Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên

Tài liệu Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên: ... Ebook Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên

pdf110 trang | Chia sẻ: huyen82 | Ngày: 09/12/2013 | Lượt xem: 1668 | Lượt tải: 15download
Tóm tắt tài liệu Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ........  o0o  ........ Nguyễn Thị Hồng Hạnh BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN TỈNH THÁI NGUYÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ: Giáo dục học Thái nguyên năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ........  o0o  ........ Nguyễn Thị Hồng Hạnh BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN TỈNH THÁI NGUYÊN Chuyên ngành: Giáo dục học Mã số: 60.14.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ: Giáo dục học Hướng dẫn khoa học: T.S Nguyễn Thị Tính Thái nguyên, tháng 9 năm 2009 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 MỤC LỤC Trang Lời nói đầu Mục lục Danh mục từ viết tắt Mở đầu ..................................................................................................................5 1. Lý do chän ®Ò tµi ...............................................................................................6 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................6 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ..................................................................6 4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... ....7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................7 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................7 7. Giới hạn của đề tài ............................................................................................8 CHƯƠNG 1 :CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .......................................................................9 1.2 Khái niệm công cụ ........................................................................................11 1.2.1 Kỹ năng ......................................................................................................11 1.2.2 Kỹ năng sống, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng xử lý tình huống ..............13 1.2.2.1 Kỹ năng sống ..........................................................................................13 1.2.2.2 Kỹ năng ra quyết định .......................................................................... ..19 1.2.2.3 Kỹ năng xử lý tình huống ........................................................................21 1.2.3 Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 .......................................................................................22 1.2.4 Biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định........23 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 1.2.4.1 Biện pháp ................................................................................................23 1.2.4.2 Biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định.....23 1.3 Những vấn đề cơ bản về giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ..................................24 1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học ................................................... ..24 1.3.1.1 Đặc điểm về sự phát triển của các quá trình nhận thức...........................24 1.3.1.2 Những đặc điểm về nhân cách nổi bật của học sinh tiểu học .................25 1.3.2 Ý nghĩa, mục tiêu của việc giáo dục kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học ...............................26 1.3.3 Nội dung, nguyên tắc, phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học.................................28 1.3.3.1 Nội dung giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3.................................................28 1.3.3.2 Nguyên tắc giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3..................................................29 1.3.3.3 Phƣơng pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3..........................................32 1.3.3.4 Hình thức tổ chức giáo dục Kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3..................................35 1.4 Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3............36 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN TỈNH THÁI NGUYÊN 2.1 Vài nét về khách thể điều tra ………………………………………………41 2.2 Thực trạng giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở các trƣờng Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên……………………………………………………43 2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh lớp 3 về vai trò, ý nghĩa của kỹ năng sống nói chung và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng……………………………………………………43 2.2.2 Nội dung, phƣơng pháp, hình thức giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở các trƣờng Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên…………………………51 2.2.3 Kết quả đánh giá về kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định của học sinh ở các trƣờng Tiểu học thành phố Thái Nguyên………………………58 2.3 Các nguyên nhân dẫn tới kết quả giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định của học sinh……………………………………………………...61 Ch•¬ng 3 BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÀNH PHỐ THÁI NGUYÊN TỈNH THÁI NGUYÊN 3.1 Một số cơ sở có tính nguyên tắc trong việc xây dựng kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở trƣờng Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên……………………..66 3.2 Các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở trƣờng Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên………………………………………………………...73 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 3.2.1 Thèng nhÊt gi÷a c¸c lùc l•îng trong viÖc triÓn khai thùc hiÖn néi dung gi¸o dôc KNS cho häc sinh th«ng qua d¹y häc m«n Đ¹o ®øc……………………….73 3.2.2 Tạo môi trƣờng thuận lợi để học sinh có cơ hội rèn luyện KNS………...74 3.2.3 Thiết kế bài tập thực hành KNS trong quá trình dạy học môn Đạo đức để rèn luyện KNS cho học sinh……………………………………………………77 3.2.4 §æi míi ph•¬ng ph¸p d¹y häc m«n Đ¹o ®øc theo h•íng t¨ng c•êng rÌn luyÖn KNS cho ng•êi häc………………………………………………………80 3.2.5 §æi míi ph•¬ng ph¸p kiểm tra, đánh giá kÕt qu¶ m«n Đ¹o ®øc g¾n liÒn víi ®¸nh gi¸ KNS cña häc sinh…………………………………………………......84 3.2.6 Mèi quan hÖ gi÷a c¸c biÖn ph¸p gi¸o dôc kü n¨ng sèng............................85 3.3 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp……………………………….86 3.3.1 Mục đích khảo nghiệm…………………………………………………...86 3.3.2 Nội dung khảo nghiệm…………………………………………………...86 3.3.3 Phƣơng pháp khảo nghiệm……………………………………………….86 3.3.4 Kết quả khảo nghiệm……………………………………………………..86 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………….93 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 Lời nói đầu Xã hội càng phát triển con ngƣời càng phải hoàn thiện, một con ngƣời hoàn thiện về nhân cách là con ngƣời không chỉ có tài mà cần phải có cả đức. Nhân cách của con ngƣời muốn đƣợc xây dựng và phát triển cần phải đƣợc bắt đầu ngày từ khi mới sinh ra và đặc biệt là trong giai đoạn ngồi trên ghế nhà trƣờng. Có thể nói, việc xây dựng, hình thành và phát triển các phẩm chất đạo đức và tri thức cho thế hệ trẻ là một trong những nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết, đây cũng là một trong những nhiệm vụ mà nhà trƣờng nói riêng và ngành giáo dục nói chung cần phải thực hiện. Giáo dục đạo đức mà đặc biệt là giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là một vấn đề rất quan trọng trong xã hội ngày nay. Để hoàn thành đƣợc đề tài này, em xin chân thành cảm ơn các thầy (cô) giáo và các em học sinh lớp 3 ở trƣờng Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, Nguyễn Huệ, Đội Cấn, các chuyên gia và đặc biệt là cô giáo hƣớng dẫn – Tiến sĩ: Nguyễn Thị Tính. Do khả năng nghiên cứu còn hạn chế, chắc chắn đề tài còn nhiều thiếu sót. Em rất mong các thầy cô và các bạn đóng góp để đề tài của em đƣợc hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Tác giả nghiên cứu Nguyễn Thị Hồng Hạnh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt Kỹ năng sống KNS Tổ chức y tế thế giới WHO Tổ chức văn hoá, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc UNESCO Quỹ nhi đồng Liên Hiệp Quốc UNICEF Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Để thƣ̣c hiện công nghiệp hóa , hiện đại hóa đất nƣớc thì vấn đề phát triển nguồn nhân lƣ̣c để thƣ̣c hiện sƣ̣ nghiệ p đó là vấn đề vô cùng quan trọng . Chính vì vậy mà Đảng ta đã xác định : Con ngƣời Việt Nam vƣ̀a là mục tiêu , vƣ̀a động lƣ̣c của mọi sƣ̣ phát triển . (Đảng cộng sản Việt Nam : Văn kiện Hội nghị lần thƣ́ 4 Ban chấp hành Trung ƣơng KVIII Nhà xuất bản chính trị quốc gia .HN.1993.Tr5). Chính vì vậy mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời cần đƣợc triển khai và quán triệt một cách triệt để trong các nhà trƣờng . Con ngƣời phát triển toàn diện về nhân cách là sƣ̣ kết hợp hài hoà của phẩm chất và năng lực (Cao về trí tuệ , cƣờng tráng về thể chất , phong phú về tâm hồn , trong sáng về đạo đƣ́c). Sƣ̣ phát triển nhân cách của con ngƣời chịu sƣ̣ quy định của các mối quan hệ xã hội , nghĩa là các mối quan hệ xã hội quy định bản chất con ngƣời . Nói khác đi quan hệ xã hội quy định nội dung , cấu trúc cũng nhƣ con đƣờng hình thành nhân cách của con ngƣời . Con ngƣời mới trong thời kì c ông nghiệp hoá - hiện đại hoá ngoài việc nắm vƣ̃ng tri thƣ́c , phát triển năng lực hoạt động trí tuệ , có phẩm chất đạo đức tốt thì cần phải có kỹ năng sống , kỹ năng hòa nhập . Đặc biệt trong xu thế hội nhập với một xã h ội không ngừng biến đổi hiện nay đòi hỏi con ngƣời phải thƣờng xuyên ƣ́ng phó với nhƣ̃ng thay đổi hàng ngày của cuộc sống , mục tiêu giáo dục không chỉ giúp con ngƣời học để biết , học để làm, học để làm ngƣời mà còn học đ ể chung sống . Do đó vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là vấn đề cấp thiết hơn bao giờ hết . Học sinh tiểu học là những học sinh ở lứa tuổi nhi đồng , các em mới đang hình thành và phát triển , các phẩm chất nhân cá ch, nhƣ̃ng thói quen cơ bản chƣa Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 có tính ổn định mà đang đƣợc hình thành và củng cố . Do đó việc giáo dục cho học sinh tiểu học kỹ năng sống để giúp các em có thể sống một cách an toàn và khỏe mạnh là việc làm cần thi ết. Chính những kết quả này sẽ là cơ sở , là nền tảng giúp học sinh phát triển nhân cách sau này . Môn Đạo đƣ́c là môn học có thế mạnh trong việc tích hợp và lồng ghép với giáo dục kỹ năng sống , đây là nội dung môn học c hiếm ƣu thế giúp các nhà giáo dục có thể tích hợp một cách hoàn toàn , hoặc tƣ̀ng phần nội dung bài học đạo đƣ́c với nội dung giáo dục kỹ năng sống . Thƣ̣c tế cho thấy giáo viên tiểu học và các nhà quản lý chƣa thƣ̣c sƣ̣ quan tâm tới việc giáo dục kỹ năng sống nói chung và kỹ năng ra quyết định , kỹ năng xử lý tình huống nói riêng cho học sinh tiểu học . Chính vì vậy mà chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cƣ́u : “ Biện pháp giáo dụ c kỹ năng s ống cho học sinh t iểu học thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên „. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực trạng giáo dục kỹ năng sống nói chung và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở trƣờng Tiểu học. Từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh tiểu học. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Quá trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên. 3.2 Đối tƣợng nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 Biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên. 4. Giả thuyết khoa học Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống và kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học có thể thực hiện tiếp cận theo con đƣờng dạy học. Nếu xây dựng đƣợc hệ thống các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 ở các trƣờng Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên thì sẽ nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện học sinh tiểu học. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học. 5.2 Nghiên cứu thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên. 5.3 Xây dựng hệ thống các biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Trong đề tài chúng tôi sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau: 6.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: 6.1.1 Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết: Thông qua đọc tài liệu sách, báo, tạp chí và các tài liệu khác, chúng tôi dùng phƣơng pháp này để phân tích, tổng hợp lý thuyết liên quan đến đề tài để thu thập thông tin cần thiết. 6.1.2 Phƣơng pháp phân loại, hệ thống hoá lý thuyết: Trên cơ sở phân loại, hệ thống hoá lý thuyết cần thiết để làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu. 6.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1 Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14 - Quan sát học sinh: Thông qua các giờ học môn Đạo đức (Hành động, lời nói, nét mặt, cử chỉ …) - Quan sát giáo viên: Dự giờ và quan sát giờ dạy của giáo viên. 6.2.2 Phƣơng pháp đàm thoại: Trực tiếp trò chuyện với giáo viên bộ môn và học sinh để tìm hiểu nhận thức nhƣ thế nào về vai trò, ý nghĩa của kỹ năng xử lý tình huống và kỹ năng ra quyết định, việc thực hiện kỹ năng này nhƣ thế nào. 6.2.3 Phƣơng pháp điều tra viết: Sử dụng Ankét lấy ý kiến của giáo viên, học sinh để thu thập thông tin cần nghiên cứu. 6.2.4 Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Gặp trực tiếp các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, các giáo viên có kinh nghiệm, các nhà quản lý xin ý kiến, trao đổi về những vấn đề có liên quan đến đề tài nhƣ thực trạng, hệ thống tiêu chí, hệ thống biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho ngƣời học. 6.2.5 Phƣơng pháp khảo nghiệm sƣ phạm: Để kiểm nghiệm tính khoa học, khả thi của các biện pháp đã đề xuất. 6.3 Các phƣơng pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lý kết quả nghiên cứu, tăng mức độ tin cậy cho đề tài. 7. Giới hạn của đề tài Kỹ năng sống và các biện pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là một vấn đề rất rộng và mới. Trong điều kiện cho phép cùng với khả năng của mình, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống và kỹ năng ra quyết định cho học sinh lớp 3 thông qua dạy học môn Đạo đức ở 3 trƣờng Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên tỉnh Thái Nguyên. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Kỹ năng sống và vấn đề giáo dục kỹ năng sống cho con ngƣời đã xuất hiện và đƣợc nhiều ngƣời quan tâm từ xa xƣa nhƣ học ăn, học nói, học gói, học mở, học dăm ba chữ để làm ngƣời, học để đối nhân xử thế, học để đối phó với thiên nhiên. Đó là những kỹ năng đơn giản nhất mang tính chất kinh nghiệm, phù hợp với đời sống và giai cấp của xã hội ở những thời điểm khác nhau. Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại diện cho hƣớng nghiên cứu này có P.Ia.Galperin, V.A.Crutexki, P.V.Petropxki,…P.Ia.Galperin trong các công trình nghiên cứu của mình chủ yếu đi sâu vào vấn đề hình thành tri thức và kỹ năng theo lý thuyết hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn {11}. Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể, các nhà nghiên cứu kỹ năng ở các lĩnh vực hoạt động khác nhau nhƣ kỹ năng lao động gắn với những tên tuổi các nhà tâm lý - giáo dục nhƣ V.V.Tseburseva, Trần Trọng Thuỷ, kỹ năng học tập gắn với G.X.Cochiuc, N.A.Menchinxcaia, Hà Thị Đức, Kỹ năng hoạt động sƣ phạm gắn với tên tuổi X.I.Kixegops, Nguyễn Nhƣ An, Nguyễn Văn Hộ. Kỹ năng sống có chủ yếu trong các chƣơng trình hành động của UNESCO (Tổ chức văn hoá, khoa học và giáo dục của Liên hợp quốc), WHO (Tổ chức y tế thế giới), UNICEF (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc) cũng nhƣ trong các chƣơng trình hành động của các tổ chức xã hội trong và ngoài nƣớc…ở hƣớng nghiên cứu này, các tác giả chủ yếu xây dựng hệ thống các kỹ năng của từng loại hoạt động, mô tả chân dung các kỹ năng cụ thể và các điều kiện, quy trình hình thành và phát triển hệ thống các kỹ năng đó … Trong chƣơng trình này chỉ giới thiệu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16 những kỹ năng cơ bản nhƣ: Kỹ năng nhận thức, kỹ năng giao tiếp, Kỹ năng xác định giá trị và kỹ năng ra quyết định. Giáo dục KNS ở Lào đƣợc bắt đầu quan tâm từ năm 1997 với cách tiếp cận nội dung quan tâm đến giáo dục cách phòng chống HIV/AIDS đƣợc tích hợp trong chƣơng trình giáo dục chính quy. Năm 2001 giáo dục KNS ở Lào đƣợc mở rộng sang các lĩnh vực nhƣ giáo dục dân số, giới tính, sức khoẻ sinh sản, vệ sinh cá nhân, giáo dục môi trƣờng vv.. Giáo dục KNS ở Campuchia đƣợc xem xét dƣới góc độ năng lực sống của con ngƣời, kỹ năng làm việc vì vậy giáo dục KNS đƣợc triển khai theo hƣớng là giáo dục các kỹ năng cơ bản cho con ngƣời trong cuộc sống hàng ngày và kỹ năng nghề nghiệp. Giáo dục KNS ở Malaysia đƣợc xem xét và nghiên cứu dƣới 3 góc độ: Các kỹ năng thao tác bằng tay, kỹ năng thƣơng mại và đấu thầu, kỹ năng sống trong đời sống gia đình. Ở Bangladesh: Giáo dục KNS đƣợc khai thác dƣới góc độ các kỹ năng hoạt động xã hội, kỹ năng phát triển, kỹ năng chuẩn bị cho tƣơng lai. Ở Ấn Độ: Giáo dục KNS cho học sinh đƣợc xem xét dƣới góc độ giúp cho con ngƣời sống một cách lành mạnh về thể chất và tinh thần, nhằm phát triển năng lực ngƣời. Các KNS đƣợc khai thác giáo dục là các kỹ năng: Giải quyết vấn đề, tƣ duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng quan hệ liên nhân cách vv… Khái niệm “Kỹ năng sống” thực sự đƣợc hiểu với nội hàm đa dạng sau hội thảo “Chất lƣợng giáo dục và kỹ năng sống” do UNICEF, Viện chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục tổ chức từ ngày 23-25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội. Từ đó ngƣời làm công tác giáo dục ở Việt Nam đã hiểu đầy đủ hơn về kỹ năng sống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17 Từ năm học 2002-2003 ở Việt Nam đã thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông (Tiểu học và Trung học cơ sở) trong cả nƣớc. Trong chƣơng trình Tiểu học đổi mới đã hƣớng đến giáo dục kỹ năng sống thông qua lồng ghép một số môn học có tiềm năng nhƣ: Giáo dục đạo đức, Tự nhiên-Xã hội (ở lớp 1-3) và môn Khoa học (ở lớp 4-5). Kỹ năng sống đƣợc giáo dục thông qua một số chủ đề: “Con ngƣời và sức khoẻ”. Đề tài cấp bộ Ts. Nguyễn Thanh Bình nghiên cứu về thực trạng kỹ năng sống cho học sinh và đề xuất một số giải pháp về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Nhìn chung giáo dục KNS cho con ngƣời nói chung, cho học sinh nói riêng đã đƣợc các nƣớc trên thế giới và Việt Nam quan tâm khai thác, nghiên cứu dƣới các góc độ khác nhau, nhƣng với vấn đề giáo dục KNS nói chung và giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng cho học sinh lớp 3 thông qua môn đạo đức ở các trƣờng tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên thì chƣa có đề tài nào nghiên cứu vì vậy chúng tôi chọn đề tài này để nghiên cứu. 1.2 Khái niệm công cụ. 1.2.1 Kỹ năng. Kỹ năng là một vấn đề phức tạp và có nhiều quan điểm khác nhau, về vấn đề này. Theo L. Đ.Lêvitôv nhà tâm lý học Liên Xô cho rằng: Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Theo ông, ngƣời có kỹ năng hành động là ngƣời phải nắm đƣợc và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông còn nói thêm, con ngƣời có kỹ năng không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18 A.U.Pêtrôpxki: Kĩ năng là sự vận dụng tri thức đã có thể lựa chọn và thực hiện những phƣơng thức hành động tƣơng ứng với mục đích đặt ra. Theo quan điểm của P.A.Ruđic: Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu đƣợc để đạt kết quả trong một hình thức vận động cụ thể. Theo quan điểm của K.K.Platônôp: Kỹ năng là khả năng của con ngƣời thực hiện một hoạt động bất kỳ nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ. Theo tác giả Vũ Dũng thì: “Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tƣơng ứng” {Từ điển Tâm lý học}. Theo G.S.TSKH Thái Duy Tuyên, kỹ năng là sự ứng dụng kiến thức trong hoạt động. Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành, thực hiện trọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt đƣợc mục đích đặt ra cho hoạt động. Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn luôn đƣợc kiểm tra bằng ý thức, nghĩa là khi thực hiện bất kỳ một kỹ năng nào đều nhằm vào một mục đích nhất định. Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Ánh Tuyết cho rằng: Kỹ năng là năng lực của con ngƣời biết vận hành các thao tác của một hành động theo đúng quy trình. - Từ khái niệm trên cho thấy rằng: + Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng. Tri thức ở đây bao gồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tƣợng hành động. + Kỹ năng là sự chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân. + Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất định nhằm đạt đƣợc mục đích đã đặt ra. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 19 Từ sự phân tích trên ta có thể hiểu kỹ năng một cách chung nhất: Kỹ năng là năng lực thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức hành động đúng đắn để đạt đƣợc mục đích đề ra. 1.2.2 Kỹ năng sống, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng xử lý tình huống 1.2.2.1 Kỹ năng sống. a. Kỹ năng sống Khi quan niệm về kỹ năng sống có rất nhiều quan niệm khác nhau, một số tổ chức quốc tế đã định nghĩa khái niệm kỹ năng sống nhƣ sau: Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hành ngày (UNESCO). Tổ chức y tế thế giới (WTO) cho rằng, kỹ năng sống là những kỹ năng thiết thực mà con ngƣời cần để có cuộc sống an toàn khoẻ mạnh. Đó là những kỹ năng mang tính tâm lý xã hội và kỹ năng về giao tiếp đƣợc vận dụng trong những tình huống hàng ngày để tƣơng tác một cách hiệu quả với ngƣời khác và giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống trong cuộc sống hàng ngày. Theo chƣơng trình giáo dục kỹ năng sống của Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF, 1996), kỹ năng sống bao gồm những kỹ năng cốt lõi nhƣ: Kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng kiên định và kỹ năng đạt mục tiêu. Các nhà giáo dục Thái Lan xem kỹ năng sống là thuộc tính hay năng lực tâm lý xã hội giúp cá nhân đƣơng đầu với tất cả tình huống hàng ngày một cách có hiệu quả và có thể đáp ứng với hoàn cảnh tƣơng lai để có thể sống hạnh phúc, bao gồm: 1) Kỹ năng ra quyết định một cách đúng đắn 2) Kỹ năng sáng tạo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 20 3) Kỹ năng giải quyết xung đột 4) Kỹ năng phân tích và đánh giá tình hình 5) Kỹ năng giao tiếp 6) Kỹ năng quan hệ liên nhân cách 7) Kỹ năng làm chủ cảm xúc 8) Kỹ năng làm chủ đƣợc cú sốc 9) Kỹ năng đồng cảm 10) Kỹ năng thực hành. Ngƣời Ấn Độ hiểu kỹ năng sống là những khả năng tăng cƣờng sự lành mạnh về tinh thần và năng lực của con ngƣời, gồm có: Kỹ năng giải quyết vấn đề, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng đàm phán, kỹ năng đối phó với tình trạng căng thẳng, kỹ năng từ chối, kỹ năng kiên định, hài hoà và kỹ năng ra quyết định. Philipine cho rằng kỹ năng sống là những năng lực thích ứng và tính cực của hành vi giúp cho cá nhân có thể đối phó một cách hiệu quả với những yêu cầu, những thay đổi, những trải nghiệm và tình huống của đời sống hàng ngày, gồm 11 kỹ năng sau: 1) Kỹ năng tự nhận thức 2) Kỹ năng đồng cảm 3) Kỹ năng giao tiếp có hiệu quả 4) Kỹ năng quan hệ liên nhân cách 5) Kỹ năng ra quyết định 6) Kỹ năng giải quyết vấn đề 7) Kỹ năng tƣ duy sáng tạo 8) Kỹ năng tƣ duy phê phán 9) Kỹ năng ứng phó 10) Kỹ năng làm chủ cảm xúc và căng thẳng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 21 11) Kỹ năng làm doanh nghiệp. Ở Bhutan ngƣời ta hiểu kỹ năng là bất kỳ kỹ năng nào góp phần phát triển xã hội, kinh tế, chính trị, văn hoá, tinh thần và tạo quyền cho cá nhân trong cuộc sống hàng ngày của họ và giúp xoá bỏ nghèo đói dẫn đến phẩm cách và cuộc sống hạnh phúc trong xã hội. Đó là: - Những giá trị tinh thần - Niềm tin và thực hành - Cầu nguyện và những thực hành tôn giáo khác - Truyền thống xã hội - Ra quyết định - Giải quyết vấn đề - Giao tiếp liên nhân cách - Lãnh đạo - Đào tạo kỹ năng nghề nghiệp - Hệ thống tin dụng nhỏ - Hợp tác - Những hoạt động thúc đẩy văn hoá - Trao đổi giữa những nền văn hoá - Văn hoá địa phƣơng - Tính thống nhất và cái riêng biệt về văn hoá Thuật ngữ kỹ năng sống đƣợc ngƣời Việt Nam biết đến nhiều từ chƣơng trình của UNICEF (1996) “Giáo dục kỹ năng sống để bảo vệ sức khoẻ và phòng chống HIV/AIDS cho thanh niên trong và ngoài nhà trƣờng”. Khái niệm kỹ năng sống đƣợc giới thiệu trong chƣơng trình này bao gồm những kỹ năng sống cốt lõi nhƣ: kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xác định giá trị, kỹ năng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 22 ra quyết định, kỹ năng kiên định và kỹ năng đạt mục tiêu. Tham gia chƣơng trình đầu tiên này có ngành Giáo dục và Hội chữ thập đỏ. Sang giai đoạn 2 chƣơng trình này mang tên: “Giáo dục sống khoẻ mạnh và kỹ năng sống”. Ngoài ngành giáo dục còn có Trung ƣơng Đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và Hội liên hiệp phụ nữ Việt Nam. Hội liên hiệp phụ nữ đã định nghĩa nhƣ sau: Kỹ năng sống là các kỹ năng thiết thực mà con ngƣời cần đến để có cuộc sống an toàn, khoẻ mạnh và hiệu quả. Theo họ những kỹ năng cơ bản nhƣ: kỹ năng ra quyết định, kỹ năng từ chối, kỹ năng thƣơng thuyết, đàm phán, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng nhận biết…ở đây kỹ năng giao tiếp đƣợc phân nhỏ để chị em phụ nữ dễ hiểu hơn. Khái niệm kỹ năng sống đƣợc hiểu với nội hàm đầy đủ và đa dạng hơn sau hội thảo “Chất lƣợng giáo dục và kỹ năng sống” đƣợc tổ chức từ ngày 23 đến ngày 25 tháng 10 năm 2003 tại Hà Nội. Đó là: - Năng lực thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày. - Hành vi làm cho cá nhân thích ứng và giải quyết có hiệu quả các thách thức của cuộc sống. - Những kỹ năng liên quan đến tri thức, những giá trị. - Năng lực đáp ứng và những hành vi tích cực giúp con ngƣời có thể giải quyết có hiệu quả những yêu cầu và thách thức của cuộc sống. Từ những quan niệm trên có thể thấy các quốc gia đều dựa trên quan niệm về kỹ năng sống của các tổ chức quốc tế (WHO, UNESCO, UNICEF) nhƣng có tính khác biệt do điều kiện chính trị, kinh tế văn hoá của từng quốc gia. Nội dung giáo dục kỹ năng sống vừa đáp ứng những cái chung có tính chất toàn cầu vừa có tính đặc thù quốc gia. Một số quốc gia coi trọng một số kỹ năng nhƣ: kỹ năng tƣ duy, kỹ năng thích ứng, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác và cạnh tranh, kỹ năng luân chuyển công việc. Một số nƣớc khác lại chú trọng đến kỹ năng xoá đói Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 23 giảm nghèo, kỹ năng phòng chống HIV/AIDS. Trong đề tài này chúng tôi hiểu khái niệm kỹ năng sống nhƣ sau: Kỹ năng sống từ quan điểm giáo dục là tất cả những kỹ năng cần thiết trực tiếp giúp cá nhân sống thành công và hiệu quả, trong đó tích hợp những khả năng, phẩm chất, hành vi tâm lý, xã hội và văn hoá phù hợp và đƣơng đầu đƣợc với những tác động của môi trƣờng. Những kỹ năng sống cốt lõi cần nhấn mạnh là kỹ năng tƣ duy, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng hợp tác và cạnh tranh, kỹ năng thích ứng cao, kỹ năng làm chủ bản thân, kỹ năng tự nhận thức … b. Phân loại kỹ năng sống * Các nhóm kỹ năng sống từ góc độ xã hội - Kỹ năng nhận thức bao gồm các kỹ năng cụ thể nhƣ tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề, ra quyết định, xác định mục tiêu, định hƣớng giá trị. - Kỹ năng đƣơng đầu với cảm xúc, bao gồm: ý thức trách nhiệm, cam kết, kiềm chế căng thẳng, kiểm soát đƣợc cảm xúc, kỹ năng tự điều chỉnh… - Kỹ năng xã hội hay kỹ năng tƣơng tác nhƣ: giao tiếp thƣơng thuyết, từ chối, hợp tác, chia sẻ, khả năng nhận thấy sự chia sẻ của ngƣời khác. * Các nhóm kỹ năng sống từ góc độ giáo dục giá trị (UNESCO) - Vệ sinh, thực phẩm, sức khoẻ, dinh dƣỡng - Các vấn đề về giới tính, sức khoẻ sinh sản - Ngăn ngừa và chăm sóc ngƣời bệnh HIV/AIDS - Phòng tránh rƣợu và thuốc lá - Ngăn ngừa thiên tai, bạo lực và rủi ro. - Hoà bình và giải quyết xung đột Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 24 - Gia đình và cộng đồng - Giáo dục công dân - Bảo vệ thiên nhiên, môi trƣờng - Phòng tránh buôn bán trẻ em và phụ nữ. * Các nhóm kỹ năng sống từ góc độ giáo dục hành vi xã hội (UNICEF)._. - Các kỹ năng nhận biết và sống với chính mình (kỹ năng tự nhận thức, kỹ năng tự trọng, kỹ năng kiên định, kỹ năng ứng xử với cảm xúc, kỹ năng đƣơng đầu với căng thẳng) - Những kỹ năng nhận biết và sống với ngƣời khác (kỹ năng quan hệ/tƣơng tác liên nhân cách, kỹ năng cảm thông, kỹ năng đứng vững trƣớc áp lực một cách nhanh chóng nhất, kỹ năng thƣơng lƣợng). - Các kỹ năng ra quyết định một cách có hiệu quả (Tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo, giải quyết vấn đề, ra quyết định …) * Các nhóm kỹ năng sống theo những quan điểm khác nhau - Kỹ năng giao tiếp liên nhân cách nhƣ: giao tiếp bằng lời nói, giao tiếp không lời, kỹ năng biểu hiện cảm xúc, kỹ năng lắng nghe và kỹ năng xin lỗi. - Kỹ năng thƣơng lƣợng và từ chối bao gồm: Kỹ năng thƣơng lƣợng và kiềm chế xung đột, kỹ năng từ chối, kỹ năng hợp tác và làm việc theo nhóm … - Kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề gồm: kỹ năng thu nhập thông tin, kỹ năng phân tích, kỹ năng thực hành để đạt đƣợc kết quả. - Các kỹ năng tƣ duy tích cực: kỹ năng nhận biết thông tin và lĩnh hội nguồn thông tin thích ứng. - Các kỹ năng phát triển và kiểm soát nội tâm gồm: kỹ năng xây dựng tự tin và lòng tự trọng, các kỹ năng tự nhận thức bản thân bao gồm: nhận thức về quyền lợi, nghĩa vụ, điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, các kỹ năng ấn định mục tiêu. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 25 - Các kỹ năng kiềm chế cảm xúc: Sự kiềm chế tức giận, xử lý trạng thái bồn chồn, kỹ năng xử lý với trạng thái mệt mỏi, các kỹ năng kiềm chế trạng thái căng thẳng nhƣ: tƣ duy tích cực, lạc quan và các phƣơng pháp thƣ giãn. Việc phân loại kỹ năng sống chỉ mang tính tƣơng đối, tuỳ thuộc vào khía cạnh xem xét và đặc thù của từng quốc gia. Qua một số cách phân loại trên thấy rằng cách phân loại của tổ chức Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc (UNICEF) để hiểu hơn cả, phù hợp với việc tổ chức giáo dục kỹ năng sống. 1.2.2.2 Kỹ năng ra quyết định Ra quyết định liên quan đến giải quyết vấn đề và giải quyết vấn đề cần phải ra quyết định. Vì vậy không cần thiết phải tách hai từ này ra. Chúng ta sẽ đồng thời xem xét việc giải quyết vấn đề và việc ra quyết định. Hàng ngày mỗi ngƣời đều phải ra nhiều quyết định, có nhiều quyết định tƣơng đối đơn giản và có thể không ảnh hƣởng nghiêm trọng đến định hƣớng cuộc sống, nhƣng cũng có những quyết định nghiêm túc liên quan đến các mối quan hệ, tƣơng lai, cuộc sống, công việc, học tập … và ra quyết định là một trong những kỹ năng chủ yếu của con ngƣời. Mỗi ngƣời luôn luôn đƣợc mời ra quyết định và thực hiện quyết định. Chất lƣợng và kết quả quyết định của con ngƣời có khả năng ảnh hƣởng tích cực hoặc tiêu cực đến chính họ hay ngƣời khác. Điều chủ yếu là mỗi ngƣời phải biết tối đa hóa khả năng ra quyết định của mình và hƣớng đƣợc những hậu quả trƣớc khi đƣa ra quyết định, phải lên kế hoạch cho những lựa chọn và quyết định này. Nhƣ vậy có thể hiểu: Kỹ năng ra quyết định là một loạt các kết luận và hoạt động của bản thân để đƣa ra một quyết định đảm bảo đạt đƣợc một kết quả nào đó theo mong muốn của bản thân. * Phân loại kỹ năng ra quyết định Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 26 - Quyết định theo chuẩn Quyết định theo chuẩn bao gồm những quyết định hàng ngày theo lệ thƣờng và có tính chất lặp đi lặp lại. Giải pháp cho những quyết định loại này thƣờng là những thủ tục, luật lệ và chính sách đã đƣợc quy định sẵn. Quyết định loại này tƣơng đối đơn giản do đặc tính lặp đi lặp lại của chúng. Con ngƣời có khuynh hƣớng ra những quyết định này bằng cách suy luận logic và tham khảo các qui định có sẵn. Vấn đề có thể phát sinh nếu con ngƣời không thực hiện theo đúng các qui tắc sẵn có. Dĩ nhiên là có những quyết định theo chuẩn không đƣợc trực tiếp giải quyết bằng những qui trình của tổ chức. Nhƣng mỗi ngƣời vẫn có khuynh hƣớng ra những quyết định loại này gần nhƣ một cách tự động. Vấn đề thƣờng chỉ nảy sinh nếu bản thân ngƣời đó không nhạy cảm và không biết tác động đúng lúc. Một lời cảnh giác cho mỗi ngƣời: không nên để những quyết định theo chuẩn trở thành những chứng cứ biện hộ cho những quyết định cẩu thả hoặc tránh né. - Quyết định cấp thời Quyết định cấp thời là những quyết định đòi hỏi tác động nhanh, chính xác và cần phải đƣợc thực hiện gần nhƣ tức thời. Đây là loại quyết định thƣờng nảy sinh bất ngờ không đƣợc báo trƣớc và đòi hỏi mỗi ngƣời phải chú ý tức thời và trọn vẹn. Tình huống của quyết định cấp thời cho phép rất ít thời gian để hoạch định hoặc lôi kéo ngƣời khác vào quyết định. - Quyết định có chiều sâu: Quyết định có chiều sâu thƣờng không phải là những quyết định có thể giải quyết ngay và đòi hỏi phải có kế hoạch tập trung, thảo luận và suy xét. Đây là loại quyết định thƣờng liên quan đến việc thiết lập định hƣớng hoạt động hoặc Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 27 thực hiện các thay đổi. Chúng cũng là những quyết định gây ra nhiều tranh luận, bất đồng và xung đột. Những quyết định có chiều sâu thƣờng đòi hỏi nhiều thời gian và những thông tin đầu vào đặc biệt. Điểm thuận lợi đối với quyết định loại này là bạn có nhiều phƣơng án và kế hoạch khác nhau để lựa chọn. Quyết định có chiều sâu bao gồm quá trình chọn lọc, thích ứng, và sáng tạo hoặc đổi mới. Việc chọn lọc từ những phƣơng án của quyết định cho phép đạt đƣợc sự thích hợp tốt nhất giữa quyết định sẽ đƣợc thực hiện và một số giải pháp đã đƣợc đem thực nghiệm. Tính hiệu quả của bạn tùy thuộc vào việc bạn chọn quyết định, quyết định này phải đƣợc chấp thuận nhiều nhất, sinh lợi và hiệu quả nhất. * Các bƣớc ra quyết định: - Xác định vấn đề. - Phân tích nguyên nhân - Đƣa ra các phƣơng án / giải pháp - Chọn giải pháp tối ƣu. - Thực hiện quyết định. - Đánh giá quyết định. 1.2.2.3 Kỹ năng xử lý tình huống. Kỹ năng xử lý tình huống có mối quan hệ với kỹ năng ra quyết định. Bởi vì, trong cuộc sống cũng nhƣ trong học tập chúng ta phải đối mặt rất nhiều tình huống đòi hỏi cần phải đƣa ra những quyết định đúng đắn để xử lý huống đó. Nhƣ vậy, có thể hiểu kỹ năng xử lý tình huống là đƣa ra một loạt những ý kiến về một vấn đề nào đó để lựa chọn, xử lý rồi đƣa ra một quyết định cuối cùng đạt hiệu quả cao nhất. * Các bƣớc của kỹ năng xử lý tình huống Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 28 - Tiếp nhận tình huống - Xác nhận vấn đề của tình huống - Phân tích tình huống - Giải quyết vấn đề - Lựa chọn phƣơng án - Ra quyết định. 1.2.3 Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. * Giáo dục là hoạt động nhằm tác động một cách có hệ thống đến sự phát triển tinh thần, thể chất của một đối tƣợng giáo dục, làm cho họ dần dần có những phẩm chất và năng lực nhƣ yêu cầu đề ra. Trong c¸c nhµ tr•êng gi¸o dôc là một quá trình hình thành và phát triển nhân cách ngƣời học, đƣợc tiến hành có mục đích có kế hoạch dƣới vai trò chủ đạo của ngƣời giáo viên và sự tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, đƣợc thực hiện thông qua hoạt động và giao lƣu nhằm giúp ngƣời học biến kinh nghiệm xã hội lịch sử thành kinh nghiệm cá nhân ngƣời học. Giáo dục trong nhà trƣờng Tiểu học (theo nghĩa hẹp) là một quá trình dƣới tác động sƣ phạm của ngƣời giáo viên, ngƣời học tự giác tích cực, chủ động tự tổ chức hoạt động tự giáo dục nhằm hình thành ý thức, thái độ, niềm tin, hành vi phù hợp với yêu cầu của xã hội. * Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống: Là giáo viên sử dụng các tình huống mang tính giả định hoặc có thật nhằm đƣa học sinh vào những tình huống có vấn đề buộc ngƣời học phải lựa chọn và đƣa ra những quyết định để xử lý tình huống. Thông qua đó nhằm rèn cho các em các kỹ năng cơ bản đặc biệt là kỹ năng xử lý tình huống. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 29 * Giáo dục kỹ năng ra quyết định: Là hoạt động hƣớng dẫn, chỉ đạo của giáo viên tác động lên học sinh nhằm giúp học sinh lựa chọn hay tự đƣa ra hàng loạt những quyết định, kết luận đứng trƣớc những yêu cầu nhiệm vụ đặt ra trong học tập hay trong cuộc sống hàng ngày. 1.2.4 Biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định. 1.2.4.1 Biện pháp. Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể. Biện pháp là sự phối hợp các yếu tố khác nhau trong hoạt động nhƣ kỹ thuật, phƣơng tiện, công cụ, tình huống, môi trƣờng, thời gian, công nghệ, các yếu tố tâm lý, xã hội và con ngƣời …Biện pháp là cấu trúc vĩ mô của phƣơng pháp. Nhƣng một biện pháp có thể tồn tại trong nhiều phƣơng pháp. - Biện pháp có một số đặc điểm sau: + Có tính kinh nghiệm và chủ quan + Có tính linh hoạt tuỳ điều kiện và hoàn cảnh, tính tình huống. + Là sản phẩm của sự suy nghĩ tìm tòi của cá nhân, của sự trao đổi kinh nghiệm, từ sự học hỏi trực tiếp lẫn nhau. + Biện pháp có sự phản ánh phƣơng pháp nào đó. - Biện pháp đƣợc phân thành các mức độ khác nhau tuỳ thuộc vào điểm tựa đặc thù riêng, tức là mỗi biện pháp có cái lõi chủ yếu hay then chốt của nó. + Các biện pháp ngoại biên dựa vào những nguyên tắc hay phƣơng pháp tổ chức hành chính, quản lý, tài chính, xã hội, kinh tế, công nghệ, văn hoá … nhằm bảo đảm hiệu quả của một lĩnh vực hoạt động. + Các biện pháp chuyên biệt, nhằm thực hiện một hoạt động cụ thể với những nhiệm vụ và điều kiện chuyên biệt. 1.2.4.2 Biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 30 * Biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống là giáo viên sử dụng các yếu tố kỹ thuật, các phƣơng tiện, các tình huống cụ thể nhằm tạo môi trƣờng giả định, an toàn cho ngƣời học, giúp ngƣời học rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống. - Các yếu tố kỹ thuật sử dụng trong biện pháp: Công não, nêu vấn đề, làm việc theo nhóm, phiếu học tập, phản hồi nhanh … * Biện pháp giáo dục kỹ năng ra quyết định là giáo viên sử dụng các yếu tố kỹ thuật, các phƣơng tiện hay các tình huống buộc ngƣời học phải giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ bằng việc đƣa ra quyết định của mình. 1.3 Những vấn đề cơ bản về giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. 1.3.1 Đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học 1.3.1.1 Đặc điểm về sự phát triển của các quá trình nhận thức. Do có sự thay đổi về nội dung và tính chất của hoạt động chủ đạo lên hoạt động nhận thức nói chung và các quá trình nhận thức riêng lẻ đều có sự thay đổi cơ bản: * Sự phát triển của tri giác: - Ƣu điểm: Tri giác của học sinh tiểu học có sự thay đổi đáng kể, từ chỗ tri giác chung chung, đại thể ít đi vào chi tiết tới tri giác có phân tích có tổng hợp. - Hạn chế: Tính trực quan vẫn chiếm vị trí rõ nét trong quá trình tri giác, tri giác thời gian kém vẫn cứ lẫn lộn hôm qua, hôm kia, ngày mai, ngày kia, ngày xƣa…những đối tƣợng quá lớn hay quá nhỏ thì tri giác kém, khả năng phân tích khi tri giác kém nên các em hiếm khi phân biệt những hình thù giống nhau. * Sự phát triển của trí nhớ - Ƣu điểm: Ở lứa tuổi này trí nhớ có chủ định đƣợc hình thành và phát triển, càng về cuối cấp thì ghi nhớ ý nghĩa càng tăng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 31 - Hạn chế: Ở lứa tuổi này ghi nhớ không chủ định chiếm vị trí rõ nét, các em thƣờng ghi nhớ máy móc theo trang, cái yếu tố trực quan vẫn chiếm vị trí rất rõ nét trong quá trình ghi nhớ. * Sự phát triển của chú ý - Ƣu điểm: Chú ý có chủ định đang phát triển, các em đƣợc rèn luyện phẩm chất của chú ý. - Nhƣợc điểm: Chú ý không chủ định vẫn chiếm ƣu thế, các phẩm chất của chú ý chƣa phát triển mạnh, sức tập trung chú ý còn non nớt dễ bị phân tán, đặc biệt ở lứa tuổi này các em rất mẫn cảm nên những ấn tƣợng trực quan quá mạnh thƣờng là kìm hãm khả năng phân tích và khái quát ở các em, khối lƣợng chú ý vùng còn nhiều hạn chế, khả năng phân phối chú ý còn kém. * Sự phát triển tƣởng tƣợng - Ƣu điểm: Lứa tuổi học sinh tiểu học là lứa tuổi có sự phát triển phong phú về tƣởng tƣợng “Ở lứa tuổi này hòn đất cũng biến thành con ngƣời, đây là lứa tuổi thơ mộng và rất giàu tƣởng tƣợng” - Tố Hữu - Gần về cuối cấp tƣởng tƣợng gần với hiện thực hơn, tƣởng tƣợng sáng tạo phát triển cao hơn. - Hạn chế: Tƣởng tƣợng còn mang tính trực quan - cụ thể, về mặt cấu tạo biểu tƣợng trong tƣởng tƣợng thì chủ yếu là các em bắt chƣớc hay lập lại, thay đổi chút ít, chủ đề tƣởng tƣợng còn nghèo nàn, tản mạn và ít có tổ chức. * Sự phát triển của tƣ duy - Ƣu điểm: Tƣ duy trừu tƣợng bắt đầu hình thành. - Hạn chế: Năng lực trừu tƣợng hoá và khái quát hoá còn yếu, tƣ duy còn mang tính xúc cảm, trẻ xúc cảm sinh động với tất cả những điều suy nghĩ. 1.3.1.2 Những đặc điểm về nhân cách nổi bật của học sinh tiểu học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 32 * Đời sống tình cảm - Đây là lứa tuổi dễ xúc cảm, xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của mình. Các em rất dễ xúc động ở chỗ các em yêu mến thiên nhiên, động vật. Các em khó kiềm chế xúc cảm bản thân, chƣa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngoài của tình cảm. - Những xúc cảm của lứa tuổi này thƣờng gắn liền với những tình huống cụ thể, trực tiếp mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm trực quan. - Tình cảm ở các em có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa tuổi trƣớc. Thể hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ. - Tình cảm ở lứa tuổi này còn mỏng manh chƣa bền vững, chƣa sâu sắc. * Đặc điểm về ý trí và tính cách: - Ý chí: Các phẩm chất ý trí đang đƣợc hình thành và phát triển, tuy nhiên những phẩm chất này chƣa ổn định và chƣa trở thành các nét tính cách. Năng lực tự chủ còn yếu, đặc biệt các em thiếu kiên nhẫn, chóng chán, khó giữ trật tự. - Tính cách: Các em đang đƣợc hình thành trong mọi hoạt động học tập, lao động, vui chơi. Cụ thể ở các em hình thành những nét tính cách mới nhƣ tính hồn nhiên, tính hay bắt chƣớc những hành vi, cử chỉ của ngƣời lớn, tính hiếu động, tính trung thực và tính dũng cảm. 1.3.2 Ý nghĩa, mục tiêu của việc giáo dục kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống nói chung và giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học nói riêng là làm thay đổi hành vi của con ngƣời từ thói quen sống thụ động, cơ thể gây rủi ro mang lại hiệu quả tiêu cực chuyển thành những hành vi mang tính xây dựng, tích cực có Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 33 hiệu quả để nâng cao chất lƣợng cuộc sống cho bản thân và góp phần phát triển bền vững cho xã hội. Cụ thể giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học nhằm: Trang bị cho các em những kiến thức hiểu biết về một số chuẩn mực về hành vi Đạo đức và pháp luật trong mối quan hệ của các em với những tình huống cụ thể, những lời nói, việc làm của bản thân với những ngƣời thân trong gia đình, với bạn bè và công việc của lớp, của trƣờng; với Bác Hồ và những ngƣời có công với đất nƣớc, với dân tộc; với hành xóm láng giềng với bạn bè quốc tế; với cây trồng vật nuôi và nguồn nƣớc. Giúp các em học tập, rèn luyện những kỹ năng nói, nhận xét, đứng trƣớc tập thể, lựa chọn, thực hiện hành vi ứng xử và quyết đoán… Giúp các em có những thái độ trách nhiệm đối với những lời nói, việc làm của bản thân, tự tin vào khả năng của bản thân, yêu thƣơng ông bà, cha mẹ, anh chị và bạn bè, biết ơn Bác Hồ và các thƣơng binh liệt sĩ, biết đoàn kết bạn bè và biết bảo vệ môi trƣờng… Chính những mục tiêu trên mà việc giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học có ý nghĩa rất quan trọng đối với cuộc sống nói chung và chính bản thân các em nói riêng. Kỹ năng sống nói chung và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng nó cũng chính nhƣ là cây cầu nối giúp cho con ngƣời vƣợt qua những bến bờ của thử thách, ứng phó với những thay đổi của cuộc sống hành ngày. Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định giúp cho các em phát triển kỹ năng cá nhân, kỹ năng nhóm, kỹ năng tập thể, xác định rõ giá trị của bản thân và tập thể, sống tự tin và có trách nhiệm với chính mình và xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 34 Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định giúp cho các em có thể giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập, rèn luyên đặt ra trong cuộc sống hàng ngày, giúp các em tự chủ, tự tin trong cuộc sống. Giúp các em có thể sống an toàn khoẻ mạnh trong một xã hội luôn luôn biến đổi. 1.3.3 Nội dung, nguyên tắc, phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học. 1.3.3.1 Nội dung giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. Chƣơng trình môn Đạo đức lớp 3 bao gồm 14 bài đƣợc thiết kế theo các chủ đề: Gia đình, nhà trƣờng, bản thân và môi trƣờng. Trong mỗi chủ đề có những nội dung bài học cụ thể gắn liền với mẫu và quy tắc hành vi, gắn liền với các chuẩn mực đạo đức và gắn liền với việc giáo dục quyền và bổn phận của trẻ em trong gia đình nhà trƣờng và xã hội. Nội dung bài học đạo đức có thể tích hợp với nội dung giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định. * Nội dung giáo dục kỹ năng xử lý tình huống cho học sinh tiểu học thông qua môn Đạo đức lớp 3 gồm các nội dung sau đây: - Giáo dục cho các em có kỹ năng phân tích các dữ kiện của tình huống - Kỹ năng thông cảm, chia sẻ với đối tƣợng và đặt địa vị mình vào ngƣời khác. - Kỹ năng đề ra các giả thuyết - Kỹ năng lựa chọn các vấn đề cần giải quyết - Kỹ năng ra quyết định trong xử lý tình huống - Kỹ năng phân tích cái lợi, cái hại của việc ra quyết định đó. * Nội dung giáo dục kỹ năng ra quyết định cho học sinh tiểu học thông qua môn Đạo đức lớp 3 gồm các nội dung sau đây: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 35 - Giáo dục cho học sinh có kỹ năng xác định các vấn đề, nhiệm vụ cần giải quyết. - Giáo dục cho học sinh kỹ năng đề xuất các phƣơng án giải quyết - Kỹ năng lựa chọn các phƣơng án giải quyết - Kỹ năng quyết định một trong những phƣơng án đề xuất - Kỹ năng tự đánh giá về quyết định đề xuất. 1.3.3.2 Nguyên tắc giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 * Nguyên tắc bảo đảm tính mục đích Đây là nguyên tắc có tính xuyên suốt, nó chỉ đạo mọi hoạt động của giáo dục kỹ năng sống. Giáo dục kỹ năng sống bao giờ cũng hƣớng tới mục đích đã đề ra, trong mục đích thì có mục đích ngắn hạn và mục đích dài hạn. Mục đích ngắn hạn là những mục tiêu cụ thể mà con ngƣời cần đạt trong thời gian ngắn, là phƣơng tiện để đạt đƣợc mục đích dài hạn. Mục đích dài hạn trong giáo dục kỹ năng sống thƣờng hƣớng tới cách làm, cách ứng phó với những thách thức trong cuộc sống tƣơng lai. Mục đích ngắn hạn là cơ sở, phƣơng tiện để đạt đƣợc mục đích dài hạn. Mục đích cuối cùng của giáo dục kỹ năng sống cho học sinh là làm thay đổi thói quen hành vi không tốt trở thành hành vi thói quen tốt hoặc hình thành kỹ năng, hành vi mới phù hợp với yêu cầu của xã hội và mục đích đó phải đƣợc quán triệt xuyên suốt quá trình giáo dục kỹ năng sống. * Nguyên tắc phù hợp với đối tƣợng giáo dục Đối tƣợng đƣợc hƣởng lợi từ giáo dục kỹ năng sống là hết sức đa dạng, từ lứa tuổi mẫu giáo cho đến ngƣời lớn tuổi. Từ những ngƣời phát triển bình thƣờng và cả nhóm ngƣời có nguy cơ cao. Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lý, nghề nghiệp và môi trƣờng sống của đối tƣợng mà đƣa ra nội dung và phƣơng Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 36 pháp cũng nhƣ hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức của học sinh tiểu học. * Nguyên tắc cung cấp thông tin cơ bản Thiếu thông tin sẽ khó hình thành đƣợc kỹ năng sống cho con ngƣời. Giáo dục kỹ năng sống không quá coi trọng việc cung cấp thông tin mà coi trọng việc hình thành hành vi cho đối tƣợng. Nếu đi sâu vào tri thức uyên bác thì sẽ rơi vào tình trạng hàn lâm, lý thuyết, ngƣời học sẽ ít hứng thú và tất nhiên hiệu quả rất thấp. Việc cung cấp thông tin chỉ là những thông tin cơ bản để đối tƣợng biết và để làm. Vì vậy giáo dục kỹ năng cho học sinh phải thông qua hoạt động của ngƣời học nhằm giúp ngƣời học hình thành kỹ năng, hành vi hoặc thay đổi kỹ năng, hành vi. * Nguyên tắc khuyến khích động viên, cổ vũ ngƣời học và hƣớng họ đến tƣơng lai sáng hơn. Nguyên tắc này đòi hỏi trong giáo dục lấy phƣơng pháp động viên khuyến khích là chính, không nên doạ nạt, trách phạt bởi vì mục đích của giáo dục là hình thành kỹ năng sống cho ngƣời học, và nó chỉ đạt đƣợc điều đó khi ngƣời học tự giác, mọi biện pháp mang tính chất hành chính sẽ không mang lại hiệu quả. * Nguyên tắc hình thành kỹ năng để có hình vi lành mạnh Muốn có hành vi thì phải trang bị kiến thức cơ bản, thời gian dành cho việc cung cấp tri thức không nhiều, phƣơng pháp đơn giản, chủ yếu là phƣơng pháp động não nên dành nhiều thời gian cho việc lĩnh hội cách làm để có kỹ năng. Kỹ năng là cơ sở, là nền tảng để có hành vi lành mạnh. - Yêu cầu động viên mọi ngƣời tham gia chấp nhận những hành vi mới Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 37 - Dạy và luyện các kỹ năng cần thiết để đạt đƣợc những hành vi đó - Tiếp tục củng cố những kỹ năng mới cho đến khi ngƣời tham gia cảm thấy có thể thực hiện đƣợc những hành vi lành mạnh. * Nguyên tắc phát huy óc phê phán và khả năng lựa chọn phƣơng án phù hợp của ngƣời học. Trong xu thế toàn cầu hoá, mọi thứ sẽ du nhập vào đời sống xã hội, có những vấn đề tích cực, có những vấn đề không tích cực, thậm chí tiêu cực. Để tồn tại, phát triển và tránh mọi rủi ro có thể xảy ra, con ngƣời cần phải biết phân tích, mổ sẻ mọi vấn đề, biết phê phán những cái không phù hợp, biết ủng hộ và phát huy, đồng thời biết vận dụng những cái tích cực vào thực tiễn cuộc sống của bản thân nói riêng và xã hội nói chung. * Nguyên tắc phối hợp các lực lƣợng giáo dục Kỹ năng sống là một khái niệm rộng và là kỹ năng cần thiết trong mọi hoạt động của con ngƣời. Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phải đƣợc thực hiện ở mọi nơi, mọi chỗ, vì thế trong giáo dục kỹ năng cần phải phối hợp với các lực lƣợng khác nhƣ: cha mẹ, Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Hội phụ huynh học sinh và Hội ngƣời cao tuổi, các tổ chức xã hội khác … * Nguyên tắc giáo dục đồng đẳng Tuổi trẻ thƣờng tìm kiếm thông tin từ bạn bè trƣớc khi thảo luận vấn đề mà họ quan tâm với ngƣời lớn. Tập huấn cho những em có ảnh hƣởng đến bạn bè, để các em đó có thể đóng vai trò mẫu trong nhóm của mình. Môi trƣờng chia sẻ thƣờng có hiệu quả cao trong nhóm đồng đẳng. * Nguyên tắc thực hiện giáo dục kiên trì, thƣờng xuyên và lâu dài Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 38 Bất kỳ một chƣơng trình nào cần tìm đến sự thay đổi hành vi, cần đƣợc xây dựng theo con đƣờng duy trì những hành vi lành mạnh và giúp ngƣời tham gia đi theo đúng hành lang của những hành vi tích cực sau khi họ đã tái phạm. 1.3.3.3 Phƣơng pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 * Phƣơng pháp động não (Công não) Động não là phƣơng pháp giáo dục để cho ngƣời học trong một thời gian ngắn nảy sinh đƣợc nhiều ý tƣởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Đây là một phƣơng pháp để “lôi ra” một danh sách thông tin và ý tƣởng. Cách tiến hành nhƣ sau: - Giáo viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề cho cả lớp hoặc nhóm suy nghĩ và trả lời. - Khích lệ ngƣời học phát biểu ý kiến và đóng góp càng nhiều ý kiến càng tốt. - Ghi các ý kiến lên bảng hoặc giấy - Phân loại các ý kiến - Làm rõ những ý kiến chƣa rõ ràng - Tổng hợp các ý kiến Một số yêu cầu khi sử dụng phƣơng pháp động não: - Tất cả ý kiến đều đƣợc giáo viên hoan nghênh mà không phê phán, nhận định đúng sai. - Cuối giờ thảo luận giáo viên nên nhấn mạnh kết luận này là sản phẩm chung của cả lớp, nhóm. Yêu cầu ngƣời tham gia đƣa ra ý kiến ngắn gọn và chính xác, tránh dài dòng và chung chung. Thông qua phƣơng pháp động não rèn cho học sinh kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định trƣớc các vấn đề đặt ra. * Phƣơng pháp thảo luận nhóm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 39 Thực chất của phƣơng pháp này là để học sinh tham gia trao đổi về một vấn đề nào đó theo nhóm. Thảo luận nhóm nhỏ đƣợc sử dụng rộng rãi nhằm giúp cho ngƣời học tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, nhằm tạo cơ hội cho ngƣời học tham gia chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết một vấn đề nào đó. Cách tiến hành nhƣ sau: - Tổ chức: Phân chia nhóm, mỗi nhóm 5 đến 6 ngƣời, giao nhiệm vụ cho nhóm - Các nhóm thảo luận: Các thành viên trong nhóm trao đổi để đi đến thống nhất cách làm - Giáo viên tổng kết các ý kiến trên. Một số yêu cầu khi thực hiện phƣơng pháp thảo luận: - Quy mô nhóm có thể lớn hoặc nhỏ, không nên để nhóm quá đông hoặc quá ít - Nội dung thảo luận ở các nhóm có thể giống hoặc khác nhau - Các nhóm phải cử ngƣời làm thƣ kí - Cần quy định thời gian thảo luận và trình bày ý kiến - Giáo viên bao quát toàn bộ nhóm. Sử dụng phƣơng pháp thảo luận nhóm có tác dụng rèn cho học sinh các kỹ năng sau: - Kỹ năng làm việc hợp tác - Kỹ năng thƣơng lƣợng - Kỹ năng chia sẻ - Kỹ năng giải quyết vấn đề - Kỹ năng ra quyết định - Kỹ năng xử lý tình huống … * Phƣơng pháp đóng vai Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 40 Đây là phƣơng pháp tổ chức cho ngƣời học làm thử “đóng vai” để giải quyết chủ đề đã đƣa ra. Quan trọng của phƣơng pháp này là cách thức, là ứng xử, là đối thoại của nhân vật. Cách tiến hành: - Chọn chủ đề - Chia lớp thành nhóm, mỗi nhóm 5-7 ngƣời - Lần lƣợt các vai thể hiện - Ngƣời ngồi dƣới ghi nhận xét - Mỗi nhóm cử đại diện thể hiện - Ý kiến của đại diện các nhóm khác - Giáo viên nhận xét và kết luận. Yêu cầu khi thực hiện phƣơng pháp đóng vai: - Chọn chủ đề phù hợp (do giáo viên gợi ý hoặc nhóm đề xuất) - Mỗi nhóm tìm ra phƣơng án chung nhất, hiệu quả nhất của nhóm mình trình bày - Yêu cầu cả về nội dung và hình thức thể hiện. * Phƣơng pháp nghiên cứu tình huống Nghiên cứu tình huống thƣờng xuất phát từ một câu chuyện đƣợc viết ra nhằm tạo ra tình huống “thật” để minh chứng cho một hoặc một loạt vấn đề. Đôi khi có thể nghiên cứu tình huống trên một đoạn video, hay một băng cát xét, hoặc dƣới dạng hình vẽ. Cách tiến hành: - Chọn tình huống (có thể một hoặc nhiều tình huống) - Chia nhóm (mỗi nhóm một tình huống càng tốt) - Đọc (xem, nghe) tình huống - Suy nghĩ về tình huống đó (đƣa ra một vài câu hỏi) Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 41 - Cả nhóm thảo luận và thống nhất ý kiến - Trình bày ý kiến của nhóm - Ý kiến của các nhóm về những vấn đề đặt ra - Giáo viên kết luận Một số yêu cầu khi thực hiện phƣơng pháp tình huống: - Yêu cầu lựa chọn tình huống - Tìm ra đƣợc phƣơng án tối ƣu cho mỗi tình huống - Động viên ngƣời học tham gia phát biểu ý kiến. Ƣu điểm của phƣơng pháp tình huống: - Giúp học sinh rèn kỹ năng xác định các vấn đề, phân tích giữ kiện của tình huống, kỹ năng ra quyết định, kỹ năng giải quyết vấn đề đặt ra … Các phƣơng pháp khác: Phƣơng pháp trò chơi, phƣơng pháp chơi quan bài, phƣơng pháp thuyết trình, phƣơng pháp diễn kịch … 1.3.3.4 Hình thức tổ chức giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. * Tích hợp hoàn toàn nội dung giáo dục kỹ năng sống vào bài học đạo đức. Gắn hoàn toàn nội dung giáo dục kỹ năng sống qua nội dung của bài học. Tuy nhiên không phải bài học nào cũng giúp giáo viên có thể thực hiện đƣợc ý đồ sƣ phạm này mà tuỳ theo nội dung bài học mà giáo viên có thể khai thác khả năng tích hợp và tiến hành giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. * Tích hợp từng phần nội dung bài học với giáo dục kỹ năng sống. Giáo viên căn cứ vào nội dung bài học, lựa chọn những nội dung chiếm ƣu thế có thể tích hợp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh để tiến hành tích hợp giáo dục kỹ năng sống. * Rút ra bài học về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông qua bài học đạo đức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 42 Giáo viên tiến hành bài học một cách bình thƣờng. Sau mỗi phần kết luận của bài học giáo viên rút ra kết luận về rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh nói chung và kỹ năng xử lý tình huống và ra quyết định nói riêng và yêu cầu học sinh học tập rèn luyện theo định hƣớng mà giáo viên đề xuất. Kết luận : Tuỳ theo nội dung bài học giáo viên có thể lựa chọn hình thức tích hợp cho phù hợp. 1.4 Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. Để hình thành và phát triển kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3 đạt kết quả tốt thì cần phải có sự phối kết hợp nhiều yếu tố nhƣ : giáo viên, nhà trƣờng, gia đình và ngƣời học... Cụ thể : * Về phía giáo viên : Giáo viên luôn luôn là ngƣời hƣớng dẫn, chỉ đạo các hoạt động học tập của học sinh. Vì vậy, để hình thành và phát triển kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh có hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải có trình độ về chuyên môn vững vàng: Giáo viên phải có khả năng tích hợp nội dung giáo dục kỹ năng sống vào trong quá trình dạy học đạo đức một cách nghệ thuật và có hiệu quả. Thƣờng xuyên trao dồi những kiến thức mới nhằm phục vụ cho bài dạy thêm phong phú và đa dạng, thiết kế bài giảng hợp lý cả về thời gian, địa điểm và trình độ của học sinh. Ngo._.ập , cách rèn luyện KNS và nội dung cần rèn luyện , cách thức tự kiểm tra , tƣ̣ đánh giá . Giáo viên phải tạo đƣợc môi trƣờng học tập rèn luyện cho học sinh , nhằm thu hút học sinh tham gia một cách tích cƣ̣c sáng tạo . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 89 Trong dạy học đạo đƣ́c giáo viên cần tăng cƣờng sƣ̉ dụng các tình huống hay bài tập thƣ̣c hành nhằm tăng cƣờng rèn luyện KNS cho học sinh , thông qua hệ thống các tình huống đạo đƣ́c , các bài tập thực hành giúp học sinh củng cố mở rộng tri thƣ́c đã học , rèn luyện kỹ năng ra quyết định , kỹ năng xử lý tình huống . VD: Khi dạy bài “Chăm sóc ông bà, cha mẹ” ở tiết lý thuyết giáo viên có thể cho học sinh đàm thoại một số câu hỏi để học sinh hiểu đƣợc: Tại sao chúng ta phải chăm sóc ông bà, cha mẹ? Chăm sóc ông bà, cha mẹ con phải làm gì? Cho học sinh liên hệ bản thân mình đã chăm sóc ông bà, cha mẹ chƣa? Nếu đã chăm sóc thì con đã chăm sóc nhƣ thế nào? Trong nhiều trƣờng hợp khác nhau giáo viên phải lựa chọn cách giảng khác nhau cho các tổ nhóm sƣu tầm câu chuyện, tranh ảnh phục vụ bài giảng cùng giáo viên thì học sinh dễ nắm chắc nội dung của bài mới. Giáo viên không phải giảng nhiều mà học sinh dễ hiểu. Còn tiết thực hành thì giáo viên hƣớng dẫn học sinh biết áp dụng những kiến thức vừa học vào thực tế cuộc sống chăm sóc ông bà, cha mẹ nhƣ thế nào? Kể cả lúc khoẻ mạnh, lúc đi chơi xa, đi công tác và nhất là lúc ôm đau, bệnh tật bằng những việc làm cụ thể của mình qua việc “nhận diện hành vi đúng sai, qua tranh ảnh”. “Cùng nhau tham gia giải quyết các tình huống”. (Qua các tiểu phẩm do học sinh tự đóng) hoặc các tình huống các em có thể gặp trong sinh hoạt hàng ngày. Giúp các em có những đối xử đúng mƣc, bộc lộ đƣợc tình cảm đạo đức, hành vi đạo đức của mình đối với ông bà cha mẹ ngƣời đã sinh ra và nuôi dƣỡng mình. VD: Cho học sinh đóng tiểu phẩm “Chăm sóc bà khi bà bị ốm” bố mẹ đi công tác vắng. Hoặc xử lý tình huống: Bố đi công tác xa về, hây ông bà nồi ngoại ở quê lên chơi. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 90 Thƣờng xuyên nêu các tấm gƣơng tốt ở lớp ở trƣờng cho các em noi theo hoặc tấm gƣơng qua các câu chuyện, qua báo thiếu niên nhi đồng... VD: Trong lớp có bạn Hà, bố mẹ bỏ nhau khi bạn còn nhỏ. Hà ở với bà. Bà Hà rất già. Bà phải bán nƣớc nuôi Hà ăn học. Hà rất chăm ngoan, học giỏi. Ngoài giờ học ra Hà thƣờng xuyên giúp bà đánh rửa cốc chén, kê bàn ghế để bà bán hàng. Lúc bà ốm Hà mua cháo, mua phở cho bà ăn. Lấy thuốc cho bà uống và pha nƣớc chanh cho bà uống để bà chóng khỏi. Các con nên học tập bạn Hà của lớp mình. 3.2.5 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra , đánh giá kết quả môn đạo đƣ́c gắn liền với đánh giá KNS của học sinh . Kiểm tra đánh giá là một khâu trong quá trình dạy học và quá trình giáo dục học sinh, kiểm tra đánh giá nế u làm tốt sẽ tạo động lƣ̣c cho quá trình dạy học và quá trình giáo dục vận động và phát triển không ngừng . Giƣ̃a nội dung dạy học đạo đƣ́c với phƣơng pháp kiểm tra đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau , khi nội dung dạy học đạo đức đổi mới theo hƣớng tích hợp nội dung giáo dục KNS thì phƣơng pháp kiểm tra , đánh giá cần có sƣ̣ thay đổi theo hƣớng tích hợp nhằm tạo động lƣ̣c cho ngƣời học , kích thích ngƣời học tích cực học tập rèn luyện để không ngƣ̀ng tƣ̣ hoàn thiện nhân cách . Mục tiêu đánh giá môn học phải gắn với mục tiêu đánh giá KNS của ngƣời học nói chung và kỹ năng xử lý tình huống , kỹ năng ra quyết định nói riêng . Vì vậy thang đánh giá , chuẩn đánh giá và các tiêu chí để nhận xét kết quả học tập môn đạo đƣ́c của học sinh lớp ba phải gắn với kỹ năng ra quyết định và kỹ năng xƣ̉ lý tình huống . Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 91 Nội dung đánh giá nhận xét gắn liền với việc quan sát kỹ năng xƣ̉ lý tình huống, kỹ năng thực hành ra quyết định của ngƣời học trong những tình huống đạo đƣ́c cụ thể. Phƣơng pháp đánh giá gắn liền với các phƣơng pháp quan sát , thƣ̣c nghiệm và trắc nghiệm , phƣơng pháp dƣ̣ án , nghiên cƣ́u sả n phẩm của học sinh đó là sản phẩm giao tiếp , ứng xử của học sinh trong các mối quan hệ ở gia đình , nhà trƣờng và xã hội . vv... Kết hợp giƣ̃a kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết. Tiến hành đánh giá học sinh ở mọi nơi mọi chỗ trong mọi mối quan hệ của học sinh ở gia đình , nhà trƣờng và xã hội . * Điều kiện để thƣ̣c hiện có hiệu quả biện pháp Giáo viên phải nắm vững quy chế kiểm tra đánh giá môn Đạo đức do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành . - Giáo viên phải có nhận thức đúng về tầm quan trọng của giáo dục KNS cho ngƣời học và có kỹ năng xác định các tiêu chí đánh giá KNS cho học sinh thông qua đánh giá nội dung môn Đạo đức. Có kỹ năng quan sát , nhận xét và thu thập thông tin về việc rèn luyện KNS và rèn luyện đạo đức cho học sinh . Tích hợp tiêu chí đánh giá KNS trong tiêu chí đánh giá của môn học đạo đƣ́c trong chƣơng trình dạ y học đạo đƣ́c lớp 3.. 3.2.6 Mối quan hệ giƣ̃a các biện pháp giáo dục kỹ năng sống . Giƣ̃a các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh nêu trên có mối quan hệ thống nhất với nhau , nó ràng buộc lẫn nhau , bổ sung kết quả cho nhau và là điều kiện của nhau nhằm thƣ̣c hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục KNS cho học sinh Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 92 tiểu học . Trong đó biện pháp thống nhất các lƣ̣c lƣợng trong việc tích hợp nội dung giáo dục KNS qua dạy học môn đạo đƣ́c , đổi mới phƣơn g pháp dạy học môn Đạo đức theo hƣớng tăng cƣờng giáo dục KNS cho học sinh , thiết kế bài tập thƣ̣c hành để rèn luyện KNS cho học sinh là ba biện pháp nòng cốt , biện pháp tạo môi trƣờng là biện pháp có tính chất điều kiện , biện pháp đổi mới phƣơng pháp kiểm tra , đánh giá có tính chất tạo động lƣ̣c cho quá trình giáo dục KNS sống đƣợc thƣ̣c hiện và phát triển . 3.3 Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 3.3.1 Mục đích khảo nghiệm Thẩm định về sự phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định thông qua dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 3 thành phố Thái Nguyên. 3.3.2 Nội dung khảo nghiệm Khảo nghiệm các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh lớp 3 thông qua dạy học môn Đạo đức đã đề xuất, kiểm tra về tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đó. 3.3.3 Phƣơng pháp khảo nghiệm Xin ý kiến chuyên gia về các phƣơng pháp đề xuất đánh giá về các biện pháp thông qua phỏng vấn trực tiếp và bảng hỏi. (ở phần phụ lục) 3.3.4 Kết quả khảo nghiệm Qua quá trình lấy ý kiến của chuyên gia, chúng tôi thu đƣợc kết quả sau: * Đánh giá của chuyên gia về sự cần thiết phải giáo dục kỹ năng sống nói chung và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng cho học sinh bậc Tiểu học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 93 Thông qua điều tra 100% chuyên gia đều khẳng định: Việc giáo dục kỹ năng sống nói chung và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng là một trong những nội dung cần phải giáo dục cho học sinh tiểu học. * Đánh giá của chuyên gia về sự phù hợp của các vấn đề có tính nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh các trƣờng thành phố Thái Nguyên thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. - Hợp lý đƣợc hiểu là những cơ sở có tính nguyên tắc đã đề xuất có tính quy luật, định hƣớng toàn bộ tiến trình xây dựng và vận dụng các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh đạt đƣợc kết quả tốt so với mục đích đã đề ra. - Phân vân đƣợc hiểu là những cơ sở có tính nguyên tắc đã đề xuất chƣa định hƣớng đƣợc việc xây dựng và vận dụng các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh đạt ở mức độ khá trở lên. - Chƣa hợp lý đƣợc hiểu là những cơ sở có tính nguyên tắc đã đề xuất không chỉ đạo đƣợc việc xây dựng và vận dụng các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh. Kết quả khảo nghiệm, chúng tôi thu đƣợc ở bảng sau: Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 94 Stt Các vấn đề có tính nguyên tắc Mức độ Hợp lý Phân vân Không hợp lý 1 Gi¸o dôc kü n¨ng sèng cho häc sinh thông qua m«n Đ¹o ®øc phải đảm bảo tính mục đích của quá trình đào tạo 100 0 0 2 Gi¸o dôc kü n¨ng sèng cho häc sinh th«ng qua m«n Đ¹o ®øc dựa trên quan điểm tiếp cận hoạt động và nhân cách 100 0 0 3 Gi¸o dôc kü n¨ng sèng cho häc sinh th«ng qua m«n Đ¹o ®øc ph¶i ®¶m b¶o xuÊt ph¸t tõ quyÒn vµ bæn phËn cña trÎ em. 100 0 0 4 Gi¸o dôc kü n¨ng sèng cho häc sinh th«ng qua m«n Đ¹o ®øc ph¶i ®¶m b¶o tÝnh khả thi 100 0 0 5 Gi¸o dôc kü n¨ng sèng cho häc sinh th«ng qua m«n Đ¹o ®øc ph¶i ®¶m b¶o tÝnh hệ thống 100 0 0 6 §¶m b¶o sù thèng nhÊt gi÷a vai trß chñ ®¹o cña gi¸o viªn víi viÖc ph¸t huy tÝnh tù gi¸c, tÝnh tÝch cùc, tÝnh chñ ®éng, s¸ng t¹o cña häc sinh trong gi¸o dôc KNS qua viÖc d¹y häc m«n Đ¹o ®øc. 100 0 0 Bảng 3.1 Đánh giá của chuyên gia về sự phù hợp của các vấn đề có tính nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng các biện pháp.( Đơn vị %) Nhìn vào bảng số liệu trên, 100% chuyên gia đều đánh giá các vấn đề có tính nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng các biện pháp hợp lý về mặt lý luận và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 95 thực tiễn, đó là những định hƣớng đúng khi tiến hành xây dựng và sử dụng hệ thống biện pháp. * Đánh giá của chuyên gia về mức độ hợp lý của các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh các trƣờng thành phố Thái Nguyên thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3. - Hợp lý đƣợc hiểu là tên, mục đích, quy trình, điều kiện cũng nhƣ kết quả dự kiến của các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh đã đề xuất theo đúng định hƣớng chỉ đạo của các nguyên tắc đã đƣợc xây dựng, phù hợp với quy luật hình thành và phát triển kỹ năng của học sinh. - Phân vân đƣợc hiểu là các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh đã đề xuất còn hạn chế ở một số điểm nhƣ có thể tên biện pháp chƣa phản ánh đúng bản chất của biện pháp hoặc mục đích đặt ra còn chung chung hoặc quy trình thực hiện còn chƣa thực sự khoa học ... - Không hợp lý đƣợc hiểu là các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh đã đề xuất không theo đúng định hƣớng chỉ đạo của các nguyên tắc đã đƣợc xây dựng cũng nhƣ quy luật hình thành và phát triển kỹ năng của học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 96 Stt Các biện pháp Mức độ Hợp lý Phân vân Không hợp lý 1 Thống nhất các lực lƣợng trong việc thực hiện tích hợp giáo dục KNS thông qua môn Đạo đức. 100 2 Thiết kế bài tập thực hành giáo dục KNS cho học sinh nhằm tăng cƣờng giáo dục KNS cho học sinh. 100 3 Các biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học 100 4 Tạo môi trƣờng rèn luyện KNS cho học sinh 80 20 5 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá 100 B¶ng 3.2 Nhận xét đánh giá của chuyên gia về mức độ hợp lý của các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn Đạo đức lớp 3.(Đơn vị %). Nhìn vào bảng số liệu trên chúng ta thấy, Nhìn chung các chuyên gia đều đánh giá cao về sự hợp lý của các biện pháp. Tuy nhiên 2 chuyên gia (chiếm tỷ lệ 20%) còn phân vân ở biện pháp thông qua tạo lập môi trƣờng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 97 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 Biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống là giáo viên sử dụng các yếu tố kỹ thuật, các phƣơng tiện, các tình huống cụ thể nhằm tạo môi trƣờng giả định, an toàn cho ngƣời học, giúp ngƣời học rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống. Biện pháp giáo dục kỹ năng ra quyết định là giáo viên sử dụng các yếu tố kỹ thuật, các phƣơng tiện hay các tình huống buộc ngƣời học phải giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ bằng việc đƣa ra quyết định của mình. Các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở triết học, cơ sở tâm lý học hoạt động và nhân cách, cơ sở của lý luận dạy học đó là mục đích, nguyên lý giáo dục, bản chất và quy luật cơ bản của quá trình dạy học, các nguyên tắc giáo dục kỹ năng sống trên cơ sở nguyên tắc dạy học giáo dục học… Các nguyên tắc chỉ đạo các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh thông qua môn Đạo đức bao gồm các nguyên tắc: Đảm bảo tính mục đích, tính hệ thống, tính khả thi, đảm bảo quyền và bổn phận của trẻ em, đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên với việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Các biện pháp giáo dục KNS cho học sinh thông qua môn Đạo đức gồm: Thống nhất các lực lƣợng giáo dục KNS, tạo môi trƣờng giáo dục, thiết kế bài tập thực hành nhằm giáo dục KNS cho học sinh, đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng tích hợp giáo dục KNS cho học sinh tiểu học. Giữa các biện pháp giáo dục kỹ năng sống nêu trên có mçi quan hệ mật thiết với nhau nó bổ sung kết quả cho nhau và là điều kiện của nhau cùng thực hiện tốt mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 98 Qua xử lý, phân tích kết quả khảo nghiệm bằng phiếu xin ý kiến của các chuyên gia, chúng tôi nhận thấy: các chuyên gia đều đánh giá cao về sự hợp lý của các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh. Các chuyên gia cũng đánh giá cao về tính khả thi của hệ thống các biện pháp đã xây dựng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 99 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Giáo dục kỹ năng sống nói chung, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng cho học sinh tiểu học là một vấn đề vô cùng quan trọng nhằm giúp học sinh thích ứng với cuộc sống không ngừng biến đổi, nó là cây cầu nối giữa thế hệ trẻ với các bến bờ của cuộc sống tƣơng lai. Giáo dục kỹ năng ra quyết định và kỹ năng xử lý tình huống cho học sinh lớp 3 có thể thực hiện thông qua việc tiến hành dạy học các môn học chiếm ƣu thế trong đó môn Đạo đức là môn học có thế mạnh để khai thác tích hợp nội dung giáo dục KNS nói chung, kỹ năng ra quyết định và kỹ năng xử lý tình huống nói riêng. Giáo dục kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy - học môn Đạo đức là hoạt động hƣớng dẫn, chỉ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học đạo đức tác động lên học sinh nhằm giúp học sinh lựa chọn hay tự đƣa ra hàng loạt những quyết định, kết luận đứng trƣớc những yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra trong học tập hay trong cuộc sống hàng ngày. Giáo dục kỹ năng xử lý tình huống cho học sinh lớp 3 thông qua dạy học môn Đạo đức là giáo viên sử dụng các tình huống dạy học đạo đức mang tính giả định hoặc có thật nhằm đƣa học sinh vào những tình huống có vấn đề buộc ngƣời học phải lựa chọn và đƣa ra những quyết định để xử lý tình huống. Thông qua đó nhằm rèn luyện cho các em các kỹ năng cơ bản đặc biệt là kỹ năng xử lý tình huống. Phần lớn cán bộ quản lý, giáo viên của các trƣờng Tiểu học Đội Cấn, Nguyễn Viết Xuân, Nguyễn Huệ đều nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh. Tuy Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 100 nhiên phƣơng pháp, hình thức thực hiện còn hạn chế, đặc biệt là môi trƣờng rèn luyện kỹ năng cho học sinh chƣa đƣợc quan tâm. Vì vậy tính tự chủ của học sinh trong việc ra quyết định và xử lý tình huống chƣa cao, học sinh còn thiếu tự tin, nhút nhát khi xử lý tình huống và ra quyết định, phần lớn các em không tự quyết định mà phụ thuộc vào ý kiến của bạn, của nhóm b¹n. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến kỹ năng xử lý tình huống và kỹ năng ra quyết định của học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 3 của các trƣờng Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, Đội Cấn, Nguyễn Huệ chƣa cao đó là do học sinh nhút nhát thiếu tự tin, do chƣa có sự kết hợp giữa nhà trƣờng và gia đình trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Do giáo viên chƣa có thói quen rèn kỹ năng sống cho ngƣời học trong các giờ lên lớp thông qua hoạt động dạy học các môn văn hoá mµ chñ yÕu quan t©m tíi viÖc trang bÞ kiÕn thøc vµ mét sè kü n¨ng thùc hµnh cña néi dung ch•¬ng tr×nh ®· x©y dùng. Các hoạt động ngoại khoá theo môn học nhằm giáo dục KNS cho học sinh ít đƣợc nhà trƣờng và giáo viên quan tâm để tổ chức và khai thác nội dung giáo dục KNS cho ngƣời học. Các biện pháp giáo dục KNS nói chung, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua môn Đạo đức lớp 3 có cơ sở khoa học và có tính khả thi phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh gồm các biện pháp: Thống nhất các lực lƣợng giáo dục KNS, tạo môi trƣờng giáo dục nhằm rèn luyện KNS nói chung cho học sinh và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng, thiết kế bài tập thực hành giáo dục KNS cho học sinh, đổi mới phƣơng pháp dạy học và đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng tích hợp giáo dục KNS cho học sinh lớp 3. Giữa các biện pháp giáo dục kỹ năng sống nêu trên có mối quan hệ mật thiết với nhau nó bổ sung kết quả cho nhau và Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 101 là điều kiện của nhau cùng thực hiện tốt mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học. 2. Kiến nghị * Về phía nhà trƣờng Cần có những biện pháp chỉ đạo thống nhất các lực lƣợng giáo dục nhằm tăng cƣờng giáo dục KNS cho học sinh tiểu học. Tổ chức các chuyên đề bồi dƣỡng nâng cao năng lực cho giáo viên về nội dung, phƣơng pháp, hình thức giáo dục kỹ năng sống nói chung, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng. Chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học đạo đức lớp 3 theo hƣớng tăng cƣờng giáo dục KNS cho học sinh. Tăng cƣờng cơ sở vật chất trƣờng học tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình giáo dục KNS của giáo viên đạt hiệu quả cao, tăng cƣờng công tác kiểm tra, giám sát hoạt động giáo dục KNS cho học sinh tiểu học. * Về phía giáo viên Giáo viên cần có nhận thức đúng về vai trò ý nghĩa của giáo dục kỹ năng sống, nội dung giáo dục, cách thức và biện pháp thực hiện giáo dục KNS cho học sinh tiểu học. Giáo viên cần phải có chuẩn mực về kỹ năng sống, phƣơng pháp và kỹ năng giáo dục KNS cho học sinh tiểu học. * Về phía học sinh Nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc học tập và rèn luyện kỹ năng sống nói chung và kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định nói riêng. Tự chủ trong tập luyện rèn luyện KNS, mạnh dạn hơn nữa trong việc xử lý tình huống và ra quyết định trong các giờ học và khi tham gia các hoạt động giáo Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 102 dục do giáo viên và nhà trƣờng tổ chức. Tích cực rèn luyện KNS trong mọi mối quan hệ ở gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 103 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. NguyÔn Nh• An (1996), ph•¬ng ph¸p d¹y häc gi¸o dôc häc, NXB §HQG Hµ Néi. 2. NguyÔn Thanh B×nh, (2007), Gi¸o tr×nh Gi¸o dôc kü n¨ng sèng, NXB §HSP Hµ Néi. 3. NguyÔn TiÕn §¹t (2004), Kh¸i niÖm "Kü n¨ng" vµ kh¸i niÖm "Kü x¶o trong ®µo t¹o kü thuËt vµ nghÒ nghiÖp", t¹p chÝ ph¸t triÓn Gi¸o dôc, sè 6 (60), Tr18-20. 4. Vò Dòng (chñ biªn), (2000), Tõ ®iÓn t©m lý häc, NXB Khoa häc vµ x· héi, Hµ Néi. 5. Vò Dòng, (2006), Gi¸o tr×nh T©m lý häc qu¶n lý, NXB §HSP Hµ Néi. 6. NguyÔn V¨n Hä, Hµ ThÞ §øc (2002), Gi¸o dôc häc ®¹i c•¬ng, NXB Gi¸ o dôc. 7. §Æng Thµnh H•ng (2002), D¹y häc hiÖn ®¹i, lý luËn, biÖn ph¸p kü thuËt, NXB §¹i häc Quèc gia Hµ Néi. 8. Phan Träng Ngä, (2005), D¹y häc vµ ph•¬ng ph¸p d¹y häc trong nhµ tr•êng, NXB §HSP. 9. NguyÔn ThÞ Oanh, (2005), kü n¨ng sèng cho tuæi vÞ thµnh niªn, NXB TrÎ 10. Ph¹m Hång Quang, (2005), M«i tr•êng gi¸o dôc, §Ò tµi khoa häc gi¸o dôc, tr•êng §HSP - §H Th¸i Nguyªn, Th¸i Nguyªn. 11. §inh NguyÔn Trang Thu, NguyÔn ThÞ CÈm H•êng, (2004), ThiÕt kÕ bµi gi¶ng, §¹o ®øc líp 3, NXB Hµ Néi. 12. L•u Thu Thuû (chñ biªn), (2006), Gi¸o tr×nh §¹o ®øc líp 3, NXB Gi¸o dôc. 13. Song Tïng (1983), Tæ chøc ra quyÕt ®Þnh vµ thùc hiÖn quyÕt ®Þnh, NXB Sù thËt Hµ Néi. 14. NguyÔn ThÞ TÝnh (2008), Gi¸o tr×nh ph•¬ng ph¸p d¹y häc §¹o ®øc ë tr•êng TiÓu häc, NXB §H Th¸i Nguyªn. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 104 15. QuyÕt ®Þnh sè: 4385/Q§-BGD§T ngµy 30 th¸ng 6 n¨m 2009 cña Bé GD§T vÒ viÖc ban hµnh khung kÕ ho¹ch thêi gian n¨m häc 2009 - 2010 16. Vô c«ng t¸c lËp ph¸p, (2005), LuËt gi¸o dôc n¨m 2005, NXB …. 17. Vô c«ng t¸c lËp ph¸p, (2005), LuËt gi¸o dôc n¨m 2005, NXB …. 18. §¶ng céng s¶n ViÖt Nam (1993), V¨n kiÖn Héi nghÞ lÇn thø T• Ban chÊp hµnh Trung ¦¬ng kho¸ VII, NXB CTQG, Hµ Néi. 19. ®æi míi ph•¬ng ph¸p d¹y häc ë TiÓu häc. 20. •¬ng ph¸p d¹y häc tiÓu häc/Kinh nghiÖm d¹y häc. - Ph•¬ng ph¸p trß ch¬i trong ®æi míi ph•¬ng ph¸p d¹y häc ë tiÓu häc - Ph•¬ng ph¸p quan s¸t trong ®æi míi ph•¬ng ph¸p d¹y häc ë tiÓu häc 21. A.V.Petrovski (chñ biªn) (1982) "Nghiªn cøu t©m lý häc løa tuæi vµ t©m lý häc s• ph¹m", NXB Gi¸o dôc. 22. Carl Rogers, (2001), Ph•¬ng ph¸p d¹y vµ häc hiÖu qu¶. NXB TrÎ 23. Lawrencek. Jones (2000), Nh÷ng kü n¨ng nghÒ nghiÖp b•íc vµo thÕ kû 21, NXB TP HCM. 24. V.A.Cruchetxk, (1981), Nh÷ng c¬ së cña t©m lý häc s• ph¹m, NXB Gi¸o Dôc. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 105 PHỤ LỤC I PHIẾU ĐIỀU TRA (Dành cho giáo viên) Câu 1: Theo thầy (cô) giáo dục kỹ năng sống cho học sinh Tiểu học có ý nghĩa nhƣ thế nào? a. Giúp học sinh có khả năng ứng xử tốt □ b. Giúp học sinh có khả năng ứng phó với cuộc sống thay đổi từng ngày □ c. Giúp học sinh phát triển nhân cách □ d. Là cây cầu nối giữa lý thuyết với thực tiễn □ e. Tất cả các nội dung trên □ Câu 2: Môn Đạo đức có thể tích hợp với nội dung giáo dục kỹ năng sống vì: a. Nội dung môn Đạo đức gắn liền với nội dung giáo dục kỹ năng sống □ b. Mục tiêu, nội dung môn Đạo đức gắn liền với mục tiêu giáo dục kỹ năng sống □ c. Nội dung bài học Đạo đức có thể rút ra những kết luận về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh □ d. Các lý do khác:………………………………………………………. …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… Câu 3: Trong dạy học môn Đạo đức lớp 3 thầy cô thƣờng hay quan tâm đến các nội dung giáo dục các kỹ năng nào sau đây cho học sinh? a. Kỹ năng giao tiếp □ b. Kỹ năng xử lý tình huống □ c. Kỹ năng nhận thức □ d. Kỹ năng ra quyết định □ e. Kỹ năng hợp tác □ Câu 4: Để giáo dục kỹ năng xử lý tình huống và kỹ năng ra quyết định cho học sinh trong quá trình dạy học môn Đạo đức lớp 3 thầy (cô) thƣờng tiến hành những biện pháp nào sau đây: a. Sử dụng tình huống trong dạy học và yêu cầu học sinh giải quyết □ b. Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm □ c. Tổ chức cho học sinh đóng vai, chơi trò chơi □ d. Yêu cầu học sinh đƣa ra tình huống và cách giải quyết □ e. Đƣa ra nhiều phƣơng án lựa chọn để học sinh giải quyết □ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 106 Câu 5: Thầy (cô) đánh giá về kỹ năng xử lý tình huống của học sinh trong quá trình học môn Đạo đức lớp 3: Đánh giá Tốt% Khá% Trung bình% Yếu% a. Kỹ năng của cá nhân b. Kỹ năng của cả nhóm Câu 6: Thầy (cô) đánh giá về kỹ năng ra quyết của học sinh trong quá trình học môn Đạo đức lớp 3: Đánh giá Tốt% Khá% Trung bình% Yếu% a. Kỹ năng của cá nhân b. Kỹ năng của cả nhóm Câu 7: Thầy (cô) cho biết những tiêu chí để đánh giá kỹ năng ra quyết định, Kỹ năng xử lý tình huống của học sinh. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 8: Nguyên nhân dẫn đến thực trạng rèn kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định. a. Do giáo viên chƣa thực sự quan tâm đến rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh □ b. Do học sinh còn nhút nhát □ c. Do chƣa có sự quan tâm của nhà trƣờng và gia đình □ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 107 d. Do nội dung chƣơng trình môn học không phù hợp với giáo dục kỹ năng sống cho học sinh □ Câu9: Trong quá trình rèn luyện kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thầy (cô) thƣờng gặp khó khăn gì? a. Thiếu thời gian chuẩn bị ở nhà □ b. Kỹ năng tổ chức hoạt động của bản thân cho học sinh còn hạn chế □ c. Do thói quen xƣa nay ít quan tâm rèn kỹ năng sống cho học sinh □ d. Nội dung môn học khó thực hiện □ Câu 10: Thầy (cô) thử đề xuất quy trình rèn kỹ năng sống cho học sinh. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… Câu 11: Theo thầy (cô) để tăng hiệu quả của giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cần tiến hành những biện pháp nào? ....................................................................................................................... …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………….. EM XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 108 PHỤ LỤC II PHIẾU ĐIỀU TRA (Dành cho học sinh) Câu 1: Em có thích đƣợc tham gia xử lý tình huống do cô giáo đƣa ra trong dạy học môn Đạo đức không? a. Rất thích □ b. Thích □ c. Bình thƣờng □ d. Không thích □ Câu 2: Trong giờ học Đạo đức em có thƣờng xuyên đƣợc tham gia xử lý tình huống không? a. Thƣờng xuyên □ b. Đôi khi □ c. Không thƣờng xuyên □ Câu 3: Em có thích đƣợc tham gia ra quyết định trong các tình huống do cô giáo đƣa ra trong dạy học môn Đạo đức không? a. Rất thích □ b. Thích □ c. Bình thƣờng □ d. Không thích □ Câu 4: Trong giờ học Đạo đức em có thƣờng xuyên đƣợc tham gia ra quyết định không? a. Thƣờng xuyên □ b. Đôi khi □ c. Không thƣờng xuyên □ Câu 5: Ở lớp trong giờ Đạo đức em thƣờng tham gia xử lý tình huống theo: a. Cá nhân □ b. Nhóm cặp □ c. Nhóm 3 đến 6 bạn □ Câu 6: Nếu theo nhóm cặp hoặc nhóm 3 đến 6 bạn thì ai là ngƣời ra quyết định cuối cùng a. Bản thân em □ b. Bạn trong nhóm □ c. Cả nhóm thảo luận cùng quyết định □ Câu 7: Khi quyết định một vấn đề em thƣờng có khó khăn nào? a. Thiếu tự tin vì không biết có đúng không □ b. Biết là đúng nhƣng ngại nói ra □ c. Không biết rõ nên không giám nói □ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 109 d. Thƣờng không biết □ Câu 8: Khi xử lý tình huống hoặc quyết định một vấn đề em thƣờng suy nghĩ: a. Vì sao lại chọn phƣơng án đó □ b. Nếu chọn phƣơng án khác thì sao □ c. Cái lợi và cái hại của quyết định đó. □ XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 110 PHỤ LỤC III PHIẾU Ý KIẾN CHUYÊN GIA Xin thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau: Câu 1: Theo thầy (cô), các biện pháp giáo dục kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn đạo đức lớp 3 là: Stt Các biện pháp Mức độ Hợp lý Phân vân Không hợp lý 1 Các biện pháp nâng cao nhận thức 2 Các biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học 3 Các biện pháp thông qua tạo lập môi trƣờng 4 Đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá 5 Các biện pháp mang tính điều kiện và mối quan hệ giữa các biện pháp Thầy (cô) có bổ sung, điều chỉnh gì vào các biện pháp trên không: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………................................... Câu 2: Theo thầy (cô), mức độ khả thi của các biện pháp đƣợc thiết kế là: - Biện pháp nâng cao nhận thức. Tốt □ Khó có thể thực hiện □ - Biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học Tốt □ Khó có thể thực hiện □ - Biện pháp thông qua tạo lập môi trƣờng Tốt □ Khó có thể thực hiện □ - Biện pháp kiểm tra, đánh giá Tốt □ Khó có thể thực hiện □ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 111 - Biện pháp mang tính điều kiện và mối quan hệ giữa các biện pháp. Tốt □ Khó có thể thực hiện □ Câu 3: Theo thầy (cô), các tiêu chí để đánh giá kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năng ra quyết định cho học sinh thông qua dạy học môn đạo đức lớp 3 là: Stt Các tiêu chí Mức độ Khả thi Không khả thi 1 Xác định đƣợc tình huống 2 Biết trao đổi hợp tác với bạn bè để đƣa ra quyết định 3 Có khả năng ra quyết định để giải quyết tình huống 4 Kiên định phƣơng án đã lựa chọn Thầy (cô) có bổ sung, điều chỉnh gì vào các tiêu chí đánh giá trên không: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………… EM XIN CHÂN THÀNH CẢM ƠN! Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 112 ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA9006.pdf
Tài liệu liên quan