Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng tại trường THPT tại trường HUFLIT - Đại học Ngoại ngữ TP.HCM

ang cho tơi tiếp tục thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình. in trân trọng gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến Thầy Hướng Dẫn Khoa Học - Phĩ Giáo Sư Tiến Sĩ Đồn Văn Điều- đã nhiệt tình định hướng, gợi mở, giúp đỡ tơi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hồn chỉnh đề tài này. in được gởi lời cảm ơn chân thành đến Tiến Sĩ Trưởng Khoa TLGD Hồ Văn Liên, Tiến Sĩ Nguyễn Thị Bích Hồng, Tiến Sĩ Nguyễn Thị Thanh Bình đã hỗ trợ hết lịng trong việc gĩp ý và cung cấp các cơng cụ tri thức hữu ích. in trân trọng gửi lời cảm ơn đến Giảng Viên Cao Cấp – Nhà Giáo Ưu Tú Huỳnh Thế Cuộc, Hiệu Trưởng trường Đại Học Ngoại ngữ Tin học TP HCM, đã chắp cánh cho mong ước được học tập và cống hiến dài lâu vào cơng cuộc xây dựng Đất Nước. in chân thành gởi lời cảm ơn đến Tiến Sĩ Hồ Tấn Sính, Trưởng Ban Thanh tra Giáo dục và Đảm bảo Chất lượng; đến các chuyên gia Phạm Hồng Kỳ, Nguyễn Đình Lý và quý thầy cơ Giảng viên; cùng đến tồn thể Sinh viên của HUFLIT đã nhiệt tình hưởng ứng đợt Khảo sát chất lượng này. in chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phịng Khoa học Cơng nghệ và Sau Đại học, quý thầy cơ Giảng viên, Cán bộ, Nhân viên của trường ĐH Sư phạm TP. HCM đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 11 năm 2010 NGƯỜI VIẾT LUẬN PHẠM THÚY HƯƠNG TRIÊU S X X X X X DANH MỤC MỘT SỐ CỤM TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG TÀI LIỆU STT CỤM VIẾT TẮT Ý NGHĨA DIỄN ĐẠT 1. BĐCL Đảm bảo chất lượng/Bảo đảm chất lượng 2. Bộ GD-ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo 3. BSC Bảng điểm cân đối (Balanced Score Card) 4. CB-VC Cán bộ, viên chức 5. CC Cơng cụ 6. CL Chất lượng 7. CL GDĐH Chất lượng giáo dục đại học 8. CRM Điều hành mối quan hệ với khách hàng (Customer relationship management ) 9. CSVC Cơ sở vật chất 10. CTĐT Chương trình đào tạo 11. ĐNGV Đội ngũ giảng viên 12. GDĐH Giáo dục đại học 13. GV Giảng viên 14. GV, CB & NV Giảng viên, cán bộ và nhân viên 15. HĐĐT Hoạt động đào tạo 16. HKNT Hộ khẩu nơng thơn 17. HKTP Hộ khẩu thành phố 18. KĐCL Kiểm định chất lượng 19. KTTĐPN Kinh tế các vùng trọng điểm phía Nam 20. KH Khoa học 21. MT Mục tiêu 22. NCKH Hoạt động nghiên cứu khoa học 23. NH Người học 24. PPGD Phương pháp giảng dạy 25. quy chế đào tạo Quy chế đào tạo 26. SV Sinh viên 27. SVTN Sinh viên tốt nghiệp 28. TDTT Thể dục thể thao 29. TQM Quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management) 30. TV & KTX Thư viện và ký túc xá 9 MỞ ĐẦU 1. GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI: Việt Nam cĩ dân số hơn 86 triệu ngƣời, trong đĩ cĩ 26 triệu ngƣời ở độ tuổi từ 15 đến 301, và tỉ lệ biết chữ đƣợc tuyên bố chính thức vào năm 2006 là 93% 2. Giữa 2 năm học 1999 - 2000 và 2004 - 2005, tổng số ngƣời học đại học tăng 148% (từ 893,754 sinh viên lên 1,319,754 sinh viên) 11. Từ năm 1999, số trƣờng đại học và cao đẳng đã tăng gấp đơi và số lƣợng giảng viên cũng tăng lên 43% 12. Mặc dù số sinh viên đậu đại học và cao đẳng sau kỳ thi đại học quốc gia đã tăng từ 10% lên 17% 13, việc tiếp cận GDĐH vẫn đang là một thách thức lớn đối với Việt Nam.9 Bên cạnh việc gia tăng về số lƣợng, rất cần thiết phải tăng về chất lƣợng GDĐH. Một trong những mục tiêu cụ thể đƣợc ban hành trong Quyết định Cải cách Cơ bản và Tồn diện tại Việt Nam 2006 - 2020 (HERA) là "xây dựng và phát triển bộ máy đảm bảo chất lƣợng và hệ thống kiểm định GDĐH" 8. Mặc dù hệ thống kiểm định chất lƣợng đã đƣợc triển khai và tiếp tục phát triển ở các cơ sở GDĐH, vấn đề về đảm bảo chất lƣợng liên quan đến các nhà cung cấp dịch vụ giáo dục bên ngồi (giáo dục xuyên biên giới) vẫn chưa nhận được cùng một mức độ quan tâm. 10 Trong một mơi trƣờng tồn cầu mở rộng, hoạt động giáo dục đang ngày càng cạnh tranh và chịu phí tổn cao. Đƣợc điều hành trong những hồn cảnh khác nhau, làm thế nào để đảm bảo chất lượng giáo dục đại học là một trong những thách thức lớn mà các trƣờng đại học và các chính phủ tồn cầu phải đối mặt. Từ kinh nghiệm của các quốc gia phát triển, giáo dục đại học đã đĩng một vai trị quan trọng trong lịch sử, tạo sự năng động về mặt xã hội và kinh tế cho mỗi cá nhân hƣởng thụ giáo dục, tạo ra một nền văn hĩa, khoa học và cơng nghệ tiến bộ cho xã hội. Phát triển giáo dục Việt Nam đƣợc xem là chiến lƣợc quốc sách hàng đầu trong cơng cuộc xây dựng đất nƣớc giai đoạn hội nhập tồn cầu ngày nay trong đĩ vấn đề mở rộng biên độ ảnh hƣởng cũng nhƣ củng cố chất lƣợng Đào Tạo Đại Học đang đƣợc đặt ra khá cấp bách cho ngành Giáo Dục- Đào. Một hệ thống giáo dục đại học với các hình thức khác nhau, trong đĩ hồn thiện về cơ bản tất cả các ngành học, kết hợp giữa hình thức giáo dục chính quy theo truyền thống và đa dạng loại hình mở rộng, tích hợp giáo dục cao đẳng, đại học và giáo dục cao học đã đƣợc thực hiện. Giáo dục đại học Việt Nam đang đƣơng đầu với một nhu cầu cấp bách trong việc cải tổ! 10 Vào năm 2004, Đại Học Quốc gia Tp HCM cho xuất bản quyển “Đánh giá chất lƣợng để đạt đƣợc sự hồn hảo”, một kiểu mẫu trong số những tác phẩm nêu lên cơ sở lý luận và thực tiễn trong nhận xét và đánh giá chất lƣợng giáo dục đại học nhƣng cũng là một tác phẩm đƣợc dịch lại của nƣớc ngồi (đã xuất bản năm1993). Việc mở cửa của giáo dục đại học Việt Nam mới bắt đầu phƣơng hƣớng nhìn ra thế giới, học tập kinh nghiệm của các nƣớc và tự tăng tốc phát triển rầm rộ về số lƣợng. Mặt khác, cơ chế kinh tế thị trƣờng thúc giục sự cạnh tranh ngay trong giáo dục nĩi chung và giáo dục đại học Việt nam nĩi riêng. Vấn đề đảm bảo chất lƣợng do vậy đƣợc đặt lại cho giáo dục đại học Việt Nam. Một câu hỏi đƣợc đƣa ra rằng liệu cĩ sự thống nhất trên quan điểm đánh giá chất lƣợng giáo dục giữa các trƣờng đại học. Quản lý chất lƣợng tổng thể một cách hiệu quả trên cơ sở thống nhất các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng là điều kiện cần để thƣc hiện bảo đảm chất lƣợng, đặc biệt, để cải tiến chất lƣợng giáo dục đại học. Giáo dục đại học Việt Nam đang giữ vai trị địn bẫy phát triển kinh tế đất nƣớc. Do đĩ, biện pháp nâng cao chất lƣợng đại học cần đƣợc quan tâm, đồng thời từng bƣớc bảo đảm cân bằng chất lƣợng đại học khu vực và quốc tế. Nâng cao vị thế giáo dục đại học Việt Nam cũng gĩp phần thúc đẩy sự phát triển kinh tế đất nƣớc. Với những lý do trên, đề tài “Xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng đại học Trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh” đƣợc thực hiện. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Trên cơ sở khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học ở trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh, đề tài xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng áp dụng cho đại học này. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: Để đạt đƣợc mục đích nêu trên, đề tài đề ra ba nhiệm vụ cần giải quyết: 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cĩ liên quan đến đề tài 3.2. Khảo sát thực trạng bảo đảm chất lƣợng tại trƣờng Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh. 3.3. Đề xuất mơ hình bảo đảm chất lƣợng cho đại học Việt Nam trên cơ sở tham khảo một số lý thuyết bảo đảm chất lƣợng đại học trong nƣớc, ngồi nƣớc và tình hình thực tiễn. 11 4. ĐỐI TƢỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU: 4.1 . ĐỐI TƢỢNG: Xây dựng mơ hình bảo đảm chất lƣợng giáo dục đại học Đại Học Ngoại ngữ Tin học Thành Phố Hồ Chí Minh trong hệ thống giáo dục quốc dân của đại học Việt Nam; 4.2. KHÁCH THỂ: Quản lý chất lƣợng ở Đại Học Ngoại ngữ Tin Học Thành Phố Hồ Chí Minh (HUFLIT) 5. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU: Đại học Việt Nam đã cĩ những cố gắng đƣa ra những tiêu chí đánh giá chất lƣợng nhƣng chƣa theo hệ thống và chƣa mang tính tồn diện. Nếu xây dựng đƣợc một mơ hình bảo đảm chất lƣợng thì việc quản lý chất lƣợng sẽ đƣợc cải tiến. 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: Đề tài sẽ sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau đây: 6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: – Phƣơng pháp phân tích, – Phƣơng pháp tổng hợp, – Phƣơng pháp phân loại, – Phƣơng pháp hệ thống hĩa; 6.2. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi; 6.3. Phƣơng pháp phỏng vấn; 6.4. Phƣơng pháp Delphi- lấy ý kiến chuyên gia; 6.4. Phƣơng pháp tốn thống kê ứng dụng để xữ lý số liệu thơng qua phần mềm SPSS for Window 16.0. 12 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1.1.1. Tại Việt Nam : 1.1.1.1. Giáo dục Việt Nam trƣớc Cách mạng tháng Tám năm 1945. Năm 938, dân tộc Việt Nam khơi phục nền độc lập, thống nhất quốc gia, xây dựng nhà nƣớc phong kiến. Các triều đại thƣờng chú trọng việc xây dựng một trƣờng đại học ở kinh đơ. Nền giáo dục phong kiến do nhà nƣớc chỉ đạo đƣợc hình thành và phát triển qua 10 thế kỷ, cơ bản là giống nhau về cơ cấu, nội dung, cách tổ chức việc dạy và học, thi hành chế độ khoa cử. Trên dƣới đều lấy Tứ thƣ, Ngũ kinh làm sách giáo khoa. Các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn tổ chức các khoa thi (thi hƣơng, thi hội, thi đình hay thi tiến sĩ) về cơ bản là giống nhau. Từ năm 1075, nhà Lý mở khoa thi Minh Kinh đầu tiên, đến năm 1919, nhà Nguyễn tổ chức khoa thi Hán học cuối cùng. Chế độ khoa cử của nền giáo dục phong kiến Việt Nam trải qua 844 năm với trên 180 khố thi và hơn 2900 ngƣời đỗ tiến sĩ. 84 Trải qua nghìn năm lịch sử ấy, nền giáo dục phong kiến Việt Nam đã đào tạo nhiều thế hệ tri thức tinh hoa của dân tộc, đồng thời cung cấp lực lƣợng chủ yếu cho hệ thống quan chức quản lý nhà nƣớc và xã hội. Nền giáo dục ấy đã đào tạo nên nhiều nhà bác học, nhà văn, nhà viết sử, nhà giáo, thầy thuốc cĩ danh tiếng cùng những thế hệ tri thức giữ vai trị quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp nền văn hiến Việt Nam. Một nền giáo dục phong kiến coi trọng luân lý, lễ nghĩa, gĩp phần cơ bản xây dựng nền tảng đạo đức xã hội. Tuy nhiên, quan điểm tồn cổ của một số ngƣời đã cản trở những tƣ tƣởng cải cách, kìm hãm sự phát triển của xã hội do phƣơng pháp học khuơn sáo, giáo điều, nặng về tầm chƣơng trích cú, lý thuyết, chạy theo danh vị. Chế độ khoa cử nghiêm ngặt cĩ thể xem là hình thức bảo đảm chất lƣợng ở Việt Nam thời bấy giờ. Cuối thế kỷ XIX, dƣới chế độ thống trị của thực dân Pháp, nền giáo dục phong kiến Việt Nam bị thay đổi tồn bộ, chữ Hán thay bằng chữ quốc ngữ và chữ Pháp. Nội dung chƣơng trình, cách học, cách dạy, cách tổ chức các kỳ thi đều thay đổi; hệ thống các trƣờng từ sơ cấp, tiểu học, cao đẳng tiểu học, trung học phổ thơng đến các trƣờng dạy nghề, đại học dần dần đƣợc hình thành, thay thế các trƣờng lớp của nền giáo dục phong kiến. 13 Các trƣờng trong giai đoạn này nhằm đào tạo số cơng chức cho bộ máy cai trị, các cơ sở kinh doanh... Số trƣờng học ít và số ngƣời đi học lại càng ít hơn so với dân số. Khoảng từ năm 1931 đến năm 1940, trên 3 vạn dân mới cĩ một sinh viên (cao đẳng, đại học). 85 Nửa sau thế kỷ 19 cho đến năm 1945, chính phủ bảo hộ Pháp cĩ sự đầu tƣ rất ít vào hệ thống giáo dục đại học. Trong những thập niên đầu của thế kỷ 20 một số học viện hàng đầu đƣợc thành lập tại Châu Á tạo thành một làn sĩng cách tân thể chế giáo dục đại học nhƣng giáo dục Việt Nam khơng cĩ cơ hội tham gia vào đợt cách tân này. Chất lượng giáo dục trong giai đoạn do chính phủ Pháp quy định. 1.1.1.2 . Giáo dục Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến nay: 1) Giai đoạn xây dựng nền giáo dục dân tộc và dân chủ. Giáo dục phục vụ kháng chiến và kiến quốc (1945- 1954). Nƣớc Việt Nam Dân chủ Cộng hồ ra đời, nền giáo dục mới đƣợc hình thành trên cơ sở tiếp quản và cải tổ nền giáo dục Pháp thuộc, đƣợc tiến hành trên 3 nguyên tắc: dân tộc, khoa học, đại chúng với mục tiêu là: "Tơn trọng nhân phẩm, rèn luyện chí khí, phát triển tài năng”; đề cao tinh thần khoa học, học tập và giảng dạy bằng tiếng Việt từ các trƣờng phổ thơng đến đại học. Khi thực dân Pháp quay lại xâm chiếm nƣớc ta một lần nữa, cuộc kháng chiến tồn quốc bùng nổ. Các trƣờng học ở thành phố di chuyển về nơng thơn và các khu an tồn. Năm 1950, Trung ƣơng Ðảng và Chính phủ quyết địng tiến hành cải cách giáo dục: Nền giáo dục của dân, do dân, vì dân đƣợc thiết kế trên 3 nguyên tắc: Dân tộc, khoa học, đại chúng. Phƣơng châm giáo dục là học đi đơi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Ðến năm học 1953- 1954, ở vùng giải phĩng đã cĩ 4 trƣờng đại học đầu tiên của cả nƣớc. Theo đánh giá từ phía bên ngồi của Neal Koblitz3, sau khi giành độc lập, Việt Nam xây dựng nền mĩng giáo dục đại học trên một thể chế giáo dục đại học rất yếu kém. 2) Giai đoạn giáo dục phục vụ sự nghiệp xây dựng XHCN ở miền Bắc và thống nhất đất nước (1954- 1975). Sau năm 1954, nền giáo dục dân chủ nhân dân đƣợc xây dựng trong kháng chiến chuyển hƣớng mạnh mẽ nhằm đáp ứng yêu cầu mới của nhiệm vụ xây dựng CNXH ở miền Bắc và đấu tranh giải phĩng miền Nam, thống nhất đất nƣớc.4 14 Cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai ở miền Bắc là bƣớc đi quan trọng trong quá trình xây dựng nền giáo dục XHCN. Hệ thống giáo dục mới này đƣợc tiến hành cả ở giáo dục đại học và chuyên nghiệp lúc bấy giờ hãy cịn rất khiêm tốn về số lƣợng. Trong giai đoạn đất nƣớc hai miền chia cắt, giáo dục đại học Miền Bắc chịu ảnh hƣởng đậm nét của Liên Xơ định hƣớng xây dựng theo chủ nghĩa xã hội. Do cuộc chiến tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, các trƣờng học và các cơ sở giáo dục vừa tiến hành sơ tán, vừa tiếp tục duy trì việc dạy và học ở tất cả các lớp học, các ngành học. Bảo vệ đất nƣớc để sống cịn và xây dựng giáo dục đại học để tồn tại: Mỗi cơng dân Việt Nam đều nâng cao ý thức trách nhiệm to tát hơn: gánh vác số phận dân tộc trên vai; và vì vậy, khái niệm bảo đảm chất lƣợng đại học chƣa đƣợc đề cập nhiều. Nhƣng dù khơng đƣợc giĩng trống phất cờ, giáo dục đại học lúc bấy giờ vẫn kiên trì theo đuổi sứ mạng của nĩ bằng đầy ý chí và lịng quyết tâm của dân tộc: Việt Nam bị chia cắt, miền Bắc dƣới sự tàn phá của cuộc chiến tranh do ngƣời Mỹ mang đến khơng phải chỉ ở khía cạnh vật chất mà cịn cả về mặt văn hố. Trong suốt thời gian Hà Nội bị ném bom, việc giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học đƣợc duy trì trong các khu rừng cách xa Thủ đơ đã gĩp sức làm cho giáo dục đƣợc liên tục. 3) Giai đoạn xây dựng hệ thống giáo dục thống nhất trong cả nước và đổi mới giáo dục Việt Nam. Năm 1975, đất nƣớc hồn tồn giải phĩng. Nhiệm vụ cấp bách của ngành giáo dục là xây dựng một nền thống nhất theo định hƣớng XHCN. Ðến năm 1976, việc đào tạo sau đại học đƣợc triển khai, đến năm 1980 đã cĩ 42 trƣờng đại học và viện nghiên cứu khoa học đƣợc quyết định là cơ sở sau đại học. Tháng 1/1979, cuộc cách mạng lần thứ ba đƣợc triển khai. Mạng lƣới các trƣờng đại học, cao đẳng, các trƣờng trung học chuyên nghiệp ở trung ƣơng và địa phƣơng đƣợc cải cách, từ mục tiêu đào tạo đến nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp giảng dạy. Tuy nhiên, những khĩ khăn của nền kinh tế - xã hội và những trở ngại của bản thân ngành giáo dục đã tác động trực tiếp đến quá trình phát triển của ngành, làm cho chất lƣợng của hệ thống giáo dục ngày càng giảm sút. Trƣớc tình hình đĩ, Bộ Giáo dục đã xây dựng và triển khai chƣơng trình phát triển giáo dục 3 năm (1987- 1990). Sau 3 năm đổi mới ấy, ngành giáo dục đã dần tháo gỡ khĩ khăn, khắc phục tình trạng yếu kém. Mặt khác, tình trạng đất nƣớc bị bao vây, cấm vận đƣợc tháo gỡ dần dần đến ngày 11/ 7/1995, Việt Nam đã thiết lập quan hệ ngoại giao với Hoa Kỳ và ngày 17/7/1995, Việt Nam đã ký Hiệp định khung với EU; đến 28/7/1995 ta gia nhập ASEAN, là thành viên thứ 7 của tổ chức khu vực này. Các điểm mốc của lịch sử đối ngoại nêu 15 trên thực sự cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc cải tổ giáo dục Việt Nam trong đĩ cĩ GDĐH Việt Nam. Đất nƣớc bắt đầu mở cửa nhìn ra thế giới vào giữa thập niên cuối của thế kỷ 20 và GDĐH Việt Nam đã bỏ ra vài năm định hƣớng trƣớc khi lấy lại thế cân bằng trong xu thế tồn cầu hố của thế giới: sự phát triển rầm rộ về số lƣợng các trƣờng đại học (kể cả các trƣờng cao đẳng và trung học chuyên nghiệp trực thuộc) 5làm cho vấn đề chất lƣợng trở thành một câu hỏi lớn cần đƣợc quan tâm nhiều hơn. Từ năm 2005 Việt Nam triển khai cơng tác kiểm định các trƣờng đại học trên hệ thống tồn quốc. Đây là một bƣớc tiến đáng kể của các hoạt động bảo đảm chất lƣợng của GDĐH Việt Nam sau mƣời năm đổi mới. Sự kiện Việt Nam gia nhập WTO 07/11/2006 và nhiều vai trị mới của đất nƣớc trên thƣơng trƣờng cũng nhƣ chính trƣờng quốc tế cũng gĩp phần thúc đẩy trách nhiệm thể chế của GDĐH Việt Nam 6 trƣớc nhân dân Việt Nam và tồn cầu. 1.1.2. Xu hƣớng chất lượng và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học thế giới trong giai đoạn hiện nay:  Giáo dục đại học Mỹ: Hiệp Chủng Quốc Hoa Kỳ là quốc gia trẻ cĩ bề dày lịch sử khơng hơn thành phố Sài Gịn của Việt Nam. Do vậy, về mặt kinh điển khơng thể so sánh với một số quốc gia Châu Âu nhƣ Anh, Pháp, Nga... Cấu trúc GDĐH Hoa Kỳ vay mƣợn từ các trƣờng cao đẳng Anh quốc và các đại học nghiên cứu Đức, nhƣng các đặc điểm của nĩ cĩ ảnh hƣởng sâu sắc bởi ba yếu tố triết học hình thành niềm tin đời sống cơng cộng Mỹ. Đầu tiên GDĐH Mỹ hình thành từ ý tƣởng của Jefferson về hạn chế sự ảnh hƣởng của chính phủ, tự do ngơn luận chính phủ và tự do ngơn luận; các tiểu bang, cộng đồng tơn giáo, và cá nhân đƣợc thành lập và duy trì một loạt các viện GDĐH và tiếp tục để bảo vệ các tổ chức này khỏi sự kiểm sốt của các cấp của chính phủ. Thứ 2 ảnh hƣởng từ chủ nghĩa tƣ bản và niềm tin vào logic phát triển của thị trƣờng. Các trƣờng cao đẳng và đại học Mỹ cạnh tranh vì lực lƣợng sinh viên, giảng viên, và tạo đƣợc nguồn ngân sách theo giả định sự đa dạng và chất lƣợng cao đạt đƣợc thơng qua cạnh tranh chứ khơng phải do kế hoạch tập trung. Triết lý này cuối cùng gây ảnh hƣởng sâu sắc trong GDĐH Mỹ là sự bảo đảm trên diện rộng cơ hội bình đẳng và tính năng động của xã hội. 16 GDĐH là một hoạt động thực sự theo lý tƣởng trong quá trình hình thành của bàn thân đại học, ngoại trừ các tổ chức và cá nhân dựa trên giới tính, tơn giáo, chủng tộc / sắc tộc, và tầng lớp xã hội. Tuy nhiên, trong thế kỷ 20, các biến chuyển của kinh tế và xã hội đã biến GDĐH thành một lợi thế cho tầng lớp trung lƣu. Việc phụ nữ và dân tộc thiểu số theo học đại học ngày càng đơng, đi ngƣợc lại GDĐH truyền thống của Mỹ. Quan điểm của ngƣời Mỹ xem GDĐH là điều kiện cần của lý tƣởng quốc gia, - lý tƣởng về vùng đất "của cơ hội." Trong BĐCL, mỗi trƣờng ĐH Mỹ sử dụng riêng cho mình một mơ hình cơ cấu và (cơng cụ) quản lý. Tuy nhiên, mơ hình chứng chỉ thẩm định (accredited) đƣợc áp dụng rộng rãi và đƣợc xem nhƣ giấy phép hành nghề giúp cho các trƣờng đại học cĩ khả năng mở rộng tầm ảnh hƣởng của mình. Chứng chỉ thẩm định đƣợc cấp bởi cơ quan kiểm định GDĐH Mỹ CHEA – Council for Higher Education Accreditation- xác nhận các tiêu chuẩn và các tiến trình tổ chức thẩm định thích hợp với chất lƣợng hàn lâm, cĩ qui trình cải tiến và đủ khả năng giải trình trách nhiệm trƣớc SV, phụ huynh, chính quyền, các cơ quan tài trợ và ngƣời sử dụng lao động. 7 CHEA chủ quản 7 tổ chức CHEA-địa hạt.  Hai qui định quan trọng về đánh giá chất lƣợng theo Hƣớng dẫn của tổ chức UNESCO : (Trích lƣợc các điều khoản cĩ liên quan tại Hội nghị UNESCO tồn cầu về chất lƣợng GDĐH 1998) 55, 83 Điều khoản 11 Đánh giá chất lƣợng: Chất lƣợng trong GDĐH là một khái niệm đa hướng chứa đựng tất cả những chức năng, hoạt động, việc giảng dạy và chƣơng trình giáo khoa, việc nghiên cứu và học bổng, bộ phận văn phịng các khoa, sinh viên, cơ sở vật chất và trang thiết bị, dịch vụ cộng đồng và mơi trƣờng hàn lâm. 83, 25 a. Sự tự đánh giá trong và đánh giá ngồi, đƣợc thực hiện mở bởi các chuyên gia độc lập, nếu cĩ thể bởi các chuyên gia quốc tế, rất quan trọng cho quy trình bảo đảm chất lƣợng. Các cơ quan quốc gia độc lập nên đƣợc thành lập và cần xác nhận những tiêu chuẩn chất lƣợng sao cho cĩ thể nhận dạng đƣợc ở các cấp độ quốc tế. Tuy vậy, nên chú ý đến các bối cảnh của quốc gia, địa phƣơng, khu vực để xem xét sự phong phú đa dạng và tránh rập khuơn đồng bộ. 17 Các nhà đầu tƣ và các bộ phận hƣởng phúc lợi xã hội của hệ thống GDĐH cũng nên là một phần quan trọng của tiến trình đánh giá các viện. 83, 28 b. Chất lƣợng cũng địi hỏi GDĐH nên đƣợc định tính bởi những hướng quốc tế của nĩ: sự trao đổi kiến thức, hoạt động mạng, sự năng động của giảng viên và sinh viên; cùng với những dự án nghiên cứu quốc tế cĩ tính đến các giá trị văn hĩa và các điều kiện quốc tế.  Các khuynh hƣớng BĐCL GDĐH của Châu Âu: Bản Tuyên ngơn Sorbonne đƣợc ký giữa các bộ trƣởng giáo dục Anh, Pháp, Ý và Đức vào năm 1998 tại Paris thủ đơ nƣớc Pháp đã đề ra chƣơng trình “Cân đối Kiến trúc Hệ thống Giáo dục Đại học tồn Châu Âu 86 mở đầu một cao trào chấn hƣng GDĐH khu vực này và làm bƣớc đệm cho hiệp ƣớc “Tiến trình Bologna” (The Bologna Process) –sau đây sẽ đƣợc gọi tắt là BP - hình thành một năm sau đĩ. Hiệp ƣớc Tiến trình Bologna xây dựng một hệ thống tiêu chuẩn chất lượng chung cho hệ thống đại học Châu Âu ngày nay cĩ 46 quốc gia Châu Âu8 tham gia trong đĩ cĩ 29 9 thành viên của khối EU. Trong quá trình hoạt động của BP, hàng loạt các tổ chức thanh tra, kiểm định và chứng nhận tiêu chuẩn chất lượng đƣợc ra đời cũng nhƣ đã cĩ từ trƣớc trên tồn châu lục ráo riết phục vụ cho các hoạt động chất lƣợng và bảo đảm chất lƣợng đại học Châu Âu trong đĩ cĩ thể kể đến ESU10, EUA11, EURASHE12, EI, ENQA13, UNICE Council of Europe, the European Commission, UNESCO, ENIC14, NARIC15 và EURODOC. Bản tuyên ngơn của BP tạo tiền đề phát triển các vấn đề chủ yếu bao gồm: o Quyền tự trị của trƣờng đại học, o Bảo đảm chất lƣợng, o Tính tƣơng hợp của các chƣơng trình học, o Hệ thống chuyển đổi tín chỉ trên tồn Châu Âu, o Sắp xếp các cấp độ giáo dục, o Bổ sung văn bằng. Các xu hƣớng cải tiến để đảm bảo chất lƣợng GDĐH Châu Âu dƣới sự dẫn dắt của BP đƣợc xác định cĩ các đặc điểm chính sau: 18 – Cĩ sự thay đổi trong việc tập trung từ phía người dạy và những gì được dạy đến người học và những gì được học. – Một sự tiếp cận mới “lấy người học làm trung tâm” liên quan đến mối quan hệ mới giữa thầy và trị trong đĩ thầy chỉ đĩng vai trị xúc tác, trách nhiệm học tập ( của trị) đƣợc chia sẻ và việc học tập đƣợc phép “ đàm phán”. Phƣơng pháp tiếp cận này tập trung vào việc thực hiện quá trình học tập hơn so với sự tiếp cận trƣớc đĩ tập trung vào đối tượng đầu vào hơn. Phƣơng pháp “lấy ngƣời học làm trung tâm tạo ra sự linh hoạt và dễ dàng đối với việc phát triển những mơ hình đƣợc áp dụng bởi ngƣời thầy và vì vậy, cĩ lợi cho ngƣời học, cung cấp cơ hội cho việc học suốt đời. o Tiến trình này hoạch định ngƣời học là những cá nhân độc lập, chịu trách nhiệm giải trình về các tình huống bản thân, kinh nghiệm, phƣơng thức hoạt động, phong thái và nhu cầu học tập. o Ngƣời học liên quan đến những gì mình học, xây dựng việc học cĩ ý nghĩa riêng cho bằng cách học tập một cách “chuyên nghiệp” chủ động, khám phá và phản ánh những tri thức tiếp thu đƣợc; ngƣời thầy cĩ trách nhiệm xây dựng những ý thức phê phán nhƣ một bộ phận của quá trình tiếp thu. o Sự đánh giá là để xây dựng một cách tổng quát, và cĩ sự báo hồi liên tục. Hoạt động bảo đảm chất lượng của các cơ quan đánh giá chất lƣợng ngồi của các nƣớc Châu Âu đang tăng cƣờng các nguyên tắc dành cho việc bảo đảm chất lƣợng của các cơ quan đánh giá ngồi. Các nguyên tắc ấy đƣợc xác định gồm các tính năng: – Cĩ các mục đích đa dạng, phù hợp với từng vùng lãnh thổ Châu Âu và phù hợp từng loại hình trƣờng, – Đƣợc rút kinh nghiệm từ các mơ hình tƣơng thích mà nƣớc Mỹ đã đi trƣớc, – INQAAHE16 là cơ quan chịu trách nhiệm hƣớng dẫn các thực hành BĐCL cho GDĐH Châu Âu, – Hai cơ quan đồng trách nhiệm khác cho việc đăng ký và thanh tra định kỳ của GDĐH Châu Âu là European Standards and Guidelines và European Quality Assurance Register Riêng về kinh nghiệm phát triển mơ hình BĐCL, giới chức trách lãnh đạo Tiến trình Bologna đƣa ra mối quan tâm đối với các vấn đề xin đƣợc luận kèm sau đây: 19 o Các bối cảnh trở nên phức tạp hơn khi áp dụng BĐCL, vì sự rất khác nhau giữa các giai đoạn trong cùng hồn cảnh cũng như sự rất khác biệt giữa các hồn cảnh Châu Âu khơng thể đem cân đo trên cùng một tiêu chí, o Để phát triển liên tục, các địi hỏi ngày càng cao, và vì thế các yêu cầu đối với việc phát triển các thủ tục dành cho BĐCL ngày càng cao, o Sự chuyên mơn hĩa và chuyên biệt hĩa của lĩnh vực phê phán cũng nhƣ lĩnh vực nhân sự ở các cơ quan BĐCL: – Chuyên mơn hĩa phê phán và nhân sự làm cho BĐCL dần trở thành một bộ mơn khoa học mới. – Chuyên biệt hĩa phê phán để bảo đảm tính khách quan, trung lập, khơng thiên lệch khi cĩ nhu cầu so sánh đưa đến đánh giá giữa hai đối tượng, quy định một xu thế cạnh tranh mới trong giáo dục đại học. – Chuyên biệt hĩa nhân sự tách các chuyên viên BĐCL nếu cĩ trong một tổ chức ra thành nhân vật cầu nối trung gian giữa hai tác nhân o Yêu cầu đối với trách nhiệm giải trình trong các nhĩm đối tác khác nhau cần đƣợc thống nhất (ngơn ngữ diễn đạt), o Ngày càng tăng nhu cầu chất lƣợng của BĐCL, do sự mở rộng của GDĐH. Cĩ nghĩa là, sự đánh giá cần đƣợc cơng bố ở mức xếp hạng, cần chọn ra đƣợc thực thể cĩ chất lƣợng cao nhất.  Các quốc gia Châu Á: Theo báo cáo của Hội thảo hàng năm năm 2010 về chất lƣợng giáo dục tại các quốc gia Châu Á, Nhật Bản đã thành lập Viện Quốc Gia Định Mức Hàn Lâm và Đánh Giá Đại Học 17năm 2000, áp dụng các mơ hình đánh giá của Mỹ, đã thực hiện kiểm định chất lƣợng cho 99 trƣờng đại học trong nƣớc. Trong khi đĩ, Hàn Quốc đã thành lập Ủy Ban Giáo Dục Đại Học Quốc Gia Hàn Quốc từ năm 1984 để xem xét và cung ứng các vấn đề “pháp lý” trong tình trạng về chất lƣợng của các đại học trên đất nƣớc này. Hàn Quốc vào năm 2010 đang đi vào cấp phép vịng thứ 2 cho các trường đại học trong nước. 20 Cũng theo báo cáo tại hội nghị nĩi trên, Hội Đồng Đánh Giá và Cấp Chứng Chỉ Hành Nghề Đại Học của Đài Loan 18 HEEACT đƣợc thành lập vào năm 2005 đang hồn tất vịng 1 của chƣơng trình cấp chứng nhận cho hơn 4.000 chƣơng trình đại học 4 năm theo mơ hình chứng chỉ hành nghề. Theo mơ tả, mơ hình Chứng nhận hành nghề HEEACT áp dụng tính năng phiếu phản hồi (của ngƣời trực tiếp sử dụng sản phẩm giáo dục) và các “quan sát bên lề” (của các bộ phận khơng trực tiếp tham gia hay hƣởng thụ tức thời lợi ích của sản phẩm) trong tiến trình và thủ tục đánh giá, để cĩ thể bảo đảm rằng chƣơng trình đã cung cấp cho sinh viên một mơi trƣờng học tập tốt. 83  Quan điểm của các quốc gia Arab Quan điểm của các quốc gia Arab đƣợc thể hiện tại Hội Nghị 83 rằng hệ thống GDĐH nên đƣa ra một ƣu tiên để bảo đảm chất lƣợng của các chƣơng trình, của hoạt động giảng dạy và các hoạt động khác. Các cấu trúc, thủ tục và tiêu chuẩn trong việc bảo đảm chất lƣợng nên đƣợc phát triển ở mức độ khu vực và quốc gia theo hƣớng các tiêu chí quốc tế đồng thời cung cấp một sự đa dạng theo hƣớng đặc trƣng của mỗi nƣớc, viện hoặc chƣơng trình đào tạo.  Các quốc gia Châu Phi đƣợc đại diện bởi Dakar: Theo các Tiến sĩ thuộc viện đại học Marié Ferreira (2003), Nam Phi cần một sự sắp xếp, làm mới lại sự bảo đảm chất lƣợng thay cho những gì đã cũ trong vài thập niên qua. Vào đầu những năm 1990, tất cả các cán bộ trong ngành giáo dục đại học đồng ý rằng để khơi phục lại chất lƣợng hệ thống giáo dục đại học và sau đại học trƣớc tiên phải thơng qua ít nhất là ba chiến lƣợc lớn: phát triển mới các hình thức giáo dục đại học (bao gồm cả các tổ chức giáo dục tƣ nhân cĩ vốn chủ sở hữu và đại học mở và học tập từ xa), nhận dạng các nguồn tài trợ mới, phát huy chất lượng và cơng bằng.34, 6 Để khơi phục nền giáo dục đại học ở châu Phi cần quan tâm đến các tổ chức cấp giấy chứng nhận đảm bảo chất lượng và cơng nhận bằng cấp. Để đáp ứng đầy đủ cho các mối quan tâm, các ủy ban khu vực châu Phi phụ trách việc thực hiện Cơng ƣớc Arusha quyết định tại kỳ họp thứ 8 đƣợc tổ chức vào năm 2005 tại Dakar, Senegal sửa đổi Cơng ƣớc để đƣa vào xem xét các hình thức giáo dục mới cao hơn và để tích hợp các vấn đề cơng nhận và bảo đảm chất lượng trong quá trình cơng nhận bằng cấp82,5 1.2. Cơ sở LL của đề tài: 1.2.1. Một số thuật ngữ: 21 1.2.1.1. Bảo đảm chất lƣợng (BĐCL)  Chất lƣợng (CL) và chất lƣợng giáo dục đại học ( CL GDĐH) Chất lƣợng đã trở thành một trong những từ phổ biến nhất của ở đầu thế kỷ 21, đặc biệt là trong giáo dục, trong các chính phủ, thị trƣờng lao động, và cha mẹ học sinh đã chú ý nhiều hơn đến giáo dục. Định nghĩa chất lƣợng thực sự là một câu hỏi, và những ngƣời khác nhau khi đƣợc hỏi sẽ cĩ những câu trả lời khác nhau. Các học giả đã đƣa ra ít nhất năm định nghĩa về chất lƣợng. Trong khuơn hạn của nghiên cứu này, hai định nghĩa gần nhất với chất lƣợng GDĐH đƣợc đƣa ra xem xét dƣới đây: a) Đầu tiên là xem chất lƣợng (CL) nhƣ là việc sản xuất ra sự hồn hảo bằng cách liên tục cải thiện thơng qua việc áp dụng “quản lý chất lƣợng tổng thể” để tạo ra một triết lý về cơng việc, con người, và mối quan hệ con người đƣợc xây dựng xung quanh những giá trị chung. Định nghĩa chất lƣợng nhƣ thế khá lý tƣởng và phù hợp với các triết lý về quản lý giáo dục hiện đại. • Quan hệ trong quản lý giáo dục là quan hệ ở tầng bậc cơ bản, nhất là quan hệ giữa con ngƣời (chủ thể quản lý) với con ngƣời (đối tƣợng và khách thể quản lý) trong hoạt động sƣ phạm. Chủ thể quản lý Hoạt động sƣ phạm Đối tƣợng và khách thể quản lý • Các tầng bậc cao hơn của quản lý giáo dục bao gồm các quan hệ chủ thể quản lý - hoạt động sƣ phạm - các yếu tố bên ngồi - khách thể quản lý.(mơ hình ĐN1) Hình 1 .1 Mơ hình ĐN1 Nhƣ vậy, quản lý chất lƣợng giáo dục là một bộ phận của quản lý giáo dục và vì vậy là một bộ phận của quản lý xã hội. Quản lý chất lƣợng giáo dục 22 là quản lý một bộ phận của cả một hệ thống quản lý giáo dục bao gồm mối quan hệ chủ thể - đối tượng - khách thể (trong những trƣờng hợp cụ thể nhất định lại chuyển hĩa cho nhau). Và vì vậy, quản lý giáo dục cịn là quản lý sự quản lý; tự quản lý. b) Một định nghĩa khác cho thấ._.y CL nhƣ là một cái gì đĩ phù hợp với mục đích của sản phẩm hoặc dịch vụ một khi mục đích đã đƣợc vạch ra. Vì vậy, nếu chúng ta cung cấp một mơ hình giáo dục đáp ứng đƣợc mục đích của nĩ, cĩ nghĩa là xem mục đích nhƣ là một trong những tiêu chuẩn của chất lƣợng. David cho rằng điều này là một phƣơng pháp tiếp cận theo kiểu cơng cụ (CC), nĩ tránh đƣợc việc xác định bản chất của chất lƣợng mà nhiều ngƣời tin là khơng thể làm, và, thay vào đĩ, tập trung vào những gì cần thiết để đạt đƣợc mục đích hoặc nhiệm vụ của các cơ sở giáo dục. Hình 1.2. Mơ hình ĐN5 1.2.1.2. Kiểm sốt chất lƣợng và kiểm định chất lƣợng (KĐCL) Thuật ngữ kiểm sốt chất lƣợng ám chỉ quy trình áp đặt sự kiểm tra lên hệ thống sản phẩm trong quá trình sản xuất, là hoạt động mang tính đối nội, giữa hai đơn vị trong cùng một tổ chức. Trong khi đĩ, kiểm định chất lƣợng (KĐCL) cần đến khái niệm tiêu chuẩn để định mức sản phẩm hoặc quy trình sản xuất, làm cơ sở so sánh, đánh giá giữa hai tổ chức khác nhau sử dụng cùng một tiêu chí đánh giá (trong cùng ngành sản xuất chẳng hạn). Trong khi kiểm sốt chất lƣợng đƣợc so sánh với quá trình thanh kiểm tra trong nhà trƣờng thì trong GDĐH, kiểm định chất lƣợng mang lại cho cộng đồng, đặc biệt là giới sinh viên sự đảm bảo chắc chắn một trƣờng đại học đã đƣợc chứng minh thoả MỤC ĐÍCH GD 23 mãn các yêu cầu và tiêu chí đáng tin cậy và cĩ đủ cơ sở để tin rằng trƣờng này sẽ tiếp tục đạt các yêu cầu và tiêu chí đã đề ra. Quá trình kiểm định cũng giúp cho các trƣờng cơ hội tự phân tích- đánh giá để cĩ những cải tiến về chất lƣợng. Một trƣờng đại học chỉ đƣợc cơng nhận đáp ứng đƣợc các yêu cầu và tiêu chí của Hội đồng sau khi nhà trƣờng chịu sự kiểm tra của các cán bộ đánh giá giàu kinh nghiệm và hiểu các yêu cầu kiểm định của giáo dục đại học. Theo Nguyễn Kim Dung 2,5 kiểm định chất lƣợng và đánh giá thuộc về những đề tài gây nhiều tranh cãi ở các nƣớc cĩ nền giáo dục phát triển, và cũng gây đƣợc sự chú ý ở Việt nam trong những năm gần đây. 1.2.1.3. Mơ hình đảm bảo chất lƣợng GDĐH : a. Khái niệm: Thơng qua khảo sát, từ sự hiện diện của các dạng mơ hình trong khoa học, kỹ thuật và đời sống, khái niệm về mơ hình cĩ thể đƣợc đúc kết nhƣ sau: Mơ hình là một đại diện chứa kiến trúc thiết yếu của một vật thể hay sự kiện trong một thế giới thực. Cĩ thể chia mơ hình thành hai dạng chính: - Dạng vật lý: mơ hình đƣợc xây dựng (hoặc vẽ trên mặt phẳng) dƣới dạng vật thể ba chiều, cĩ hình dạng thu nhỏ của vật thực ( nhƣ mơ hình máy bay, mơ hình kiến trúc nhà) - Dạng tƣợng trƣng: phác thảo hữu hình hĩa những tƣ tƣởng về một cấu trúc vốn vơ hình (nhƣ một chƣơng trình máy tính, một hệ phƣơng trình tốn học...) b. Đặc điểm của mơ hình: 1. Sự thiếu hồn hảo: Vì nĩ là đại diên, khơng cĩ m6 hình nào chứa đủ mọi khía cạnh của thế giới thực; ngƣợc lại, nếu nĩ cĩ đầy đủ mọi tính năng của thế giới thực, nĩ khơng cịn là mơ hình nũa. Để sáng tạo ra một mơ hình, nhà khoa học trƣớc tiên phải cĩ (tạo ra) những ý tƣởng về cấu trúc thiết yếu và các mối quan hệ giữa của vật thể hoặc/và các sự kiện trong thế giới thực. Những ý tƣởng ấy nĩi về những gì cần thiết hoặc quan trọng để giải thích cho các hiện tƣợng. 2. Mơ hình cĩ thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh 24 Mơ hình cĩ thể đƣợc thay đổi hoặc điều chỉnh tƣơng đối dễ dàng hơn so với vật thực. Các khoa học gia hoặc các nhà kỹ thuật thay đổi mơ hình của họ và quan sát kết quả thay vì làm những điều chỉnh tƣơng tự trên vật thực vì điều này đơn giản, tiện lợi hơn. Trong tính năng này, làm biến đổi mơ hình dạng tƣợng trƣng cũng dễ dàng hơn nhiều so với việc làm thay đổi các mơ hình vật lý. Charles Farrugia19đã đƣa ra nhiều minh họa và kết luận rằng, trong thực tế, nhiều quy tắc tốn học cĩ liên quan đến các hiệu quả của việc xữ lý các biểu tƣợng trong mơ hình tƣợng trƣng. Các giá trị, những gì cĩ thể thay đổi trong một mơ hình để sáng tạo ra mơ hình mới đƣợc gọi là thƣớc đo20. Trong mơ hình tƣợng trƣng, thƣớc đo đƣợc đại điện bởi các biểu tƣợng. Trong các mơ hình tốn học, thƣớc đo chính là các biến21. Những thay đổi trong các con số đƣợc đƣa vào các biến làm thay đổi mơ hình. c. Ngơn ngữ của mơ hình: Theo thống kê của Kain (Kain,1972)22, trong hai dạng mơ hình đƣợc nêu trên, dạng mơ hình tƣợng trƣng đƣợc sử dụng nhiều hơn trong khoa học: trong ngơn ngữ tự nhiên nhƣ trong các thứ tiếng Anh, Đức, Tây ban Nha ..., trong các ngơn ngữ nghiêm túc nhƣ tốn, lơ-gich học và ngơn ngữ maý tính. Mơn thống kê là một dạng mơ hình đƣợc cấu trúc từ một nhánh của ngơn ngữ nghiêm túc tốn học, mơn đại số. Ngơn ngữ của mơ hình bao gồm các chuỗi cĩ trong bộ biểu tƣợng. Tiến trình chuyển đổi tồn tại hồn tồn trong mọi lĩnh vực của ngơn ngữ. Sự tồn tại của các từ sẽ minh chứng cho tiến trình này; nghĩa là, sẽ cĩ thể chứng minh đƣợc một câu mang tính đại số học cĩ ý nghĩa tƣơng đƣơng với một câu khác. Tuy nhiên, cần hiểu rõ rằng nĩ khơng minh chứng cho sự đúng đắn của mơ hình. Điều này làm rõ chức năng của mơn Lơ – gich học trong việc xây đựng mơ hình trong nghiên cứu khoa học. d. Các bƣớc xây dựng mơ hình trong khoa học Phƣơng pháp khoa học là một thủ tục đối với việc xây dựng và xác định các mơ hình. Sau khi vấn đề đƣợc lập cơng thức, tiến trình mơ hình hĩa gồm bốn giai đoạn: 1. Khái quát hĩa hoặc tƣ tƣởng hĩa: Xác nhận các tính năng cĩ liên quan đến thế giới thực ấy. 2. Lập đại diện: 25 Các biểu tƣợng trong một ngơn ngữ đƣợc đƣa ra cĩ ý nghĩa nhƣ các vật thể, sự kiện hoặc mối quan hệ trong thế giới thực. Đây là tiến trnh đƣợc sử dụng trong việc chuyển dịch các “bài tốn ngơn ngữ” đến những diễn đạt đại số trong mơn đại số ở trƣờng trung học. Tiến trình này đƣợc gọi là đại diện của thế giới. Trong mơn thống kê, các biểu tƣợng của đại số đƣợc đƣa ra cĩ ý nghĩa trong một tiến trình đƣợc gọi là đại diện (cĩ kích thƣớc/ đo đạc đƣợc/ khả ƣớc) (measuerment). 3. Tổ chức/ Chuyển dạng: Các câu trong ngơn ngữ đƣợc chuyển thành các lời tƣờng thuật. Mơ hình là kết quả của sự hàm ý về bản chất này. 4. Xác nhận: Các hàm ý đƣợc chọn làm kết quả trong giai đoạn trên đƣợc so sánh với thực nghiệm hoặc quan sát trong thế giới thực. Giai đoạn 1(tƣ tƣởng hĩa hoặc khái quát hĩa) là tiến trình xây dựng mơ hình và vì khơng cĩ mơ hình nào cĩ thể hài hịa tuyệt đối với thực tiễn. Trong tất cả các trƣờng hợp, câu hỏi quan trọng khơng phải là mơ hình này cĩ thực hay khơng mà là mơ hình ấy cĩ đầy đủ cho mục đích phía trƣớc, của vấn đề hay khơng! Xây dựng mơ hình trong khoa học là một tiến trình liên tục. Các mơ hình mới hơn và cĩ vẻ hiệu quả hơn thay thế cho những mơ hình cũ khơng cịn thích hợp, với “chân lý” rằng cĩ một sự tiệm cận gần hơn đến thế giới thực. 1.2.1.4. Mơ hình phƣơng pháp bảo đảm chất lƣợng: H. 1.2a. Mơ hình tam giác:các quy trình BĐCL H 1.2b BĐCL 26 Mơ hình cải tiến liên tục Deming PDCA: 1.2.2. Một số quan điểm lý luận về bảo đảm chất lƣợng 1.2.2.1. Quan điểm hiệu quả:  Đánh giá hiệu quả của cơng việc hay thậm chí của một cơng đoạn của tiến trình cĩ một tầm quan trọng rất lớn trong vấn đề đảm bảo chất lƣợng. Nhận định đĩ cũng khơng loại trừ BĐCL trong GDĐH. Giáo viên cĩ thể sử dụng nhiều phƣơng pháp tiếp cận và phƣơng pháp để đánh giá việc học tập của học sinh, chẳng hạn nhƣ kiểm tra, kiểm tra cuối kỳ, hùng biện, thảo luận ngay tại lớp. Cĩ nhiều phƣơng pháp và cách tiếp cận cĩ hiệu quả hơn để hồn thành và đƣa ra kết luận về việc học tập của các sinh viên.  Trên quan điểm thị trƣờng, hiệu quả chất lƣợng đƣợc đánh giá trên khả năng cung cấp giá trị của đồng tiền và phải đƣợc cơng khai bằng các con số.  Hiệu quả, từ một bình diện khác cịn mang ý nghĩa hiệu năng, chỉ khả năng của một chính sách hay chƣơng trình cĩ thể đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra hay khơng. Vấn đề là các chính sách và chƣơng trình cĩ nhiều đối tƣợng, mục tiêu mang tính cạnh tranh và cái này cĩ thể hồn thành đƣợc dựa vào chi phí của cái kia. Nếu làm một phép tính đầu tƣ tổng quát từ phía phía nhà cung ứng thì Hiệu năng = kết quả - chi phí. Để đạt đƣợc hiệu năng cao hay gia tăng hiệu năng từ với một định mức ban đầu, hai biến hàm kết quả và chi phí cĩ thể rơi vào một trong các trƣờng hợp sau: o Chi phí khơng tăng nhƣng kết quả tăng: tăng năng suất hay chất lượng hoạt động o Chi phí giảm nhƣng kết quả khơng giảm: mơ hình cơng nghệ hĩa dạy học o Chi phí tăng đồng thời kết quả tăng: mơ hình tư bản hĩa cơ sở học đường - đầu tƣ cho phƣơng tiện lao động tối tân hiện đại - đầu tƣ cho hệ thống đánh bĩng danh vị mặt bằng tri thức 1.2.2.2. Quan điểm mục đích- Mục tiêu chiến lược 27  Trong quan điểm “ Giáo dục phải đáp ứng mục đích của nĩ” on page 923, để bảo đảm chất lƣợng giáo dục, trƣớc hết, mục đích giáo dục cần đƣợc xác định rõ. Việc xác lập mục đích giáo dục mang đầy tính lịch sử và mang tính chiến lƣợc vĩ mơ là nhiệm vụ của cấp nhà nƣớc tối cao.  Các mục tiêu chiến lƣợc đƣợc vạch ra và điều này cĩ nghĩa là kết quả đã đƣợc dự kiến trƣớc.  Vào giữa thập niên 90, một phƣơng pháp cải biến mới đã đƣợc sử dụng. Trong phƣơng pháp mới này, đơn vị đo lƣờng đƣợc lựa chọn dựa trên những “ mục tiêu chiến lƣợc “ đƣợc vẽ trên biểu đồ chiến lƣợc. Với cách tiếp cận này, những mục tiêu chiến lƣợc đƣợc phân bổ xuyên suốt 4 viễn cảnh đƣợc xem là “ kết nối những điểm” để hình thành nên sự trình bày cĩ thể thấy đƣợc dễ dàng của chiến lƣợc và những đơn vị đo lƣờng.  MT = Chiến lƣợc + tác nghiệp: Để phát triển bản đồ chiến lƣợc, những nhà quản lý phải lựa chọn một số mục tiêu chiến lƣợc trong mỗi viễn cảnh, và sau đĩ định nghĩa nguyên nhân - hệ quả của những mục tiêu này bằng cách vẽ những liên kết giữa chúng. Phƣơng pháp Bảng cân đối điểm (balanced scorecard) là một trong những cơng cụ quản lý BĐCL đƣợc lập ra từ quan điểm mục tiêu chiến lƣợc này. Cách tiếp cận này cung cấp những ngữ cảnh tốt hơn cho việc chọn lựa đơn vị đo lƣờng, và nĩ làm cho những nhà quản lý tác nghiệp dễ dàng hơn. Một số căn cứ để xác định mục tiêu chiến lƣợc trong GDĐH: – Đƣờng lối, chính sách phát triển kinh tế-xã hội-giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc. – Kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội-giáo dục của địa phƣơng/ khu vực. – Thị trƣờng. – Nhu cầu đào tạo và nhu cầu khác. – Điểm mạnh và điểm yếu của trƣờng về đào tạo, dịch vụ, về các nguồn lực, kể cả tiềm lực.  MT về số lượng: cơ sở vật chất của nhà trƣờng là con số thực hữu hạn. Mỗi đơn vị cơ sở vật chất chủ thể chỉ cĩ thể phục vụ cho một số lƣợng khách thể tối đa nào đĩ của nguồn nhân lực nhất định. Phịng ốc, trang thiết bị, tài liệu học tập đều đƣợc hoạch định trƣớc tiên về số lượng để đáp ứng đủ yêu cầu cho cơng tác giảng dạy, học tập bao gồm cả cơng tác nghiên cứu.  MT về chất lượng đƣợc kể đến sau khi vấn đề số lƣợng đƣợc xác lập. Số lƣợng khách thể đủ lớn và khơng vƣợt mức quá hạn phải là một trong những mục tiêu 28 về chất lƣợng vì khi đĩ trật tự xã hội của tổ chức cịn đƣợc bảo đảm để dao động trong mức ổn định . Chất và lƣợng của hệ thống cơ sở vật chất phụ thuộc hồn tồn vào nguồn tài lực của cơ quan. Theo cách nĩi trên, khái niệm “chất lƣợng tuyệt đối” luơn biến đổi theo tiêu chuẩn và luơn đƣợc làm mới khi tiêu chuẩn hay mục tiêu mới đƣợc xác lập trên cơ sở phát triển của mục tiêu trƣớc đĩ. Ở nhà trƣờng, để đảm bảo chất lƣợng tổng thể trong quy hoạch, chỉ tiêu đầu vào hàng năm của các trƣờng luơn đƣợc xem xét phù hợp với số lƣợng tổng thể.  MT về cơ cấu và thể chế: Chủ trƣơng xã hội hĩa giáo dục ảnh hƣởng đến cơ cấu của các trƣờng/ viện trong hệ thống GDĐH Việt Nam. Cĩ thể chia cấu trúc tổ chức của các trƣờng/viện làm hai kiểu chính tƣơng ứng với hai hệ thống cơng lập và tƣ thục trong GDĐH24. Hai kiểu cấu trúc đa phần chỉ khác nhau ở cơ cấu hệ thống điều hành, khơng sai biệt nhiều trong các tổ chức khoa học. Tùy thuộc vào thể chế, chính sách nhà nƣớc của mỗi quốc gia, mức độ phân cấp và trao quyền cho GDĐH và tuyên bố sứ mệnh của ĐH mà các mục tiêu về cơ cấu đƣợc xác lập. Những cải cách thành cơng nhất đều là do cĩ những chủ thể liên quan đƣợc trao quyền để thúc đẩy thay đổi. Trong các cải cách BĐCL gần đây của GDĐH, hệ thống giải trình trách nhiệm mới đang đƣợc xây dựng làm nẩy sinh các mục tiêu về cơ cấu mới. Một vấn đề nữa, thơng tin đĩng vai trị trung tâm trong bất cứ một hệ thống giải trình trách nhiệm nào và ngƣời dân ngày càng trở nên địi hỏi hơn, áp lực cải thiện chất lƣợng dịch vụ, tiếng nĩi và nhu cầu đƣợc tham gia của ngƣời dân sẽ ngày càng mạnh mẽ hơn dần dà thúc đẩy sự phát triển thể chế và do đĩ thúc đẩy phát triển mục tiêu cơ cấu mới.  Kết quả là mức độ đạt đƣợc mục tiêu về các mặt nĩi trên sau quá trình tiến hành hoạt động. Kết quả đạt đƣợc của mơ hình BĐCL GDĐH là kết quả quản lý giáo dục, thể hiện ở kết quả giáo dục mà việc đánh giá đầu ra trong thời đại cơng nghệ thơng tin khơng cịn là những cảm nhận hay chỉ dựa vào thơng tin truyền miệng nữa. Mục tiêu đầu ra khơng những cần đƣợc cơng bố mà cịn phải đƣợc minh chứng trong kết quả báo cáo hàng năm của nhà trƣờng và dần dà, hai25 hệ thống đánh giá và thơng tin giáo dục quốc dân phải đạt đƣợc mức độ giải trình tƣờng minh trong việc đánh giá xếp hạng giữa các trƣờng. 29 Một số mơ hình minh họa cơ cấu tổ chức các trƣờng ĐH trên thế giới: H 1.2c 1.2.2.3. Quan điểm đáp ứng (tính giá trị) và quan điểm phù hợp: ĐẠI HỌC MWA- CƠ CẤU TỔ CHỨC 88 Ghi chú: : Kiểm sốt tiến trình báo cáo và thơng tin :Tham vấn nội bộ :Tham vấn từ các tổ chức bên ngồi GIÁM ĐỐC D.A HẾ THỐNG THI CƠNG PHÂN TÍCH KHOA HỌC KỸ SƢ ĐIỀU PHỐI D.A CÁC PHĨ G.Đ CHI NHÁNH ĐỐI TÁC KỸ THUẬT BÊN NGỒI BAN QUẢN LÝ DỰ ÁN KỸ SƢ HOẠCH ĐỊNH D.A BAN CHUYEN GIA DƢ ÁN GIÁM ĐỐC DỰ ÁN HỘI ĐỒNG KHOA HỌC BAN GIÁM ĐỐC GIÁM ĐỊNH THỜI LƯỢNG XỮ LÝ DỮ LIỆU TIỀN TRẠM CÁC CƠ QUAN ĐỠ ĐẦU CÁC NHĨM HỢP TÁC KỸ THUẬT 30 H 1.2d Sản phẩm, dịch vụ, một quy trình hay một mơ hình lý thuyết chỉ bộc lộ đƣợc giá trị khi cĩ tính năng đáp ứng:  Đáp ứng yêu cầu của xã hội: Lịch sử phát triển nhân loại cho thấy, tất cả những tƣ tƣởng, quan điểm, mơ hình sản phẩm sẽ sớm bị loại mất nếu khơng đáp ứng các yêu cầu, thƣờng là nhu cầu của xã hội các tầng bậc. Cũng cĩ những tƣ tƣởng, khái niệm, sản phẩm tồn tại trong tầng bậc này lại khơng hề cĩ mặt trong tầng bậc xã hội khác.  Đáp ứng yêu cầu của tổ chức, đơn vị  Đáp ứng yêu cầu cá nhân ngƣời tiếp tiếp nhận, ngƣời sử dụng. Ngồi ra, một mơ hình lý thuyết muốn đạt tính khả thi khơng thể bỏ qua quan điểm phù hợp. Các cặp/nhĩm phạm trù phổ biến trong quan điểm phù hợp:  Phù hợp giữa chủ thể, đối tƣợng và khách thể  Phù hợp giữa phƣơng thức tiếp cận với các nguồn lực, điều kiện, hồn cảnh  Phù hợp giữa vị trí của nĩ với vai trị, chức năng  Phù hợp các thuộc tính hoặc tính văn hĩa của dân tộc, quốc tế; nĩi cách khác, tạo đƣợc sự kết nối hài hịa giữa văn hĩa dân tộc và các vấn đề mang tính quốc tế. Với BĐCL GD, phải tạo đƣợc sự hài hịa giữa GD các giá trị truyền thống và các mơ hình hiện đại.  Phù hợp với hiện tại và tƣơng lai. Sự phù hợp với mục tiêu cĩ thể bao gồm việc đáp ứng địi hỏi của những ngƣời quan tâm nhƣ các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học. Sự phù CÁC TỔ CHỨC CHIẾN LƢỢC QUAN HỆ THƠNG TẤN BAN KHOA GIÁO BAN QUẢNG BÁ HỌC ĐƢỜNG CÁC QUAN HỆ QUỐC TẾ CHÍNH SÁCH VÀ CHƢƠNG TRÌNH QUỐC TẾ CÁC ĐỀ ÁN QUỐC TẾ BAN PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH QUAN HỆ NHÀ NƢỚC VÀ CÁC CỘNG ĐỒNG CÁC CƠ QUAN CHỨC NĂNG PHĨ HIỆU TRƢỞNG ĐỐI NGOẠI ĐẠI HỌC TORONTO – CƠ CẤU 1 BAN CHỨC NĂNG 31 hợp với mục tiêu cịn bao gồm cả sự đáp ứng hay vƣợt qua các chuẩn mực đã đƣợc đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hồn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tƣ. Mỗi một trƣờng đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trƣờng tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình. Sau đĩ chất lƣợng là vấn đề làm sao để đạt đƣợc các mục tiêu đĩ. 1.2.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng giáo dục: Trong số các nhân tố ảnh hƣởng đến CL GDĐH, phải kể đến những yếu tố then chốt sau: – Nguồn giáo viên; – Chất lƣợng đầu vào; – Cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học; – Mơi trƣờng đào tạo; – Chƣơng trình đào tạo: o Xây dựng chƣơng trình; o Thực hiện chƣơng trình; o Kiểm tra đánh giá việc thực hiện chƣơng trình; – Chất lƣợng sản phẩm hồn tất hay chất lƣợng đầu ra. (MT) Nhƣ đã trình bày ở các phần trên, đánh giá CL của một đơn vị mang ý nghĩa so sánh thực trạng chất lượng của đơn vị đĩ với một bộ các tiêu chí của “chuẩn chất lượng” đƣợc lập ra trƣớc. Vậy, ít nhất mỗi nhân tố nêu trên cần một bộ tiêu chí riêng khi đánh giá. Vấn đề tiếp theo, ai nên là ngƣời cầm cân nẩy mực trong quá trình đánh giá BĐCL GDĐH? Hãy luận về vấn đề nguyên tắc. Mhairi 41, 11-12 chỉ ra rằng, hai nguyên tắc quan trọng nhất của việc đánh giá là tính giá trị pháp lý- bao gồm sự hợp lý và tính cĩ hiệu lực- và sự đáng tin cậy trong đĩ khơng thể khơng tính đến tính nhất quán. Nhƣ vậy, ở cấp độ trƣờng học, một ban BĐCL nên đƣợc thành lập trong đĩ thành viên phải bao gồm những nhân vật cĩ đủ uy tín và kinh nghiệm trong lĩnh vực đánh giá, đồng thời am hiểu mọi hoạt động cần đánh giá của nhà trƣờng. 32 Một số tài liệu khác cũng bổ sung các nguyên tắc phụ bao gồm các địi hỏi nhƣ sự rõ ràng, dễ tiếp cận và minh bạch của thơng tin, sự đánh giá tồn diện và cơng bằng, việc đánh giá nên là một phần của thiết kế chƣơng trình và cĩ liên quan trực tiếp đến các mục tiêu chương trình và kết quả học tập, khối lƣợng cơng việc đánh giá phải được quản lý, sự mơ tả tiến trình và tổng kết cần đƣợc bao gồm trong mỗi chƣơng trình đánh giá trong đĩ nhiều chƣơng trình cũng bao gồm cả đánh giá chẩn đốn, thơng tin phản hồi để khuyến khích học tập và tạo điều kiện cải tiến một phần của quá trình đánh giá và cuối cùng là chính sách phát triển nhân viên và chiến lƣợc phải đƣợc đánh giá. Error! Hyperlink reference not valid. 1.2.4. Các xu hƣớng phát triển chất lƣợng GDĐH ở thế kỷ 21 Những thay đổi của thế giới trong thập niên đầu của thế kỷ 21 tạo nên nhiều xu hƣớng mới cho hệ thống GDĐH vốn là cái nơi của mọi ngành khoa học. Các cơ quan nghiên cứu trên khắp thế giới đã đƣa ra các tổng kết cho thấy hàng trăm xu hƣớng phát triển của xã hội trong thời đại thơng tin mạng làm bá chủ, làm cho hệ thống GDĐH chịu ảnh hƣởng và phân hĩa hơn bao giờ cả. Theo thống kê của Nhĩm Giải pháp Tổ chức Mạng Cisco,26 thuộc tập đồn Cisco, một trong những tập đồn kỹ thuật cơng nghệ đa quốc gia lớn nhất thế giới 84, cĩ 12 xu hƣớng lớn nhất trong việc phát triển chất lƣợng GDĐH thế kỷ 21 77: Dẻo hoạt hĩa (Evergreen students), Tồn cầu hĩa (Globalization), Xĩa mù cơng nghệ và thơng tin (Technical and information literacy), Thu hút đầu vào, duy trì sĩ số và quảng bá thƣơng hiệu (Enrollment, retention, and branding), Dạy- học lƣu động hĩa (Mobility), An ninh và an tồn bảo mật ( Safety and security), Xây dựng các trung tâm sƣ phạm và các cộng đồng cải tổ cơ sở (Pedagogical centers and innovative campus commons), Tiến hĩa quy trình Dạy-Học (Evolution of teaching and learning), Sự đồng hành (Collaboration), Cĩ chiến lƣợc và chiến thuật (Strategic plans and technology), Kết hợp học tập và giải trí (Edutainment) và Trào lƣu Xanh (Green). 1.2.4.1. Xu hƣớng 1: Luơn linh hoạt: Tuổi thanh niên từ 18 đến 26 thƣờng đặc biệt thích áp dụng các kỹ thuật mới. Họ sử dụng những mĩn hàng mới nhất và mang chúng vào trƣờng đồng thời mong muốn rằng trƣờng của họ cĩ đầy đủ cơ sở vật chất thích ứng để tiện nghi cho họ sử dụng các cơng nghệ tiến tiến nhất ấy. Một trong những khuynh hƣớng lớn nhất bao gồm nhu cầu cấp bách về Web 2.0 và các mạng xã hội nhƣ blogs and wikis, các kho và các website nhƣ YouTube, iTunes 33 U, and Big Think. Sự tràn ngập của các dịng điện thoại di động thơng minh nhƣ iPhone, cùng với các cơng cụ thiết bị khác (nhƣ video mở rộng trên mạng ), tạo ra cả một kênh thơng tin phục vụ việc học tập mà ngày nay đƣợc đƣa vào nhƣ cơng cụ học tập chính thức cĩ cả tên gọi “m-learning”. Đối với hầu hết sinh viên năng động và bận rộn của thế kỷ 21, internet thực sự là đời sống thứ hai, cung cấp những chƣơng trình theo nhu cầu và ý thích của sinh viên, giúp họ liên kết trong hoạt động học tập và các sinh hoạt khác. Các đại học ngày nay tiếp tục thử nghiệm những phƣơng cách cĩ thể kết hợp những cơng cụ nêu trên để hỗ trợ cho việc cải thiện năng suất học tập trong một mơi trƣờng ngày càng dẻo hoạt. Nhiều đại học cịn xem kỹ thuật cơng nghệ là tài sản chủ yếu giúp họ sáng tạo nên hệ thống cơ sở ảo thơng minh liên kết với các cơ sở vật chất, nhằm thu hút đội ngũ sinh viên và giảng viên xuất sắc nhất. 1.2.4.2. Xu hƣớng 2: Tồn cầu hĩa Nhu cầu của giáo dục đại học tồn cầu đang ngày càng tăng về số lƣợng và phát triển về chất lƣợng. Hiện nay, trên bình diện thế giới, cĩ trên 100 triệu sinh viên dạng này52, 2,84. Các cơ sở học đƣờng mới đƣợc xây liên tục trong đĩ cĩ cả những cơ sở liên tục phát triển mạng lƣới cũ của mình. Các trƣờng đại học quốc tế đang ráo riết cạnh tranh nhau thu hút các nguồn lực, các sản phẩm khoa giáo, sinh viên xuất sắc và cả quỹ đầu tƣ. Việc mở rộng biên giới giáo dục ra khỏi phạm vi một quốc gia tạo ra các cơ hội cho sinh viên và cán bộ khoa trong khía cạnh trao đổi chƣơng trình học và mơi trƣờng làm việc . Trung Quốc, Ấn Độ và các quốc gia Trung Đơng đã nhanh chĩng trở thành các khu vực chủ yếu cho việc phát triển các cơ sở học đƣờng mới khơng riêng của Châu Âu và Mỹ, mà cịn là mảnh đất màu của các nƣớc phát triển Châu Á . Mơi trƣờng học tập tồn cầu cho sinh viên một cơ hội để mở rộng mở rộng hồ sơ của họ ra những trang kinh nghiệm đáng giá cho lực lƣợng lao động ngày nay. Đã đến lúc đại học sử dụng các cơ sở nƣớc ngồi của họ để đào tạo ra các tài năng xuất chúng của thế giới và xây dựng các mối quan hệ quốc tế, thành lập một sự hiện hữu của bản thân họ trên tồn cầu và hỗ trợ cho sự phát triển địa phƣơng 75, 82. 1.2.4.3. Xu hƣớng 3: Xĩa mù tin học và kỹ thuật Càng ngày, các cơ sở học đƣờng càng nổ lực trong việc phát triển khả năng nắm bắt kỹ thuật và tạo ra một văn hĩa học đường cổ súy cho việc sử dụng vi tính, các thiết bị thơng minh và các cơng cụ đổi mới khác trong các chƣơng trình giáo khoa. 34 Việc nắm bắt thơng tin là một lãnh vực thuộc đề tài khác. Cĩ thể trong số rất nhiều sinh viên biết cách sử dụng các thiết bị khơng cần phải nắm giữ thơng tin. Thế hệ sinh viên lớn lên trong sự tiến bộ vƣợt bực của kỹ thuật ngày nay sở hữu thêm những khả năng cơng nghệ của vi tính và các phần mềm kỹ thuật. Tuy nhiên nhiều ngƣời trong số họ khơng biết cách sử dụng cơng nghệ kỹ thuật vào những mục đích hàn lâm. Đại học đang đảm trách điều này qua các phương pháp đa dạng như các chương trình thư viện bao gồm cả các thao diễn lẫn sự phục vụ hướng dẫn. Đồng thời, các đại học đang phát triển nét văn hĩa cơng nghệ thơng qua các cảnh trí của những khu cơng cộng, các bàn hƣớng dẫn và các chƣơng trình thuê mƣớn sinh viên. Sự nắm hiểu cơng nghệ và thơng tin tiếp tục làm tăng thêm tầm quan trọng của các cơ sở học đƣờng đồng thời bảo đảm cho sinh viên trở thành những thí sinh hiện hữu trong thị trƣờng nhân lực tồn cầu. Đại học đang khám phá những phƣơng thức cung cấp cho sinh viên nguồn năng lực đƣợc địi hỏi để sử dụng cơng nghệ thơng tin vừa khơn ngoan vừa mạnh mẽ. 1.2.4.4. Xu hƣớng 4: Ba vấn đề Quảng bá thƣơng hiệu, Chiêu sinh và Duy trì chất lƣợng GDĐH: Các trƣờng học ngày nay cũng nhận ra rằng internet là cách tốt cho việc tiếp thị các chƣơng trình giáo khoa cho các sinh viên trong tƣơng lai, đồng thời quảng bá thƣơng hiệu của trƣờng mình. Các trƣờng đại học cũng đang thiết lập các đƣờng dẫn cũng nhƣ các trang web nối mạng dành riêng cho các sinh viên mới đƣợc cơng nhận vào năm nhất, cho phép họ liên hệ qua mạng với các dịch vụ và cộng đồng học đƣờng của trƣờng trƣớc khi họ nhập học. Sự hiện diện của các trƣờng trên các cộng đồng trên mạng 27nâng cao uy tín thƣơng hiệu của chính các trƣờng ấy. Các kênh giáo dục của Youtube và i’Tune U khơng chỉ hiệu quả trong việc dạy và học mà cịn giúp quảng bá những thứ khác hàn lâm hơn nhƣng phải gọi là sức mạnh của học đƣờng. Video truyền đạt lại hình ảnh của các đại hội, hội thảo, hịa nhạc và các sự kiện khác đƣợc đƣa lên các trang này sẽ tiếp cận với các sinh viên tiềm năng nhƣ một thơng điệp do trƣờng đƣa ra. Để thu hút các khách hàng tiềm năng nĩi trên, một số trƣờng đại học đã phát triển các chƣơng trình Blogger sinh viên trong đĩ một trong những sinh viên đang học tại trƣờng đƣợc phân nhiệm lên blog về những sinh hoạt, hoạt động hàng ngày của sinh viên. Một số trƣờng cũng cĩ các “trang hâm mộ” trên Facebook để đẩy mạnh sự giao tiếp với các sinh viên mới vào trƣờng. 35 Trung tâm điện thoại Voice-over-IP và tin nhắn văn bản là hai phƣơng pháp đang đƣợc sử dụng khơng chỉ thu hút sinh viên mà cịn cầm giữ họ. Lấy thí dụ, một đại học quảng cáo trên Google và cĩ các lộ trình dẫn đến trung tâm của trƣờng khi sinh viên tiềm năng đang nhấp chuột vào quảng cáo ấy. Một đại học khác sử dụng các trung tâm điện thoại nhƣ một phƣơng pháp để lại thƣ thoại cho sinh viên khi họ bỏ lỡ một số lớp; hoặc cũng để trợ giúp các vấn đề làm thêm, sức khỏe và các vấn đề cá nhân khác. “Phƣơng pháp cá nhân” này cũng cĩ hiệu quả trong việc giữ sỉ số sinh viên của trƣờng, hạn chế tình trạng rút hồ sơ sang các trừơng khác. 1.2.4.5. Xu hƣớng 5: Tính cơ động Sinh viện ngày nay lệ thuộc nặng nề vào điện thoại di động và các thiết bị di động cá nhân kỹ thuật số28 . Một phần ba của con số 97% sinh viên đại học cĩ điện thoại di động cá nhân khơng cịn sử dụng các mạng nối cáp để trị chuyện nữa 52, 5. Sự tự do, tiện lợi và tiết kiệm chi phí của điện thoại di động sẽ chẳng cĩ giá trị gì nữa khi sinh viên sống xa nhà hoặc đi xe vé tháng từ trƣờng về nhà và đi làm. Với sự đáp ứng các tiện ích của điện thoại di động trong đại học đƣờng, mọi nơi các hệ thống cung ứng buộc phải đầu tƣ vào các dạng điện thoại giàu tính năng. BlackBerry, iPhone và các thiết bị thơng minh khác cĩ cả hệ thống truy cập mạng cho phép sinh viên và nhân viên các phịng ban, giảng viên cĩ thể thực hành các nhĩm ảo làm việc trên một diện rộng các hoạt động, bất cứ lúc nào thích hợp, ở bất cứ nơi nào cĩ sự trang bị các dịch vụ cung ứng thích hợp. Các hoạt động này nhƣ đã nêu trên, rất đa dạng. Chẳng hạn, từ hoạt động điều hành của hệ thống văn phịng nhƣ đăng ký-ghi danh, hoạt động giáo khoa nhƣ truy cập tài liệu mạng, đến các hoạt động xã hội nhƣ tin nhắn khẩn, hoặc các hoạt động chức năng nhƣ kiểm tra lịch vận chuyển... ..Mobile phone cũng đang đƣợc sử dụng nhiều để truy cập các tệp máy tính từ một máy chủ. Với các dịch vụ nhƣ Soonr, sinh viên quên mang bài đƣợc phân cơng đến lớp cĩ thể chứng minh với giáo sƣ của họ việc họ đã hồn tất cơng việc đƣợc giao bằng cách sử dụng điện thoại di động truy cập hình ảnh bài làm đã hồn tất chứa trong máy tính của họ ở khu ký túc xá. Cũng cần nĩi thêm rằng phƣơng pháp học rất linh động nhƣ vậy hiện chƣa đƣợc áp dụng ở Việt Nam vì sự giới hạn của cơ sở vật chất và cũng vì văn hĩa học tập của ta chƣa đạt đến những tƣơng đồng trong quan hệ dạy-học với kiểu quá tự do nhƣ trên. Các ứng dụng của điên thoại di động nhƣ Twitter và CitySense giúp sinh viên lên lịch các buổi họp hay các ngày học (trong chƣơng trình học từ xa chẳng hạn). Họ cĩ 36 thể tạo một trang trên mạng gồm các nội dung học tập và chia sẻ, hỗ trợ nhau một cách nhanh chĩng. 1.2.4.6. Xu hƣớng 6: An tồn và bảo đảm Sự an tồn của các cơ sở học đƣờng luơn là một ƣu tiên hàng đầu trong GDĐH. Diễn biến xã hội trong những năm gần đây (khoảng 2003 đến nay) khiến cho các viện đại học luơn trong tình trạng phải bảo vệ một vấn đề kỹ thuật thơng tin hàng đầu nào đĩ của trƣờng mình. Trƣớc hết là sự bảo đảm an tồn về vật lý, bảo tồn những ghi chép của sinh viên và dữ liệu chủ của cơ sở học đƣờng. Việc cung cấp những đƣờng truyền cĩ chất lƣợng làm tăng khả năng khám phá rủi ro và tăng thêm các dịch vụ bảo đảm của mạng đang đƣợc suy nghĩ nghiêm túc vì đây cũng là hƣớng phát triển các dịch vụ bảo đảm, bảo mật trong cơng nghệ thơng tin. Việc bảo mật hệ thống máy tính và mạng là một vấn đề ƣu tiên khác trong các trƣờng đại học. Việc bị mất cắp máy tính hoặc mất dữ liệu thơng tin do bất cẩn hoặc bị phát tán thơng tin riêng lên mạng ... dẫn đến việc mất dữ liệu chủ ít nhất đƣợc báo cáo 30 lần từ các cơ sở đại học đƣờng của nƣớc Mỹ. Trong mơi trƣờng đƣợc xác định “ đầy dẫy các vụ trộm đa dạng”, các cơ sở đại học đƣờng phải đƣợc trang bị với những phƣơng cách khác nhau để bảo vệ cho tài sản dễ mất trộm cũng nhƣ thơng tin cá nhân trên mạng lƣới cơng việc chung. 1.2.4.7. Xu hƣớng 7: Các trung tâm sƣ phạm và các cộng đồng học đƣờng tiến bộ Ngồi các thiết lập và cải tổ mới cho cơ sở vật chất, các trƣờng đại học đã tạo ra các khu vực đƣợc gọi là các “khu cộng đồng thực”29. Các khu vục này đƣợc thiết kế ngay trong các sảnh, phịng, khu vực cĩ sẵn, nơi cĩ mật độ sinh viên đi lại cao. Thí dụ, nhiều trƣờng đang chuyển các thƣ viện của họ vào trong các khu cộng đồng thực này bằng cách xây các sân hàng thực phẩm, tạo ra các nơi tập trung mang tính xã hội và các khu trị chơi trên máy tính, cĩ các chỗ ngồi thư giản. Thƣ viện đã từng là nơi tiên phong áp dụng hình thức sáng tạo này một khi ngày càng nhiều ngƣời sử dụng sách điện tử và các khơng gian dành cho việc chứa sách truyền thống đang dần dà đƣợc tái thiết. Các “khu cộng đồng thực” thƣờng cĩ liên quan đến một số nơi chủ yếu cĩ thể đặt đƣợc các hệ thống cơng nghệ thơng tin. Một số trƣờng đại học đang tái tạo những khu vực này thành những nơi phục vụ cho các hoạt động sƣ phạm và nhữn._. 382 100,0 Mơn học N % Khơng ghi 360 94,2 Ngọai ngữ 2 3 0,8 GD thể chất 3 0,8 Các mơn đại cƣơng 7 1,8 Logic học 1 0,3 Hoa Kỳ học 8 2,1 Tổng cộng 382 100,0 Bảng 1.9. Ý kiến về những mơn học trong CTĐT cần được tăng thời lượng Mơn học N % Khơng ghi 204 53,4 Lễ tân ngọai giao 66 17,3 Quản lý ng. nhân lực 5 1,3 Các mơn chuyên ngành 65 17,0 Các mơn kỹ năng sống 1 0,3 VMVH Đơng Nam Á 2 0,5 Phong tục tạp quán VN 3 0,8 Kỹ năg ph.vụ kh.hàng 2 0,5 Tuyến điểm du lịch 24 6,3 Thƣơng mại Quốc tế 4 1,0 Nghiên cứu khoa học 2 0,5 Hoa Kỳ học 3 0,8 Marketing 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Mơn học N % Khơng ghi 248 64,9 10 Quan hệ Quốc tế 19 5,0 Quản trị tiếp tân 9 2,4 Tiếng Anh chuyên ngành 33 8,6 Tăng thực hành ngh.vụ 12 3,1 Quản trị tài chánh 3 0,8 Kỹ năng hƣớng dẫn 2 0,5 Tâm lý học 14 3,7 Thiết kế tour 2 0,5 Ngọai ngữ 2 1 0,3 Những mơn về tƣ duy 1 0,3 Trung văn 4 1,0 Những mơn về kỹ năng 1 0,3 PP luận sáng tạo 3 0,8 Nĩi trƣớc cơng chúng 9 2,4 PR 4 1,0 Tịan cầu hĩa 1 0,3 Kỹ năng giao tiếp 2 0,5 Mơn nĩi ngọai ngữ 14 3,7 Tổng cộng 382 100,0 Mơn học N % Khơng ghi 310 81,2 Quản trị ẩm thực 10 2,6 Quản trị nhà hàng 3 0,8 Mơn FO và FB 8 2,1 Thực tập, gặp gỡ những ngƣời thành đạt 2 0,5 PP nghiên cứu khoa học 5 1,3 Tổ chức nhiều tour đi thực tế 1 0,3 Các mơn quản trị 7 1,8 GD thể chất 1 0,3 Kiến trúc mỹ thuật 4 1,0 Nghiệp vụ nghề - Du lịch 2 0,5 Xã hội học 2 0,5 Kỹ năng làm việc đội nhĩm 7 1,8 Logic học 4 1,0 Ngọai ngữ 2 8 2,1 Cơng pháp QT 1 0,3 Tƣ pháp QT 3 0,8 Kỹ năng mềm 3 0,8 Nĩi chuyên với giáo viên ngƣời nƣớc ngồi 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Bảng 1.10. Ý kiến về những mơn học cần được bổ sung vào chương trình đào tạo Mơn học N % Khơng ghi 334 87,4 Bartender 5 1,3 Quản trị buồng phịng 2 0,5 10 Thực tập ở khách sạn 6 1,6 Dịch vụ khách hàng 2 0,5 Tuyến điểm du lịch 7 1,8 Họat náo 7 1,8 Kỹ năng làm việc 3 0,8 Các mơn thực hành 6 1,6 PR 1 0,3 Th.thao, bơi lội, bĩng chuyền.. 2 0,5 Kỹ năng đàm phán 2 0,5 Luật sở hữu trí tuệ 1 0,3 Tiếng Hàn thg mại 1 0,3 Văn học Nhật Bản 1 0,3 Nghiệp vụ ngọai thƣơng 2 0,5 Tổng cộng 382 100, 0 Mơn học N % Khơng ghi 247 64,7 Nghiệp vụ chuyên mơn 96 25,1 Marketing 5 1,3 Tăng thực tập chuyên ngành 8 2,1 Tính giá tour 5 1,3 GD thể chất 1 0,3 Nghiệp vụ hƣớng dẫn 4 1,0 Chứng khốn 1 0,3 Tiếng Anh thg mại 1 0,3 Những mơn về kỹ năng 3 0,8 Photoshop 2 0,5 Giáo dục đạo đức SV 1 0,3 Thêm các mơn Nhật,Hàn, Pháp 1 0,3 Kỹ năng phiên dịch 4 1,0 Logic học 2 0,5 Luật kinh tế 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Mơn học N % Khơng ghi 318 83,2 Bổ sung các tiết về thao tác thực tế 1 0,3 Tin học khách sạn 1 0,3 Kỹ năng giao tiếp 19 5,0 Quan hệ cơng chúng 1 0,3 Ngh.vụ lữ hành kh.sạn 2 0,5 Tổ chức sự kiện 9 2,4 Mơn th/hành phục vụ 2 0,5 Kỹ năng xã hội 1 0,3 Văn hĩa ứng xử 3 0,8 Thêm tiếng Tây B.Nha 2 0,5 Kỹ năng mềm 17 4,5 Tăng hoạt động ngọai khĩa 2 0,5 10 Tâm lý học 2 0,5 Tạo điều kiện giao lƣu với ngƣời nƣớc ngịai 1 0,3 Nghệ thuật nĩi trƣớc cơng chúng. 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Bảng 1.11. Ý kiến về những điều Trường cần làm để SV được học tập, rèn luyện và sinh họat tốt hơn Những điều nhà trƣờng cần làm N % Khơng ghi 285 74,6 Mở rộng nhà vệ sinh 1 0,3 Nhiều buổi sinh họat 2 0,5 Giảm bớt các chi phí khơng cần thiết 3 0,8 Sắp lịch học hợp lý để SV cĩ th.gian học thêm, làm thêm 25 6,5 Lắng nghe nguyện vọng SV 17 4,5 Tổ chức các buổi giao lƣu với các trƣờng khác và tìm GV giỏi về dạy 8 2,1 Bổ sung sách vào thƣ viện và đĩng cửa thƣ viện trễ 4 1,0 Nâng cao chất lƣợng giảng dạy 4 1,0 Đổi mới phg pháp giảng dạy 4 1,0 Khen thƣởng học sinh giỏi 1 0,3 Học phí hợp lý 1 0,3 Mở thêm nhiều phịng cho SV ở lại ngịai giờ, nghỉ trƣa và học nhĩm 15 3,9 Khơng nên học buổi tối 3 0,8 Lắp đặt wifi cho các tầng lầu 9 2,4 Tổng cộng 382 100,0 Những điều nhà Trƣờng cần làm N % Khơng ghi 302 79,1 Mở rộng chổ để xe 1 0,3 Tƣ vấn nghề nghiệp 3 0,8 10 Quan tâm giúp SV trong học tập 3 0,8 Nâng cấp cơ sở vật chất 17 4,5 Trang bị thêm thiết bị gi.dạy 26 6,8 Tuyển thêm GV giỏi và cĩ kinh nghiệm 2 0,5 Học chế tín chỉ 1 0,3 Tổ chức các buổi nĩi chuyện chuyên đề 7 1,8 Cĩ nhiều hình thức khen thƣởng SV giỏi 3 0,8 Tổ chức các tour ngắn ngày 1 0,3 Thêm sách tham khảo cho thƣ viện; mở cửa tv vào chủ nhật 10 2,6 Cĩ thêm các họat động thể thao 2 0,5 Mời doanh nhân, nhà q.lý đến nĩi chuyện, truyền đạt k.nghiệm cho SV 2 0,5 Tăng thêm tiết học ngồi giờ 1 0,3 Giao lƣu với ngƣời nƣớc ngồi 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Những điều nhà Trƣờng cần làm N % Khơng ghi 295 77,2 Lắp đăt wifi tồn trƣờng 19 5,0 Cĩ chính sách ƣu đãi SV nghèo 1 0,3 Tổ chức các phong trào mang tính tập thể 4 1,0 Cần thực hành nhiều và tăng các họat động ngọai khĩa 46 12,0 Thái độ CBCNV trƣờng đối với SV khơng tốt 3 0,8 Trả học phí qua ngân hàng để tránh chen lấn 1 0,3 Tạo điều kiện việc làm cho SV mới ra trƣờng 1 0,3 Tổ chức CLB tiếng Anh 1 0,3 Thực hiện lời hứa với SV 1 0,3 Bổ sung thêm trang thiết bị giảng dạy 2 0,5 Giao lƣu với quản lý hoặc giám đốc nhà hàng khách sạn 2 0,5 10 Tổ chức thƣờng xuyên những buổi trao đổi giữa SV và nhà trƣờng. 1 0,3 Sắp thời kh. biểu hợp lý hơn 2 0,5 Tăng cƣờng hợp tác doanh nghiệp để tạo đầu ra cho SV 1 0,3 Giao tiếp với ngƣời nƣớc ngịai 1 0,3 Giải quyết mọi đề nghị hay khiếu nại của SV 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Bảng 1.12. Những ý kiến khác đĩng gĩp cho nhà Trường Ý kiến N % Khơng ghi 356 93,2 Thêm nhiều buổi hội thảo phát triển nghề 1 0,3 Học phí quá cao 9 2,4 Mở cửa phịng cho sinh viên vào nghỉ trƣa 4 1,0 Nên cĩ dịch vụ hỗ trợ SV 2 0,5 Cĩ những buổi nĩi chuyện 1 0,3 chuyên đề Tăng thêm giờ thực hành 3 0,8 Tạo q.hệ với các nhà hàng k.sạn để đƣa SV vào thực tập 2 0,5 Thái độ của nhân viên nhà trƣờng đối với SV khơng tốt 1 0,3 Mở rộng chổ giử xe 2 0,5 Cho SV thi vớt vào cuối khĩa 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Ý kiến N % Khơng ghi 346 90,6 Thêm giờ th.hành, đi thực tế. 10 2,6 Cơng khai tài chánh 1 0,3 Nâng cấp CSVC, thiết bị g. dạy 17 4,5 Thêm sách cho thƣ viện 1 0,3 Cập nhật trang web rƣờng 1 0,3 Những mơn khĩ nên dạy 1 0,3 bằng tiếng Việt. Giúp SV trong việc đi thực tập 2 0,5 Nâng cao chất lƣợng giảng dạy 1 0,3 Căn tin khơng sạch sẽ 1 0,3 Tạo điều kiện cho SV giao tiếp bằng ngọai ngữ 1 0,3 Tổng cộng 382 100,0 Ý kiến N % Khơng ghi 336 88,0 Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy để SV học thỏai mái 9 2,4 Cập nhật giáo trình 2 0,5 Sắp thời khĩa biểu hợp lý hơn 2 0,5 GV, NVVP khoa khơng nhiệt tình 3 0,8 Nâng cấp thiết bị giảng dạy 1 0,3 Nên học theo tín chỉ 1 0,3 Nâng cấp website của trƣờng 3 0,8 Một số thầy cơ chấm điểm khơng cơng bằng 1 0,3 Wifi phủ sĩng tịan trƣờng để SV dễ sử dụng 22 5,8 Giúp SV tìm việc làm 1 0,3 Cơ Jrong quá hung dữ nên SV học khơng thoải mái. 1 0,3 Tổng cộng 382 100, 0 1.3. So sánh đánh giá qua một số tham số về sinh viên Dƣới đây là một số so sánh đánh giá của sinh viên theo một số tham số. Khi so sánh, những sinh viên khơng ghi đƣợc coi nhƣ khơng cĩ trong số sinh viên để so sánh, nên số lƣợng cĩ thể ít hơn nhƣ đã trình bày trong phần 1.1 Ghi chú:  Khi kiểm nghiệm F được dùng và 2 cột trị số F và P cĩ trong bảng: - Nếu P < 0,05 thì kiểm nghiệm F cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá ý kiến đĩ; - Nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm F khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý kiến đĩ.  Khi kiểm nghiệm Ӽ2 được dùng và 2 cột trị số Ӽ2 và P cĩ trong bảng: - Nếu P < 0,05 thì kiểm nghiệm Ӽ2 cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá ý kiến đĩ; - Nếu P > 0,05 thì kiểm nghiệm Ӽ2 khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê giữa các tham số của khách thể nghiên cứu về cách đánh giá một ý kiến đĩ. Bảng 1.13. So sánh đánh giá của SV về Mục tiêu và chương trình đào tạo theo giới tính Lĩnh vực 1 : Mục tiêu và chƣơng trình đào tạo Giới tính F P Kết luận Nam Nữ TB ĐLTC TB ĐLTC Ngành học cĩ mục tiêu rõ ràng và phù hợp với yêu cầu xã hội 3,18 0,98 3,55 0,89 5,06 0,025 CYN Cấu trúc chƣơng trình đào tạo mềm dẻo tạo nhiều thuận lợi cho SV 2,90 1,04 2,94 0,90 0,05 0,818 KYN Chƣơng trình đào tạo cĩ khối lƣợng vừa phải so với thời lƣợng quy định 3,27 0,97 3,33 0,85 0,15 0,698 KYN Tỷ lệ phân bố giữa lý thuyết và thực hành hợp lý 2,57 0,96 2,51 0,94 0,13 0,714 KYN Nội dung chƣơng trình phù hợp với mục tiêu đào tạo 3,24 0,86 3,31 0,92 0,19 0,661 KYN Qua kết quả của bảng 1.13 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Mục tiêu và chƣơng trình đào tạo cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê ở mặt: Ngành học cĩ mục tiêu rõ ràng và phù hợp với yêu cầu xã hội; cịn các mặt cịn lại thì khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê: Cấu trúc chƣơng trình đào tạo mềm dẻo tạo nhiều thuận lợi cho SV, Chƣơng trình đào tạo cĩ khối lƣợng vừa phải so với thời lƣợng quy định, Tỷ lệ phân bố giữa lý thuyết và thực hành hợp lý, Nội dung chƣơng trình phù hợp với mục tiêu đào tạo. Khi xét về trung bình thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên. Bảng 1.14. So sánh đánh giá của sinh viên về Đội ngũ giảng viên theo giới tính Lĩnh vực 2 : Đội ngũ giảng viên Giới tính F P Kết luận Nam Nữ TB ĐLTC TB ĐLTC Hầu hết các GV cĩ kiến thức chuyên mơn sâu rộng, cập nhật 3,39 0,89 3,66 0,83 3.03 0,083 KYN Hầu hết các GV cĩ phƣơng pháp sƣ phạm tốt và đạt hiệu quả cao 3,18 0,91 3,22 0,83 0,07 0,784 KYN Hầu hết các GV đều nhiệt tình, sẳng sang giúp đỡ SV 3,84 0,83 3,59 0,82 2,89 0,090 KYN Hầu hết các GV đảm bảo giờ lên lớp và kế họach giảng dạy 3,81 0,72 3,70 0,87 0,50 0,476 SV đƣợc đánh giá đúng, cơng bằng trong kiểm tra, thi 3,45 1,14 3,56 0,85 0,46 0,498 KYN Qua kết quả của bảng 1.14 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Đội ngũ giảng viên khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê ở tất cả các mặt. Khi xét về trung bình thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên. Bảng 1.15. So sánh đánh giá của sinh viên về Đáp ứng của khĩa học theo giới tính Lĩnh vực 3 : Đáp ứng của khĩa học Giới tính F P Kết luận Nam Nữ TB ĐLTC TB ĐLTC Đáp ứng đƣợc các mục tiêu đào tạo của ngành 3,03 0,80 3,33 0,90 3,50 0,062 KYN Cung cấp cho SV đủ những kiến thức cần thiết và đƣợc cập nhật 3,06 0,86 3,25 0,94 1,32 0,251 KYN Khĩa học giúp SV phát trỉển đạo đức, nhân cách 3,51 0,87 3,56 0,85 0,09 0,753 KYN Giúp SV phát triển những kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp 3,30 0,98 3,19 1.01 0,37 0,543 KYN Giúp SV tự tin về khả năng đáp ứng các yêu cầu của nghề nghiệp 3,06 1,05 2,97 0,88 0,28 0,594 KYN Qua kết quả của bảng 1.15 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Đáp ứng của khĩa học khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê ở tất cả các mặt. Khi xét về trung bình thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên. Bảng 1.16. So sánh đánh giá của SV về Quản lý và phục vụ đào tạo (ĐT) theogiới tính Lĩnh vực 4 : Quản lý và phục vụ đào tạo Giới tính F P Kết luận Nam Nữ TB ĐLTC TB ĐLTC Cg tác tổ chức ĐT của khoa, trƣờng thuận lợi cho SV 2,90 0,97 3,10 0,97 1,23 0,268 KYN Cán bộ, nhân viên văn phịng cĩ thái độ phục vụ SV tốt 3,03 1,07 3,07 0,96 0,06 0,795 KYN Thƣ viện cĩ đủ tƣ liệu tham khảo cho hầu hết các mơn học 3,09 0,97 3,06 0,96 0,02 0,868 KYN Nhà trƣờng cĩ đủ trang thiết bị phục vụ giảng dạy, học tập 3,36 0,96 3,12 0,95 1,79 0,181 KYN Kết quả của bảng 1.16 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Quản lý và phục vụ đào tạo khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê ở tất cả các mặt. Khi xét về trung bình thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên. Bảng 1.17. So sánh đánh giá của sinh viên về Sinh họat và đời sống theo giới tính Lĩnh vực 5 : Sinh họat và đời sống Giới tính F P Kết luận Nam Nữ TB ĐLTC TB ĐLTC Các họat động Đồn và Hội cĩ tác dụng tốt, thiết thực 2,87 0,78 3,04 0,88 1,05 0,305 KYN Nhà trƣờng đáp ứng tốt nhu cầu văn hĩa, văn nghệ của SV 3,57 0,79 3,63 0,84 0,14 0,701 KYN Nhà trƣờng đáp ứng tốt nhu cầu thể dục, thể thao của SV 2,60 1,08 2,89 0,91 2.91 0,089 KYN Nhà trƣờng chăm lo tốt sức khỏe 2,69 1,04 2,87 0,91 1,12 0,289 SV KYN Kết quả của bảng 1.17 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Sinh họat và đời sống khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê ở tất cả các mặt. Khi xét về trung bình thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên. Bảng 1.18. So sánh cảm nhận chung của SV về chất lượng đào tạo của khĩa học theo giới tính Mức độ Giới tính Ӽ2 df=3 P Kết luận Nam Nữ N % N % Rất hài lịng 0 0,0 5 1,6 2,031 0,566 KYN Hài lịng 9 27,3 119 37,0 Tạm hài lịng 22 66,7 177 55,0 Khơng hài lịng 2 6,1 21 6,5 Tổng cộng 33 100,0 322 100, 0 Kết quả của bảng 1.18 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Cảm nhận chung của sinh viên về chất lượng đào tạo của khĩa học khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê. Khi xét về tỷ lệ thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên về mức độ rất hài lịng, hài lịng và khơng hài lịng; trong khi đĩ nam sinh viên đánh giá cao hơn nữ sinh viên về mức độ tạm hài lịng. Bảng 1.18. So sánh cảm nhận chung của sinh viên về chất lượng mơi trường sống, học tập trại Trường theo giới tính Mức độ Giới tính Ӽ2 df=3 P Kết luận Nam Nữ N % N % Rất hài lịng 0 0,0 9 2,8 1,951 0,583 KYN Hài lịng 16 48,5 168 52,2 Tạm hài lịng 17 51,5 140 43,5 Khơng hài lịng 0 0,0 5 1,6 Tổng cộng 33 100,0 322 100,0 Kết quả của bảng 1.18 cho thấy cách đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên về Cảm nhận chung của sinh viên về về chất lượng mơi trường sống, học tập trại Trường khơng cĩ sự khác biệt ý nghĩa thống kê. Khi xét về tỷ lệ thì nữ sinh viên đánh giá cao hơn nam sinh viên về mức độ rất hài lịng, hài lịng và khơng hài lịng; trong khi đĩ nam sinh viên đánh giá cao hơn nữ sinh viên về mức độ tạm hài lịng. 1 Le, 2007 2 U.S. Department of State, 2009 3 : Professor Neal Koblitz (Washington University), 15, Tháng Mƣời 2009 4 Tổng hợp các trang Saigonnet 5 Phụ lục: Bảng 1. Sự phát triển số lƣợng GDĐH sau 3 năm 6 Institutional accountability. 7 Tuyên bố Sứ mệnh và Mục tiêu của CHEA- 1996 8 46 thành viên của "European Higher Education Area" bao gồm Austria, Belgium, Bulgaria, the Czech Republic, Denmark, Estonia, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Iceland, Ireland, Italy, Latvia, Lithuania, Luxembourg, Malta, Netherlands, Norway, Poland, Portugal, Romania, Slovakia, Slovenia, Spain, Sweden, Switzerland, United Kingdom, Croatia, Cyprus, Liechtenstein, Turkey, Albania, Andorra, Bosnia and Herzegovina, Holy See, Russia, Serbia, Macedonia, Armenia, Azerbaijan, Georgia, Moldova, Ukraine và Montenegro 9 2 thành viên cịn lại của European Unit khơng tham gia the Bologna Process là Monaco và San Marino . 10 European Students’ Union: Hội Liên hiệp Sinh Viên Châu Âu 11 European Universities Association: Hiệp Hội Các Đại Học Tồn Châu Âu 12 European Association of Institute of Higher Education 13 European Association for Quality Assurrance in Higher Education 14 European Network of Information Centers 15 National Academic Recognition information Center 16 The International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education, đƣợc thành lập năm 1991 với 8 thành viên Châu Âu đầu tiên 17 the National Institution for Academic Degrees and University Evaluation (NIAD-EU) 18 Higher education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan (HEEACT) 19 Charles Farrugia, Trƣởng ban Giáo dục Tiểu học - Khoa GD – ĐH Malta, nhà hoạch định chiến lƣợc về BĐCL và kiểm tốn giáo khoa 20 Parameter 21 Variables 22 Kain, 1972 23 Định nghĩa CL 24 Hệ thống dân lập đang đƣợc chuyển dần sang tƣ thục 25 Vấn đề quyền đánh giá xếp hạng GDĐH đang đƣợc tranh cãi chƣa thống nhất. 26 Cisco Systems, Inc. (NASDAQ: CSCO, SEHK: 4333) 27 SecondLife là tên một kiểu mạng dạng này. 28 PDAs: personal digital assistant nhƣ smartphone... 29 “campus commons.” 30 Return on Investment or Rate of return, phƣơng thức đánh giá hiệu quả của một đầu tƣ tài chính hay kinh tế học 31 Podcast: multimedia file, cĩ thể truy cập nhƣ một chƣơng trình radio hoặc băng ghi nhạc 32 Internet protocol 33 E-waste 34 instant messaging, short message service 35 Pareto, Scatter, Histograms, Flow chart, Cause and effect, Force field analysis, Systems modeling, Statistical and data presentation tools, Bar and pie charts, Run chart, Control chart, Client window, Benchmarking, Gantt chart, Quality assurance storytelling. 36 Thuật ngữ “tổ chức” ở đây mang ý nghĩa cơ quan/ đơn vị kinh doanh/ trƣờng học... 37 SMARTER: Specific, Measurable, Achievable, Realistic, Time-bound, Evaluate, Reevaluate 38 Hàm ý chung cả mơ hình BĐCL và mơ hình quản lý BĐCL 39 HUFLIT tuyên bố cơ chế đầu tƣ tài chính khơng vì lợi nhuận (Non-profit) 40 Trích lƣợc bản tin đăng ngày 27/4/2010 trên trang web của Tổng cơng ty Sonadezi 41 giaoducthoidai.vn - 16:48 07-01-2010 42 CRM: Customer Relationship Management là 1 trong các bộ mơn khoa quản trị. DANH MỤC THAM KHẢO A. TÁC GIẢ TRONG VÀ NGỒI NƯỚC: 1. Akiyoshi Yonezawa, 2009 “Stability amidst a storm of evaluation: policy trends and practice in higher education evaluation in Japan”. 2. Andrée Sursock & Hanne Smidt - co-authors: Howard Davies, Jonna Korhonen, Gerard Madill, Lesley Wilson, “Trends 2010: A decade of change in European higher education”. 3. Angela Yung-chi Hou (Jan 28 , 2010), “Quality Assurance and Ranking of Higher Education in Asian Pacific and Taiwan”, Council for Higher Education Accreditation 2010 Annual Conference/ International Seminar. 4. (Anh)Vũ Thị Phương Anh & Phạm Thị Ly-“Hai phương pháp định lượng nhằm tiếp cận mục tiêu đại học đẳng cấp quốc tế 5. Bongsug Chae2 and David L. Olson, “Integrating Systems Thinking into IS Education “, ”- Tia Sáng – Bộ Khoa Học và Cơng nghệ -18/08/2008 6. César BỴRZEA - Michela CECCHINI - Cameron HARRISON - Janez KREK -Vedrana SPAJIĆ-VRKAŠ (2005), “Tool for Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools”, 7. Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T., & Broadbent, M. (2003), “Quality in higher education: From monitoring to management. Quality Assurance in Education”, Report of European 2005 0f citizenship in schools. Baldrige: American quality for the 21st century 8. Dao Huy Dap and Glenn Laverack (2003), “Transforming information, education and communication in Vietnam”, Health Education, Volume 103 – number 6 -2003 -363369 , Washington, DC, 11, 1–5. 9. David Nicol, 2000 - Principles of good assessment and feedback: Theory and practice- University of Strathclyde –- d.j.nicol@strath.ac.uk 10. David S. Walonick (1997 – 2010 – ISBN 0-918733-11-1), “A Selection from Survival Statistics” StatPac, Inc., 8609 Lyndale Ave. S. #209A, Bloomington, MN 55420. 11. Dheeraj Mehrotra, 2008, “ WHAT & WHY OF SIX SIGMA IN EDUCATION ?” (National Awardee) Head, TQM in Education, City Montessori School & Degree College, Lucknow, INDIA Email: tqmhead@aol.com. 12. Don F. Westerheijden, “The changing concepts of quality in the assessment of study programmes, teaching and learning”, University of Twente, Center for Higher Education Policy Studies, The Netherlands. 13. Dorte Kristoffersen, 2010, “ International perspectives: Changes in Quality Assurance”, CHEA 2010 International Forum, Washington DC 14. (Dung) Nguyễn Kim Dung & Diane Oliver, (02-2008), . “Kiểm định chất lượng ở Hoa Kỳ và mức độ thích hợp của việc áp dụng cho đại học Việt Nam” 15. Frank Voehl, May 2009, “Overview of the Balanced Scorecard”. 16. Gavin Lawrie and Ian Cobbold, May 2002, “Development of the 3rd Generation Balanced Scorecard”, Evolution of the Balanced Scorecard into an effective strategic performance management tool. 17. Hans Dieter Danie, Sandra Mittag and Lutz Bornmann, “The potential and problems of peer evaluation in higher education and research”, 0010071. 18. Hiền Nguyễn Thị Thu Hiền, “Dự án giai đoạn 2006-2020”, 19. James H. – (McMillan - 2000). Fundamental assessment principles for teachers and school administrators. 20. John Brennan, 2007, “The multiple functions of evaluation and quality assessment”, The Authors Volume compilation © Portland Press Ltd. Practical Assessment, Research & Evaluation 21. Karen Trisko, President, “ Leading Excellence The Puzzle”,. Lean, 6 Sigma, ISO, Baldrige, and Scorecards -Karen@leadingexcellence.com 951.894.6748 www.leadingexcellence.com. 22. Looking For Ways To Create Top-Class Universities In Vietnam- Forum “Universities as Engines of Development” (The New School, New York, 20 June 2007) – MOET, Vietnam 23. Marié Ferreira (2003)- A Framework for continuous improvement in the South Ảfrican in Higher Education Sector. 24. Mark T. Imperial, Ph.D. - PLS 304, Introduction to Public Policy Analysis, Topics: Evaluative Criteria 25. Massimiliano Vaira1, 2007 , “Quality assessment in higher education: an overview of institutionalization, practices, problems and conflicts” 26. Mhairi McAlpine- Principles of Asessment- 2002- University of Glasgow) 27. Murad Ali and Rajesh Kumar Shastri, 2010 - Implementation of Total Quality Management in Higher Education - Published Date: February 10, 2010 28. (Nhựt) Hồ Tấn Nhựt - Hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra”- 2009 29. Nicosia ( 29 April – 3rd May 2009), “Net Conference on Entrepreneurship and Career Development” , Proceedings of the 5th EUE 30. Philip G. Altbach (2001), “International & Comparative Education no.7 – 2010”, Monan University Professor and Director, Center for International Higher Education at Boston College. . 31. (Phú) Nguyễn Thị Phú (Thứ Ba, 18-05-2010), 32. R. Krishnaveni, J. Anitha (Issue: 2; 2007), “ “Hướng dẫn viết chuẩn đầu ra” Educators' professional characteristics”, Quality Assurance in Education Volume: 15. 33. Raymond Eichmann – “Personnel Document on Evaluative Criteria, Procedures, and General Standards for Initial Appointment, Successive Appointments, Promotion, Tenure, and Annual Review of Faculty and Appointment and Annual Review of Professional Staff Department of Foreign Languages Fulbright College of Arts and Sciences University of Arkansas” 34. Rayner, P., and L.J. Porter. "BS 5750/ISO 9000: The Experience of Small and Medium-Sized Firms." International Journal of Quality and Reliability Management. Vol. 8, no. 6, 1991. 35. Ron Kurtus - Basic Principles of Total Quality Management (TQM)- (28 May 2001)- www.school-for-champions.com/tqm/principles.htm. 36. Sean P. Goffnett (2004), “ Understanding Six Sigma®: Implications for Industry and Education”, CIT – Journal of Industrial Technology , Volume 20, Number 4 - September 2004 through December 2004 37. Stuart Wells, “Evaluation criteria and the effectiveness of instructional technology in higher education” Volume 5, Number 3, 253-275, DOI: 10.1007/BF00136448 38. Terrance Thomas ( March 16, 2006), “ Executive Business Forum”. 39. (Thanh) Phạm Xuân Thanh (11-2008) “ Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng các trường đại học Hà Nội” Hội nghị quốc tế về xếp hạng các trường đại học kiểm định và xếp hạng - 40. Tracey Wilen (2008), “ 21st Century Trends for Higher Education Top Trends, 2008–2009” –Daugenti Alva Grace R. McKee Higher Education Practice Cisco Internet Business Solutions Group August 2008 Cisco Internet Business Solutions Group (IBSG) Cisco IBSG Đại học Quốc Gia Hà Nội 41. Truong Van Luu, So Yong Kim, Huu Loi Cao and Young Min Park Truong (April 008) , “Performance measurement of construction firms in developing countries”, Construction Management and Economics 26, 373– 386. 42. Ulrich Teichler, “Accreditation: The role of a new assessment approach in Europe and Map of evaluation in European higher education”. 43. Wang Jiayi , “Quality Assurance of Higher Education in US”, A Case Study in North Carolina State University, Northwest Normal University Lanzhou, Gansu, 730070 P..R. China 44. William Troutt (Mar. - Apr., 1979), “Regional Accreditation Evaluative Criteria and Quality Assurance 45. Zhihai Zhang – Developing a TQM Quality Management Method Model- University of Groningen P.O.Box 800, 9700 AV Groningen The Netherlands ”, The Journal of Higher Education, Vol. 50:2, pp. 199-210 z.zhihai@bdk.rug.nl B. CÁC TÀI LIỆU TỔNG HỢP KHÁC: 46. Assessing the Effects of Quality, Value, and Customer Satisfaction on Consumer Behavioral Intentions in Service Environments - J. JOSEPH CRONIN, JR. Florida State University, MICHAEL K. BRADY Boston College, G. TOMAS M. HULT Florida State University 2000 47. Báo cáo Tự đánh giá Kiểm định chất lượng 2009- HUFLIT 48. Chỉ thị ( số 296/CT- TTg )Về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012”. 49. Declaration Of The Unesco World Conference On Higher Education (1998) 50. Delivering higher education to meet local needs in a developing context: the quality dilemmas - 51. Abdulai Abukari - ?", Quality Assurance in Education, Vol. 18 Iss: 3, pp.191 – 208- Emerald – 2010 Eight Principles of TQM: Involvement of People - 52. Evaluation Criteria” –UK – NARIC ( National Recognition Information Center for United Kingdom) Antra Trukšāne - RBS, 18.06.2003 53. Evaluation of Research units and Federated Research Organisations Group B (2012-2015) 54. Evaluation Principles and Criteria – Bachelor’s Degrees” AERES – Evaluation Agencies for Research and Higher Education - 55. “Framework Programme 7 Proposals”, How to structure a project? Successful conceptual design of an EU-Project. Report on June 2010 56. General procedures and criteria for the evaluation of foreign higher education qualifications and qualifications giving access to higher education” - Estonian Enic/Naric 57. Giáo dục đại học Việt Nam ở giao điểm giữa Chất lượng và Thương mại – Hội thảo Viện nghiên Cứu GD – ĐHSP TP HCM - 29-09-2009 (6) 58. Internal And External Quality Assurance Mechanisms In Higher Education- Violeta Cepujnoska, Chisinau 21-22 May 2003 ( 59. Journal of Research in Innovative Teaching” - Volume I, Issue 1 (March 2008). International Seminar Presentation) 60. Kỷ yếu Hội thảo khoa học Quốc tế 2009- ĐHQG TP HCM (9) 61. MOET 2007 62. MOET 2008a 63. MOET 2008b 64. Nguyệt san Giáo dục Đại học Hoa Sen 2010 – (Báo điện tử - Pham Thị Ly) 65. On Being Green,” C. Golden, EDUCAUSE Review, Vol. 43, No. 3, May/June 2008 66. Principles of Assessment - 67. Purposes and principles of assessment- Oxford Brookes University 2002 - 68. Quality Assurance and Ranking of Higher Education in Asian Pacific and Taiwan – Reported by Angela Yung-chi Hou - Jan 28 , 2010 © Oxford Centre for Staff and Learning Development 2002 69. “Quality Program – Baldrige National Award 2009-2010”- Evaluation Criteria for Education Performance Excellence 70. “Society for College and University Planning”, Trends in Higher Education Report - July 2007 - Society for College and University Planning www.scup.org. 71. Some Experiences of Implementing TQM in Higher Education - Jens Jorn Dahlgaard & Ole Norgaard Madsen 72. Students' Perceptions of Characteristics of Effective College Teachers: A Validity Study of a Teaching Evaluation Form Using a Mixed-Methods Analysis - D. Wiedmaier and Chris W. Moore - DOI: 10.3102/0002831206298169 – (Am Educ Res J 2007 44: 113) 73. Tài liệu tập huấn Kiểm định giáo dục- BGD & ĐT, 2009 74. Tạp chí Giáo dục Thời đại- giaoducthoidai.vn - 16:48 07-01-2010 75. “Technology Planning Initiative Prioritization”. www.shastacollege.edu/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id...5585 TI RESEARCH UNITS AND 76. “Towards a Balanced TQM System”, Jeskanen-Sundstrưm Statistics Finland FIN-00022 Statistics Finland Helsinki, Finland heli.jeskanen- sundstrom@stat.fi. 77. Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng - Tai liệu tập huấn GDĐH – BGD- ĐT- 2006 78. The Center University Organization, Governance, and Competitiveness- An Annual Report from The Lombardi Program on Measuring University Performance - The Top American Research Universities-2002 79. The Internationalization of Higher Education in Vietnam: National Policies and Institutional Implementation at Vietnam National University, Hanoi, Nguyen Thuy Anh - 2009 80. UNESCO/OECD Guidelines on “Quality Provision In Cross-Border Higher Education”- Drafting Meeting 3- 17-18 January 2005 (OECD, Paris)- Activities In Qualifications Recognition, Quality Assurance And Accreditation – page 5 (of Africa) 81. UNESCO’s Guidelines in 1998 World Congress on Evaluation of Teaching and Learning in Higher Education 82. World Conference on Higher Education Higher Education in the Twenty- first Century - Vision and Action – UNESCO- Paris- 5–9 October 1998 - Volume I- Final Report 83. “Xếp hạng các trường đại học- Xu thế và các quan điểm” - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI & BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - Kỷ yếu hội thảo quốc tế 2004. C. CÁC WEBSITE KHÁC ĐƯỢC TRUY CẬP CHO VIỆC THAM KHẢO TÀI LIỆU 84. 85. www.bacninh.gov.vn/Story/GiaoDucDaoTao -2004 86. www.unesco.org/education/educprog/.../declaration_eng.htm 87. www.eua.be/...european-higher-education.../bologna-basics.aspx 88. www.mwa.com.mx/organization.html (Version 4 CJL April 2009 – MWA Organization Chart) 89. www.baldrige.nist.gov 90. ganizations.pdf ._.