Ancol Y là A. CH3-CH2-CH(OH)-CH3. B. CH3-CH2-CH2-CH2-OH C. CH3-CH2-CH2-OH. D. CH3-CH(OH)-CH3. Câu 20: Cho X là hợp chất thơm; a mol X phản ứng vừa hết với a lít dung dịch NaOH 1M. Mặt khác nếu cho a mol X phản ứng với Na (dư) thì sau phản ứng thu được 22,4a lít khí H2 (ở đktc). Công thức cấu tạo thu gọn của X là A. CH3-C6H3(OH)2. B. HO-C6H4-COOCH3. C. HO-CH2-C6H4-OH D. HO-C6H4-COOH. Câu 21: Lên men hoàn toàn m gam glucozơ thành ancol etylic. Toàn bộ khí CO2 sinh ra trong quá trình này được hấp thụ hết vào dung dịch Ca(OH)2 (dư) tạo ra 40 gam kết tủa. Nếu hiệu suất của quá trình lên men là 75% thì giá trị của m là A. 48 B. 60 C. 30 D. 58 Câu 22: Cho 13,74 gam 2,4,6-trinitrophenol vào bình kín rồi nung nóng ở nhiệt độ cao. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, thu được x mol hỗn hợp khí gồm: CO2, CO, N2 và H2. Giá trị của x là A. 0,60 B. 0,36 C. 0,54 D. 0,45 Câu 23: Đốt cháy hoàn toàn một lượng hỗn hợp X gồm 2 ancol (đều no, đa chức, mạch hở, có cùng số nhóm -OH) cần vừa đủ V lít khí O2, thu được 11,2 lít khí CO2 va 12,6 gam H2O (các thể tích khí đo ở đktc). Giá trị của V là A. 14,56 B. 15,68 C. 11,20 D. 4,48 Câu 24: Đốt cháy hòan tòan m gam hỗn hợp X gồm ba ancol (đơn chức, thuộc cùng dãy đồng đẳng), thu được 8,96 lít khí CO2 (đktc) và 11,7 gam H2O. Mặt khác, nếu đun nóng m gam X với H2SO4 đặc thì tổng khối lượng ete tối đa thu được là A. 7,85 gam. B. 7,40 gam. C. 6,50 gam. D. 5,60 gam. Câu 25: Đun X đơn chức no (H2SO4đặc) thu được hữu cơ Y, dY/X = 1,7. Công thức cấu tạo của X là A. CH3OH B. C2H5OH C. C3H7OH D. C4H9OH - H2O Cl2,t 0 Br2 NaOH Câu 26: Cho chuỗi phản ứng: X A B D G. Với X là hợp chất đơn chức ;G là Glixerol. Công thức cấu tạo của A là A. CH3-O-C2H5 B. CH2=CH-CH3 C. CH3-CH2-CH3 D. CH≡C-CH3 Câu 27: Một dung dịch ancol C2H5OH có độ rượu là 45 o và một dung dịch ancol etylic khác có độ rượu là 15o. Để có một dung dịch mới có độ rượu là 20o thì cần pha chế về thể tích giữa dung dịch rượu 450 và rượu 15o theo tỉ lệ là A. 1: 2 B. 2: 5 C. 1:5 D. 2:3. Câu 28: Đun 132,8 gam hỗn hợp 3 ancol no, đơn chức với H2SO4 đặc ở 140 oC thu được hỗn hợp các ete có số mol bằng nhau và có khối lượng là 111,2 gam. Số mol của mỗi ete trong hỗn hợp là A. 0,1 mol. B. 0,15 mol. C. 0,4 mol. D. 0,2 mol Câu 29: Lấy một lượng Na kim loại tác dụng vừa đủ với 18,7 gam hỗn hợp X gồm 3 ancol đơn chức thì thu được 29,7 gam sản phẩm.Công thức cấu tạo của một ancol có khối lượng phân tử nhỏ nhất trong 3 ancol trên là A. C2H5OH B. CH3OH C. CH3CH2CH2OH D.thiếu dữ kiện không xác định được . Câu 30: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp hai ancol no, đơn chức liên tiếp trong dãy đồng đẳng thu được 3,584 lít CO2 ở đktc và 3,96 gam H2O. Giá trị a và CTPT của các ancol là A. 3,32 gam ; CH3OH và C2H5OH. B. 4,32 gam ; C2H5OH và C3H7OH. C. 2,32 gam ; C3H7OH và C4H9OH. D. 3,32 gam ; C2H5OH và C3H7OH ĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ĐA D D B A B A D A B B C A D B D Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 ĐA A C C B C A C A A C B C D B D ĐỀ KIỂM TRA CUỐI CHƯƠNG 9 Thời gian: 45 phút  30 câu trắc nghiệm Câu 1: Số đồng phân chức axit ứng với công thức phân tử C5H10O2 là A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 Câu 2: Số đồng phân chức anđehit ứng với công thức phân tử C4H8O là A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 Câu 3: Số đồng phân chức xeton ứng với công thức phân tử C5H10O là A. 1 B. 2 C. 3 D. 4 Câu 4: Trong 4 chất dưới đây ,chất dễ tan trong nước nhất là A.CH3CH2COOCH3 B.CH3COOCH2CH3 C.CH3CH2CH2COOH D.CH3CH2CH2CH2COOH Câu 5: Cho các chất :(1) anđehit axetic; (2) axit fomic; (3) ancol etylic; (4) đimetyl ete. Nhiệt độ sôi của chúng không theo thứ tự là: 100,70C; 210C; -230C; 78,30C. Dãy nhiệt độ sôi tương ứng của các chất lần lượt là A. 100,70C; 210C; 78,30C ; -230C; B. 100,70C; -230C;78,30C; 210C. C. -230C; 100,70C; 78,30C ; 210C; D. 210C;100,70C; 78,30C;-230C. Câu 6: Nhận xét nào sau đây là đúng ? A. Anđehit và xeton đều làm mất màu nước brom. B. Anđehit và xeton đều không làm mất mầu nước brom. C.Xeton làm mất màu nước brom còn anđehit thì không. D. Anđehit làm mất màu nước brom còn xeton thì không. Câu 7: Phản ứng CH3CH2OH +CuO→ CH3CHO +Cu+H2O thuộc loại phản ứng: A. Phản ứng thế B. Phản ứng cộng C. Phản ứng tách D. Không thuộc cả 3 loại phản ứng đó. Câu 8: Anđehit benzoic C6H5CHO tác dụng với kiềm đặc, đun nóng, theo phương trình hoá học sau: 2 C6H5CHO +KOH→ C6H5COOK +C6H5CH2OH Nhận xét nào sau đây đúng? Trong phản ứng này : A. Anđehit benzoic chỉ bị oxi hoá B. Anđehit benzoic chỉ bị khử C. Anđehit benzoic không bị oxi hoá ,không bị khử D. Anđehit benzoic vừa bị oxi hoá ,vừa bị khử. Câu 9. Trong 4 chất dưới đây,chất phản ứng được với cả 3 chất:Na, NaOH và NaHCO3 là A. C6H5–OH B. HO–C6H4–OH C. H–COO–C6H5 D. C6H5–COOH Câu 10.Cho các cặp chất sau: C6H5OH,C2H5OH,CH3COOH,C6H5ONa,C2H5ONa. Số cặp chất tác dụng được với nhau là A. 1 B .2 C. 3 D. 4 Câu 11: Dãy các axit sắp xếp theo chiều tăng dần lực axit là (1) CH3COOH; (2) Cl3CCOOH ; (3) Cl2 CHCOOH; (4) ClCH2COOH A. (1),(2),(3),(4). B. (1),(4),(3),(2). C. (4),(3),(2),(1). D. (3),(2),(4),(1). Câu 12 : Cho sơ đồ chuyển hoá sau: HO–CH2–COONa X Y HCOOH. Các chất X và Y có thể là A. CH4,HCHO B. CH3OH,HCHO C. CH3ONa,CH3OH D. A, B đều đúng Câu 13: Hợp chất hữu cơ E có CTPT C3H6O3 có nhiều trong sữa chua .E có thể tác dụng với Na và Na2CO3 ,còn khi tác dụng với CuO nung nóng tạo ra chất hữu cơ không tham gia phản ứng tráng gương.Công thức cấu tạo của E có thể là A. HO–CH2–CH2–COOH B. CH3–CH(OH) –COOH C. HO–CH2–COO–CH3 D. CH3–COO–CH2–OH Câu 14: Chất hữu cơ X mạch hở có CTPT C4H6O2 +dd NaOH +NaOH(CaO,t0) X Muối Y Etilen↑.Công thức cấu tạo của X là A. CH2=CH–CH2COOH B. CH2=CH–COOH C. HCOOCH2–CH=CH2 D. CH2=CH–COOCH3 Câu 15. Y(C4H8O2)+NaOH 0tA1+A2 ; A2+CuO 0t Axeton +… Công thức cấu tạo của Y là A. HCOOC2H5 B. CH3COOC2H5 C. HCOOCH(CH3)2 D. C2H5COOCH3 Câu 16: Hai chất hữu cơ X,Y có cùng CTPT C3H4O2.X tác dụng với CaCO3 tạo CO2.Y tác dụng với Ag2O/NH3 tạo Ag. Công thức cấu tạo phù hợp của X,Y lần lượt là A. H–COO–C2H5, CH3–COO–CH3 B. CH2=CH–COOH, O=CH–CH2–CHO C. C2H5–COOH, H–COO–C2H5 D. H–COO–CH=CH2, C2H5–COOH Câu 17: Anđehit thể hiện tính oxi hóa khi tác dụng với: A. AgNO3/NH3. B. Cu(OH)2 , t 0. C. Hiđro. D. Oxi. Câu 18: Thuốc thử duy nhất để phân biệt được etanal (anđehit axetic), propan-2-on (axeton) và pent-1-in là A. dung dịch Brom. B. dung dịch AgNO3/NH3. C. dung dịch Na2CO3. D. H2 ( Ni/t o). Câu 19: Trung hòa 10,00gam dung dịch axit hữu cơ đơn chức X nồng độ 3,6% cần dùng 50,00ml dung dịch KOH 0,10M. Công thức của X là A. CH3COOH B. HCOOH C. CH2 = CH- COOH D. CH3CH2COOH Câu 20: Đốt cháy hoàn toàn 0,1mol anđehit no, đơn chức Y thu được 6,72lít CO2 (đktc). Công thức phân tử của anđehit Y là A. HCHO. B. CH3CHO. C. C2H5CHO. D. C3H7CHO. Câu 21: Cho 4,5g anđehit fomic tác dụng với AgNO3/NH3 dư. Khối lượng Ag tạo thành là A. 43,2g B. 64,8g C. 34,2g D. 172,8g. Câu 22: Cho 10gam dung dịch fomon tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO3/NH3 thấy xuất hiện 54g kết tủa. Nồng độ % của dung dịch fomon là A. 37,0%. B. 37,5% C. 39,5%. D. 75% Câu 23: Khi oxi hóa 6,9 gam ancol etylic bởi CuO, t o thu được lượng anđehit axetic với hiệu suất 80 % là A. 6,6g B. 8,25g C. 5,28g D. 3,68g Câu 24: Cho 1,74g một anđehit no, đơn chức, phản ứng hoàn toàn với dung dịch AgNO3/NH3 sinh ra 6,48g bạc kim loại. Công thức cấu tạo của anđehit là A. CH3-CH=O B. CH3CH2CH=O C. CH3(CH2)2CHO D. (CH3)2CHCH=O Câu 25: Lấy 0,94 gam hỗn hợp hai anđehit đơn chức no kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng cho tác dụng hết với dung dịch AgNO3 / NH3 thu được 3,24 gam Ag. Công thức phân tử hai anđehit là A. CH3CHO và HCHO. B. CH3CHO và C2H5CHO. C. C2H5CHO và C3H7CHO. D. C3H7CHO và C4H9CHO. Câu 26: Hợp chất hữu cơ A chứa các nguyên tố C, H, O trong đó oxi chiếm 37,21%. Trong A chỉ có 1 loại nhóm chức, khi cho 1 mol A tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dư ta thu được 4 mol Ag . Công thức cấu tạo của A là A. HCHO B. OHC-CH2-CHO C. OHC-CHO D. OHC-(CH2)2-CHO Câu 27: Điều nhận định nào sau đây là sai? A. Axit no trong phân tử không chứa liên kết bội. B. Axit cacboxylic không no là axit trong phân tử có chứa liên kết C=C hoặc C≡C. C. Axit cacbonic trong cấu tạo có chứa nhóm cacboxyl. D. Lực axit của axit cacboxylic lớn hơn của phenol và ancol. Câu 28: Có 2 chất hữu cơ: X có công thức CH4O và Y có công thức CH2O. Điều nói về X và Y nào sau đây là sai? A. Từ X ta có thể điều chế Y và từ Y ta có thể điều chế X bằng 1 phản ứng. B. Y vừa có tính khử vừa có tính oxi hóa còn X có thể tham gia phản ứng tráng bạc C. ở điều kiện thường, X tan vô hạn trong nước, Y là chất khí. D. X và Y đều là chất độc Câu 29: Hỗn hợp X gồm hai axit no: A1 và A2. Đốt cháy hoàn toàn 0,3mol X thu được 11,2 lit khí CO2(đkc). Để trung hòa 0,3mol X cần 500ml dung dịch NaOH 1M. A1 và A2 là A. HCOOH và HOOC - COOH B. CH3COOH và HOOC CH2COOH C. HCOOH và C2H5-COOH D. CH3COOH và HCOOH Câu 30: Cho các chất sau: (1): but-2-in; (2): prop -1-in; (3): 3-metylbut-1-in; (4): etanal; (5): đimetylxeton. Nhóm chỉ gồm các chất phản ứng được với dung dịch AgNO3 / NH3 là A. 2,4,5 B. 1,2,3 C. 1,2,3,4,5 D. 2,3,4 ĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 ĐA C B C C C D D D D D B B B D C Câu 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 ĐA B C B C C B B C B A D A B A D TRÍCH MỘT SỐ NỘI DUNG ĐÃ TRÌNH BÀY TRONG WEBSITE  TRANG HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC BÀI 1 DẪN XUẤT HALOGEN CỦA HIĐROCACBON I. Mục tiêu cần đạt A. Chuẩn kiến thức và kỹ năng Kiến thức HS biết được :  Khái niệm, phân loại dẫn xuất halogen, đồng phân và danh pháp.  Tính chất vật lí và hoạt tính sinh học, ứng dụng. HS hiểu được : Tính chất hoá học cơ bản : Phản ứng thế nguyên tử halogen (trong phân tử ankyl halogenua, anlyl halogenua, phenyl halogenua) bằng nhóm OH ; Sơ lược cơ chế phản ứng thế ; Phản ứng tách hiđro halogenua theo quy tắc Zai-xép, phản ứng với magie. Kĩ năng  Gọi tên các dẫn xuất halogen theo 2 cách.  Viết các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học và một số ứng dụng chính.  Viết công thức cấu tạo và gọi tên các đồng phân tương ứng theo công thức phân tử.  Phân biệt một số chất dẫn xuất halogen cụ thể.  Giải được bài tập : Tính khối lượng nguyên liệu để sản xuất một khối lượng xác định dẫn xuất halogen, bài tập khác có nội dung liên quan. B. Trọng tâm  Tính chất hoá học của dẫn xuất halogen II. Tài liệu tham khảo *Đọc tài liệu theo các hướng dẫn: 1. Hoá học 11 nâng cao – Nhà xuất bản giáo dục( Trang 210- 217). 2. Tài liệu giáo khoa chuyên hoá học 11-12 tập 1 - Nhà xuất bản giáo dục( Trang 152 – 166) 3. Giáo trình cơ sở hoá học hữu cơ tập 2 của Phan Tống Sơn, Đặng Văn Liếu( Trang 15 – 33) 4. Một số phản ứng của hợp chất hữu cơ của Trần Quốc Sơn( Trang 140 – 148) III. Hướng dẫn học sinh tự học A. Học sinh xem tài liệu ở các trang đã hướng dẫn và trả lời các câu hỏi sau: 1. Nêu khái niêm dẫn xuất halogen ? 2. Dựa những cơ sở nào để phân loại dẫn xuất halogen ? Qua đó có những loại dẫn xuất halogen nào? 3. Dẫn xuất halogen có những loại đồng phân nào? Nêu cách viết đồng phân halogen. Viết các đồng phân của hợp chất có CTPT là C4H9Cl. 4. Nêu cách đọc tên dẫn xuất halogen theo danh pháp thường và danh pháp IUPAC. Lấy VD đối với các đồng phân của C4H9Cl đã viết ở trên. 5. Dẫn xuất halogen có những tính chất vật lý gì ? 6. Nêu các tính chất hoá học cơ bản của dẫn xuất halogen ? Viết phương trình phản ứng minh hoạ. 7. Nêu các cách điều chế dẫn xuất halogen từ hidrocacbon. 8. Nêu các ứng dụng cơ bản của dẫn xuất halogen ? B. Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu VẤN ĐỀ GỢI MỞ NỘI DUNG 1. dẫn xuất halogen là gì? 2.Có những loại dẫn xuất halogen nào? I. Định nghĩa, phân loại, đồng phân và danh pháp 1. Định nghĩa Khi thay thế một hay nhiều nguyên tử hidrô trong phân tử hidrocacbon bằng các nguyên tử halogen ta được dẫn xuất halogen của hidrocacbon, thường gọi tắt là dẫn xuất halogen. 2. Phân loại  Dẫn xuất halogen gồm có dẫn xuất flo, dẫn xuất clo, dẫn xuất brom, dẫn xuất iot và dẫn xuất chứa đồng thời một vài halogen khác nhau.  Dựa theo cấu tạo của gốc hidrocacbon, người ta phân thành các loại sau: Dẫn xuất halogen no:CH2FCl; CH2Cl – CH2Cl; CH3 – CHBr – CH3 Dẫn xuất halogen không no:CF2=CF2; CH2=CH - Cl; CH2=CH – CH2 - Br Dẫn xuất halogen thơm: C6H5F; C6H5CH2-Cl; p-CH3C6H4Br  Bậc dẫn xuất halogen bằng bậc của nguyên tử cacbon liên kết với nguyên tử halogen. Thí dụ: Dẫn xuất halogen bậc 3 Dẫn xuất halogen bậc 1 Dẫn xuất halogen bậc 2 3. Dẫn xuất halogen có những loại đồng phân nào? 4. Nêu cách đọc tên dẫn xuất halogen ? 5. Nêu các tính chất hoá học cơ bản của dẫn xuất halogen ?viết phương trình phản ứng minh hoạ. CH3CH2CH2Cl I CH3 CH CH3 Cl II CH3 CH3 ClC CH3 III dÉn xuÊt halogen bËc 1 dÉn xuÊt halogen bËc 2 dÉn xuÊt halogen bËc 3 3. Đồng phân và danh pháp a) Đồng phân Dẫn xuất halogen có đồng phân mạch cacbon như ở hidrocacbon, đồng thời có đồng phân vị trí nhóm chức. Thí dụ: FCH2CH2CH2CH3 1-flobutan CH3CHFCH2CH3 2-flobutan FCH2CH CH3CH3 1-flo-2-metylpropan CH3CF CH3CH3 2-flo-2-metylpropan b) Tên thông thường Có một số ít dẫn xuất halogen được gọi theo tên thông thường. Thí dụ: CHCl3 (clorofom); CHBr3 (bromofom); CHI3 (iođofom) c) Tên gốc - chức Tên của các dẫn xuất halogen đơn giản cấu tạo từ tên gốc hidrocacbon + halogenua: CH2Cl2 CH2 = CH -F CH2 = CH – CH2 –Cl metylen clorua vinyl florua anlyl clorua C6H5 – CH2 – Br benzyl bromua d) Tên thay thế Trong trường hợp chung, dẫn xuất halogen được gọi theo tên thay thế , tức là coi các nguyên tử halogen là những nhóm thế đính vào mạch chính của hidrocacbon: Cl2CHCH3 ClCH2CH2Cl 1,1 –đicloetan 1,2 –đicloetan Tính chất hóa học 1. Phản ứng thủy phân - Dẫn xuất loại ankyl halogenua không phản ứng với nước ở nhiệt độ thường cũng như khi đun sôi, nhưng bị thủy phân khi đun nóng với dung dịch kiềm tạo thành ancol: CH3CH2CH2Cl + OH - 0tCH3CH2CH2OH + Cl - propyl halogenua ancol propylic Cl- sinh ra được nhận biết bằng AgNO3 dưới dạng AgCl kết tủa. - Dẫn xuất loại anlil halogenua bị thủy phân ngay khi đun sôi với nước: RCH = CHCH2 – X + H2O  RCH = CHCH2 – OH + HX - Dẫn xuất loại phenyl halogenua (halogen đính trực tiếp với vòng benzen) không phản ứng với dung dịch kiềm ở nhiệt độ thường cũng như khi đun sôi. Chúng chỉ phản ứng ở nhiệt độ và áp suất cao, thí dụ: Cl + 2NaOH 0300 C,200atm ONa + NaCl + H2O 2. Phản ứng tách hidro halogenua a) Thực nghiệm: Đun sôi dung dịch gồm C2H5Br và KOH trong C2H5OH. Nhận biết khí etilen sinh ra bằng nước brom. b) Giải thích: HCH2 – CH2Br + KOH 0ancol,tCH2 = CH2+ KBr + H2O c) Hướng của phản ứng tách hidro halogenua Thí dụ: I II CH3 – CH = CH – CH3 CH2– CH – CH– CH3 0KOH,ancol,t -HBr (Sản phẩm chính) H Br H CH2 = CH– CH2 – CH3 (Sản phẩm phụ) HỆ THỐNG CÁC DẠNG BÀI TẬP A) TÓM TẮT LÝ THUYẾT  ANCOL 1)Định nghĩa : ancol là hợp chất hữu ccơ mà phân tử có nhóm – OH liên kết trực tiếp với nguyên tử C no. 2) Công thức tổng quát: R(OH)a hay CnH2n+2-2k-a(OH)a (a n)  Chương VIII : DẪN XUẤT HALOGEN –ANCOL –PHENOL 3) Phân loại: + Theo cấu tạo gốc hiđrocacbon:ancol no, không no, thơm. + Theo số lượng nhóm OH: ancol đơn, đa chức. + Theo bậc ancol (bằng bậc của C mang nhóm – OH) ANKANOL(ancolno, đơn chức): CnH2n+1OH Đồng phân: Mạch cacbon, vị trí nhóm – OH, khác chức (là chức ete) Danh pháp: Tên gốc chức Ancol Tên gốc hiđrocacbon ic Ví dụ CH3OH ancol metylic; C2H5OH ancol etylic Tên thay thế Ví dụ :CH3 – CH2– CH2– OH: propan – 1 – ol. CH3 – CH(CH3)OH – CH3:2 – metylpropan – 2 – ol Tính chất vật lí và liên kết hiđro Ancol có nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi và độ tan trong nước cao hơn so với hiđrocacbon dẫn xuất halogen ête có khối lượng phân tử tương tự. Nguyên nhân ancol có liên kết O – H phân cực nên hình thành được liên kết hidro với nhau làm tăng nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi. Tính chất hoá học Phản ứng Phương trình phản ứng minh hoạ Ghi chú. Thế H của nhóm – OH ancol bằng kim loai kiềm. R(OH)a + aNa R(OH)a + H2 C2H5OH + Na C2H5OH + H2 Natrietylat (C2H5ONa + H2O C2H5OH + NaOH) C3H5(OH)3 + 3Na C3H5(ONa)3 + H2 Phản ứng dùng để nhận biết ancol . Từ tỉ lệ mol giữa ancol với H2 suy ra số nhóm OH trong ancol: có a nhóm OH Sự thuỷ phân ancolat dùng để tái tại ancol khi tách. Thế nhóm OH bằng gốc axit ROH + HA RA + H2O C2H5OH + HBr C2H5Br + H2O C3H5(OH)3+3HNO3 C3H5(ONO2)3+ 3 H2O Phản ứng dùng để sản xuất halogen  2 a   2 a    2 3  2 2 a n n ancol H    Tên gốc hiđrocacbon tương ứng Số chỉ vị trí ol Tách nước a.Tách nước tạo ete. b.Tách nước tạo hợp chất không no. ROH + R’OH 2 40 140 H SO d C ROR’ + H2O 2C2H5OH 2 40140 H SO d C C2H5 –O–C2H5 + H2O CnH2n+2OH 2 40170 H SO d C CnH2n + H2O C2H5OH 2 40170 H SO d C  C2H4 + H2O CH3–CH2–CHOH–CH3 2 40170 H SO d C      3 3 2 2 3 CH CH CHCH SPC CH CH CH CH SPP        Thực chất đây là phản ứng thế nhóm OH bằng OR’  Phản ứng dùng điều chế an ken từ ankanol Tách theo quy tắc Zai- xep Oxi hoá không hoàn toàn  Ancol bậc 1 bị oxi hoá nhẹ tạo anđehit. R–CH2OH + CuO 0tRCHO + Cu + H2O  Ancol bậc 2 bị oxi hoá nhẹ trong xeton R–CHOH–R’+CuO 0tR–CO–R’+Cu + H2O  Ancol bậc 3 bị oxi hoá thì gãy mạch cacbon Dùng để xác định bậc của ancol từ đó suy ra công thức cấu tạo. Đốt cháy CnH2n+2O + O2 nCO2 + (n+1) H2O  Ancol no cháy cho 2 2 n n nH O COancol   Điều chế ancol Phản ứng Phương trình phản ứng minh hoạ Ghi chú Anken hợp nước CH2= CH2 + H2O C2H5OH Thuỷ phân dãn xuất halogen C2H5Cl + NaCl C2H5OH + NaCl Lên men tinh bột (C6H10O5)n + 2C6H12O6 C6H12O6 2C2H5OH + 2 CO2 Dùng điều chế C2H5OH Oxi hoá không hoàn toàn CH4 2CH4 + O2 2CH3OH CO + 2H2 30400 200 ZnO CrO C atm    CH3OH Dùng điều chế CH3OH POLIANCOL R(OH)a hay CnH2n+2-2k-a(OH)a Với a là số liên kết hay vòng a n 2 3n  22 COOH nn   H  0t OHn 2  men men   atmCCu 100,200, 0    Mỗi C chỉ chứa tối đa một nhóm OH. Nếu 1C gắn với từ 2 nhóm OH trở lên sẽ bị mất nước, đưa về hợp chất bền hơn. R – CHOH)2 RCHO R – C(OH)2 – R’ R – CO – R’ R – C(OH)3 RCOOH  poliancol có các tính chất tương tự như ancol đơn chức. Riêng đối với poliancol có từ 2 nhóm OH trở lên gắn ở C liền kề thì có khả năng làm tan Cu(OH)2 tạo thành phức chất tan. Màu xanh thẫm đặc trưng. Phản ứng này dùng để nhận biết chúng. B) CÁC DẠNG TOÁN TỰ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP GIẢI Dạng 1: Hoàn thành sơ đồ chuyển hoá Phương pháp - Nắm chắc kiến thức về tính chất hoá học, điều chế dẫn xuất halogen – ancol – phenol. - Cần nhớ  Ancol chỉ tác dụng với kim loại kiềm,không tác dụng với kim loại khác và không tác dụng dung dịch kiềm.  Phenol tác dụng với cả kim loại kiềm và dung dịch kiềm không tác dụng với kim loại khác.  Muốn tạo este của phenol, ta không cho phenol tác dụng với axit mà phải cho phenol tác dụng với anhiđrit của axit(RCO)2O hai dẫn xuất của axit RCOCl.  Phenol có tính axit nhưng yếu hơn axit cacbonic Ví dụ 1: Hãy hoàn chỉnh các sơ đồ phản ứng tổng hợp PVC và cao su isopren cho dưới đây và cho biết hiện nay chúng được tổng hợp theo sơ đồ như thế nào? a) CH2 = CH2 A B PVC b) CH4 C2H2 C PVC c) 2CH CH C4H4 C4H5Cl cao su cloropren Giải a) CH2 = CH2 + Cl2 CH2Cl - CH2Cl CH2Cl - CH2Cl + NaOH CH2 = CHCl + NaCl + H2O nCH2 = CH Cl , 2 0150 200 HCl HgCl C  ( -CH2 – CH Cl-)n b) 2CH4 C2H2 +3H2   OH2   OH2   OH 2  2Cl   NaOHole ,tan   xtpt ,, 0   C 01500 HCl   xtpt ,, 0   xtt ,0   xtHCl,   xtpt ,, 0    ole tan   C 01500 CH CH + HCl CH2 = CHCl nCH2 = CHCl ( -CH2 – CHCl-)n c) 2CH CH CH2= CH – C CH Vinyl axetilen CH2= CH – C CH + HCl CH2= CH – CCl = CH2 Cloropren nCH2= CH – CCl = CH2 (-CH2–CH =CCl –CH2- ) n cao su cloropren hiện nay PVC được tổng hợp theo sơ đồ sau C2H4 ClCH2 – CH2Cl CH2 = CHCl PVC Ví dụ 2: Từ ancol etylic và chất vô cơ cần thiết khác, viết các phản ứng hoá học về điều chế phenol. CH3CH2OH + O2 CH3COOH + H2O (1) 2CH3COOH + 2Na 2CH3COONa + H2 (2) CH3COONa + NaOH CH4 + Na2CO3 (3) 2CH4 CH CH + 3H2 (4) 3CH CH (5) C6H6 +Br2 C6H5Br+ HBr (6) C6H5Br + NaOH(vừa dử) C6H5OH + NaBr (7)   CHgCl 0 2 80,   xtpt ,, 0    ClNHCuCl 4,    xt   xtpt ,, 0  2Cl   ânnhieät pha   hôïptruøng   giaám men leân    nungCaO ,   C 01500     boätthanC ,6000   0t Fe,boät   cao phenolcao,, 0t ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA5536.pdf
Tài liệu liên quan