Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực

§¹i häc Th¸i Nguyªn TRƯỜNG §¹i häc SƯ ph¹m ------------------------------- ®OµN THÞ THUú D¦¥NG RÌN LUYÖN THAO T¸C LËP LUËN SO S¸NH CHO HäC SINH LíP 11 THEO QUAN §IÓM TÝCH HîP Vµ TÝCH CùC luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Th¸i Nguyªn - 2008 §¹i häc Th¸i Nguyªn TRƯỜNG §¹i häc SƯ ph¹m ------------------------------- ®OµN THÞ THUú D¦¥NG RÌN LUYÖN THAO T¸C LËP LUËN SO S¸NH CHO HäC SINH LíP 11 THEO QUAN §IÓM TÝCH HîP Vµ TÝCH CùC Chuyªn ngµnh: LL & PP d¹y häc v¨n M· sè: 60.14.10 luËn v¨n th¹c sÜ khoa häc gi¸o dôc Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. l£ A Th¸i Nguyªn - 2008 1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng về một vấn đề nào đấy và thông qua cách thức bàn luận mà làm cho người đọc hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động theo những gì mình đề xuất. Chính vì thế, văn nghị luận Việt Nam đã hình thành từ xa xưa cùng với sự phát triển của tư tưởng và văn hoá giáo dục của dân tộc. Nó là phương tiện đắc lực giúp vào quá trình phát triển ấy. Trong nhà trường, việc rèn luyện viết văn nghị luận là yêu cầu rất trọng yếu trong quá trình học tập. Văn nghị luận giúp cho học sinh tập vận dụng tổng hợp các tri thức văn học, tri thức xã hội và đời sống vào việc làm văn, rèn luyện kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ và đặc biệt giúp đắc lực vào việc phát triển tư duy khoa học, tư duy lí luận ở họ. Những đề bài nghị luận đặt ra những vấn đề tư tưởng và học thuật đòi hỏi học sinh phải huy động những hiểu biết lí luận và thực tiễn để giải quyết, nhằm xây dựng cho họ một phương pháp, tư tưởng khoa học để có nhận thức đúng và thái độ đúng trước những vấn đề bàn luận, cũng tức là giúp học sinh có sự chuẩn bị cần thiết để tiến tới những hành động đúng đắn, tích cực và sáng tạo trong đời sống hiện tại và tương lai. Để học sinh phổ thông tạo được những văn bản hay, đầy sáng tạo, việc dạy các em sử dụng tốt các thao tác lập luận là vô cùng quan trọng. Vì vậy, sách giáo khoa Ngữ Văn từ THCS (Trung học cơ sở) đến THPT (Trung học phỏ thông) đã đưa các thao tác lập luận thành từng nội dung cụ thể (ở sách giáo khoa Làm văn trước đây các thao tác lập luận này chưa được học một cách rõ ràng, cụ thể), nhằm giúp học sinh hiểu sâu bản chất các thao tác cụ thể, từ đó vận dụng tốt các thao tác đó trong quá trình tạo lập văn bản. 2 Sách giáo khoa Ngữ Văn THCS đã cung cấp cho học sinh hai thao tác lập luận là thao tác chứng minh, thao tác giải thích, đến sách giáo khoa Ngữ văn THPT - SGK Ngữ văn 11 - phần Làm văn giới thiệu thêm bốn thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, và bình luận. Bốn thao tác lập luận này là trọng tâm phần Làm văn của sách Ngữ văn lớp 11. Trong đó thao tác lập luận so sánh là một thao tác lập luận rất quan trọng để làm sáng rõ đối tượng đang nghiên cứu trong tương quan với đối tượng khác. Thao tác này là một nội dung rất mới lần đầu tiên đưa vào dạy ở trường phổ thông theo tinh thần đổi mới nên rất khó đối với giáo viên. Bên cạnh đó chưa có một công trình nào, một chuyên đề nào nghiên cứu về cách rèn luyện thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp và tích cực nên chúng tôi mạnh dạn đi nghiên cứu vấn đề này với mong muốn phần nào giúp cho người giáo viên bớt đi những khó khăn, lúng túng khi rèn luyện cho học sinh: “Thao tác lập luận so sánh” trong SGK (sách giáo khoa) Ngữ văn 11. Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực”. 2. Lịch sử vấn đề So sánh là một thao tác của hoạt động tư duy lôgíc nhằm giúp con người tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt khi đưa đối tượng này ra đối chiếu với đối tượng khác dựa trên một tiêu chí nào đó, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng. Cuốn “Từ điển Tiếng Việt” của Hoàng Phê (chủ biên) đã đưa ra cách hiểu về so sánh là:“nhìn vào cái này để thấy cái kia, để thấy sự giống và khác nhau hoặc sự hơn kém” [30, tr.861]. Cuốn “Phong cách học Tiếng Việt hiện đại” của tác giả Hữu Đạt cũng đưa ra khái niệm so sánh là việc “đặt hai hay nhiều sự vật, hiện tượng vào các mối quan hệ nhất định nhằm tìm ra sự giống và khác nhau giữa chúng”[13, tr.294]. Cuốn “Giáo trình tâm lí học đại 3 cương”, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) đã đưa ra cách hiểu về so sánh “là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng)”[49, tr.116]. Như vậy, cách hiểu về so sánh của “Từ điển Tiếng Việt”, của tác giả Hữu Đạt và của giáo trình tâm lí học đại cương đều có quan điểm chung về so sánh là để thấy sự giống và khác nhau của các sự vật, hiện tượng, từ đó thấy rõ đặc điểm và giá trị của mỗi sự vật, hiện tượng. Cuốn “Lôgic học” của tác giả Phan Trọng Hoà tuy không trực tiếp bàn về so sánh, nhưng đã bàn đến việc đem so sánh các sự vật, hiện tượng với nhau mà hình thành các phán đoán, nhận xét. Chẳng hạn, để hình thành khái niệm niệm “nước”, con người phải trải qua một quá trình phân tích, so sánh, đối chiếu nó với một số chất khác gần gũi với nó như “không khí”, “mực”, “dầu”,” “rượu trắng”… và cuối cùng người ta rút ra một số nhận xét “nước trong suốt”, “nước không có màu”, “nước không có mùi”, “nước không có vị”…[19, tr.46]. Như vậy so sánh là thao tác lôgic dùng để rút ra các phán đoán, nhận xét để nhận thức đối tượng được cụ thể. Và để so sánh, người ta phải dựa trên cùng một tiêu chí, nếu khác tiêu chí, so sánh sẽ trở nên khập khiễng, thiếu sức thuyết phục, từ đó dễ dẫn đến nhận xét, đánh giá sai lệch. Tác giả Ngô Doãn Tá trong “Giáo trình lôgic học” đưa ra ba dạng định nghĩa bằng so sánh: so sánh tương đồng, so sánh ngược, so sánh khác biệt [46, tr.69- 70]. Như vậy so sánh là thao tác lôgic đem đối tượng này đặt cạnh đối tượng khác vạch ra các dấu hiệu “tương tự dấu hiệu cơ bản của đối tượng trong các đối tượng khác” hay “dấu hiệu không tồn tại ở đối tượng cần định nghĩa nhưng lại có trong đối tượng dùng để so sánh với nó khi định nghĩa”. Từ đó chúng ta có thể hiểu muốn nhận thức đối tượng sâu sắc cần so sánh, đặt nó với đối tượng khác. 4 Trong thực tế đời sống, trong giao tiếp hàng ngày, chúng ta rất hay dùng biện pháp so sánh, đối chiếu để làm nổi bật đặc điểm riêng, những nét riêng độc đáo của một đối tượng nào đó. Như thế, so sánh là một thao tác nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật hoặc là các mặt trong cùng một sự vật để thấy sự giống và khác nhau. So sánh cũng được đưa vào giảng dạy trong nhà trường phổ thông như một thao tác chủ đạo. Đây là một thao tác thúc đẩy quá trình vận động tư duy để tìm tòi cái mới Trong Làm văn, khi bàn về thao tác lập luận so sánh, tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong sách “Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông” mặc dù không trình bày cụ thể về những thao tác lập luận trong văn nghị luận nhưng tác giả nói tới bản chất của luận chứng lập luận trong văn nghị luận phải có tính lí, và một trong những cách thức vận dụng kĩ năng thuyết lí là “phương pháp lấy vật làm sáng tỏ lí bằng so sánh”, “phương pháp minh hoạ hình tượng bằng so sánh”. Từ đó tác giả khẳng định rằng việc so sánh các đối tượng không phải tuỳ tiện mà phải tuân theo một nguyên tắc: lấy những đặc tính này của một hiện tượng để so với một đặc trưng cùng loại của một hiện tượng khác. Bằng cách này để trình bày lí lẽ làm cho cái lí trình bày được sáng sủa, sinh động và giàu hình ảnh [46,tr.221]. Cùng quan điểm với tác giả Nguyễn Quốc Siêu, tác giả Bảo Quyến trong cuốn “Rèn kĩ năng làm văn nghị luận” cũng cho rằng nói tới so sánh là nói tới“thao tác đối chiếu nhằm tìm ra cái chung và sự khác biệt giữa các đối tượng, các vấn đề” [32,tr.14]. Như vậy, tác giả đã diễn giải một cách tường minh bản chất của so sánh là thao tác đối chiếu các sự vật, hiện tượng. Đem đối chiếu để từ đó thấy được chân lí của luận điểm hoặc làm nổi bật luận điểm trong quá trình lập luận. Và tác giả cũng chỉ ra rõ nét tác dụng to lớn của lập luận so sánh là: “nhấn mạnh những nét độc đáo, đặc sắc trong ý kiến của mình để tăng thêm sức hấp dẫn, thuyết phục của bài văn” [32, tr.14]. 5 Trong cuốn “Luyện tập cách lập luận trong đoạn văn nghị luận” tác giả Nguyễn Quang Ninh (chủ biên), Trần Hữu Phong, Nguyễn Thị Ban lại cho rằng lập luận bằng “so sánh tương đồng là đi từ cái đã biết để suy ra cái chưa biết, để từ đó thừa nhận cái chưa biết và cái đã biết có những nét tương tự nhau” [28, tr.66]. Ngược lại, lập luận bằng cách “so sánh tương phản là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác trong sự tương phản lẫn nhau nhằm khẳng định một trong hai đối tượng cần hướng tới”[29, tr.67]. Cách hiểu như vậy về lập luận so sánh của các tác giả có phần cụ thể hơn về so sánh trong văn nghị luận. Cũng cách hiểu về so sánh, Sách giáo khoa Làm Văn 12 do Trần Đình Sử(chủ biên) chương trình CCGD, cũng đưa ra cách luận chứng trong văn nghị luận bằng cách: “so sánh tương đồng là từ một chân lí đã biết suy ra một chân lí tương tự, có chung một lôgic bên trong, so sánh tương phản là đối chiếu các mặt đối lập nhau để làm nổi bật luận điểm” [45,tr.17-18]. Trong giáo trình Làm văn của Lê A- Đình Cao quan niệm “tính chất cơ bản của phương pháp so sánh là đối chiếu một cách tường minh các đối tượng, các sự kiện, các vấn đề để phát hiện ra những nét giống nhau và khác nhau giữa chúng”[3,tr.221] và “thực chất của nội dung so sánh là phân tích (phân tích bằng cách đối sánh, đặt sóng đôi) hai đối tượng, hai vấn đề, thường là đối chiếu vật không biết hoặc ít biết với một sự vật quen thuộc cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ hơn, dễ nhận biết hơn” [3, tr.222]. Yêu cầu cơ bản của phép so sánh này là tính chính xác, chúng phải nằm trong một phạm trù, một bản chất tự nhiên nào đó, nếu không sự so sánh sẽ không có giá trị. Các tác giả Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh trong cuốn “ Muốn viết được bài văn hay” nhấn mạnh: “so sánh là một biện pháp hết sức cần thiết trong văn nghị luận. Một mặt nó làm sáng tỏ vấn đề đang nghị luận, mặt khác nó chứng tỏ người viết có kiến thức phong phú, rộng 6 rãi”. Tuy nhiên, các tác giả cũng cho rằng “nếu căn cứ vào hình thức nghị luận để chia ra các kiểu bài thì so sánh cũng là kiểu bài tương đương với chứng minh, giải thích, bình luận…Bởi vì so sánh văn học không đơn thuần chỉ là một thao tác tư duy lôgic mà trên cơ sở của thao tác nó phát triển thành nghị luận, tức hàm chứa trong nó nhiều thao tác nhỏ nữa như giải thích, đối chiếu, liên hệ…”.Từ sự phân tích trên, các tác giả cho rằng “phân chia kiểu bài nghị luận theo thao tác( cho dù là thao tác nghị luận) là phức tạp” [27, tr.16-17]. Cuốn Làm văn của Lê A- Nguyến Trí cũng nhấn mạnh: “Phân chia các kiểu bài văn nghị luận có nhiều ý kiến khác nhau, nhưng trên thực tế cơ sở lí thuyết phân thành các kiểu bài đó là dựa trên thao tác tư duy” [6,tr.142]. Theo các tác giả, việc chia các kiểu bài chỉ dựa vào các thao tác nghị luận chủ yếu là chưa thoả đáng. Sự phân chia này giúp học sinh dễ nhận biết bản chất từng thao tác cụ thể, nhưng lại khiến cho các em có cách hiểu bó hẹp, khiên cưỡng khi làm văn nghị luận. Bởi trong thực tế không có bài làm văn nghị luận nào chỉ đơn thuần sử dụng một thao tác lập luận mà nó là sự kết hợp nhiều thao tác lập luận. Hiện nay, các tác giả sách giáo khoa Ngữ văn biên soạn đã tách các thao tác lập luận thành từng bài riêng với mục đích giúp học sinh nắm bản chất từng thao tác lập luận, từ đó có cách hiểu rộng hơn, sâu hơn về mỗi thao tác, đồng thời giúp các em vận dụng linh hoạt các thao tác này vào quá trình viết bài làm văn nghị luận. Trong sách giáo khoa Ngữ văn 11, tác giả Lê A- chủ biên phần Làm văn (bộ cơ bản), Đỗ Ngọc Thống- chủ biên phần Làm văn (bộ nâng cao), đã thống nhất quan điểm không dựa vào các thao tác lập luận để chia nhỏ văn bản nghị luận thành nhiều loại: chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận… và khẳng định mỗi thao tác lập luận có thể sử dụng ở nhiều kiểu bài 7 nghị luận khác nhau, và ở một bài nghị luận có thể sử dụng nhiều thao tác lập luận khác nhau. Thao tác lập luận so sánh không chỉ có mặt trong các kiểu bài mà thao tác này còn có mối liên hệ mật thiết với các thao tác khác : phân tích, bác bỏ, bình luận… Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với thực tế viết văn lại vừa tạo điều kiện để luyện tập cho học sinh biết cách sử dụng thao tác lập luận trong suốt quá trình học văn nghị luận từ THCS đến THPT và ứng dụng vào việc học tập cũng như cuộc sống sau này. Cho đến nay, thao tác lập luận so sánh mới chỉ được đề cập mang tính định hướng chung trong các sách giáo viên (bộ cơ bản và bộ nâng cao) và trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên lớp 11- môn Ngữ văn, chưa có một công trình nào nghiên cứu một cách toàn diện, sâu sắc về vấn đề này. Và cũng chưa có một công trình nghiên cứu nào đưa ra cách rèn luyện thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp và tích cực. Thực hiện luận văn này, chúng tôi nhằm góp phần mở ra một hướng tiếp cận mới trong quá trình dạy học thao tác lập luận, mà cụ thể là rèn luyện “thao tác lập luận so sánh” trong SGK Ngữ văn 11. 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu “Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” nhằm xây dựng cơ sở lí thuyết và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh. Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng thích hợp, tích cực nhằm nâng cao định hướng dạy học văn nghị luận nói chung và thao tác lập luận nói riêng. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 theo hướng tích hợp và tích cực” nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau: 8 - Tìm hiểu, xác định cơ sở lí thuyết và thực tiễn cho việc dạy học thao tác lập luận so sánh. - Đề xuất nội dung, cách tổ chức dạy học thao tác lập luận so sánh ở lớp 11 thông qua bài thiết kế. - Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi của những đề xuất trong luận văn đã đề ra. 4. Đối tượng - phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu quá trình dạy và học thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11. Phạm vi: các bài học thao tác lập luận so sánh và các bài có quan hệ với bài học này như: thao tác lập luận so sánh, luyện tập thao tác lập luận so sánh, luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh, bài làm văn số 2, 3.. Giới hạn chủ yếu nghiên cứu dạy học thao tác lập luận so sánh theo sách giáo khoa lớp 11- chương trình chuẩn, có liên hệ với chương trình sách giáo khoa 11- nâng cao. 5. Các phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực” chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phương pháp thống kê Đây là một trong những phương pháp của toán học. Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực nghiệm. 5.2. Phương pháp điều tra khảo sát Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tìm hiểu việc giảng dạy và học tập, rèn luyện kĩ năng so sánh trong văn nghị luận cho học sinh lớp 11. Qua đó nắm được thực trạng dạy- học Làm văn ở trường THPT. Từ đó nghiên cứu 9 đề tài một cách tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Làm văn ở nhà trường THPT. 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp này được thực hiện ở một số phương diện sau: - Xây dựng cơ sở thực nghiệm sư phạm thông qua các bài thiết kế nội dung dạy học. Cơ sở thực nghiệm được xác định dựa vào các tri thức về giáo dục, tâm lý, về trình độ nhận thức của từng đối tượng và căn cứ vào hệ thống tri thức về thao tác lập luận so sánh trong chương trình Ngữ văn lớp 11. - Tổ chức thực hiện giảng dạy ở trường phổ thông. - Thông qua quá trình thực hiện giảng dạy, đánh giá nhận thức của học sinh từ đó đưa ra một số đề xuất về việc giảng dạy các thao tác lập luận trong sách giáo khoa Ngữ văn 11, đồng thời khẳng định mức độ thành công của đề tài. 6. Bố cục của luận văn Để triển khai nội dung nghiên cứu chúng tôi chia luận văn thành 3 phần: phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận. Phần mở đầu luận văn trình bày những nội dung cơ bản có tính định hướng trong việc nghiên cứu nội dung đề tài là: lí do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng - phạm vi nghiên cứu, mục đích - nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu. Ngoài ra trong phần mở đầu, chúng tôi còn giới thiệu về bố cục của luận văn, qua đó đánh giá tầm quan trọng của việc nghiên cứu đề tài này. Phần nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương, trong đó mỗi chương được chúng tôi trình bày các phương diện khác nhau của đề tài. Cụ thể: Chương 1: Tập trung trình bày cơ sở lí luận về so sánh, thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận và những vấn đề cơ bản nhất của thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận. 10 Chương 2: căn cứ vào cơ sở lí luận về thao tác lập luận so sánh đã được trình bày ở chương 1, triển khai nội dung rèn luyện về thao tác lập luận so sánh trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11. Qua đó chúng tôi xây dựng quy trình về dạy học thao tác này qua bài học cụ thể về thao tác lập luận so sánh trong SGK Ngữ văn 11. Chương 3: sau khi đã trình bày những vấn đề cơ bản của việc tổ chức dạy học về thao tác lập luận so sánh, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm thao tác lập luận so sánh và bài luyện tập thao tác lập luận so sánh trong sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11. Thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi đánh giá việc triển khai dạy học, thái độ học tập và nhận thức của học sinh, đồng thời cũng đánh giá việc sử dụng thao tác lập luận của học sinh khi các em tạo lập văn bản nghị luận. Tiếp nối phần nội dung là phần kết luận của luận văn. Đây chính là nội dung cuối cùng của luận văn. Trong phần này, chúng tôi khái quát lại hệ thống vấn đề đã được triển khai trong các phần trên và qua đó chúng tôi trình bày một số đề xuất cho việc dạy thao tác lập luận so sánh ở sách giáo khoa Ngữ văn lớp 11. 11 PHẦN NỘI DUNG Chương 1 SO SÁNH VÀ THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH TRONG VĂN NGHỊ LUẬN 1.1. SO SÁNH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT THAO TÁC CỦA TƯ DUY 1.1.1. Khái niệm về thao tác Trong cuốn Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì thao tác được định nghĩa như sau:“thực hiện những động tác nhất định để làm một việc gì đó trong sản xuất” [30, tr.917]. Trong tâm lí học, thao tác được xem là hệ thống những hành động trong tư duy. Thao tác chính là cốt lõi của các cách thức hành động bị quy định và phụ thuộc chặt chẽ bởi phương tiện, điều kiện cụ thể. Thao tác là một yếu tố không thể thiếu được trong hoạt động của con người. Nó nảy sinh từ nhu cầu hành động của con người. Nhu cầu ấy chi phối tới việc xác định hành động nhu thế nào để đạt được những mục đích cụ thể, hành động đó nhằm đạt được những nhiệm vụ gì. Thao tác là cách để làm nên nội dung hành động. Vì vậy, nó là yếu tố có tính chất cơ động, kĩ thuật, có thể lắp ghép trong các chuỗi hành động miễn sao nó phù hợp với mục đích thực hiện hành động đó. 1.1.2. Khái niệm chung về tư duy Trong thực tiễn cuộc sống, có rất nhiều cái mà ta chưa biết, chưa hiểu. Song để làm chủ được thực tiễn, con người cần phải hiểu thấu đáo những cái chưa biết đó, phải vạch ra cái bản chất, mối quan hệ, liên hệ có tính quy luật của chúng. Quá trình đó gọi là tư duy. “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan mà trước đó ta chưa biết” [49, tr.106]. 12 Như vậy, tư duy chính là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí. Thuộc mức độ nhận thức cao- nhận thức lí tính, tư duy có những đặc điểm cơ bản: tính “có vấn đề” của tư duy, tính gián tiếp của tư duy, tính trừu tượng hoá và khái quát hoá, tư duy có quan hệ chặt chẽ tới ngôn ngữ và có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính. Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đấy nảy sinh trong nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Từ khi chủ thể gặp “tình huống có vấn đề”, nhận thức được vấn đề đến khi giả quyết được vấn đề là một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn. Nhà tâm lí học K.K. Platônôp đã tóm tắt các giai đoạn của một quá trình tư duy bằng sơ đồ dưới đây: Nhận thức vấn đề Xuât hiện các liên tưởng Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết Kiểm tra giả thuyết Chính xác hoá Khẳng định Phủ định Giải quyết vấn đề Hành động tư duy mới Đây chính là logic của tư duy. Số lượng các giai đoạn có thể không cần đầy đủ trong những trường hợp nhất định, nhưng thứ tự các giai đoạn phải tuân thủ theo sơ đồ trên. 13 Tính giai đoạn của tư duy chỉ phản ánh được mặt bên ngoài, cấu trúc bên ngoài của tư duy, còn nội dung bên trong mỗi giai đoạn của quá trình tư duy lại là một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở của các thao tác tư duy đặc biệt. Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ được đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không chính là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác tư duy trong đầu mình hay không. Các thao tác tư duy cơ bản để nhận thức thế giới là: phân tích- tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hoá. Trong đó, các thao tác tư duy có mối liên hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau theo một hướng nhất định, do nhiệm vụ tư duy quy định. 1.1.3. Quan niệm về so sánh trong tư duy lôgic So sánh vốn là một thao tác cơ bản của tư duy logic. Để tìm hiểu về đối tượng nào đó, xây dựng khái niệm về đối tượng, tìm hiểu đặc điểm và giá trị của nó thì ta cần phải so sánh. Đó là thao tác trong tư tưởng đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác để thấy sự tương đồng và sự khác biệt giữa chúng. Thường là đối chiếu một vật không biết hoặc ít biết với một sự vật quen thuộc, cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ ràng hơn, dễ nhận biết hơn. Đây là thao tác thúc đẩy quá trình vận động của tư duy để tìm ra cái mới. Nói cách khác, so sánh thực ra là phân tích (phân tích bằng cách đặt sóng đôi) hai đối tượng, hai vấn đề trên cơ sở sự giống và khác nhau giữa chúng. Ví dụ trong hoá học có so sánh hai loại khí oxi và nitơ, trong sinh học so sánh cây một lá mầm và cây hai lá mầm, trong cuộc sống có so sánh người tốt- xấu, cao thấp, gầy béo… So sánh các sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan để tìm hiểu sâu sắc xem chúng có điểm tương đồng nào đó nhằm tìm ra cái chung và cái riêng của các sự vật, hiện tượng, tức là người ta đem sự vật này ra đặt sóng đôi với 14 sự vật khác, đối chiếu chúng với nhau, phân tích kĩ từng sự vật, hiện tượng, tìm hiểu, khám phá chúng, dùng trí óc để tìm hiểu xem các sự vật, hiện tượng đem ra so sánh có điểm chung nào đấy về thuộc tính bên ngoài hay về bản chất bên trong. Muốn như vậy thì phải tiến hành phân tích, chia nhỏ đối tượng đem ra so sánh, nghiên cứu chúng trong sự thống nhất hoàn chỉnh các dấu hiệu có quan hệ qua lại với nhau, tìm các mối liên hệ và sự phụ thuộc của chúng, tìm sự giống nhau và khác biệt của các mối quan hệ, từ đó đưa ra kết luận về điểm tương đồng và dị biệt của các dấu hiệu được so sánh. Xuất phát từ những nghiên cứu dựa trên cơ sở tính khoa học, lôgic học đã đưa một định nghĩa khái quát về so sánh như sau: “So sánh là thao tác lôgic nhờ đó nêu lên được dấu hiệu của đối tượng bằng cách chỉ ra dấu hiệu tương tự với dấu hiệu ấy trong dấu hiệu khác đã biết là đối tượng đặc trưng nhất” [14, tr40]. Với quan niệm như vậy, so sánh có nghĩa là quá trình chia tách các đối tượng, đặt chúng song song, nghiên cứu kĩ chúng, trên cơ sở dấu hiệu đặc trưng đã biết của sự vật, hiện tượng, tìm dấu hiệu tương tự với nó ở sự vật, hiện tượng khác, từ đó tìm ra cái chung, cái riêng của các sự vật, hiện tượng được so sánh. Như vậy, cấu trúc của so sánh theo so sánh lôgic thường có hai vế “cái so sánh” và “cái được so sánh”, có “từ” chỉ quan hệ so sánh. Ngoài ra, trong so sánh lôgic còn có các tiêu chí so sánh. Trong so sánh lôgic “cái so sánh” là sự vật, hiện tượng nào đấy có những dấu hiệu đặc trưng đã biết được đưa ra để làm chuẩn, “cái được so sánh” là sự vật, hiện tượng chưa biết được đem ra để đối chiếu với những sự vật, hiện tượng đã biết có những dấu hiệu đó, từ đó tìm ra điểm chung và điểm riêng, “từ” dùng để so sánh thể hiện quan hệ so sánh thường được diễn đạt bằng các từ: như, giống như, bằng, hơn, kém… 15 Ví dụ câu: “Mặt con tròn giống như mặt mẹ”. Ở ví dụ này so sánh theo lôgic có “sự vật được so sánh” là “mặt con”, “sự vật so sánh” là “mặt mẹ”, “từ chỉ quan hệ so sánh”: “như”, tiêu chí được đem ra so sánh là hình dáng khuôn mặt “tròn”. Cách so sánh như thế giúp người ta hình dung dễ dàng khuôn mặt con “tròn” giống với khuôn mặt của mẹ. Theo lôgic học, muốn so sánh được chính xác và tránh khập khiễng thì trong quá trình so sánh phải dựa trên cùng một tiêu chí, chung một bình diện thì so sánh mới cụ thể và mới rút ra kết luận được. Ví dụ, trong hóa học khi so sánh hai loại khí phải lấy tiêu chí phản ứng với chất nào, tác dụng của nó ra sao, trong sinh học so sánh cây một lá mầm với cây hai lá mầm phải dựa trên tiêu chí sự sinh trưởng phát triển trong một môi trường nhất định, sự hấp thu ánh sáng mặt trời… Như vậy, so sánh trong lôgic có tác động rất lớn tới nhận thức của con người, nó giúp người ta hình dung ra sự vật một cách dễ dàng hơn bằng việc lấy một sự vật làm tiêu chí rồi từ đó so với sự vật khác. Nói khác đi, so sánh theo lôgic làm mới tư duy, làm cho tư duy có hình ảnh. 1.2. SO SÁNH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT THAO TÁC LẬP LUẬN 1.2.1. Thao tác lập luận Lập luận là trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng của mình một cách chặt chẽ, rành mạch, gẫy gọn theo một trật tự hợp lí, đúng với quy luật lôgic nhằm khẳng định hoặc bênh vực một ý kiến, làm sáng tỏ vấn đề mà người nói, người viết cho là đúng đắn. Hay nói một cách khác, lập luận là quá trình liên kết, xâu chuỗi luận điểm, luận cứ nhằm làm rõ luận đề theo một chính kiến, một quan niệm nhất định để người đọc hiểu, tin ở những kết luận mà người viết muốn dẫn người đọc đến. Lập luận là sản phẩm của tư duy lôgic, do vậy lập luận phải có lí lẽ, bằng chứng thuyết phục, lại phải biết trình bày, dẫn dắt sao cho lập luận chặt chẽ, thuyết phục, mặt khác lập luận phải có đích, đích 16 của lập luận là tìm ra những chân lí mới, rút những tri thức này từ những tri thức khác, là con đường đi đến nhận thức chân lí một cách khoa học. Lập luận trong văn nghị luận ngoài có các yếu tố luận điểm, luận cứ, luận chứng, còn có cách lập luận, phương pháp lập luận. Trong đó luận điểm chính là ý kiến xác định của người viết về vấn đề đặt ra. Luận cứ là các tài liệu dùng làm cơ sở cho việc thuyết minh cho luận điểm. Còn luận chứng là sự phối hợp, tổ chức các lí lẽ và dẫn chứng để thuyết minh cho luận điểm, thực chất đây chính là cách đưa luận cứ vào quỹ đạo lôgic để tạo thành sức thuyết phục của luận điểm. Để lập luận, người ta phải sử dụng các thao tác lập luận. Đặc điểm của thao tác này là người viết sử dụng ngôn ngữ để nêu sự thực, trình bày lí lẽ và qua đó đánh giá sự đúng- sai, đưa ra các phán đoán, nêu ra các kiến giải, phát biểu ý kiến, thể hiện rõ lập trường quan điểm của bản thân. Việc trình bày lí lẽ được người viết thể hiện thông qua cac phương thức tư duy lôgic như khái niệm, phán đoán, suy lí và hệ thống dẫn chứng nhằm đạt được mục đích khiến người đọc tin theo. Vậy thao tác lập luận chính là thao tác được sử dụng để thực hiện một hành động lập luận. Nói cách khác, thao tác lập luận là những động tác được thực hiện theo trình tự và yêu cầu kĩ thuật được quy định trong hoạt động lập luận. Khi lập luận người ta có thể dùng nhiều thao tác: chứng minh, giải thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Các thao tác này học sinh được học cặn kẽ trong nhà trường từ cấp THCS đến cấp THPT. 1.2.2. Thao tác lập luận so sánh Trong viết văn nghị luận, người ta thường hay sử dụng thao tác lập luận so sánh để làm sáng rõ, vững chắc thêm luận điểm của mình. Để hướng tới kết luận (tức là một luận điểm nào đấy trong bài văn nghị luận: một ý kiến, một nhận định về đối tượng nghị luận), người ta thường so sánh với một hoặc 17 nhiều đối tượng khác trên cơ sở một nét tương đồng nào đấy. Thông qua so sánh, những đặc điểm tương đồng hoặc khác biệt của đối tượng nghị luận với đối tượng so sánh được thể hiện bằng sự phân tích, lí giải. Kết quả là, người đọc, người nghe nắm được, hiểu và công nhận tính đúng đắn của ý kiến, nhận định ( kết luận của lập luận) mà người viết, người nói hướng tới. Trong văn nghị luận thường có hai cách lập luận so sánh là: so sánh tương đồng và so sánh tương phản. Lập luận bằng cách so sánh tương đồng là cách lập trình bày hệ thống lí lẽ chặt chẽ, rành mạch bằng cách đối chiếu đối tượng đem ra bàn luận này bên đối tượng khác, vấn đề này bên vấn đề khác trên cơ sở có chung một số nét đồng nhất hay tương tự mà người đọc đã hoặc dễ chấp nhận để làm nổi bật vấn đề cần lập luận, làm cho ý nghĩa của nó thêm bộc lộ rõ nét. Lập luận bằng so sánh tương đồng không có sự đối lập giữa các ý, trái lại các ý nâng đỡ nhau, thuyết minh làm sáng rõ nghĩa cho nhau. Ví dụ: “Nếu ví dư luận của giới văn học như một dòng nước thì Vũ Trọng Phụng như một vật nổi trong một dòng xoáy của nó. Vật nổi này cứ nổi dập dềnh, có khi chìm sâu xuống tưởng như mất tăm, ấy thế mà cuối cùng lại hiện lên, từ tốn, lặng lẽ theo đúng quy luật Acsimet”. So sánh tương đồng ở đây đã nêu bật thân phận đầy long đong, sóng gió của sự nghiệp văn chương Vũ Trọng Phụng như một vật nổi trong dòng nước xoáy. Lập luận so sánh dựa trên sự tương đồng giữa hai đối tượng: Tình trạng trôi nổi, dập dềnh và số phận thăng trầm lận đận của nhà văn. Cách so sánh này giúp tác giả thuyết minh sáng tỏ và gợi cảm cái nét bản chất của đối tượng và nhấn mạnh, tô đậm ý kiến nhận định của mình về nhà văn hiện thực Vũ Trọng Phụng. Lập luận bằng cách so sánh tương phản (đối lập) là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác trong sự tương phản lẫn n._.hau để nhằm khẳng định một trong hai đối tượng mà lập luận hướng tới. Chẳng 18 hạn: “Các cụ ưa chuộng những màu đỏ choét, ta lại ưa những màu xanh nhạt…Các cụ bâng khuâng vì tiếng trùng đêm khuya, ta nao nao vì tiếng gà lúc đúng ngọ. Nhìn một cô gái xinh xắn, ngây thơ, các cụ coi như là một việc tội lỗi, ta thì cho là mát mẻ như một cánh đồng xanh. Cái ái tình của các cụ thì chỉ là sự hôn nhân, nhưng đối với ta thì trăm hình muôn trạng: cái tình say đắm, cái tình thoảng qua, các tình gần gụi, cái tình xa xôi…, cái tình trong giây phút, cái tình ngàn thu”. Cách so sánh bằng lập luận dựa trên sự đối chiếu các mặt trái ngược nhau giữa quan điểm “thơ cũ” và “thơ mới”, tác giả nhằm bênh vực cho “thơ mới” diễn đạt những tình cảm mới mang màu sắc của thời đại. Như vậy, mục đích của so sánh là làm sáng rõ đối tượng đang nghiên cứu trong tương quan với đối tượng khác. So sánh giúp cho người viết văn nghị luận triển khai và phát triển luận điểm một cách thuận lợi và nổi bật, so sánh đúng còn làm cho bài văn nghị luận thêm sáng rõ, cụ thể, sinh động và giàu sức thuyết phục. Thao tác lập luận so sánh trong văn nghị luận về cơ bản gần giống với thao tác so sánh trong lôgic, tức là đem đối chiếu trong tư tưởng hai hay nhiều sự vật, hiện tượng hoặc các mặt trong cùng một sự vật hiện tượng để thấy được sự giống nhau và khác nhau giữa chúng. Và như vậy thao tác lập luận so sánh cũng có “cái được đem ra so sánh”, “cái so sánh”, tiêu chí so sánh, quan trọng hơn đó là sự tác động vào nhận thức của con người. Song thao tác lập luận so sánh thiên về mặt lập luận nhằm làm cho người đọc, người nghe hiểu sâu sắc hơn về đối tượng bàn luận, dẫn đến một kết luận, một nhận định nào đấy, tin và tán đồng với kết luận đưa ra. Nói cách khác so sánh trong lập luận cần phải đi đôi với nhận xét, đánh giá thì sự so sánh đó mới trở nên sâu sắc. Ngược lại, nhận xét, đánh giá phải dựa trên sự so sánh thì nhận xét đó mới có cơ sở, có sức thuyết phục. 19 Ví dụ: “Yêu người, đó là một truyền thống cũ. “Chinh phụ ngâm”, “Cung oán ngâm khúc” đã nói đến con người. Nhưng dù sao cũng mới bàn đến một hạng người. Với “Kiều”, Nguyễn Du đã nói đến cả xã hội loài người. Với “Chiêu hồn” thì cả loài người được bàn đến […]. “Chiêu hồn” con người trong cái chết. “Chiêu hồn” con người trong từng giới, từng loài, “mười loài là những loài nào” với những nét cộng đồng phổ biến, điển hình của từng loài một”[…]. Tôi muốn nói đến bài văn “Chiêu hồn”, một tác phẩm có một không hai trong nền văn học chúng ta. (Nghĩ mà xem, trước “Chiêu hồn” chưa hề có bài văn nào đem cái “run rẩy mới” ấy vào văn học. Sau “Chiêu hồn” lại càng không.) Nếu “Truyện Kiều” nâng cao lịch sử thơ ca thì “Chiêu hồn” đã mở rộng địa dư của nó qua một vùng xưa nay ít ai động tới: cõi chết [37, tr.79]. Trong ví dụ trên, để thực hiện thao tác lập luận so sánh, tác giả dựa trên tiêu chí chung về lòng yêu thương người trong văn học Việt Nam, nhưng để nêu bật ý kiến của mình về lòng yêu thương con người của Nguyễn Du trong văn “Chiêu hồn”, tác giả so sánh với những tác phẩm cùng nói về đề tài này: Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm khúc, Truyện Kiều. Chinh phụ ngâm khúc, cung oán ngâm khúc nói về một lớp người: người phụ nữ có chồng đi chinh chiến xa, người cung nữ bị nhà vua lạnh nhạt. Truyện Kiều nói đến một xã hội: từ tài tử gia nhân đến bọn lưu manh gian ác, từ quan võ đến quan văn, từ đại thần đến thư lại, lính tráng… Đến chiêu hồn (Văn tế thập loại chúng sinh), ta thấy cả loài người lúc còn sống cũng như lúc chết. Từ cách so sánh như trên, ý kiến của tác giả về “Chiêu hồn” của Nguyễn Du mở rộng địa dư lòng yêu thương người cụ thể hơn, sinh động hơn, thuyết phục hơn. 20 Trong thực tế cần phân biệt so sánh với tư cách là một thao tác lập luận với so sánh tu từ: Cả hai cách này đều tương đối giống nhau về cấu tạo và mục đích nhận thức nhưng so sánh tu từ thiên về diễn đạt, mang tính hình tượng, tính sinh động, cụ thể cho lời văn và ít có giá trị về mặt lập luận. Những so sánh tu từ thường tạo nên cách nói bất ngờ, cách thể hiện độc đáo và có hiệu quả diễn đạt cao. Ví dụ: Trong như tiếng hạc bay qua, Đục như tiếng suối mới sa nửa vời. Tiếng khoan như gió thoảng ngoài, Tiếng mau sầm sập như trời đổ mưa. (Truyện Kiều - Nguyễn Du) Ở đây, Nguyễn Du đã so sánh tiếng đàn của Thuý Kiều với những cung bậc của cuộc sống, của thiên nhiên nhằm làm nổi bật tài năng của nàng. So sánh với tư cách là một thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, hiện tượng hoặc là các mặt trong cùng một sự vật nhưng không cốt tìm ra cái đồng nhất và khác biệt mà làm sáng tỏ đặc điểm và giá trị của một sự vật, hiện tượng, ý kiến được đem ra bàn luận. Như vậy so sánh với tư cách là một thao tác lập luận có giá trị lập luận, tác động vào ý chí của người đọc người nghe làm cho người đọc, người nghe hiểu, tin, tán đồng với những ý kiến được đem ra bàn luận. Ví dụ: “Bài ca của Nguyễn Đình Chiểu làm chúng ta nhớ tới bài Đại cáo Bình Ngô của Nguyễn Trãi. Hai bài văn: hai cảnh ngộ, hai thời buổi, nhưng một dân tộc. Bài cáo của Nguyễn Trãi là khúc ca khải hoàn, ca ngợi chiến công oanh liệt chưa từng thấy, biểu dương chiến thắng làm rạng rỡ nước nhà. Bài văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc là khúc ca những người anh hùng thất thế, nhưng vẫn hiên ngang: “Sống đánh giặc, thác cũng đánh giặc…muôn kiếp nguyện được trả thù kia”. Lập luận so sánh chỉ ra sự 21 khác nhau: một bên là khúc ca khải hoàn, ca ngợi chiến công oanh liệt, biểu dương chiến thắng; một bên là khúc ca của những người anh hùng thất thế nhưng vẫn hiên ngang. Lập luận này nhằm làm nổi bật luận điểm đánh giá giá trị của hai bài văn: hai cảnh ngộ, hai thời buổi nhưng một dân tộc. 1.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH VỚI CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN KHÁC Trong quá trình làm văn nghị luận, thao tác lập luận so sánh không bao giờ đứng độc lập, tách biệt mà luôn có sự kết hợp với các thao tác lập luận khác như: chứng minh, giải thích, phân tích, bác bỏ, bình luận. 1.3.1. Quan hệ với thao tác lập luận chứng minh, giải thích Để chứng minh một vấn đề ta cần dùng đến lí lẽ và dẫn chứng để minh hoạ, xác nhận, khẳng định, bênh vực chắc chắn sự đúng đắn của một ý kiến, một nhận định, một vấn đề. Để làm nổi bật vấn đề trong chứng minh đôi khi người ta lấy dẫn chứng giống như vấn đề rồi dùng cách so sánh nó với nhau để dễ nhận biết vấn đề hơn. Tương tự, khi giải thích một vấn đề, người ta dùng lí lẽ là chủ yếu và dẫn chứng để cắt nghĩa, giảng giải, phân tích sâu, so sánh làm sinh động vấn đề, từ đó dễ nhận biết và hiểu vấn đề một cách sâu sắc hơn. Ví dụ: “Thanh Tâm Tài Nhân nói đến Từ Hải trong mấy trang, mười phần bỏ đi tám. Tuy thế, trong Nguyễn Du có những điều trong Thanh Tâm tài Nhân không có. Những điều có thể gợi hình ảnh vị anh hùng. Từ Hải cùng ở với Kiều năm tháng rồi biệt Kiều mà đi. Thanh Tâm Tài Nhân chỉ nói thế. Nguyễn Du nói kĩ hơn: Nửa năm hương lửa đương nồng, Trượng phu thoắt đã động lòng bốn phương. Trượng phu thoắt đã động lòng bốn phuơng. Con người này quả không phải là người của một nhà, một họ, một xóm hay một làng. con người này là 22 trời đất, của bốn phương. Một người như thế lúc đi ắt không thể đi một cách tầm thường như Thanh Tâm Tài Nhân tưởng. Ta hãy xem Nguyễn Du tả lúc Từ Hải ra đi: Trông vời bốn bể mênh mang, Thanh gươm yên ngựa lên đường thẳng rong. Về sau, khi Từ Hải đã đắc chí, Kiều nhắc lại chuyện oan khuất ngày trước, Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân nói: “Có khó gì việc đấy. Để ta điểm năm … quân quét sạch dất Lâm Truy trả thù cho phu nhân”. Nguyễn Du không lấy lại câu nói này nhưng Nguyễn Du tả cái giận của Từ Hải: Từ công nghe nói thuỷ chung Bất bình nổi trận đùng đùng sấm vang.” [5, tr.370] Đoạn văn trên đã sử dụng sự kết hợp thao tác lập luận giải thích Từ Hải của Nguyễn Du có những điều mà Từ Hải của Thanh Tâm Tài Nhân không có, chứng minh bằng việc trích dẫn văn xuôi tự sự trong tiểu thuyết của Thanh Tâm tài Nhân với thơ lục bát của Nguyễn Du, kết hợp với so sánh hai nhân vật làm nổi bật vấn đề cần lập luận: Nguyễn Du đã biến Từ Hải trở thành một bậc anh hùng xuất chúng. 1.3.2. Quan hệ với thao tác lập luận phân tích Trong thực tế làm văn hiếm có bài làm văn nào sử dụng một thao tác lập luận trọn vẹn. Trong một bài văn thường có sự kết hợp các thao tác lập luận với nhau để bài văn sinh động. Thao tác lập luận phân tích thường kết hợp với thao tác lập luận so sánh khi làm sáng tỏ vấn đề nào đó bằng lập luận.Trong quá trình nhận thức của con người, để tìm được sự giống nhau và khác nhau giữa các đối tượng cần phải tiến hành phân tích đối tượng đó ra thành từng yếu tố, từng bộ phận rồi mới có thể đem chúng ra để so sánh, để đánh giá, nhận xét. So sánh giúp cho sự phân tích thêm sáng rõ, dễ tiếp nhận 23 hơn. Phân tích đến lượt mình, lại khiến những nét chung và riêng của các đối tượng so sánh hiện lên rõ ràng, đầy đủ và rành mạch, nhờ đó bản chất và đặc điểm của đối tượng trở nên nổi bật hơn. Ví dụ: “Có những cán bộ, những đảng viên cũ làm được việc, có kinh nghiệm […]. Nhưng họ lại mắc bệnh khinh lí luận. […]. Có kinh nghiệm mà không có lí luận, cũng như có một mắt sáng và một mắt mờ. Những anh em cần phải nghiên cứu thêm lí luận, mới thành cán bộ hoàn toàn. Có những người xem được sách, xem nhiều sách. Siêng xem sách và xem nhiều sách là một công việc đáng quý. Như thế khong phải là đã biết lí luận. Lí luận cốt là để áp dụng vào thực tế. Lí luận mà không được áp dụng vào thực tế là lí luận suông. Dù xem được hàng ngàn hàng vạn quyển lí luận, nếu không biết đem ra thực hành, thì khác nào một cái hòm đựng sách.[…]. Nói tóm lại, mỗi cán bộ, mỗi đảng viên phải học lí luận, phải đem lí luận áp dụng vào công việc thực tế. Phải chữa bệnh kém lí luận, khinh lí luận và lí luận suông .[5, tr.384]. Đoạn trích trên đã sử dụng thành công sự kết hợp thao tác lập luận phân tích và thao tác lập luận so sánh. Tác giả nêu ra căn bệnh “khinh lí luận” của một số cán bộ, đảng viên cũ và phân tích căn bệnh này bằng cách nêu ra các luận điểm so sánh rất hình tượng: “có kinh nghiệm mà không có lí luận cũng như một mắt sáng và một mắt mờ”, “biết hàng vạn quyển lí luận, nếu không biết đem ra thực hành, thì khác nào một cái hòm đựng sách”. Sự kết hợp này làm cho luận điểm trở nên sáng rõ, có sức thuyết phục hơn. 1.3.3. Quan hệ với thao tác lập luận bác bỏ Cũng trong đời sống cho thấy, nhiều khi ta bắt gặp những ý kiến sai lầm, những lời nói, bài viết không chính xác, bộc lộ những cách hiểu lệch lạc, không nhất quán… Đứng trước những tình huống đó, chúng ta tiến hành trao đổi, tranh luận, so sánh với những cách hiểu đúng đắn, cách nhận thức nhất quán đã được công nhận từ đó có quan điểm đồng tình hay bác bỏ. Khi bác bỏ cũng 24 phải có lí lẽ để giải thích và đưa những dẫn chứng đúng đắn, khoa học để chỉ rõ những sai lầm, lệch lạc, thiếu khoa học của một quan điểm, ý kiến nào đó. Có như vậy vấn đề được đưa ra nghị luận mới sâu sắc, giàu sức thuyết phục. Ta hãy xem một ví dụ Lênin nêu ra khi phê phán một tên cơ hội trong nội bộ đảng Cộng sản Italia: “Nói đến Sailati, chỉ có thể ví nó với một quả trứng thối, lúc vỡ ra, một mùi…làm ngạt mũi bốc lên. Thoạt tiên, tại đại hội của mình, y đề nghị thông qua một quyết nghị sẵn sàng phục tùng đại hội quốc tế cộng sản, nhưng sau lại cử lão già LaChali đến đại hội, cuối cùng thì lừa gạt công nhân bằng mánh khoé bỉ ổi, thật rõ khéo. Những người cộng sản ý đang xây dựng một đảng chân chính của giai cấp vô sản cách mạng ở ý giờ đây sẽ vạch trần trước quần chúng công nhân trò lừa đảo của chính khách này cùng những dẫn chứng mensevich”[46, tr.218] Qua ví dụ, để bác bỏ tên lừa đảo về chính trị Sailati, Lênin đã so sánh y với một quả trứng thối. Cách so sánh này thật khôn khéo và lí thú, nó vừa có tính hình tượng lại vừa bác bỏ được cách hiểu chưa thống nhất của mọi người về tên lừa đảo chính trị này. 1.3.4. Quan hệ với thao tác lập luận bình luận Bình luận là một hoạt động nghị luận nhằm đánh giá và bàn luận về một hiện tượng (vấn đề) nào đó. Bình luận sinh ra từ sự trao đổi giữa những người ít nhiều đã biết. Do đó, người viết (người nói) cần đối chiếu ý kiến của mình với những ý kiến khác cùng về hiện tượng, vấn đề, để có thể đứng về phía cái đúng, phê phán cái sai, hoặc dung hoà những mặt đúng của hai quan điểm đối lập, họăc đưa ra một ý kiến hoàn toàn riêng biệt. Như vậy trong bình luận đã có so sánh, đối chiếu làm sáng rõ vấn đề cần bàn luận. Hoạt động so sánh làm cho bình luận thêm sâu sắc, sinh động. Đến lượt mình, bình luận làm cho so sánh phong phú, chính xác, giàu sức thuyết phục hơn. Hãy xem thí dụ sau: “Tiền bạc giống như một chiếc găng tay. Còn tình bạn giống như một bàn tay. Một cái thì hữu ích, còn cái kia lại thiết yếu. 25 Trái ngược với điều mọi người thường nghĩ- rằng khái niệm hạnh phúc thường khó giải thích hoặc hạnh phúc tuỳ thuộc vào việc bạn có của cải nhiều hay không - các nhà khoa học đã tiến hành nghiên cứu và nhận thấy các yếu tố như số lượng bạn bè, mức độ thân thiết với bạn bè và gia đình cùng mối quan hệ với đồng nghiệp, hàng xóm hợp lại chiếm tới 70% yếu tố làm nên hạnh phúc. Nếu bạn muốn biết ai đó có hạnh phúc hay không thì đừng hỏi họ có bao nhiêu tiền, cũng đừng hỏi thu nhập của học là bao nhiêu mà hãy hỏi về mối quan hệ của họ với bạn bè. Có được những người bạn tâm giao hay thậm chí chỉ cần một người bạn hiểu mình thật sự và có thể chia sẻ mọi điều đã là hạnh phúc lắm rồi”. Đoạn trích trên đã đưa ra lời bàn luận về sự thiết yếu của tình bạn trong cuộc sống quan trọng hơn là tiền bạc. Để nêu bật điều này, tác giả đã so sánh tình bạn như một bàn tay, còn tiền bạc chỉ như một chiếc gang tay. Bàn tay thì thiết yếu, không thể thay thế được, còn tiền bạc thì chỉ hữu ích trong thời điểm nào đó thôi. Cách lập luận kết hợp thao tác so sánh và bình luận như vậy có tác động rất lớn tới nhận thức của con người về tầm quan trọng của tình bạn. Nói tóm lại, dù có vị trí, vai trò khác nhau trong mỗi thao tác lập luận nhưng thao tác lập luận so sánh luôn gắn liền, song hành cùng với thao các thao tác đó. Từ đó ta khẳng định, giữa các thao tác lập luận luôn có sự giao thoa, đan xen với nhau, đôi khi không thể tách bạch chúng ra được. Trong chương trình Làm văn truyền thống, người ta thường căn cứ vào các thao tác lập luận chủ yếu để chia ra cá kiểu bài: phân tích, giải thích, chứng minh, bình luận… Gọi là kiểu bài phân tích, chứng minh, giải thích, bình luận có nghĩa là gọi theo thao tác chính được sử dụng trong bài nghị luận. Nhưng trong thực tế tạo lập văn bản nghị luận không thể chỉ sử dụng một thao tác thuần tuý hoặc chứng minh, hoặc giải thích, hoặc so sánh, hoặc bình luận… mà phải có sự kết hợp nhiều thao tác với nhau. Thao tác lập luận so sánh chỉ là một trong số những thao tác được sử dụng trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận, không nên coi đây là một kiểu bài làm văn so sánh. 26 Chương 2 RÈN LUYỆN THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀ TÍCH CỰC 2.1. QUAN ĐIỂM CHUNG VỀ DẠY HỌC THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀ TÍCH CỰC 2.1.1. Quan điểm dạy học tích hợp Tích hợp là một trong những xu hướng mới của lí luận dạy học đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm thực hiện. tích hợp được hiểu là “sự phối kết hợp của các tri thức của một số môn học có những nét chính, tương đồng vào một lĩnh vực chung, thường là quanh những chủ đề, những kiến thức nguồn”. Trong giáo dục hiện đại, tích hợp là một “phương hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ các môn học, các phân môn khác nhau theo những hình thức, mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [1, tr.5]. Tích hợp trong môn Ngữ văn được hiểu là sự kết nối tri thức và kĩ năng giữa ba phần Văn học - Tiếng Việt - Làm văn và trong từng phần, từng vấn đề cụ thể. Đó chính là “hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác các giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn trên cơ sở một hoặc một số văn bản có vai trò như là kiến thức nguồn”. Môn Ngữ văn tích hợp ba phân môn Văn học - Tiếng Việt và Làm văn sẽ nâng cao trình độ sử dụng tiếng mẹ đẻ và năng lực cảm thụ văn học cho học sinh bản ngữ. hơn nữa ba phân môn này đều là những môn học có tính chất công cụ và có tính nghệ thuật, liên quan đến việc sử dụng tiếng Việt. Tích hợp trong Ngữ văn có các hình thức: Tích hợp ngang: là tích hợp liên môn và là hình thức tích hợp theo từng thời điểm. Đây là hướng tiếp cận kiến thức từ việc khai thác triệt để mối liên 27 hệ kiến thức giữa các phần Văn bản - Tiếng Việt - Làm văn trong từng đơn vị bài học (cũng có khi là giữa các bài học với nhau). Tích hợp ngang đưa đến năng lực chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng một cách tổng hợp. Tích hợp dọc: được hiểu là tích hợp đồng tâm, tích hợp theo từng vấn đề, từng phân môn. Cụ thể đó là hướng tích hợp theo môi liên hệ (trực tiếp hoặc gián tiếp) giữa các vấn đề trong từng một bộ môn, giữa các bài học với nhau trong cùng một lớp, giữa lớp trước và lớp sau, thậm chí giữa cấp học này với cấp học khác. Thực chất tích hợp dọc là hệ thống hoá các kiến thức có liên quan với nhau ở những thời điểm thích hợp sao cho học sinh có thể nắm bắt được vấn đề một cách hệ thống. Khi thực hiện tích hợp dọc, các kiến thức được nhắc lại, được liên hệ với nhau giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu nội dung bài học. Tĩch hợp mở rộng: được hiểu là sự tích hợp mở rộng kiến thức trong bài học Ngữ văn với các kiến thức của các bộ môn KHTN (khoa học tự nhiên)- KHXH (khoa học xã hội), các ngành khoa học, nghệ thuật khác và với kiến thức đời sống mà học sinh tích luỹ được từ cuộc sống cộng đồng, qua đó làm giàu thêm vốn hiểu biết và nhân cách học sinh. Những kiến thức liên ngành thông qua hình thức tích hợp sẽ giúp học sinh có căn cứ, cơ sở để hiểu rõ nội dung, ý nghĩa văn bản. 2.1.2. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo quan điểm tích hợp 2.1.2.1. Định hướng chung về dạy học tích hợp Việc đổi mới chương trình Ngữ văn 11 theo quan điểm tích hợp đòi hỏi phải đổi mới về phương pháp dạy học. Không thể vận dụng phương pháp dạy học tích hợp khi tách rời ba phân môn Văn học - Tiếng Việt - Làm văn. Trước yêu cầu dạy ba phân môn như một thể thống nhất trong đó mỗi phân môn đều giữ một bản sắc riêng, đồng thời hoà nhập để hình thành tri thức và kĩ năng thống nhất đối với học sinh. 28 Vận dụng quan điểm tích hợp không chỉ xuất phát từ mục tiêu môn học mà còn xuất phát từ bản chất các yếu tố trong quá trình dạy học. Tích hợp vừa phản ánh được mối quan hệ biện chứng giữa các hiện tượng, đối tượng, sự việc vừa phải đủ điều kiện đảm bảo không ngừng nâng cao hiệu quả dạy học. Dạy Làm văn nói chung và dạy học “ Thao tác lập luận so sánh” nói riêng theo hướng tích hợp cần chú ý một số quy định tổng quát sau: - Dựa vào những đặc điểm chung của phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, người giáo viên đứng lớp phải biết thực hiện mọi yêu cầu một cách linh hoạt, sáng tạo và điều quan trọng nhất là phải hướng vào mục tiêu của phần làm văn, của bài làm văn, mục tiêu dạy học Ngữ văn nói chung để tìm ra yếu tố đồng quy giữa ba phần Văn- Tiếng Việt- Làm văn, để rồi tích hợp trong từng thời điểm, theo từng vấn đề. Khi dạy học “Thao tác lập luận so sánh” vừa phải chú ý dạy tri thức, kĩ năng lại vừa phải tìm ra và khai thác những yếu tố chung giữa ba phần của môn Ngữ văn để góp phần rèn luyện tri thức, kĩ năng của cả phần Văn học và phần Tiếng. Làm văn chính là sự tổng hợp của cả Văn và Tiếng, đồng thời còn đòi hỏi sự vận dụng tổng hợp vốn sống, vốn văn học, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong quá trình tạo lập văn bản, khả năng hành dụng ngôn ngữ trong cuộc sống. - Để thực hiện được định hướng dạy học nói trên cần phải biết tách nhỏ các yêu cầu cầu của dạy học Làm văn một cách khoa học để phối hợp tốt với Văn và Tiếng. Tuy nhiên, cần tránh dạy học phối hợp một cách máy móc. Khi dạy cho học sinh cần biết chắt lọc, tránh lặp lại, nên dạy những điều cần thiết để học sinh tránh phạm lỗi khi sử dụng. - Quan điểm dạy học tích hợp phải được quán triệt trong mọi khâu của quá trình dạy học (kể cả khâu đánh giá - cần đánh giá cao những học sinh biết cách vận dụng kiến thức của phần này tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề khác trong môn Ngữ văn). 29 Với quan điểm về dạy học tích hợp, dạy học thao tác lập luận so sánh đảm bảo tính tích hợp Văn - Tiếng Việt - Làm văn, chương trình SGK đã tranh thủ tối đa ngữ liệu có trong phần đọc văn. Ví dụ: dạy bài thao tác lập luận so sánh có thể cho học sinh so sánh vẻ đẹp của Thuý Vân, Thuý Kiều, hay cho học sinh tìm hiểu sự giống nhau và khác nhau trong cách thể hiện niềm tự hào dân tộc qua Nam Quốc Sơn Hà của Lí thường Kiệt và đoạn văn chính luận đầu bài Đại cáo Bình Ngô của Nguyễn Trãi. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp cũng có thể biểu hiện ở việc ra các bài tập các đề làm văn, lấy nội dung được học trong phần Văn làm đối tượng cho học sinh sử dụng thao tác lập luận so sánh. Ví dụ: So sánh ngôn ngữ thơ Hồ Xuân Hương và ngôn ngữ thơ Bà Huyện Thanh Quan qua hai bài thơ “Tự tình”( Bài 1) và “Chiều hôm nhớ nhà”. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp còn được thể hiện ngay trong cách biên soạn sách Làm văn: dạy học thao tác lập luận so sánh không tách riêng độc lập mà gắn với thao tác lập luận trước đó: thao tác lập luận phân tích, sau đó lại có bài vận dụng kết hợp thao tác lập luận phân tích và so sánh. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp yêu cầu người giáo viên phải có cái nhìn bao quát về tiết dạy trong chương trình Ngữ văn để xác định mục đích tích hợp, nội dung tích hợp và phương pháp tích hợp. 2.1.2.2. Phương pháp khai thác các đơn vị kiến thức - kĩ năng về thao tác lập luận so sánh trong quá trình dạy học Đứng trước một nội dung cụ thể giáo viên phải có một cái nhìn bao quát về tiết dạy trong chương trình ngữ văn để xác định mục đích tích hợp, nội dung tích hợp, phương pháp tích hợp. a. Xác định mục đích tích hợp Khi dạy học thao tác lập luận so sánh, giáo viên cần bám sát vào mục tiêu bài học, để từ đó xác định mục đích tích hợp cụ thể cho bài học.Ví dụ khi 30 hình thành khái niệm so sánh, lập luận so sánh, giáo viên có thể tích hợp với bài “So sánh”- chương trình SGK Ngữ văn 6 (tập 2), bài “Lập luận trong văn nghị luận”, “Các thao tác nghị luận” ở SGK ngữ văn 10, bài “Thao tác lập luận phân tích”, bài “Luyện tập vận dụng thao tác lập luận phân tích và so sánh” (SGK Ngữ văn lớp 11) b. Tìm vấn đề tích hợp Trên cơ sở mục đích tích hợp, giáo viên sẽ xác định nội dung tích hợp sao cho phù hợp, tránh khiên cưỡng. Cần biết lựa chọn các khía cạnh để tích hợp, không rơi vào tình trạng lan man, làm lu mờ đặc trưng của thao tác lập luận so sánh. Ví dụ, khi hình thành khái niệm về so sánh, giáo viên căn cứ vào những tri thức học sinh đã biết về so sánh ở THCS, giúp các em củng cố lại kiến thức về so sánh, đặc điểm của lập luận so sánh, cách so sánh, mối quan hệ giữa so sánh với phân tích, tổng hợp. Như vậy, kiến thức, kĩ năng của học sinh về so sánh đã tăng lên một cách rõ rệt, có cơ sở chắc chắn. Tích hợp với kiến thức sẽ dạy: trước bài thao tác lập luận so sánh là bài thao tác lập luận phân tích, tiếp sau bài thao tác lập luận so sánh các em sẽ học hai thao tác lập luận: thao tác lập luận bác bỏ, thao tác lập luận bình luận. Nếu các em biết kết hợp vận dụng tốt các thao tác này thì sẽ rất tốt cho việc làm văn của các em. c. Xác định mức độ tích hợp Mức độ tích hợp được xác định trên cơ sở nội dung tích hợp. Chọn được nội dung tích hợp phù hợp sẽ xác định được mức độ tích hợp. Vấn đề đặt ra là: chọn nội dung nào để tích hợp? Tích hợp đến đâu là vừa phải? Không nhất thiết là nội dung nào cũng tích hợp. Cần tránh khuynh hướng quá tải hoặc lặp lại, khiến cho mất đi đặc trưng của từng phân môn. 31 d. Chọn thời điểm tích hợp Nội dung tích hợp quan hệ chặt chẽ với mức độ và thời điểm tích hợp, nghĩa là phải tích hợp đúng lúc, đúng chỗ. Khi có nội dung tích hợp thì cũng là lúc xuất hiện thời điểm tích hợp. Tích hợp trong từng thời điểm (1 tiết học, 1 bài học là tích hợp ngang. Còn tích hợp theo từng chủ đề là tích hợp dọc). Với bài thao tác lập luận so sánh thì chúng tôi sử dụng cả tích hợp dọc và tích hợp ngang. 2.1.2.3. Cách thức tích hợp Chọn cách thức tích hợp phụ thuộc vào nội dung, mức độ, thời điểm tích hợp và năng lực sư phạm của người giáo viên. Giáo viên có thể sử dụng một số cách tích hợp sau: - Tích hợp thông qua câu hỏi chứa đựng nội dung tích hợp. - Tích hợp thông qua lời giảng bình của giáo viên về nội dung liên quan đến ba phần trong môn ngữ văn - Tích hợp thông qua nội dung bài tập về nhà. Sau khi học xong bài, giáo viên yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức để rèn luyện kĩ năng tạo lập văn bản nghị luận. Tóm lại, khi dạy học theo hướng tích hợp, người giáo viên phải có cái nhìn tổng thể về mục tiêu, chương trình, SGK, phương pháp giảng dạy bộ môn trên tinh thần tích hợp… nghĩa là phải có tư duy tích hợp. 2.1.3. Quan điểm dạy học tích cực Dạy học tích cực hướng tới hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Để dạy học theo phương pháp tích cực thì dạy học phải có sự hợp tác của cả thày và trò, phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học mới đạt được hiệu quả. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực” 32 phân biệt với “dạy và học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học. Dạy học tích cực phân biệt với dạy học thụ động ở những đặc trưng sau: - Dạy học thông qua tổ chức của học sinh: Trong phương pháp tích cực người học- đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó học sinh tự lực khám phá những điều còn chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết những vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, vừa không rập khuôn theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộ lộ và phát triển tiềm năng sáng tạo. dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn thuần truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học còn giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải chú trọng hơn. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng thói quen, ý chí tự học thì 33 sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nỗ lực vốn có trong con người, kết quả học tập sẽ nâng lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta cần nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau giờ lên lớp mà tự học ngay cả trong tiết học có sự hưóng dẫn của giáo viên. - Tăng cường dạy học cá thể với dạy học hợp tác Trong một lớp học, trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều, tuyệt đối, khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở mức độ càng cao thì sự phân hoá ngày càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng học tập của học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thày- trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp dạy học hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 - 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá thể hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của 34 mối thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ được nâng cao. Mô hình hợp tác trong xã hội đã được đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh. - Kết hợp đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò Trong dạy._. đối tốt thao tác lập luận so sánh trong quá trình tạo lập văn bản. + Nhận thức trung bình: Biết sử dụng thao tác lập luận so sánh nhưng còn một số chỗ chưa hợp lí trong quá trình triển khai nội dung nghị luận. + Nhận thức yếu: Thực hiện được thao tác lập luận so sánh nhưng chưa tốt và chưa biết cách phối hợp các thao tác nghị luận được học. + Nhận thức kém: Không biết vận dụng tri thức và các thao tác vào thực hành. 85 3.5.2. Các phương tiện đánh giá Trong điều kiện còn thiếu thốn về các phương tiện kĩ thuật hiện đại nên trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi chủ yếu sử dụng các phương tiện truyền thống để đánh giá thực nghiệm. Các phương tiện chủ yếu là: Dự giờ dạy của giáo viên, ghi chép tiến trình giờ học và quan sát các biểu hiện, thái độ của học sinh trong giờ học. Trong các giờ thực hành, căn cứ vào việc thực hiện các bài luyện tập để đánh giá, xác định mức độ nhận thức của học sinh( nhận biết, thông hiểu, biết vận dụng). Phiếu trắc nghiệm, phiếu thăm dò: đây là cơ sở đánh giá hứng thú học tập của học sinh vầ mức độ nhận thức của học sinh sau giờ học. Phân tích thông tin đã thu được và đánh giá theo những tiêu chí đề ra. Xác định mức độ hiệu quả đánh giá thông qua cá bài kểm tra của học sinh. Đây là cơ sở để việc đánh giá được khách quan hơn. 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo đúng yêu cầu và theo đúng chương trình nội dung phần Ngữ văn 11. Do thời gian và nội dung không nhiều, lại thực hiện nhanh nên chúng đã thu được kết quả như sau: 3.5.3.1.Về giáo viên thực hiện Hầu hết các giáo viên tham gia dạy thực nghiệm đã vận dụng các phương pháp dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo. Giáo viên làm việc nghiêm túc, đúng tiến độ. 3.5.3.2.Về phía học sinh thực nghiệm Các em có hứng thú trong việc tìm hiểu thao tác lập luận so sánh được sử dụng trong văn bản nghị luận. Bởi vậy, việc nhận biết các tri thức tương đối thuận lợi. Theo quan sát trực tiếp của chúng tôi đối với học sinh trong giờ thực nghiệm và qua biên bản dự giờ khi giáo viên phân tích…. Giờ học diễn 86 ra một cách sôi nổi, học sinh hăng hái phát biểu. Điều này khẳng định nội dung dạy học phù hợp với nhận thức của các em, gây được hứng thú cho các em, vì thế các em rất nhiệt tình học tập. Trong giờ thực hành, chúng tôi không chọn các bài tập ngoài sách giáo khoa bởi chúng tôi muốn đánh giá mức độ nhận thức và việc vận dụng tri thức đã học của học sinh một cách tương xứng với nội dung lí thuyết đã dạy. Trong giờ thực hành, khi tổ chức thảo luận nhóm, các em đã rất sôi nổi, hăng say làm việc và đưa ra những ý kiến của mình về bài tập giáo viên yêu cầu. Nhìn chung, dưới sự cố vấn, định hướng của giáo viên, học sinh đã xác định được khá cụ thể các nội dung công việc cần thực hiện khi tìm hiểu thao tác lập luận so sánh trong những văn bản cụ thể. Thông qua các bài tập, nhiều học sinh cũng đã hệ thống và củng cố được các vấn đề lí thuyết. Đó chính là cơ sở để học sinh tự tin trong giờ luyện tập. Có thể nói, trong quá trình tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy mặc dù dạy Làm văn là công việc khá phức tạp và khó khăn song không vì thế mà không tạo ra được những hứng thú học tập cho học sinh.Việc triển khai dạy nội dung thao tác lập luận so sánh cho học sinh lớp 11 cho thấy học sinh rất hứng thú khi các em nhận diện, xác định đuợc thao tác này trong những văn bản cụ thể. Bởi qua đó, các em hiểu vai trò của thao tác này trong quá trình tạo lập văn bản nghị luận. Thông qua việc tìm hiểu cách thực hiện thao tác này trong những đoạn văn, bài văn nghị luận cụ thể, cũng là cơ sở để học sinh nhận thấy việc tạo lập văn không chỉ đơn thuần là việc diễn tả nội dung giao tiếp một cách cụ thể các nội dung giao tiếp mà đó còn là một công việc có tính chất nghệ thuật, giúp cho việc truyền tải nội dung giao tiếp một cách có hiệu quả, thực hiện mục đích giao tiếp nhất định. Việc vận dụng thao tác lập luận so sánh trong những bài văn cụ thể đòi hỏi người viết vừa phải xác định nội dung vừa phải xác định cách thức thực hiện nội dung đó một 87 cách phù hợp nhằm đạt hiệu quả nhất định. Sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi sơ bộ đánh giá kết quả thực nghiệm như sau: - Về định tính: Không khí giờ học nghiêm túc, học sinh có hứng thú trong việc chiếm lĩnh kiến thức. Nhìn chung, học sinh tiếp nhận tương đối đầy đủ về các vấn đề tri thức. Biết vận dụng các tri thức đó vào thực hành. Ngoài ra, trong các bài kiểm tra của học sinh, các em biết vận dụng thao tác lập luận so sánh khi triển khai các nội dung nghị luận. Trong các bài lí thuyết, nhiều học sinh thấy hứng thú khi giáo viên giải thích nghĩa của từ so sánh, mối quan hệ giữa so sánh và phân tích, bác bỏ, bình luận. Như vậy, phần nào khơi gợi được bản chất của vấn đề mà học sinh đang tiếp cận. Sự gợi mở ấy dường như đã khơi gợi được hứng thú học tập ở học sinh, lôi kéo sự chú ý của các em vào nội dung bài dạy. Khi thực hành, hầu hết các em đã nhận diện được đặc điểm cơ bản của thao tác lập luận so sánh trong ngữ liệu cụ thể. Chẳng hạn, khi tổ chức cho học sinh thực hiện các yêu cầu thực hành trong các bài tập, các em đã thực hiện rất nhanh chóng và đã nêu được nội dung cụ thể của bài học. Để rồi, giờ thực hành diễn ra một cách sôi nổi, đầy hứng thú. Căn cứ vào thực hành, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức thực hành về thao tác lập luận so sánh trong Làm văn đã phần nào tạo sự lôi cuốn trong học sinh vào quá trình học tập phần Làm văn và đó cũng là cơ sở để việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông bớt đi sự khó khăn, nặng nề. Hay nói cách khác, đó là cơ sở tạo ra diện mạo mới cho việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông theo xu hướng dạy học mới theo hướng tích hợp, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Thông qua các bài tập cụ thể, sau khi thực hiện các yêu cầu bài tập , học sinh có thể hệ thống lại tri thức đã được học ở giờ lí thuyết. Hơn nữa, các em cũng biết cách xác định thao tác ấy trong các văn bản khác. 88 Trong giờ học, tâm lí học sinh biểu hiện rất tốt. Phần lớn các em đều nghiêm túc và có thái độ học tập tích cực. Trong các giờ thực hành, mối quan hệ giữa cá nhân với tập thể tăng cường. Việc thảo luận giúp các em có điều kiện hỗ trợ nhau về mặt nhận thức, bổ sung kiến thức và còn giúp giáo viên có điều kiện lắng nghe ý kiến của các em. Chính nhờ điều đó mà giáo viên có thể trình bày hoặc bổ sung kịp thời các tri thức cụ thể. Điều này sẽ giúp học sinh có thể hiểu hơn nội dung kiến thức, điều chỉnh những sai sót trong nhận thức của bản thân các em. Bên cạnh các giờ thực nghiệm, chúng tôi còn tham dự một số giờ học ở các lớp không thực nghiệm và thấy rằng: mặc dù giáo viên đã rất cố gắng trong việc truyền đạt kiến thức song do nội dung giáo án chưa phù hợp nên không phát huy được tính chủ động tích cực học tập của học sinh và vì vậy cũng không tích hợp được kiến thức là bao. Giờ học trở nên kém sôi nổi. Đến giờ thực hành thì các em trở nên lúng túng, gặp khó khăn trong việc giải quyết bài tập. Từ đó các em ít hứng thú với việc làm văn, chán học làm văn bởi nó vừa khó, vừa khô khan. Ngay trong giờ học lí thuyết, học sinh không hào hứng phát biểu. Và khi được hỏi về việc dạy lí thuyết làm văn nhiều giáo viên đã thẳng thắn trả lời ngại dạy học Làm văn, còn giờ thực hành thì cứ ra bài tập cho học sinh làm là xong. Khi tham khảo giáo án của một số giáo viên thì nội dung sơ sài, các hoạt động dạy học, nội dung dạy học không được triển khai một cách rõ ràng, không có điểm nhấn để tạo ra một cách mới lạ, cụ thể cho các nội dung dạy học lí thuyết. Có lẽ vì vậy mà giờ học không lôi cuốn được học sinh tham gia. - Về định lượng: Căn cứ vào các bài tập sau khi dạy các nội dung lí thuyết và các bài tập trong giờ thực hành, chúng tôi xác điịnh định lượng của giờ thực hành như sau: 89 Nhìn chung, hầu hết đã nắm được những nội dung cơ bản nhất về thao tác lập luận so sánh. Các em nhận diện được thao tác này trong những bài tập cụ thể và chỉ ra các biểu hiện cụ thể của thao tác này trong việc khai thác và trình bày nội dung được bàn luận. Khi đưa ra yêu cầu thực hiện thao tác lập luận so sánh trong giờ thực hành, học sinh cũng biết vận dụng vào bài làm của mình. Tuy vậy, không phải học sinh nào cũng biết vận dụng nhuần nhuyễn tri thức này, có em thực hiện không theo trình tự, có em trình bày một cách chung chung, không cụ thể. Đó là do thời gian thực hành còn quá ít, nhận thức của các em lại không đồng đều nên việc vận dụng là không như nhau. Hơn nữa, do thời gian hạn chế nên chúng tôi đã mượn các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để xem xét, đánh giá. Trong các bài kiểm tra ấy, chúng tôi nhận thấy: Đại đa số các em đã biết vận dụng thao tác lập luận so sánh trong bài văn của mình. Tuy nhiên, việc vận dụng ấy có mức độ khác nhau. Phần lớn trong bài văn của mình, các em có sử dụng thao tác lập luận so sánh, thế nhưng sự vận dụng còn lúng túng, bởi các em còn chưa được cung cấp các bước thực hiện thao tác này. Tóm lại, khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy nếu có thêm thời gian cho nội dung này thì việc dạy thao tác lập luận so sánh hiệu quả sẽ cao hơn. Và việc vận dụng các tri thức vào thực hành sẽ tốt hơn. Thông qua các bài kiểm tra của các lớp thực nghiệm, chúng tôi thấy học sinh còn lúng túng hơn trong việc sử dụng thao tác này khi triển khai nội dung bài viết của mình. Vì vậy mà bài viết của các em chưa đạt yêu cầu. 90 Đánh giá chung về đợt thực nghiệm chúng tôi thấy: đợt thực nghiệm diễn ra đúng tiến độ, kế hoạch đề ra. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc triển khai thao tác lập luận so sánh theo hướng tích hợp tích cực là một quan điểm tiến bộ. Điều đó được thể hiện ngay trong quá trình dạy bài lí thuyết. Đây không chỉ đơn thuần là việc cung cấp tri thức về thao tác lập luận so sánh và dạng văn bản mà nó còn đòi hỏi phải cung cấp cho học sinh cách thức tạo nên văn bản đó. Hơn thế nữa, việc dạy học Làm văn không phải là cung cấp kiến thức lí thuyết mà thông qua hệ thống tri thức ấy để tổ chức cho học sinh thực hành để các em hiểu rõ hơn, đúng hơn bản chất của lí thuyết lập luận so sánh. Cũng thông qua giờ thực hành giáo viên có thể chỉ rõ bản chất của quá trình tạo lập văn bản - đó là một quá trình sáng tạo có tính chất nghệ thuật. Tính sáng tạo ấy nhằm mục đích cuối cùng là hiệu quả giao tiếp. Có thể nói thông qua việc dạy học thao tác lập luận so sánh, học sinh được rèn luyện về cách tổ chức nội dung bàn luận cũng như cách tổ chức lập luận, cách tổ chức nội dung văn bản và đó là động lực để học sinh tạo ra được những văn bản hay, chuẩn xác và đầy sáng tạo. Đây cũng chính là mục đích cuối cùng của việc dạy Làm văn trong nhà trường phổ thông. Căn cứ vào hai giờ thực nghiệm, chúng tôi thấy, việc tổ chức dạy Làm văn theo chương trình ngữ văn hiện nay đã phát huy được tính chủ động tích cực và sáng tạo của học sinh, đồng thời cùng một lúc có thể tích hợp được nhiều đơn vị kiến thức trong một nội dung dạy học, trong một thời gian có hạn. Và cũng giúp cho người dạy có một định hướng cụ thể trong quá trình dạy học Làm văn. Điều này cũng giúp chúng ta khắc phục những khó khăn trong quá trình dạy học Làm văn ở trường phổ thông. 91 Chúng tôi có thành lập bảng số liệu kết quả thực nghiệm như sau: Điểm Đối tượng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 85 học sinh 0 0 2 5 17 27 24 10 0 0 Đối chứng 86 học sinh 0 2 5 8 14 28 21 8 0 0 Điểm Đối tượng Điểm 1- 2 Điểm 3- 4 Điểm 5- 6 Điểm 7- 8 Điểm9,10 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Thực nghiệm 0 0 7 8,2 44 51,8 34 40 0 0 Đối chứng 2 2,3 13 15,2 42 48,8 29 33,7 0 0 Qua bảng số liệu trên, chúng tôi có biểu đồ so sánh TN và ĐC: 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Điểm 1-2 Điểm 3-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm9-10 Thực nghiệm Đối chứng Có thể nói, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi thấy việc đánh giá đã đạt được những yêu cầu cơ bản của việc triển khai thực nghiệm. 92 Đó là cơ sở để chúng tôi tìm ra hướng tổ chức dạy học Làm văn và có cơ sở để triển khai các bài dạy theo hướng tích cực và tích hợp nhằm tạo hiệu quả nhất định cho việc dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông. Mặc dù phạm vi thực nghiệm và nội dung thực nghiệm của chúng tôi không nhiều, thời gian thực nghiệm triển khai rất nhanh, song qua thực nghiệm, chúng tôi đã có cơ sở để hiểu thêm nhiều điều trong quá trình dạy học Làm văn ở nhà trường THPT. Cũng qua thực nghiệm, chúng tôi đã tìm ra những kinh nghiệm thiết thực để phục vụ cho việc giảng dạy Làm văn ở trường phổ thông. Tóm lại, thông qua việc tổ chức thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy, việc tổ chức dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông có thể đạt hiệu quả nhất định nếu giáo viên thực sự tâm huyết với nghề, có những đam mê, tìm tòi, sáng tạo khi tổ chức nội dung dạy học. Đồng thời, khơi gợi niềm say mê, hứng thú học tập ở học sinh. 93 PHẦN KẾT LUẬN 1.Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lí luận (bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó nhằm làm cho người đọc (người nghe) hiểu, tin, đồng tình và thậm chí làm theo những gì mình đề xuất. Vì vậy, văn nghị luận có một vị trí vô cùng quan trọng trong đời sống nói chung và trong nhà trường nói riêng, Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy ở các cấp học, bậc học. Văn nghị luận là một nội dung lớn, cơ bản trong chương trình Làm văn từ THCS đến THPT. Học sinh học văn nghị luận theo từng cấp độ từ dễ đến khó và các em đẫ hình thành dần kĩ năng làm văn nghị luận. Việc rèn luyện kĩ năng này là một quá trình rất công phu của người thầy cũng như sự nỗ lực học tập rất lớn của trò. Người thầy sẽ là người cung cấp tri thức, tổ chức hướng dẫn học sinh cách thực hiện từng thao tác lập luận trong làm văn nghị luận. Để học sinh nắm vững được lí thuyết cũng như kĩ năng thực hành đòi hỏi người giáo viên phải có một phương pháp linh hoạt, sáng tạo. phương pháp dạy học đối với người giáo viên có một tầm quan trọng đặc biệt như việc chữa bệnh của thầy thuốc. Muốn chữa khỏi bệnh, người thầy thuốc phải chuẩn đoán đúng bệnh và đưa ra một liệu pháp điều thị thích hợp, chuẩn xác. Còn ở người thầy tiến hành giờ dạy có đạt hiệu quả hay không lại phụ thuộc vào việc xác định dúng trọng tâm bài học và phải trả lời được các câu hỏi: dạy cái gì, dạy để làm gì, dạy như thế nào. Mục đích quy định nội dung và phương pháp mới là quyết định nhất đối với việc thực hiện được nội dung và biến nội dung thành hiện thực. Đúng như Mác đã nói vấn đề không phải sản xuất ra cái gì mà sản xuất bằng cách nào. 2. Khi tạo lập văn bản nghị luận, bên cạnh việc sử dụng kết hợp các phương thức biểu đạt thì, thì phương thức lập luận có vài trò rất lớn trong việc 94 tổ chức nên bài văn nghị luận. Lập luận là cơ sở để ta xác định dược giá trị nghệ thuật cũng như giá trị nội dung của từng văn bản. Để tổ chức lập luận cho văn bản nghị luận, chúng ta phải sử dụng nhiều thao tác lập luận. Các thao tác này là phương tiện để thực hiện việc triển khai nội dung, lại vừa là yếu tố xác định nhiệm vụ nghị luận. Các thao tác lập luận này chính là yếu tố cấu thành nên nội dung bài văn và cũng là yếu tố tạo nên linh hồn bài văn. Mặt khác các thao tác lập luận còn là yếu tố giúp cho người tiếp nhận đánh giá được giá trị và mục đích của mỗi văn bản nghị luận. Trên thực tế, cho đến nay, mặc dù đây là nội dung quan trọng của văn nghị luận song việc nghiên cứu nó vẫn còn hạn chế. Việc phân định ranh giới giữa các thao tác lập luận với các phương pháp lập luận vẫn chưa cụ thể, và đặc biệt là việc sử dụng thuật ngữ vẫn chưa thống nhất: ở THCS thì gọi là phép lập luận, còn ở THPT cụ thể là sách Ngữ văn 11, phần Làm văn thì gọi là thao tác lập luận. Điều này gây cho học sinh sự thắc mắc, lúng túng trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Và cũng dẫn đến một tình trạng nhiều người ngại động chạm đến những nội dung này, hoặc có thì cũng là giới thiệu một cách sơ lược về chúng. Bởi vậy, việc đi nghiên cứu về nội dung các thao tác lập luận, mà đặc biệt là thao tác lập luận so sánh là rất cần thiết. Đó cũng chính là cơ sở để chúng ta cần xây dựng hệ thống tri thức về làm văn nghị luận. Trong bài văn nghị luận, mỗi thao tác nghị luận có một đặc điểm riêng, có một vai trò, vị trí riêng. Căn cứ vào mục đích nghị luận và nội dung bàn luận mà người viết lựa chọn sử dụng thao tác này một cách hợp lí. Việc sử dụng đúng lúc, đúng chỗ các thao tác nghị luận sẽ giúp cho việc biểu đạt nội dung văn bản nghị luận đạt hiệu quả cao. Thao tác lập luận là các thao tác của tư duy lôgic. Nó được sử dụng trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống. Và việc sử dụng các thao tác này phải 95 được tiến hành theo nguyên tắc, trình tự nhất định. Trong quá trình tìm hiểu văn bản nghị luận và thao tác lập luận so sánh trong văn bản nghị luận, chúng tôi mạnh dạn nêu ra cách thức thực hiện thao tác này theo quan điểm dạy học tích hợp và phát huy tính tích cực chủ động của học sinh. Tuy nhiên, đây mới chỉ là những bước đi ban đầu, mang tính chất gợi mở cho một đơn vị kiến thức hoàn toàn mới, với một hi vọng góp một phần nhỏ phục vụ cho mục đích dạy học thao tác lập văn bản nghị luận ở trường THPT. Khi nghiên cứu về thao tác lập luận so sánh, chúng tôi căn cứ vào nội dung phần văn bản nghị luận được triển khai trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 để định hướng dạy bài thao thao tác luận so sánh theo hướng tích hợp và tích cực. Đây cũng chính là cơ sở để chúng tôi đánh giá, nhận xét việc dạy nội dung thao tác này cho học sinh. 3. Khi khảo sát SGK Ngữ văn 11, chúng tôi nhận thấy nội dung trọng tâm của phần Làm văn lớp 11 là bốn thao tác lập luận: phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Việc triển khai dạy các nội dung này là hoàn toàn mới, thể hiện sự tiến bộ về quan điểm dạy học Làm văn ở trường THPT. Nội dung của bốn thao tác này trong SGK được trình bày một cách cụ thể khoa học. Có thể nói, việc triển khai nội dung dạy học thao tác lập luận đã thực sự mở ra một diện mạo mới cho quá trình dạy học Làm văn ở trường THPT. Nó không chỉ là sự tiếp thu, kế thừa những tri thức ở cấp THCS mà còn được nâng cao, mở rộng hơn về nội dung cũng như kĩ năng thực hiện các thao tác đó. Điều này tạo cho học sinh một tâm thế hào hứng trong việc tiếp thu kiến thức mới cũng như việc khẳng định năng lực tạo lập văn bản của mình. Bên cạnh đó, SGK đã được biên soạn theo quan điểm tích cực, tích hợp nên đã phần nào kích thích được hứng thú học làm văn của học sinh. Giờ học Làm văn không còn khô khan, nhàm chán nữa. 96 Thông qua thực nghiệm, chúng tôi có đề xuất một số ý kiến sau: - Trong giờ dạy lí thuyết nên bổ sung thêm nội dung các bước thực hiện thao tác này để tạo cơ sở khoa học phục vụ vào thực hành cho học sinh. - Nên tăng thời lượng dạy học thao tác này, nhất là giờ luyện tập để các em được thực hành nhiều hơn. Và cũng chính trong giờ thực hành đó, các em lại có điều kiện củng cố vững chắc thêm phần lí thuyết. Như vậy, học sinh càng được rèn luyện kĩ năng viết văn nghị luận một cách sâu sắc, điêu luyện hơn. - Trong giờ luyện tập, ngoài những bài tập nhận diện đặc điểm cơ bản của thao tác lập luận so sánh, những bài tập vận dụng thông thường, thiết nghĩ chúng ta thâm những bài tập vận dụng ở mức độ cao, những bài tập vận dụng tổng hợp thao tác lập luận để tạo lập văn bản nghị luận. Cuối cùng, chúng tôi - những người thực hiện luận văn này rất mong nhận được những ý kiến đóng góp sâu sắc của bạn đọc, để luận văn có tính khả thi hơn, hoàn thiện hơn, đáp ứng yêu cầu của một đề tài nghiên cứu khoa học. 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê A (chủ biên), Dạy học Ngữ văn 9 theo hướng tích hợp, Nxb ĐHSP 2. Lê A (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục 3. Lê A Đình Cao, 1991 Làm văn (tập 1), Nxb Giáo dục 4. Lê A- Lã Nhâm Thìn- Bùi Minh Toán, 2007 Để học tốt Ngữ văn 10(tập 2), Nxb Giáo dục 5. Lê A- Trần Đăng Suyền- Lã Nhâm Thìn- Bùi Minh Toán, 2007, Để học tốt ngữ văn lớp 11(tập 1), Nxb Giáo dục 6. Lê A- Nguyễn Trí, Làm văn, Nxb Giáo dục 7. Nguyễn Trọng Báu- Nguyễn Quang Ninh- Trần Ngọc Thêm, 1985 Ngữ pháp văn bản và việc dạy Làm văn, Nxb Giáo dục 8. Đỗ Hữu Châu (chủ biên) 1994, Làm văn 10 (Ban KHXH), Nxb Giáo dục 9. Nguyễn Hải Châu (chủ biên), 2007, Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11( tập 1), Nxb Hà Nội 10. Nguyễn Đức Dân, 1997, Lôgic và tiếng Việt, Nxb Giáo dục 11. Hồ Ngọc Đại, Tâm lí học dạy học1994, Nxb Giáo dục 12. Trần Thanh Đạm( chủ biên), 2001, Làm văn 10 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000), NXb Giáo dục 13. Hữu Đạt, 2001, Phong cách học tiếng Việt hiện đại, Nxb ĐHQGHN 14. Vương Tất Đạt,1997, Lôgic học đại cương, Nxb ĐHQG Hà Nội 15. Vương Tất Đạt, 1992 Lôgic- hình thức, Nxb ĐHSP Hà Nội 16. Phạm Minh Hạc, 1983, Hành vi và hoạt động, Viện KHGD 17. Lê Bá Hán (chủ biên), 2000,Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb ĐHQG Hà Nội 18. Nguyễn Thái Hoà,2006, Từ điển tu từ- phong cách- thi pháp học, Nxb Giáo dục 19. Phạm Trọng Hoà,1989, Lôgic học, Nxb Thuận Hoá 1989 98 20. Trần Bá Hoành, 2007, Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, Nxb ĐHSP 21. Đặng Vũ Hoạt - Nguyễn Sinh Huy,1997, Hà Thị Đức, Giáo dục học đại cương II, Hà Nội 22. Lê Văn Hồng (chủ biên),2007, Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội 23. Phan Trọng Luận (chủ biên),2001, Làm văn 11, Nxb Giáo dục (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000) 24. Phan Trọng Luận (chủ biên),1991, Một số vấn đề về môn Làm văn và sách Làm văn 11- THP (Tài liệu bồi dưỡng giáo viên THPT), Trường ĐHSP Hà Nội 25. Phan Trọng Luận (chủ biên), 2007, Phương pháp dạy học văn (Tập 2), Nxb ĐHSP 26. Phan Trọng Luận (chủ biên), 2007, Thiết kế bài học Ngữ văn 11 (Tập 1), Nxb Giáo dục 27. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên),2001, Muốn viết được bài văn hay, Nxb Giáo dục 28. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên), Văn - bồi dưỡng học sinh giỏi THPT, NXB ĐHQG Hà Nội, 2002 29. Nguyễn Quang Ninh (chủ biên), 2001, Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh THPT, Nxb ĐHQG Hà Nội 30. Hoàng Phê (chủ biên), 2000, Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng 31. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội, 2001, Một số vấn đề phương pháp dạy- học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục 32. Bảo Quyến,2007, Rèn kĩ năng làm văn nghị luận, Nxb Giáo dục 33. Sách giáo khoa Ngữ văn 9 (tập 2),2006,Nxb Giáo dục 34. Sách giáo viên Ngữ văn 9 (tập 2), 2006,Nxb Giáơ dục 99 35. Sách giáo khoa Ngữ văn 10 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007,Nxb Giáo dục 36. Sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007,Nxb Giáo dục 37. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 38. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ nâng cao,2007, Nxb Giáo dục 39. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 40. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 1) - Bộ nâng cao, 2007, Nxb Giáo dục 41. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 42. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ cơ bản, 2007, Nxb Giáo dục 43. Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ nâng cao, 2007, Nxb Giáo dục 44. Sách giáo viên Ngữ văn 11 (Tập 2) - Bộ nâng cao,2007, Nxb Giáo dục 45. Sách giáo khoa Làm văn 12 (CCGD),2001, NXB Giáo dục 46. Nguyễn Quốc Siêu,2001, Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, Nxb Giáo dục 47. Ngô Doãn Tá, Tô Duy Hợp, Vũ Trọng Dung, 2004, Giáo trình lôgic học, Nxb Chính trị Quốc gia 48. Tài liệu bồi dưỡng giáo viên môn Ngữ Văn 11, 2007, Nxb Giáo dục 49. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2007, Giáo trình tâm lí học đại cương, Nxb ĐHSP Hà Nội 100 MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................ 2 3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 7 3.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................ 7 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 7 4. Đối tượng - phạm vi nghiên cứu .............................................................. 8 5. Các phương pháp nghiên cứu .................................................................. 8 5.1. Phương pháp thống kê ...................................................................... 8 5.2. Phương pháp điều tra khảo sát.......................................................... 8 5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................... 9 6. Bố cục của luận văn ............................................................................... 9 PHẦN NỘI DUNG.................................................................................. 11 Chương 1. SO SÁNH VÀ THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH .............. 11 TRONG VĂN NGHỊ LUẬN ................................................................... 11 1.1. SO SÁNH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT THAO TÁC CỦA TƯ DUY ...... 11 1.1.1. Khái niệm về thao tác .................................................................. 11 1.1.2. Khái niệm chung về tư duy........................................................... 11 1.1.3. Quan niệm về so sánh trong tư duy lôgic....................................... 13 1.2. SO SÁNH VỚI TƯ CÁCH LÀ MỘT THAO TÁC LẬP LUẬN........... 15 1.2.1. Thao tác lập luận ......................................................................... 15 1.2.2. Thao tác lập luận so sánh ............................................................. 16 1.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH VỚI CÁC THAO TÁC LẬP LUẬN KHÁC ....................................................................... 21 1.3.1. Quan hệ với thao tác lập luận chứng minh, giải thích..................... 21 1.3.2. Quan hệ với thao tác lập luận phân tích......................................... 22 101 1.3.3. Quan hệ với thao tác lập luận bác bỏ............................................. 23 1.3.4. Quan hệ với thao tác lập luận bình luận ........................................ 24 Chương 2. RÈN LUYỆN THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀ TÍCH CỰC.......................... 26 2.1. QUAN ĐIỂM CHUNG VỀ DẠY HỌC THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH THEO HƯỚNG TÍCH HỢP VÀ TÍCH CỰC .......................................... 26 2.1.1. Quan điểm dạy học tích hợp ......................................................... 26 2.1.2. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo quan điểm tích hợp ............ 27 2.1.2.1. Định hướng chung về dạy học tích hợp................................... 27 2.1.2.2. Phương pháp khai thác các đơn vị kiến thức - kĩ năng về thao tác lập luận so sánh trong quá trình dạy học .......................... 29 2.1.2.3. Cách thức tích hợp ................................................................ 31 2.1.3. Quan điểm dạy học tích cực ......................................................... 31 2.1.4. Dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích cực .................. 35 2.1.4.1. Nguyên tắc để lựa chọn phương pháp dạy học thao tác lập luận so sánh theo hướng tích cực................................................... 35 2.1.4.2. Một số hình thức dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy bài thao tác lập luận so sánh .................................. 35 2.2. TỔ CHỨC DẠY HỌC THAO TÁC LẬP LUẬN SO SÁNH ...................... 36 2.2.1. Mục tiêu bài học thao tác lập luận so sánh.................................... 36 2.2.2. Quy trình tổ chức dạy học lí thuyết thao tác lập luận so sánh ......... 37 2.2.3. Tổ chức dạy học thực hành “luyện tập thao tác lập luận so sánh” ... 41 2.2.3.1. Vai trò của bài tập thực hành ................................................ 41 2.2.3.2. Hệ thống các bài tập thực hành ............................................. 42 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 57 3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM................................................................ 57 3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ ĐỊA BÀN THỰC NGHIỆM ........................................ 57 102 3.2.1. Về đối tượng thực nghiệm ............................................................ 57 3.2.2. Về giáo viên thực nghiệm............................................................. 57 3.2.3. Về địa bàn thực nghiệm ............................................................... 58 3.2.4.Về kế hoạch thực nghiệm .............................................................. 58 3.3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .................................................. 59 3.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM.................................................................. 82 3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ................................................ 83 3.5.1. Các tiêu chí đánh giá .................................................................... 83 3.5.1.1. Về định tính........................................................................... 83 3.5.1.2.Về định lượng......................................................................... 84 3.5.2. Các phương tiện đánh giá ............................................................. 85 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm ...................................................... 85 3.5.3.1.Về giáo viên thực hiện ............................................................ 85 3.5.3.2.Về phía học sinh thực nghiệm ................................................. 85 PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................. 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................... 97 ._.