BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Lê Thị Ngọc Thương
KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
LÊ THỊ NGỌC THƯƠNG
KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜ
166 trang |
Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 5153 | Lượt tải: 3
Tóm tắt tài liệu Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
I HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ THU MAI
Thành phố Hồ Chí Minh – 2011
LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường trung học
phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” chính là luận văn tốt nghiệp thạc sĩ ngành
Tâm lí học của tôi tại trường Đại học Sư phạm Tp.HCM.
Tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này được khảo sát và nghiên cứu một cách
khoa học, khách quan và chưa từng thuộc bất kì tác giả nào trước đó.
Tp.HCM, tháng 8 năm 2011
Người thực hiện
Lê Thị Ngọc Thương
MỤC LỤC
1TLỜI CAM ĐOAN1T .................................................................................................. 0
1TMỤC LỤC1T .............................................................................................................. 1
1TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT1T .................................................................... 4
1TDANH MỤC CÁC BẢNG1T ..................................................................................... 5
1TDANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ1T .............................................................. 10
1TMỞ ĐẦU1T .............................................................................................................. 11
1T .Lý do chọn đề tài1T ........................................................................................... 11
1T2.Mục đích nghiên cứu1T ...................................................................................... 13
1T3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu1T ................................................................ 13
1T4.Giả thuyết nghiên cứu1T .................................................................................... 13
1T5.Nhiệm vụ nghiên cứu1T ..................................................................................... 13
1T6.Phạm vi nghiên cứu1T ........................................................................................ 14
1T7.Phương pháp nghiên cứu1T ............................................................................... 14
1T8. Đóng góp mới của đề tài1T ................................................................................ 15
1TChương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG1T ......................................................... 16
1T .1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề1T ........................................................................... 16
1T .1.1.Những nghiên cứu trên thế giới về kiểm soát cảm xúc1T .......................... 16
1T .1.2 Câu kết luận chung về hướng nghiên cứu của các tác giả nước ngoài về trí
tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc???1T .................................................................. 19
1T .2.Trí tuệ cảm xúc1T............................................................................................ 22
1T .2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần1T .............. 22
1T .2.2. Khái niệm trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp1T .............................................. 23
1T .2.3.Mô hình trí tuệ cảm xúc1T........................................................................ 25
1T .4. Đặc điểm của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông1T ................................... 54
1T .4.1 Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ1T ................................................... 54
1T .4.2.Đặc điểm hoạt động học tập1T ................................................................. 56
1T .4.3 Đời sống tình cảm của học sinh trung học phổ thông1T ............................ 57
1T .4.4.Đặc điểm khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông1T
...................................................................................................................... 57
1TChương 2: THỰC TRẠNG KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT CẢM XÚC CỦA HỌC
SINH Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI THÀNH PHỐ
HỒ CHÍ MINH1T .................................................................................................... 62
1T2.1. Tổ chức nghiên cứu1T .................................................................................... 62
1T2.2.Kết quả nghiên cứu1T ...................................................................................... 65
1T2.2.1 Khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh THPT tại Tp. HCM1T ............ 66
1T2.2.2.Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến khả năng kiểm soát cảm xúc của
học sinh một số trường THPT tại TpHCM1T .................................................. 102
1TChương 3: BIỆN PHÁP TÁC ĐỘNG NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG
KIỂM SOÁT CẢM XÚC CHO HỌC SINH TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TẠI TPHCM1T ................................................................... 107
1T3.1.Tổ chức nghiên cứu biện pháp1T ................................................................... 107
1T3.1.1 Mục đích thử nghiệm1T ......................................................................... 107
1T3.1.2 Khách thể thử nghiệm1T ........................................................................ 107
1T3.1.3 Nội dung thử nghiệm1T .......................................................................... 107
1T3.2. Một số biện pháp thử nghiệm1T ................................................................... 109
1T3.3 Kết quả thực nghiệm1T ................................................................................. 111
1T3.3.1 Nội dung quy trình thực hiện1T .............................................................. 114
1TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1T ........................................................................... 130
1TDANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ1T ................................................. 134
1T ÀI LIỆU THAM KHẢO1T ................................................................................. 135
1TPHỤ LỤC1T ........................................................................................................... 138
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. ĐHSP Đại học Sư phạm
2. THPT Trung học phổ thông
4. NTN Người thực nghiệm
5. HS Học sinh
6. STT Số thứ tự
7. Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
DANH MỤC CÁC BẢNG
K
ý hiệu
Tên bảng
Tr
ang
K
ý hiệu
Tên bảng T
rang
B
ảng
2.1
Phân chia điểm
trung bình theo mức độ
từ thấp đến cao
69 B
ảng
2.24
So sánh điểm
trung bình từng nhóm
biện pháp giải tỏa cảm
xúc giận dữ
9
1
B
ảng
2.2
Thống kê mẫu
khảo sát
70 B
ảng
2.25
So sánh điểm
trung bình từng nhóm
biện pháp giải tỏa cảm
xúc xấu hổ
9
3
B
ảng
2.3
Tỉ lệ phần trăm từ
thấp đến cao học sinh
có các mức độ kiểm
soát từng cảm xúc
72 B
ảng
2.26
So sánh điểm
trung bình từng nhóm
biện pháp giải tỏa cảm
xúc sợ hãi
9
5
B
ảng
2.4
Bảng so sánh khả
năng kiểm soát từng
cảm xúc
72 B
ảng
2.27
So sánh điểm
trung bì của khả năng
kiểm soát cảm xúc của
người khác
9
7
B
ảng
2.5
So sánh điểm
trung bình giữa các
nhóm biểu hiện của khả
năng kiểm soát cảm xúc
giận dữ
73 B
ảng
2.28
So sánh sự khác
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc giận dữ
9
9
B So sánh điểm 74 B So sánh sự khác 1
ảng
2.6
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hoặc gián tiếp
công kích của cảm xúc
giận dữ
ảng
2.29
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc xấu hổ
00
B
ảng
2.7
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
dịch chuyển sự công
kích của cảm xúc giận
dữ
75 B
ảng
2.30
So sánh sự khác
biệt giữa các trường về
khả năng kiểm soát
cảm xúc sợ hãi
1
00
B
ảng
2.8
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm tổ chức
mô và cơ quan nội tiết
của cơ thể của cảm xúc
giận dữ
75 B
ảng
2.31
So sánh sự khác
biệt giữa các học sinh ở
bốn trường về khả năng
kiểm soát cả ba cảm
xúc
1
01
B
ảng
2.9
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm giọng
nói của cảm xúc giận
dữ.
76 B
ảng
2.32
So sánh sự khác
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc cả ba cảm
xúc theo các khối, giới,
hệ học
1
01
B
ảng
2.10
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm sự đáp
trả không mang tính
công kích của cảm xúc
giận dữ
78 B
ảng
2.33
So sánh sự khác
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc cảm xúc
giận dữ theo các khối,
giới, hệ học
1
03
B So sánh điểm 79 B So sánh sự khác 1
ảng
2.11
trung bình giữa các
nhóm biểu hiện của khả
năng kiểm soát cảm xúc
xấu hổ.
ảng
2.34
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc xấu hổ
theo các khối, giới, hệ
học
03
B
ảng
2.12
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hay gián tiếp
công kích của cảm xúc
xấu hổ
80 B
ảng
2.35
So sánh sự khác
biệt về khả năng kiểm
soát cảm xúc sợ hãi
theo các khối, giới, hệ
học
1
05
B
ảng
2.13
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
dịch chuyển sự công
kích của cảm xúc xấu
hổ
81 B
ảng
2.36
Mức độ ảnh
hưởng của các yếu tố
đến khả năng kiểm soát
cảm xúc của học sinh
một số trường THPT
tại TPHCM
1
07
B
ảng
2.14
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm tổ chức
mô và cơ quan nội tiết
của cảm xúc xấu hổ.
82 B
ảng 3.1
Nhật ký miêu tả
về tâm trạng hàng ngày
1
13
B
ảng
2.15
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm biểu
hiện của giọng nói của
82 B
ảng 3.2
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc
1
13
cảm xúc xấu hổ
B
ảng
2.16
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm đáp trả
không mang tính công
kích của cảm xúc xấu
hổ
83 B
ảng 3.3
Mô tả về học sinh
tham gia thử nghiệm
1
15
B
ảng
2.17
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm biểu
hiện của khả năng kiểm
soát cảm xúc sợ hãi
84 B
ảng 3.4
Khả năng kiểm
soát cảm xúc giận dữ
của từng học sinh
1
16
B
ảng
2.18
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
trực tiếp hoặc gián tiếp
công kích của cảm xúc
sợ hãi
85 B
ảng 3.5
Tóm tắt một số
trả lời của học sinh về
nội dung liên quan đến
cảm xúc giận dữ
1
17
B
ảng
2.19
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm hành vi
dịch chuyển sự công
kích của cảm xúc sợ
hãi.
86 B
ảng 3.6
Phân tích suy
nghĩ tự động của học
sinh M.T
1
17
B
ảng
2.20
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm chức mô
và cơ quan nội tiết của
cơ thể của cảm xúc sợ
87 B
ảng 3.7
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc hàng ngày
1
23
hãi
B
ảng
2.21
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm giọng
nói của cảm xúc sợ hãi.
87 B
ảng 3.8
Phiếu ghi nhớ
cảm xúc hàng ngày ở
phiên thứ tư
1
24
B
ảng
2.22
So sánh điểm
trung bình giữa các biểu
hiện của nhóm biểu
hiện đáp trả không
mang tính công kích
của cảm xúc sợ hãi
88 B
ảng 3.9
So sánh kết quả
trước và sau khi thực
nghiệm
1
28
B
ảng
2.23
So sánh điểm
trung bình giữa biện
pháp các biện pháp mà
học sinh sử dụng để giải
tỏa từng cảm xúc
90
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
S
TT
Ký
hiệu
Tên hình Tran
g
1
Hình
2.1
Biểu đồ phân bố các điểm trung bình ứng với
mức độ kiểm soát cảm xúc của học sinh một số
trường THPT tại Tp. HCM
70
MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ
đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Thật vậy, có vô
vàn những tình huống dẫn đến hàng loạt cảm xúc nảy sinh. Đó là, chúng ta có lúc
vui, buồn, giận dữ, sợ hãi, xấu hổ,… Khi cảm xúc xuất hiện, những hành vi, thái độ
phát sinh ngay tức thì. Và dễ thấy là đôi khi chúng ta lại“nóng giận mất khôn” dẫn
đến đánh mất bản thân mình. Hay những hậu quả có thể là ân hận, hối tiếc, sai lầm,
thất bại… Thế nên, kiểm soát cảm xúc sao cho thật hợp lý nhằm giúp cuộc sống của
con người cân bằng, hài hòa hơn là điều mà thật sự nhiều người rất mong muốn. Vì
vậy, vấn đề đặt ra là cảm xúc của chúng ta đang ở mức nào? Chúng ta có thật sự
kiểm soát tốt cảm xúc của bản thân chưa?
Kiểm soát cảm xúc không đơn thuần là kiểm soát hành vi và thái độ ngay khi
cảm xúc nảy sinh. Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu như giận dữ quá
mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng như là cáu gắt, bực bội, hành
động điên rồ; hay là người lúc nào cũng hay giận dữ thì làm việc gì cũng dễ mau
chán, thất bại. Do đó, xác định kiểm soát cảm xúc cũng có nghĩa là không chỉ dừng
lại ở điều chỉnh hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngoài mà còn
phải biết giải pháp kiểm soát cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời.
Trên cơ sở xác định được vai trò quan trọng của cảm xúc trong đời sống tâm lý
của con người, nhiều nghiên cứu về cảm xúc ngày càng được quan tâm và chú ý.
Chẳng hạn như các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của P. Salovey và J.
Mayer, D. Goleman gần đây cho thấy trí tuệ cảm xúc quyết định thành công của con
người khá lớn. Tuy nhiên, đo lường kiểm soát cảm xúc vẫn chưa được nhấn mạnh mà
chỉ mới xem xét khả năng này tồn tại trong thành tố của trí tuệ cảm xúc là “quản lý
cảm xúc”. Vì vậy, thật sự cần có những nghiên cứu sâu hơn, cụ thể hơn về khả năng
kiểm soát cảm xúc nhằm giúp trả lời những câu hỏi mà thực tiễn đặt ra ở trên.
Lứa tuổi học sinh THPT là lứa tuổi mà nhân cách, trí tuệ đang trong quá trình
hoàn thiện nên thiết nghĩ, việc phát triển toàn diện nói chung mà cụ thể là bồi dưỡng
và rèn luyện trí tuệ cảm xúc nói riêng cho học sinh THPT là vấn đề cần được quan
tâm. Theo Luật Giáo dục năm 2005, Đào tạo con ng người Việt Nam phát triển toàn
diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc là mục tiêu giáo dục hiện nay [24]. Vậy thực tế cho thấy phải chăng
là cán cân dạy chữ chênh cao hơn dạy người? Rõ ràng, gần đây, mặt đạo đức, mặt
cảm xúc, bạo lực học đường của lứa tuổi trung học phổ thông, xảy ra với tình trạng
ngày càng nghiêm trọng. Rất đáng lo ngại là hiện tượng nhiều học sinh chỉ vì thiếu
kiểm soát cảm xúc của bản thân trong các mối quan hệ dẫn đến hành vi tiêu cực và
gây hậu quả nghiêm trọng xảy ra ngày càng nhiều trên toàn quốc. Hàng loạt vụ việc
như học sinh H.V.H (lớp 12 trường THPT V.T, B.Đ) đâm bạn, Đ.Q.Đ (tỉnh K.H), nữ
sinh Đ.T.Th (lớp 10, tình N.A) đâm bạn vì cãi nhau, xích mích nhỏ [33]. Đây cũng là
cảnh báo cấp bách cho việc giáo dục hướng đến những khía cạnh liên quan đến yếu
tố thuộc về tình cảm, cảm xúc trong nhân cách của học sinh. Làm thế nào để đạt được
mục tiêu giáo dục trên? Vì vậy, Nhà trường trung học phổ thông hiện đang có quan
tâm đến việc hình thành nhân cách và tác động để hình thành cảm xúc theo chiều
hướng tích cưc cho học sinh như thế nào?
Mặt khác, phòng tham vấn, tư vấn tâm lý được thành lập ở khá nhiều trường
trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. Tuy nhiên, phòng tham vấn
học đường thật sự đóng vai trò hỗ trợ tâm lý học sinh ra sao trong khi cảnh báo về
tình trạng đời sống cảm xúc của học sinh đang có dấu hiệu trầm trọng? Thực tế,
chúng ta thấy rằng đội ngũ chuyên môn, một chương trình giáo dục cảm xúc, tình
cảm, biện pháp tâm lý hỗ trợ, cũng là những dấu hỏi lớn về hiệu quả hoạt động giáo
dục ở nhà trường phổ thông. Vì trước tiên là chúng ta chưa biết rõ mức độ kiểm soát
cảm xúc của học sinh như thế nào. Hơn nữa cảm xúc của cá nhân chỉ thể hiện khi gặp
tình huống nhưng giáo dục cảm xúc gắn với tình huống thực tiễn cũng chưa được
hiệu quả. Vì vậy, những nan đề này cần phải được giải đáp để nâng cao chất lượng
giáo dục.
Đánh giá tầm quan trọng của kiểm soát cảm xúc của học sinh và trả lời cho
những vấn đề đó là vô cùng cần thiết. Hiểu được điều đó và biết rằng hiện nay tuy có
nhiều đề tài khóa luận và luận văn đã nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc nhưng chưa có
nghiên cứu nào về khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh trung học phổ thông ở
thành phố Hồ Chí Minh. Với tất cả những lí do này, đề tài “Khả năng kiểm soát cảm
xúc của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh” được tiến
hành.đề tài nhằm hướng đến nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở
một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.
2.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh ở một số trường THPT
tại Thành phố Hồ Chí Minh, từ đó đề xuất một số biện pháp kiểm soát cảm xúc cho
học sinh THPT.
3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: khả năng kiểm soát cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ)
của học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Khách thể nghiên cứu: học sinh ở một số trường THPT tại Thành phố Hồ
Chí Minh.
4.Giả thuyết nghiên cứu
- Mức độ kiểm soát của các cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu hổ) của học sinh ở
một số trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh chưa cao.
- Trong nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh
thì yếu tố gia đình có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đối với cảm xúc của học sinh.
- Có sự khác biệt ý nghĩa về chỉ số kiểm soát cảm xúc (giận dữ, sợ hãi, xấu
hổ) của học sinh các khối lớp, giữa nam và nữ, giữa học sinh các hệ công lập và dân
lập.
5.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của những lý thuyết và trắc nghiệm về kiểm soát
cảm xúc.
- Đo lường mức độ kiểm soát cảm xúc giận dữ, sợ hãi, xấu hổ của học sinh
THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
Xác định mức độ của các yếu tố ảnh hưởng đến kiểm soát cảm xúc của học
sinh THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
- Đề xuất một số biện pháp kiểm soát cảm xúc cho học sinh THPT.
6.Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu mức độ kiểm soát của một số cảm xúc cơ bản
là giận dữ, sợ hãi, xấu hổ.
- Tiến hành nghiên cứu trên 360 học sinh ở một số trường THPT công lập và
dân lập trên địa bàn Tp.HCM.
7.Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp một số phương pháp
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã
thực hiện về kiểm soát từng cảm xúc, trí tuệ cảm xúc. Các tư liệu trên được nghiên
cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài để xây dựng cơ sở lý luận
cho đề tài.
7.2.Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
* Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
- Bước 1: Xây dựng phiếu thăm dò mở
- Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dò thử nghiệm
- Bước 3: Xây dựng phiếu thăm dò chính thức
Bảng hỏi được xây dựng dựa trên các nội dung chính sau:
- Mức độ biểu hiện của người có khả năng kiểm soát cảm xúc tức giận, sợ
hãi, xấu hổ.
- Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng kiểm soát cảm xúc của học sinh
THPT.
* Bảng thăm dò được xây dựng thành hai phần:
- Phần một: giới thiệu và hướng dẫn trả lời.
- Phần hai: nội dung hỏi. Bảng thăm dò ý kiến sử dụng thang đo thái độ với 5
mức độ khác nhau.
* Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này thực hiện theo kiểu phỏng vấn nhóm tập trung và phỏng
vấn sâu cá nhân.
- Phỏng vấn nhóm và cá nhân: tập trung phỏng vấn các nội dung gắn với một
số nội dung khách quan để đánh giá, để tăng tính thuyết phục cũng như độ phong phú
và thực tế của số liệu.
* Phương pháp thực nghiệm
Một vài biện pháp tác động của liệu pháp nhận thức hành vi được sử dụng
nhằm giúp học sinh cải thiện khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Mô tả mức độ khả năng kiểm soát một số cảm xúc của học sinh THPT tại
Tp.HCM bằng bảng câu hỏi.
- Xác định mức độ các yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm soát cảm xúc
của học sinh THPT tại Tp.HCM.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp học sinh THPT kiểm soát cảm
xúc.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KHẢ NĂNG KIỂM SOÁT
CẢM XÚC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.Những nghiên cứu trên thế giới về kiểm soát cảm xúc
Arixtôt viết: “ Có lẽ mọi trạng thái của tâm hồn đều có liên quan đến thân thể:
căm giận, sợ hãi, e thẹn, thông cảm, dũng cảm cũng như vui sướng, yêu thương và
ghét bỏ, cơ thể cảm thấy một cái gì đó với các trạng thái ấy” [9, tr 324]. Đây có thể
được coi như là quan niệm mở đầu trong việc xác định mối liên quan giữa cảm xúc
và trạng thái của cơ thể ứng với cảm xúc đó.
Vào những năm 1960, Richard Alpert thực hiện những nghiên cứu khoa học
đầu tiên về sự lo sợ trong các kỳ thi. Nghiên cứu này khẳng định rằng những học sinh
bị sự lo lắng gây tác hại tới kết quả học tập và những người thành công bất chấp sự
căng thẳng, thậm chí nhờ sự căng thẳng mà thành công hơn [4, tr 114]. Nghiên cứu
này cho thấy khi cảm xúc nảy sinh thì thái độ, hành vi của con người cũng bị tác
động nghiêm trọng.
Cũng trong những năm 1960, Walter Mischel tiến hành trắc nghiệm để đo năng
lực chế ngự cảm xúc tại một nhà trẻ ở Trường Đại học Stanford. Trắc nghiệm này
cho phép thăm dò tâm lý một đứa trẻ xung đột giữa các xung lực và sự kiềm chế,
giữa ham muốn và sự chế ngự bản thân, giữa niềm thích thú tức khắc và sự mong đợi
[19, tr 174]. Trắc nghiệm này như là một bước khởi đầu khi xác lập mối tương tác
giữa kiếm chế bản thân với các thành phần trong cấu trúc của nhân cách như ý chí,
nhu cầu.
Bên cạnh đó, nhiều công trình nghiên cứu của các nhà thần kinh học có liên
quan đến cảm xúc và não bộ cũng xuất hiện. Các công trình này một lần nữa giúp con
người khám phá ra sự liên hệ đặc biệt của não bộ đối với cảm xúc. Chẳng hạn như,
vào năm 1992, nhà thần kinh học Josep Ledoux khẳng định mọi cảm xúc vui buồn
giận dữ đều được sinh ra từ hệ thống viền (limbic) [19, tr 179].
Kế đến nhà nghiên cứu Antonio Damasio nhận thấy các bệnh nhân bị tổn
thương vùng não này đều không cảm nhận và chế ngự được tình cảm của mình. Từ
đó, A. Damasio cho rằng không có trí tuệ ở dạng thuần túy, mà được nuôi dưỡng bởi
cảm xúc và chính phần tân vỏ não (neocortex) đã chi phối, kiểm soát, chỉ đạo, phối
hợp các cảm xúc đó [19,179].
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu như Arnold ( 1990), Ioung (1961), Lazarus (1968)
cho rằng nguồn gốc chính của bệnh tâm thần cơ thể, phần lớn các cảm xúc phá vỡ và
gây rối loạn hành vi [2, tr 13].
Cuối những năm 1930, E.L. Thorndike quan niệm trí tuệ xã hội là năng lực hiểu
và điều khiển mà những người đàn ông, đàn bà, con trai và con gái sử dụng để hành
động một cách khôn ngoan, sáng suốt trong các mối quan hệ của con người. Đây
cũng là một quan niệm thể hiện khả năng kiểm soát của cá nhân đối với người khác
[26].
Năm 1983, Howard Gardner xuất bản tác phẩm “Frames of mind”. Ông đưa ra
mô hình đa trí tuệ và cho rằng trí tuệ cá nhân gồm hai loại: trí tuệ liên nhân cách
(interpersonal intelligence) và trí tuệ về bản thân (intrapersonal intelligence) [25].
Bảng kiểm Bar-On EQ- I (emotional quotiet inventory) được phát hành năm
1997 dựa trên thang đo nguyên bản năm 1998 để đo sức khỏe tâm lý. Phép đo này đề
cập đến ba trong năm lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc đó là :
- Kiểm soát, quản lý những trạng thái do các tác động bên ngoài thể hiện ở
sinh lý, tâm lý, hành vi (stress) gồm các kĩ năng như giải quyết vấn đề, đánh giá đúng
thực tiễn.
- Khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng những trạng thái do các tác
động bên ngoài thể hiện ở sinh lý, tâm lý, hành vi (stress), năng lực kiểm soát xung
tính.
- Tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc [10].
Năm 1996 -1997, Cooper với phép đo sơ đồ chỉ số cảm xúc EQ MAP chia trí
tuệ cảm xúc thành năm thành tố, Trong đó có: các năng lực của trí tuệ cảm xúc: đo
lường năng lực sử dụng xúc cảm có mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người
khác và giải quyết bất mãn một cách tích cực [10].
Thang đo 2TLEAS- 2Tnhận thức cảm xúc 2T(Level of Emotional Awareness) 2Tbằng
cách sử dụng một chuỗi 20 cảnh tượng mà có sự tham gia của hai người, được xây
dựng để gợi ra 4 nhóm cảm xúc: giận dữ, sợ hãi, hạnh phúc và buồn bã. Từng cảnh
tượng được tiếp diễn xoay quanh câu hỏi: Bạn sẽ có cảm giác như thế nào? Và người
khác sẽ có cảm thấy như thế nào? Tương ứng với từng câu hỏi, từng ý kiến trả lời của
từng người sẽ được chia tách thành 2 điểm cho sự miêu tả cảm xúc: một là cho chính
bản thân họ và một cho người khác [10].
Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với ECI (bảng kiểm năng lực cảm xúc- Emotional
Competency Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá.
Trắc nghiệm này đề cập đến việc đo một trong bốn lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc. Đó
là:
- Tự kiểm soát, làm chủ bản thân, tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tự tin,
tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo.
- Các kĩ năng xã hội: giáo dục người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh
hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây
dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác [10].
Thang đo MEIS (thang đo trí tuệ cảm xúc đa nhân tố - 2TMutilfactor Emotional
Intelligence Scale)2T được tác giả Majer, Salovey và Caruso (2000) thiết kế để đo bốn
yếu tố cấu thành trí tuệ cảm xúc(Emotional Intelligence). Trong đó nhánh thứ tư của
EI là “quản lý cảm xúc của chính họ và của người khác” [10].
Năm 1995, Daniel Goleman đã tập hợp các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm
xúc và cho ra đời cuốn sách đầu tiên “Trí tuệ cảm xúc” vào. Mô hình trí tuệ cảm xúc
mà D. Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp. Theo D. Goleman, trí tuệ cảm
xúc bao gồm các năng lực: sự tự chủ, lòng nhiệt thành và kiên nhẫn cũng như khả
năng và sự kích thích hành động [4].
Kiểm soát, điều khiển các mối quan hệ xã hội được D. Goleman nhận định là
một trong bốn biểu hiện của trí tuệ cảm xúc bên cạnh các năng lực sau:
- Tự biết mình;
- Tự kiểm soát, tự quản;
- Nhận biết các quan hệ xã hội;
Từ năm 1995, Daniel Goleman – người được xem là nhà nghiên cứu hàng đầu
về trí tuệ cảm xúc hiện nay, đề xuất chúng ta phải có những năng lực cảm xúc cá
nhân gồm:
- Năng lực tự nhận biết bản thân;
- Năng lực tạo động lực;
- Những năng lực thông minh cảm xúc xã hội gồm: năng lực thấu cảm với
người khác và năng lực giao tiếp xã hội [26].
Vào năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đã đề xuất mô hình trí tuệ thuần năng
lực- được gọi là EI 90 (trí thông miinh cảm xúc). Mô hình này nhìn nhận “điều khiển
hoặc kiểm soát cảm xúc và sử dụng xúc cảm một cách phù hợp cho hoạt động” là
một trong những năng lực của trí tuệ cảm xúc [31].
Vào năm 1997, P. Salovey và J. Mayer cùng với Caruso đổi mới lại mô hình EI
90 bằng mô hình EI 97. Trong mô hình mới này, họ đề cập đến một trong bốn năng
lực của trí tuệ cảm xúc đó là “ Kiểm soát sự kết hợp của lập luận và dữ kiện để đưa ra
những quyết định chiến lược” [32].
Vào năm 2002, P. Salovey và J. Mayer cùng với Caruso chỉnh sửa thang đo
MEIS và phiên bản mới này là MSCEIT 2T(Mayer- Salovey- Caruso Emotional
Intelligence Test)2T. Thang đo này chỉ báo khả năng hoạt động của người được đo
dưới ảnh hưởng những cảm xúc khác nhau. Phép đo này đo lường bốn thành tố: nhận
thức về xúc cảm, xúc cảm hóa tư duy, hiểu biết xúc cảm và điều khiển, kiểm soát xúc
cảm. [10]
còn khá mới mẻ. Hiện tại, đó chỉ là của cKiểm soát cảm xúc cũng được đề
cập như là một yếu tố nhỏ trong các cấu trúc của trí tuệ cảm xúc. Tuy nhiên, chưa
có nhiều nghiên cứu sâu về kiểm soát cảm xúc. Do đó, có thể nói vấn đề này vẫn là
một lĩnh vực khá mới mẻ hiện nay.
1.1.2 Câu kết luận chung về hướng nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc???
Những nghiên cứu ở Việt Nam về trí tuệ cảm xúc, kiểm soát cảm xúc
Khả năng kiểm soát cảm xúc là một đề tài nghiên cứu mới mẻ trong lĩnh vực
tâm lý học. Nhiều nhà nghiên cứu coi khả năng này là một bộ phận cấu thành nên trí
tuệ cảm xúc của con người. Do đó, một số đề tài về trí tuệ cảm xúc cũng nghiên cứu
đến khả năng kiểm soát cảm xúc. Chúng ta có thể thấy, một số đề tài trong nước có
liên quan như sau:
Thuật ngữ “Trí tuệ cảm xúc” được chính thức đề cập tại hội thảo của các nhà
nghiên cứu thuộc chương trình Khoa học Xã hội cấp nhà nước KX-07 do GS.VS
Phạm Minh Hạc chủ biên [22].
Năm 2003 Tác giả Nguyễn Huy Tú với một số bài viết như: “ Chỉ số thông
minh cảm xúc cao – một tiền đề thành công” trên Tạp chí Giáo dục; “ Trí tuệ cảm
xúc- bản chất và phương pháp chẩn đoán” [23].
Năm 2003, tác giả Nguyễn Công Khanh cũng đề cập đến “ Các mô hình lí
thuyết về trí thông minh cảm xúc” trên Tạp chí Giáo dục [14].
Năm 2005, tác giả Trần Kiều (chủ biên) đề cập đến trí tuệ cảm xúc trong sách
“Trí tuệ và đo lường trí tuệ [23].
Năm 2003, Lương Trí Dũng với khóa luận tốt nghiệp: “ Bước đầu tìm hiểu xúc
cảm giận dữ ở học sinh THCS” [6].
Đề tài cấp nhà nước KX-05-06 Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong đó gồm
Trần Trọng Thủy, Lê Đức Phúc, Nguyễn Huy Tú, Nguyễn Công Khanh tiến hành
nghiên cứu:” Nghiên cứu phát triển trí tuệ IQ, EQ, CQ) của học sinh, sinh viên và lao
động trẻ đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa và hiện đại hóa” [26].
Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với một số bài đăng trên tạp chí Tâm lý học
như: “ Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực chỉnh sửa EI 97 của J.Mayer và P.
Salovey”. “ Về mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của J.Mayer và P. Salovey-
một đóng góp quan trọng đầu tiên về quan điểm EI là một dạng trí tuệ mới” [30-31].
Tác giả Nguyễn Công Khanh với “ Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của học sinh
trung học phổ thông”- một nhánh của đề tài cấp nhà nước KX- 05 -06 đã sử dụng trắc
nghiệm MSCEIT J.Mayer, P. Salovey, và D. Caruso được chuẩn hóa trên 17000 học
sinh [20].
Năm 2005, Trần Thanh Hùng với khóa luận: “Khảo sát mức độ biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của các giáo viên mầm non ở Tp. HCM” [12].
Năm 2007, luận văn thạc sĩ của Đỗ Thu Hiền về: “Mức độ trí tuệ cảm xúc ._.của
sinh viên có đặc điểm nhân cách khác nhau ở trường Đại học Hồng Đức” [20] .
Năm 2007, tác giả Vũ Anh Tuấn với luận văn thạc sĩ nghiên cứu : “Mức độ trí
thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường Đại học Tây Bắc” cho thấy trí tuệ
cảm xúc của sinh viên ở mức độ trung bình [28] .
Năm 2007, tác giả Ngô Thị Kim Ngọc tiến hành nghiên cứu: “Trí tuệ cảm xúc
của học sinh trung học phổ thông Thành phố Quảng Ngãi” [11] . Năm 2007, tác giả
Nguyễn Hồi Loan với nghiên cứu: “ Trí tuệ cảm xúc cảu sinh viên các lớp chất lượng
cao thuộc Đại học Quốc Gia Hà Nội”. Đề tài này đưa ra kết quả là chỉ số EQ của
nhóm sinh viên này ở mức độ trung bình và dưới trung bình [21].
Năm 2007, đề tài “ Giáo dục cảm xúc trong thế giới duy lý” do tác giả Nguyễn
Ngọc Thanh làm chủ nhiệm. Trong đó, tác giả đưa ra mô hình góa dục cảm xúc để
lấy lại sự quân bình trong giáo dục [26] .
Năm 2007, tác giả Phan Trọng Nam với luận văn thạc sĩ bàn về :” Mức độ trí
thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường đại học sư phạm Đồng Tháp” xác
định mức độ trí thông mình của sinh viên là trung bình [18].
Năm 2008, Cao Văn Quang với khóa luận tốt nghiệp: “Tìm hiểu những biểu
hiện trí tuệ cảm xúc của học sinh một số trường trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí
Minh” [23].
Năm 2010, Võ Hoàng Anh Thư với luận văn Thạc sĩ đã nghiên cứu: “Trí tuệ
cảm xúc của học sinh Trung học Phổ thông Thành phố Bảo Lộc - Lâm Đồng” [26].
Với tính chất quan trọng và cần thiết, khả năng kiểm soát cảm xúc dần trở thành
đề tài ngày càng được các nhà nghiên cứu đề cập cụ thể hơn, riêng biệt như một yếu
tố quan trọng cấu thành nên trí tuệ cảm xúc của con người. Tuy nhiên, vì đây là vấn
đề mới mẻ nên nhìn chung bề dày các công trình nghiên cứu cũng chưa nhiều đặc
biệt là nghiên cứu vấn đề này trên khách thể là học sinh phổ thông. Do đó, việc tiến
hành tìm hiểu và nghiên cứu khả năng cảm xúc của học sinh trung học phổ thông là
việc rất cần thiết.
quátcó nhiều tác giả với , cảm xúc khả năng kiểm soát cảm xúc cũng được
manh nha đề cập đến trong một số nghiên cứu ở trên như là kĩ năng xã hội, quản lý
cảm xúc của người khác. Tuy nhiên, hiện tại, đề tài nghiên cứu về khả năng này vẫn
chưa được nghiên cứu tại thành phố Hồ Chí Minh.
1.2.Trí tuệ cảm xúc
1.2.1 Khái niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu thuần năng lực tâm thần
Bề dày nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc không nhiều. Vì vậy quan niệm về trí tuệ
cảm xúc khá đa dạng với nhiều xu hướng khác nhau. Nổi bật nhất là những quan
niệm sau.
Darwin đã đề cập đến tầm quan trọng của sự diễn đạt cảm xúc của các cá thể
trong quá trình chọn lọc tự nhiên và các thay đổi thích nghi [19].
E. L. Thorndike vào những khoảng năm 1920, đã sử dụng khái niệm "trí tuệ xã
hội" để miêu tả kỹ năng hiểu và quản lý người khác [19] .
• Về sau, Howard Gardner đề cập trí tuệ cảm xúc là khả năng đọc cảm xúc (tôi
đang thực sự cảm thấy những cảm xúc gì?) và hiểu cảm xúc (tại sao tôi
cảm thấy cảm xúc này? Nó đang ở mức độ nào) của bản thân hay của
người khác [19].
• Những hiểu biết về cảm xúc của bản thân cũng như của người khác có thể
giúp:
+ Làm chủ cảm xúc của bản thân,
+ Tự tạo động lực hành động,
+ Cải thiện các mối quan hệ với người khác [26].
Bên cạnh đó, Steve Mcshane và Mary Ann Von Glinow đề cập khả năng của
con người có thể nhận thức và phát biểu cảm xúc, đồng hóa cảm xúc trong tư tưởng
thông suốt, lý luận với cảm xúc và điều hợp cảm xúc cho bản thân và những người
xung quanh- chính là trí tuệ cảm xúc [25].
Năm 1990, thuật ngữ trí tuệ cảm xúc lần đầu tiên được hai nhà tâm lý học Mỹ là
Peter Salovey( Đại học Yale) và John Mayer ( Đại học Hampshire) sử dụng. Trí tuệ
cảm xúc được hiểu là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của
người khác, phân biệt được chúng và sử dụng chúng để hướng dẫn suy nghĩ và hành
động của bản thân [19, tr 175].
Năm 1995, Daniel Goleman thì trí tuệ cảm xúc là khả năng giám sát các cảm
giác và cảm xúc của bản thân và của người khác, khả năng phân biệt chúng và khả
năng sử dụng các thông tin nhằm định hướng suy nghĩ và hành động của mình [19, tr
175].
Năm 1997, P.Salovey đã định nghĩa trí tuệ cảm xúc như sau: “ Trí tuệ cảm xúc
bao gồm khả năng tiếp nhận đúng, đánh giá và thể hiện cảm xúc, khả năng đánh giá
và phân loại những cảm xúc giúp định hướng suy nghĩ, khả năng điều khiển định
hướng nhằm gia tăng sự phát triển cảm xúc và trí tuệ [19, tr 175].
Tác giả Edward De Bono cho rằng: trí tuệ cảm xúc là loại trí tuệ giúp cá nhân đi
sâu phân tích, khám phá và làm bộc lộ cảm xúc của chủ thể ra ngoài [19, tr 176].
Năm 1999, Boyatizis cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết những
tình cảm của mình và của người khác để tự thúc đẩy mình, kiểm soát, điều khiển cảm
xúc của mình và của người khác”[13, tr 22].
Nhìn chung, những quan niệm trên nhận định trí tuệ cảm xúc như là kiểu thuần
năng lực tâm thần.
1.2.2. Khái niệm trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp
Bên cạnh những quan niệm trên, nhiều quan niệm trí tuệ cảm xúc theo kiểu hỗn
hợp cũng phát triển khá mạnh.
Reuven. Bar-On cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là một dãy các năng lực phi nhận
thức và những kỹ năng chi phối năng lực của cá nhân nhằm đương đầu hiệu quả với
những đòi hỏi của môi trường, hoàn cảnh” [23, tr 29].
D. Goleman (1995) nhận định: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: tự
kiềm chế, kiểm soát, nhiệt tình và năng lực tự thôi thúc mình” [26].
Vào năm 1996, H.Steve cho rằng trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy
cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được do tự
học hỏi, nhằm giúp con người đạt hạnh phúc trong cuộc sống [19, tr 176].
Nhìn chung, những định nghĩa cảm xúc này xem trí tuệ cảm xúc là sự kết
hợp giữa các năng lực tâm thần và các nét nhân cách không thuộc năng lực trí tuệ
[13, tr 18].
Bên cạnh đó, có nhiều quan niệm của một số nhà tâm lý học về trí tuệ cảm xúc
như: là khả năng tác động một cách có hiệu quả lên những ham muốn của bản thân
(R. Busk, 1991; E.L. Ykovleva, 1997); khả năng hiểu sự thể hiện của nhân cách ra
bên ngoài thông qua cảm xúc, cũng như dùng trí tuệ để phân tích, tổng hợp vấn đề,
trên cơ sở đó điều tiết cảm xúc của mình (Peter Salovey, John D. Mayer, 1994; G.G.
Gorskova, 1999) [26].
Nhìn chung, những quan niệm của các tác giả nêu trên về khái niệm trí tuệ cảm
xúc, chúng ta thấy có những điểm mà chung như sau:
- Người có trí tuệ cảm xúc nghĩa là có những năng lực liên quan đến cảm xúc:
nhận biết cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, phân tích và giải quyết vấn đề liên quan đến
cảm xúc của bản thân và người khác.
- Trí tuệ cảm xúc quyết định đến sự thành công hay thất bại của con người.
- Trí tuệ cảm xúc có cấu trúc đa diện.
Thực tế, nhiều năng lực cảm xúc như: kìm chế tức giận, khống chế nỗi sợ hãi, ..
đều chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của những phẩm chất của nhân cách như khí chất, kiểu
nhân cách, kiểu hệ thần kinh,.. Tuy nhiên những phẩm chất của nhân cách này không
phải là trí tuệ. Song bản thân những phẩm chất nhân cách này lại chịu ảnh hưởng của
môi trường trường sống, chịu chi phối bởi hoạt động- giao tiếp của cá nhân. Điều này
lại có liên quan đế trí tuệ. Chúng ta có thể thấy rằng, không phải trí tuệ trực tiếp kiểm
soát, điều khiển và làm thay đổi cảm xúc. Đúng hơn là chỉ bằng cách cung cấp cho
chủ thể khả năng nhận thức về cảm xúc của mình và của người khác [19, tr 178].
Từ những quan niệm của các nhà nghiên cứu nêu trên. Theo bản thân tôi Quan
niệm của đề tài nghiên cứu này “trí tuệ cảm xúc là khả năng nhận biết, kiểm soát
của bản thân và người khác nhằm thúc đẩy, điều khiển cảm xúc để đạt được mục
đích giao tiếp”.
- Thứ nhất, người có trí tuệ cảm xúc thì phải có khả năng nhận biết cảm xúc
của mình và người khác. Nhận biết cảm xúc ở đây bao gồm biểu hiện, nguyên nhân,
tác động, ảnh hưởng,.. của cảm xúc đó. Nếu chỉ nhận biết của riêng bản thân thì chưa
đủ. Khả năng nhận biết cảm xúc của người khác càng thể hiện rõ chứng tỏ cá nhân
càng thấu hiểu cảm xúc để từ đó đưa ra giải pháp ứng xử, định hướng hành động,..
hợp lý hơn.
- Thứ hai, thành phần quan trọng bên cạnh khả năng nhận biết cảm xúc nữa đó
là kiểm soát cảm xúc của bản thân và người khác. Vì cảm xúc có thể chính là động
lực thúc đẩy con người hành động. Ví dụ như: vui vẻ hưng phấn giúp cá nhân lạc
quan, yêu đời, phấn chấn trong công việc. Mặt khác cảm xúc cũng có thể kìm hãm
nhận thức, hành vi của con người. Do đó sử dụng cảm xúc đã biết rõ để từ đó điều
khiển, kiểm soát hành vi, định hướng hành vi.
- Thứ ba, những khía cạnh của cảm xúc được đề cập ở trên góp phần khẳng
định: trí tuệ cảm xúc của con người có khả năng được cải thiện, thay đổi chứ không
bất di bất dịch.
- Bên cạnh trí thông minh, trí tuệ cảm xúc là thành phần quan trọng mà giáo
dục có thể bồi dưỡng để giúp con người thành công trong cuộc sống.
Như vậy, trí tuệ cảm xúc thật sự có cấu trúc như thế nào? điều quan trọng mà
chúng ta đã đề cập ở trên chính là muốn tìm hiểu xem khả năng kiểm soát cảm xúc
được nhắc đến trong mô hình trí tuệ cảm xúc ra sao?
1.2.3.Mô hình trí tuệ cảm xúc
Để trả lời cho câu hỏi trên thì cho đến nay, mô hình trí tuệ cảm xúc vẫn chưa có
sự thống nhất trong nhận định của các nhà nghiên cứu. Nhìn chung, chúng ta có thể
thấy có hai khuynh hướng phân chia mô hình trí tuệ cảm xúc bao gồm: mô hình trí
tuệ cảm xúc thuần năng lực và mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp.
* Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực (Mental ability models of EI)
Năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đưa ra mô hình EI thuần năng lực tâm thần
bao gồm 3 quá trình trí tuệ (mantal process) liên quan đến nhau và hàm chứa các
thông tin cảm xúc dựa trên cách hiểu trí tuệ cảm xúc như là năng lực làm chủ, điều
khiển, kiểm soát tình cảm của mình và của người khác, để định hướng cách suy nghĩ
và hành động của bản thân [26].
Những quá trình của mô hình trí tuệ cảm xúc (1990) bao gồm:
- Đánh giá và biểu hiện cảm xúc (bản thân và người khác)
- Điều khiển, kiểm soát cảm xúc (bản thân và người khác)
- Sử dụng cảm xúc một cách phù hợp để giải quyết vấn đề, bao hàm từ cách
suy nghĩ linh hoạt, suy nghĩ sáng tạo, tập trung chú ý trực tiếp và động cơ thúc đẩy.
Cũng vào năm 1990, hai ông đã đưa ra hai cách đánh giá đo lường trí tuệ cảm
xúc như sau: phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào tự thuật (self-report
measures) và phương pháp đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào năng lực hành động
(ability measures). Lúc này, băn khoăn khó lí giải là cần làm sao để những thành
phần của trí tuệ cảm xúc có thể đánh giá như một năng lực.
Sau đó, căn cứ trên lý thuyết của hai tác giả trên, thang đo SSRI ( Schutte –
report inventory) năm 1990 ra đời. Thang đo này có đặc điểm là:
- Đánh giá toàn bộ trí tuệ cảm xúc cũng như bốn nhân tố của nó là: nhận thức
cảm xúc, những cảm xúc có liên quan, cảm xúc điều khiển khác, tận dụng những cảm
xúc.
- Đo lường trí tuệ cảm xúc theo kiểu tự đánh giá gồm 33 mục hỏi, còn gọi là
EIS [10].
Chúng ta có thể thấy thang đo này không giải thích được cấu trúc năng lực trí
tuệ liên quan xúc cảm mà Majer và Salovey đề ra năm 1990 hay sự tồn tại rõ ràng
của trí tuệ cảm xúc [30, tr 8].
Năm 1997, Mayer, Salovey cùng David Caruso đã hoàn thiện, đổi mới quan
niệm mới về trí tuệ cảm xúc và đề nghị một mô hình trí tuệ cảm xúc mới gồm bốn
năng lực cảm xúc sau đây:
- Nhận thức cảm xúc (của bản thân, người khác và môi trường xã hội).
- Sử dụng cảm xúc để đẩy mạnh tư duy và để tạo ra một sự chia sẻ cảm xúc
tương ứng.
- Hiểu rõ cảm xúc, Chẳng hạn: hiểu nguyên nhân cảm xúc, sự biến đổi của
chúng qua thời gian…
- Kiểm soát sự kết hợp của lập luận và dữ kiện về những cảm xúc để ra những
quyết định chiến lược hay còn gọi là kiểm soát cảm xúc.
Các tác giả định nghĩa trí tuệ cảm xúc như là một tổ hợp những năng lực xúc
cảm. Mô hình này thể hiện bốn loại năng lực liên quan đến xúc cảm trải qua từ kỹ
năng cơ bản đến kỹ năng cao hơn. Trong đó, gồm bốn nhánh sau:
- Nhánh 1: nhận thức, biểu hiện xúc cảm
- Nhánh 2: tạo điều kiện xúc cảm cho suy nghĩ.
- Nhánh 3: hiểu và phân tích xúc cảm, sử dụng những tri thức xúc cảm.
- Nhánh 4: điều chỉnh xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát
triển xúc cảm và trí tuệ [30].
Từ mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực năm 1997, Mayer, Salovey và
Caruso đã phát triển hệ thống đánh giá trí tuệ cảm xúc đa nhân tố(the multifactor
emotional intelligence scale – MEIS) gồm 12 bài tập để đánh giá 4 nhánh của trí tuệ
cảm xúc gồm:
- Nhánh 1: gồm 4 bài test đánh giá năng lực xác định xúc cảm qua nét mặt, âm
nhạc, thiết kế và các câu chuyện.
- Nhánh 2 : gồm 2 bài tập được thiết kế để đánh giá ăng lực biến xúc cảm
thành quá trình tri giác và nhận thức xúc cảm.
- Nhánh 3: gồm 4 bài tập suy luận về xúc cảm và thấu hiểu xúc cảm.
- Nhánh 4: gồm 2 bài tập đánh giá năng lực kiểm soát xúc cảm của bản thân
người làm trắc nghiệm và của người khác [30].
Năm 2002, Mayer, Salovey và Caruso chỉnh sử MEIS và cho ra đời phiên bản
mới có trên là MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test).Thang
đo này đo lường một số thành tố như: nhận thức về xúc cảm, xúc cảm hóa tư duy,
hiểu biết xúc cảm, kiểm soát xúc cảm.
* Mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp (Mixed models of EI)
Bảng kiểm Bar-On EQ- I (emotional quotiet inventory) được phát hành năm
1997. Phép đo này đề cập đến năm lĩnh vực của trí tuệ cảm xúc đó là :
- Sự hiểu biết chính mình: gồm các năng lực tự nhận biết mình, năng lực tự
khẳng định, quyết toán và năng lực đánh giá mình một cách lạc quan.
- Quan hệ với người khác: gồm các năng lực như đồng cảm, năng lực thực hiện
các trách nhiệm xã hội.
- Kiểm soát, quản lý stress, gồm các kĩ năng như giải quyết vấn đề, đánh giá
đúng thực tiễn.
- Khả năng thích ứng gồm khả năng chịu đựng stress, năng lực kiểm soát xung
tính.
- Tâm trạng gồm khả năng giữ tâm trạng lạc quan, hạnh phúc [10].
Năm 1996, 1997 Cooper với phép đo EQ MAP chia trí tuệ cảm xúc thành năm
thành tố:
- Môi trường hiện tại: đo lường những sức ép trong đời sống và mức độ hài
lòng của cá nhân.
- Hiểu biết về xúc cảm: đo lường khả năng tự nhận biết xúc cảm của mình, bày
tỏ xúc cảm và nhận biết xúc cảm của người khác.
- Các năng lực của trí tuệ cảm xúc: đo lường năng lực sử dụng xúc cảm có
mục đích, sáng tạo, linh hoạt, quan hệ với người khác và giải quyết bất mãn một cách
tích cực.
- Các giá trị và thái độ gồm tầm nhìn, tình thương, trực giác, lòng tin, uy lực cá
nhân và tự hòa nhập.
- Kết quả: đo những kết quả được nhìn thấy rõ ràng của trí tuệ cảm xúc gồm
sức khỏe chung, chất lượng cuộc sống, chỉ số quan hệ và sự hoàn thành công việc
một cách tối ưu [10] .
Ngoài ra, năm 1999, Boyatsis với trắc nghiệm ECI (Emotional Competency
Inventory) được thiết kế theo kiểu tự đánh giá và người khác đánh giá. Trắc nghiệm
này đo bốn lĩnh vực:
- Tự nhận biết mình: nhận biết cảm xúc của mình, đánh giá mình chính xác, tự
tin.
- Tự kiểm soát, làm chủ bản thân, tự kiểm soát xúc cảm của mình, lòng tự tin,
tự ý thức, thích ứng, định hướng thành đạt và sáng tạo.
- Nhận biết các quan hệ xã hội: đống cảm, biết cách tổ chức định hướng sự
phục vụ.
- Các kĩ năng xã hội: giáo dục người khác, năng lực lãnh đạo, năng lực tạo ảnh
hưởng, năng lực giao tiếp, tạo xúc tác để thay đổi, kiểm soát, quản lý xung đột, xây
dựng các mối quan hệ, tinh thần đồng đội và sự hợp tác [16, tr 30].
Thang đo MEIS được tác giả Majer, Salovey và Caruso( 2000) thiết kế để đo
bốn yếu tố cấu thành EI (Emotional Intelligence). Đó là:
o Nhánh thứ nhất: đánh giá nhận thức và đánh giá cảm xúc quan những câu
chuyện, tranh phác thảo, qua âm nhạc, qua những khuôn mặt.
o Nhánh thứ hai: đánh giá khả năng đồng hóa cảm xúc trong tri giác và tiến
trình nhận thức.
o Nhánh thứ ba: đánh giá nguyên nhân và sự hiểu biết về cảm xúc.
o Nhánh thứ tư: quản lý cảm xúc của chính họ và của người khác [10].
Theo H. Steve, có 3 dấu hiệu để nhận dạng loại trí tuệ này. Đó là:
- Biết cảm xúc của bản thân cũng như của người khác và biết hành động sẽ
xảy ra khi có cảm xúc đó.
- Biết nguyên nhân dẫn đến các cảm xúc tích cực và tiêu cực. Biết cách chuyển
các cảm xúc tiêu cực thành tích cực.
- Nhận thức được cảm xúc, sự nhạy cảm và những kỹ năng quản lý cảm xúc,
giúp con người tăng tối đa hạnh phúc trong cuộc sống [19, tr177].
Năm 1995, Daniel Goleman đã tập hợp các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm
xúc và cho ra đời sách nói về “Trí tuệ cảm xúc”. Mô hình trí tuệ cảm xúc mà D.
Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp. Theo D. Goleman, trí tuệ cảm xúc
bao gồm các năng lực:
o Biết cảm xúc của mình.
o Quản lý cảm xúc
o Động cơ hóa cảm xúc.
o Nhận biết cảm xúc của người khác.
o Xử lý các quan hệ. [23, 29].
Năm 2001, Goleman lại đưa ra cấu trúc của trí tuệ cảm xúc gồm có hai nhóm
năng lực: năng lực cá nhân và năng lực xã hội.
Năng lực cá nhân
(quan hệ với mình)
Năng lực xã hội (quan hệ với người
khác)
* Tự kiểm soát, quản lý mình
- Kiểm soát cảm xúc của
mình.
- Có lòng tin.
- Tự ý thức.
- Thích ứng.
- Động cơ thành đạt
- Sáng tạo.
* Quản lý điều khiển các mối quan hệ
xã hội.
- Phát triển người khác.
- Tạo ảnh hưởng.
- Giao tiếp.
- Kiểm soát xung đột.
- Lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan.
- Xúc tác để thay đổi.
- Tinh thần đồng đội và sự hợp tác.
[23].
Từ hai mô hình trí tuệ cảm xúc trên. Có thể thấy những điểm như sau:
- Hai mô hình không chỉ khác nhau về thành tố, cấu trúc mà còn khác về
phương pháp đo trí tuệ cảm xúc. Ví dụ như trắc nghiệm “tự khai” của Schutte hay
của Bar-On giống như là đo sức khỏe tâm lý qua con mắt của khác thể hơn là đo
lường trí tuệ cảm xúc[10].
- Mô hình thuần năng lực tâm thần đưa ra những tiêu chí đánh giá trí tuệ cảm
xúc dựa trên hành động biểu hiện [30].
- Mô hình hỗn hợp chủ trương đánh giá trí tuệ cảm xúc dựa vào tự thuật. Mô
hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp có khuynh hướng pha trộn nhiều nét của nhân cách, vừa
không chứng minh được trí tuệ cảm xúc là một dạng trí tuệ, vừa ít có điều kiện đo
lường nó một cách chính xác, tin cậy [26].
Qua việc tìm hiểu hai mô hình trên, chúng tôi xem xét khả năng kiểm soát cảm
xúc tồn tại trong mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực của Mayer và Salovey
(1997). Mô hình này được cấu thành bởi bốn nhóm năng lực cơ bản: nhận thức, bày
tỏ cảm xúc, cảm xúc hóa tư duy, hiểu biết cảm xúc và điều khiển, kiểm soát cảm xúc.
Đó cũng làm cơ sở lý luận nghiên cứu cơ bản của đề tài.
Tóm lại, khả năng kiểm soát cảm xúc được đề cập như một nhánh, một năng lực
ở tất cả các mô hình trí tuệ cảm xúc của nhiều nhà nghiên cứu. Phần khái niệm, thuật
ngữ sau sẽ giải thích rõ hơn về khả năng kiểm soát cảm xúc cụ thể được hiểu là gì và
biểu hiện của nó ra sao.
c. Khả năng kiểm soát cảm x
tr
23tr
Cảm xúc 23 tr
a) tr tr
Cảmxúc .á [4] [7] như:Chúng tôi sợ hãichưa hẳn chính xác vì dữ; sợ hãi có
khi là điều tốt vì cá nhân biết sai và tránh không vi phạm hoặc là sợ hãi để phản
kháng lại, tự bảo vệ bản thân trước áp lực nào đó.
tr . (chỉ số ) của ngườitr như tr chúng chúng 9,tr 23tr 23, tr úc
Khả năng
1.3.1.1 Định nghĩa khả năng
Khả năng???
Kiểm soát là một trong những cơ chế điều chỉnh quá trình nhận thức. Kiểm soát
làm gián tiếp hóa mối quan hệ của cá nhân với môi trường có tính đến những nhu cầu
của nhân cách và các thuộc tính khách quan của kích thích. Như là cơ chế điều chỉnh
các ham muốn, người ta so sánh kiểm soát với cơ chế tự vệ nhưng kiểm soát hoạt
động trong bất cứ hoàn cảnh nào, khi giải quyết bất cứ nhiệm vụ nhận thức nào [5, tr
390].
Thuật ngữ khả năng kiểm soát liên quan đến một phẩm chất ý chí quan trọng đó
là tính tự chủ. Đó là khả năng và thói quen kiểm tra hành vi làm chủ bản thân, kìm
hãm những hoạt động cho là không cần thiết hoặc có hại trong những trường hợp cụ
thể.
Khả năng kiểm soát là phẩm chất thể hiện tố chất bẩm sinh của con người trong
việc đạt được kết quả hoạt động một cách có trách nhiệm bằng sức mạnh bên ngoài
(khả năng kiểm soát bên ngoài) hoặc khả năng và điều kiện của bản thân (khả năng
kiểm soát nội tâm) [5, tr 366].
Khái niệm khả năng kiểm soát của cá nhân do nhà tâm lý học người Mỹ D.
Peter đưa ra. Khả năng kiểm soát là thuộc tính bền vững của cá nhân được hình thành
trong quá trình xã hội hóa. Để xác định khả năng kiểm soát cần thiết kế bảng hỏi và
một tổ hợp các phương pháp nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ mối liên hệ tương hỗ giữa
nó với các phẩm chất cá nhân khác [5, tr 366].
+ Người có khả năng kiểm soát nội tâm thường đạt được thành công đối với
các mục đích đã định một cách liên tục và bền vững, có xu hướng tự phân tích, điềm
tĩnh, cởi mở, thiện chí và tự lập.
+ Người có khả năng kiểm soát bên ngoài có những đặc điểm sau: không
tin tưởng vào khả năng của mình, dễ nản, không có quyết tâm thực hiện những ý định
của mình, lo lắng, hay nghi ngờ, hung hãn [1, tr 367].
Nhìn chung, về mặt ngữ nghĩa, khái niệm khả năng được nhìn nhận như khái
niệm năng lực trong tâm lý học. ???
Tác giả Nguyễn Ngọc Bích định nghĩa năng lực: “là tổ hợp những thuộc tính
tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được
kết quả”. [1, 251]
Theo tác giả Đinh Phương Duy: “ năng lực là hệ thống các đặc điểm tâm sinh
lý phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của mọi hoạt động nhất định, đảm bảo cho
hoạt động có kết quả”. [7, 133 ]
Thông thường, khi xem khả năng nào đó của một người thì thường chúng ta
nghĩ đến kết quả của người đó trong hoạt động nào đó. Do vậy nên có những những
người có khả năng ở mức cao và mức thấp. Người có mức khả năng cao thường có
những phẩm chất tâm lý, điều kiện nhất định nào đó nổi trội hơn người khác trong
hoạt động. Một ví dụ được đặt ra là người như thế nào thì có khả năng giao tiếp?
Chúng ta có thể thấy, ai cũng có thể nói nhưng ít người nói hay, nói thuyết phục và
có “ duyên”. Do đó, khi nói đến năng lực, điều quan trọng là chúng ta xem xét nhiều
thuộc tính tâm lý khác nhau: nhạy cảm trong ngôn ngữ, phân tích ngôn ngữ, xử lý
ngôn ngữ, thuyết phục,… để đạt kết quả cao trong hoạt động; Bên cạnh đó, kết quả
giao tiếp của người đó chắc hẳn là luôn ở mức cao; Đồng thời, khả năng giao tiếp tốt
cũng tạo thuận lợi cho người đó tiếp thu cái mới, tri thức mới, kỹ năng,…
Tôi đồng ý với quan niệm về của tác giả Nguyễn Ngọc Bích khi xem xét năng
lực. Đó là “là tổ hợp những thuộc tính tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động
nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả”. [1, 251]
1.3.1.2 Phân loại năng lực
Năng lực được hình thành trong quá trình con người sống và thích ứng. Ví dụ
như: khả năng chịu được cơn lạnh của những người quen sống ở vùng băng giá
quanh năm tốt hơn của những người ở vùng nhiệt đới.
Bên cạnh đó, khả năng của con người cũng bị chi phối sự hiểu biết của cá
nhân, kinh nghiệm của cá nhân. Ví dụ: cậu bé bị bạn bè dọa rắn. Nhưng nếu cậu bé
biết rõ rắn đó là loài rắn gì thì nỗi sợ sẽ xác thực hơn.
Một người có khả năng cao hay thấp được thể hiện rõ trong các kĩ năng mà
họ thể hiện. Ví dụ như kĩ năng tự trấn an khi ở trong bóng tối giúp trẻ có thể đi vượt
qua cầu thang vào đêm tối. Như vậy, càng có nhiều tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong
một lĩnh vực thì càng tạo thuận lợi cho con người đạt kết quả cao. Năng lực cũng
giúp cho người đó tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhanh chóng và hiệu quả. Tuy
nhiên, năng lực rõ ràng không phải là kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà con
người có được.
Dựa trên nhiều quan điểm của nhiều nhà nghiên cứu. Nhìn chung, năng lực
được chia thành:
2 Năng lực chung: là những điều kiện cần thiết giúp cho nhiều hoạt động
của con người có kết quả.
3 Năng lực chuyên môn: thể hiện nét riêng, đặc trưng và chỉ phù hợp với
hoạt động chuyên môn, chuyên biệt nào đó.
Cả hai hoại năng lực trên luôn bổ sung cho nhau để chủ thể hoạt động
và hoàn thành công việc. Cả hai loại năng lực trên có quan hệ chặt chẽ với
nhua. Năng lực chung càng phát triển cao thì càng tạo điều kiện thuận lợi
cho năng lực chuyên môn. Ngược lại, năng lực chuyên môn có ảnh hưởng
đến năng lực chung.
Cảm xúc
1.3.2.1 Định nghĩa cảm xúc
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng: “ Cảm xúc là sự phản ánh tâm lý về
mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các
thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ thể, dưới hình thức những
rung động trực tiếp”. [ 5, 24].
Theo tác giả Nguyễn Khắc Viện, Từ điển tâm lý, NXB Ngoại văn, 1991 thì :
“ cảm xúc là phản ứng rung chuyển của con người trước một kích thích vật chất hoặc
một sự việc, gồm hai mặt: những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật như tim đập
nhanh, toát mồ hôi, nội tiết tăng hay giảm, cơ bắp co thắt, hoăc rum rẩy, rối loạn
tiêu hóa; những phản ứng tâm lý, qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ
chịu, khó chịu, vui sướng, buồn khổ có tính bột phát, chủ thể kiềm chế khó khăn. [19,
19]
Những tác giả như Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn nhận định: “ cảm
xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với những sự vật hiện
tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và
động cơ của con người”. [19,20]
Theo Caroll. E. Jzard thì định nghĩa về cảm xúc một cách đầy đủ thì phải chú
ý đến ba khía cạnh của cảm xúc. Đó là:
- Cảm giác này được thể nghiệm hay là được ý thức về cảm xúc.
- Các quá trình diễn ra trong hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiêu hóa và
các hệ khác của cơ thể.
- Các phức hợp biểu cảm cảm xúc mà được đưa ra quan sát, đặc biệt là
những phức hợp phản ánh trên bộ mặt. [2, 17]
Cảm xúc nảy sinh do những nguyên nhân sau:
2.1. Những mối liên hệ lẫn nhau của chủ thể với môi trường xung quanh gây nên
cảm xúc như tri giác theo sau các kích thích: được nảy sinh từ tính tích cực có
lựa chọn của cơ quan thụ cảm hay là cơ quan cảm giác, tri giác môi trường
xung quanh, tính tích cực của tri giác.
2.2. Các quá trình cá nhân gây ra cảm xúc như trí nhớ, tưởng tượng, tư duy hình
tượng và tư duy tiên đoán, ác xung động cảm giác nội thân xuất phát từ tính
tích cực điệu bộ hay tính tích cực vận động khác, hoạt động nội tiết tác động
đế cơ chế thần kinh hay cơ bắp của các cảm xúc. [ 2, 77]
Trong đề tài này, cảm xúc được nhìn nhận theo quan điểm của tác giả
Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn. Đó là : “cảm xúc là những thái độ thể hiện
rung cảm của con người đối với những sự vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý
nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người”
• Phân loại cảm xúc
Nhiều công trình nghiên cứu xác định rằng chính các quy tắc biểu hiện cảm
xúc trong các nền văn hóa khác nhau, những tâm thế xã hội đối với những thể
nghiệm cảm xúc cũng khác nhau [2, 107]. Trên cơ sở đó, mười cảm xúc nền tảng đã
được mô tả và nhất thể hóa về mặt thực nghiệm (Darwin, 1872; Ekman, Friesen,
Ellsworth, 1972; Izard, 1971; Tonkins, 1962).
- Hứng thú hồi hộp- cảm xúc tích cực được thể nghiệm thường xuyên nhất tạo
động cơ học tập, phát triển các kĩ xảo, kĩ năng và khát vọng sáng tạo. Khi ở
trạng thái hứng thú thì con người có sự chú ý, ham hiểu biết, say mê đối
tượng.
- Vui sướng: trạng thái tích cực của vui sướng được đặc trưng bởi tinh cảm về
sự tin tưởng về giá trị của riêng mình và cảm giác về điều mà chúng ta yêu
thích.
- Ngạc nhiên khác với những loại cảm xúc khác ở điểm là nó luôn ở trạng thái
ngắn ngủi. Nó tạo khả năng giải tỏa hệ thân kinh khỏi cảm xúc trước và
hướng khách thể tạo nên nó vào tất cả các quá trình cảm xúc.
- Đau khổ là cảm xúc mà khi trải nghiệm, con người cảm thấy cô độc, không
tiếp xúc với người khác, thấy thương thân.
- Căm giận có biểu hiện bề ngoài rất dễ nhận ra. Khi căm giận, mặt nóng bừng,
năng lượng được huy động nhanh làm trương cơ và gây nên cảm giác sức
mạnh, tình cảm dũng cảm hay tự tin.
- Ghê tởm thường biểu hiện cùng với căm giận. Ghê tởm có thể kích thích hành
vi phá hoại bởi vì sự căm giận thúc đẩy sự tấn công còn sự ghê tởm thúc đẩy
mong muốn thoát khỏi một người nào đó hay một cái gì đó.
- Khinh bỉ có thể phát tỉn như là chuẩn bị đón tiếp kẻ thù nguy hiểm. Một trong
những đặc trưng của khinh bỉ là cảm xúc lạnh lùng dẫn tới sự mất nhân tính
của cá nhân hay của nhóm có quan hệ với ự khinh bỉ vì vậy cảm xúc này có
thể tạo ra những động cơ nguy hiểm.
- Khiếp sợ xảy ra mạnh mẽ có thể đi kèm với sự thiếu tin tưởng và những linh
cảm xấu; có thể tê liệt hoạt động hoặc huy động năng lượng để làm một việc
gì đó.
- Xấu hổ làm thúc đẩy sự mong muốn trốn tránh, muốn “ độn thổ”, làm cho
người ta có cảm giác vụng về. Nhưng nếu những liên hệ cảm xúc của cá
nhân” từ bên ngoài” chĩa vào thì khi đó xấu hổ đòi hỏi vi phạm các chuẩn
mực của nhóm. Mặc dù tình cảm xấu hổ mạnh và thường xuyên có thể ngăn
cản sư phát triển trọn vẹn của con người, cảm xúc này thường tạo khả năng
bảo toàn sự tự trọng.
- Tội lỗi khác với xấu hổ ở điểm quan trọng là nó chỉ xuất hiện khi con người
phạm các tính chất đạo đức, thẩm mĩ và tôn giáo, hoặc trong những tình
huống mà chủ thể cảm nhận được trách nhiệm của riêng mình.
Ngoài ra, một số nghiên cứu của Daniel Goleman cho rằng có những loại xúc
cảm như sau:
1. Giận: cuồng nộ, phẫn nộ, oán giận, nổi giận, bực tức, gay gắt, hung hăng, bất
mãn, cáu kỉnh, thù địch và có thể đạt tới tột cung thú hằn, bạo lực bệnh lý
2. Buồn buồn phiền, sầu não, rầu rĩ, u sầu, thương thân, cô đơn, ủ rũ, thất vọng và
trầm cảm sâu.
3. Sợ: khi trở thành bệnh lý lo hãi, e sợ, bị kích thích, lo lắng, rụng rời, sợ sệt, rón
rén, bải hoải, khiếp hãi, khủng khiếp, ghê sợ và khi trở thành bệnh lý là chứng
sợ, hoảng hốt.
4. Khoái: sung sướng, vui vẻ, nhẹ nhõm bằng lòng, rất hạnh phúc, khoái trá, hoan
hỉ, tự hào, khoái cảm, hài lòng, sáng khoái.
5. Yêu: ưng ý, tình bạn, tin cạy, dễ ưa, cảm tình, hâm mộ,..
6. Ngạc nhiên: choáng váng, ngơ ngác, kinh ngạc.
7. Ghê tởm: khinh m._. 4 5
50 Kìm nén những hành vi hoặc biểu hiện của
cảm xúc đó xấu hổ.
1 2 3 4 5
51 Bỏ đi chỗ khác, lảng tránh ngay. 1 2 3 4 5
52 Tảng lờ sang chuyện khác để tránh đề cập
đến vấn đề đang xảy ra.
1 2 3 4 5
53 Nói những lời hài hước nhằm làm giảm nhẹ
cảm xúc xấu hổ đang muốn bùng nổ.
1 2 3 4 5
5 Dành thời gian nghỉ ngơi để thoải mái đầu
óc.
1 2 3 4 5
55 Tập trung vào những việc khác (học bài, đi
chơi, nghe nhạc,..) để quên cảm xúc như
giận.
1 2 3 4 5
56 Ngẫm nghĩ lại những tình huống hay làm
bạn xấu hổ.
1 2 3 4 5
57 Phân tích nguyên nhân làm bạn xấu hổ. 1 2 3 4 5
58 Xác định những yếu tố ảnh hưởng đến cảm
xúc xấu hổ của bạn.
1 2 3 4 5
59 Hình dung hậu quả của việc cảm xúc xấu
hổ của mình.
1 2 3 4 5
60 Tưởng tượng ra những tình huống như thể
bạn nên làm chủ cảm xúc xấu hổ như thế
nào trong lần khác sau đó.
1 2 3 4 5
61 Lập những mục tiêu cụ thể để bạn giảm
cảm xấu hổ.
1 2 3 4 5
62 Có thói quen nhắc nhở bản thân luôn phải
bình tĩnh để tránh bùng nổ cảm xúc giận dữ
quá mức.
1 2 3 4 5
63 Tự động viên bản thân phải vượt qua cảm
xúc xấu hổ.
1 2 3 4 5
64 Học cách kiểm soát cảm xúc bằng cách đọc
sách, tham gia khóa học kiểm soát xấu hổ.
1 2 3 4 5
65 Thảo luận với ai đó để hiểu rõ cảm xúc xấu
hổ của bạn.
1 2 3 4 5
66 Tâm sự cảm xúc của bạn với người thân
trong gia đình.
1 2 3 4 5
67 Tâm sự cảm xúc của bạn với bạn thân. 1 2 3 4 5
68 Tâm sự với giáo viên nhằm tìm kiếm sự hỗ
trợ để vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc xấu
hổ.
1 2 3 4 5
69 Tâm sự với chuyên viên tư vấn ở trường/
tổng đài tư vấn nhằm tìm kiếm sự hỗ trợ để
vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc xấu hổ.
1 2 3 4 5
70 Nhận ra những biểu hiện chứng tỏ người
khác đang có cảm xúc xấu hổ.
1 2 3 4 5
71 Khi trò chuyện với người khác, bạn đoán
được nguyên nhân gây ra cảm xúc xấu hổ
1 2 3 4 5
của người khác.
72 Hình dung được diễn biến tiếp theo của
cảm xúc xấu hổ của người khác.
1 2 3 4 5
73 Làm dừng lại biểu hiện thiếu kiềm chế của
cảm xúc xấu hổ của người khác.
1 2 3 4 5
74 Làm giãn ra/dịu bớt thời gian xảy ra cảm
xúc xấu hổ của người khác.
1 2 3 4 5
75 Giúp cho người đang không kiểm soát cảm
xúc xấu hổ bình tĩnh suy nghĩ vấn đề.
1 2 3 4 5
76 Làm cho người đang không kiểm soát cảm
xúc xấu hổ nói ra suy nghĩ của họ.
1 2 3 4 5
77 Khuyên giải người đang không kiểm soát
cảm xúc xấu hổ đừng hành động nông nổi.
1 2 3 4 5
78 Động viên người đang không kiểm soát
cảm xúc xấu hổ để người đó vượt qua.
1 2 3 4 5
79 Chỉ ra một số giải pháp giúp giải tỏa cảm
xúc xấu hổ của người đang xấu hổ
1 2 3 4 5
Câu 3. Khi sợ hãi, mức độ biểu hiện của bạn về những điều sau đây như thế nào? Hãy khoanh
vào ô mà đúng với bạn nhất.
ST
T
Biểu hiện Mức độ
Không
bao
giờ
Hầu
như
không
Đôi
khi
Thường
xuyên
Rất
thường
xuyên
1 Nói lắp bắp, lung tung, không nên lời. 1 2 3 4 5
2 Nói lớn tiếng/hù dọa lại với người gây
hấn. 1 2 3 4 5
3 Nói thầm (đọc kinh/ hát,..) để giảm sợ hãi. 1 2 3 4 5
4 Đôi mắt mở to kinh ngạc/chớp liên hồi. 1 2 3 4 5
5 Mặt đỏ bừng hoặc tái xanh. 1 2 3 4 5
6 Mắt nhắm nghiền 1 2 3 4 5
7 Tim đập nhanh. 1 2 3 4 5
8 Thở dồn dập. 1 2 3 4 5
9 Rối loạn tiêu hóa (đau bụng, buồn nôn,..) 1 2 3 4 5
10 Rối loạn bài tiết (đổ mồ hôi nhiều, tiểu
tiện,..) 1 2 3 4 5
11 Khó ngủ. 1 2 3 4 5
12 Các cơ căng ra. 1 2 3 4 5
13 Đổ lỗi cho người làm bạn sợ hãi. 1 2 3 4 5
14 Nói lời cay độc, thù hằn, đe dọa 1 2 3 4 5
15 Thách thức như là sẵn sàng đánh nhau. 1 2 3 4 5
16 Nghỉ chơi với người đó. 1 2 3 4 5
17 Từ chối hoặc tuyên bố bỏ hết mọi sự giúp
đỡ, quý mến mà trước đó bạn đã dành cho
người đó.
1 2 3 4 5
18 Khóc 1 2 3 4 5
19 Gây thương tích cho người làm bạn sợ
(cào cấu, đánh, tát, dùng đồ vật để đánh
trả, ném,..)
1 2 3 4 5
20 Phá bỏ, làm hư hại những vật dụng của
người làm bạn sợ. 1 2 3 4 5
21 Kêu gọi bạn bè tẩy chay người làm bạn sợ
hãi. 1 2 3 4 5
22 Kêu gọi những bạn khác để cùng trả thù 1 2 3 4 5
người làm bạn sợ
23 Nói xấu, kể tội người làm bạn sợ hãi. 1 2 3 4 5
24 Tìm cách làm tổn hại đến những gì quan
trọng đối với người gây ra nỗi sợ cho bạn. 1 2 3 4 5
25 Mách với người có uy quyền để người
làm bạn sợ sẽ bị trừng phạt. 1 2 3 4 5
26 Trút lo hãi lên người khác. 1 2 3 4 5
27 Đập phá, quăng ném đồ vật xung quanh. 1 2 3 4 5
28 Tay chân bủn rủn, lập cập, múa may
không kiểm soát được. 1 2 3 4 5
29 Thảo luận về vấn đề cảm xúc sợ hãi xảy
ra giữa bạn và người gây ra mà không bộc
lộ sự thù hằn.
1 2 3 4 5
30 Tâm sự với người mà bạn tin tưởng để bớt
sợ hãi trong lòng bạn mà không có ý làm
hại hay thù ghét người gây ra.
1 2 3 4 5
31 Tham gia vào những hoạt động mà bản
thân vui thích (đọc sách, xem phim rạp,
hát karaoke, đi ăn vặt,..) để không nhớ
đến sợ hãi.
1 2 3 4 5
32 Tham gia những hoạt động chung với
người làm bạn sợ hãi để làm hòa hảo mối
quan hệ giữa cả hai.
1 2 3 4 5
33 Làm điều gì đó để tạo không khí thoải mái
trở lại giữa bạn và người đó (món quà
nhỏ, mỉm cười, chào hỏi,..).
1 2 3 4 5
34 Nhờ người khác ( thầy cô, bạn bè, ba mẹ)
làm cầu nối để bạn và người kia giải quyết
được mâu thuẫn dẫn đến nguyên nhân sợ
hãi.
1 2 3 4 5
35 Hít thở sâu để bình tĩnh hơn. 1 2 3 4 5
36 Tưởng tượng đến những điều làm bạn dễ
chịu để quên đi sợ hãi trong lòng.
1 2 3 4 5
37 Viết blog/ facebook/ nhật ký để trút cảm
xúc sợ hãi trong lòng.
1 2 3 4 5
38 Khóc một mình để giải tỏa sợ hại đang
mắc phải.
1 2 3 4 5
39 Đối mặt với vấn đề/người làm bạn sợ hãi
để giải tỏa.
1 2 3 4 5
40 Lắng nghe cảm xúc sợ hãi của bản thân
một cách tích cực.
1 2 3 4 5
41 Thảo luận với ai đó để tìm ra cách giải
quyết cảm xúc sợ hãi của bạn.
1 2 3 4 5
42 Nghĩ rằng lí do này không đáng để bản
thân phải sợ.
1 2 3 4 5
43 Bạn nghĩ bạn không đơn độc khi chống lại
cảm xúc sợ hãi đang xảy ra.
1 2 3 4 5
44 Bạn không làm gì sai để phải sợ hãi trước
bất cứ ai cả.
1 2 3 4 5
45 Nghĩ rằng sợ hãi không hẳn có hại mà nó
giúp cho bạn kiềm chế trước những hoạt
động vi phạm quy định hoặc nguy hiểm.
1 2 3 4 5
46 Sợ hãi cũng có thể được xóa bỏ nếu bản
thân biết cách kiểm soát nó.
1 2 3 4 5
47 Nhận ra sợ hãi cũng là cách kích thích bạn 1 2 3 4 5
tự vệ trước sự đe dọa của người khác.
48 Im lặng kìm nén cảm xúc. 1 2 3 4 5
49 Kiểm soát giọng nói như lúc bình thường. 1 2 3 4 5
50 Kìm nén những hành vi hoặc biểu hiện
của cảm xúc sợ hãi.
1 2 3 4 5
51 Bỏ đi chỗ khác, lảng tránh ngay. 1 2 3 4 5
52 Tảng lờ sang chuyện khác để tránh đề cập
đến vấn đề đang xảy ra.
1 2 3 4 5
53 Nói những lời hài hước nhằm làm giảm
nhẹ cảm xúc sợ hãi đang muốn bùng nổ.
1 2 3 4 5
5 Dành thời gian nghỉ ngơi để thoải mái đầu
óc.
1 2 3 4 5
55 Tập trung vào những việc khác (học bài,
đi chơi, nghe nhạc,..) để quên cảm xúc
như sợ hãi.
1 2 3 4 5
56 Ngẫm nghĩ lại những tình huống hay làm
bạn sợ hãi.
1 2 3 4 5
57 Phân tích nguyên nhân làm bạn sợ hãi 1 2 3 4 5
58 Xác định những yếu tố ảnh hưởng đến
cảm xúc sợ hãi.
1 2 3 4 5
59 Hình dung hậu quả của việc cảm xúc sợ
hãi.
1 2 3 4 5
60 Tưởng tượng ra những tình huống như thể
bạn nên làm chủ cảm xúc sợ hãi như thế
nào trong lần khác sau đó.
1 2 3 4 5
61 Lập những mục tiêu cụ thể để bạn giảm
cảm xúc sợ hãi.
1 2 3 4 5
62 Có thói quen nhắc nhở bản thân luôn phải
bình tĩnh để tránh bùng nổ cảm xúc sợ hãi
quá mức.
1 2 3 4 5
63 Tự động viên bản thân phải vượt qua cảm
xúc sợ hãi.
1 2 3 4 5
64 Học cách kiểm soát cảm xúc bằng cách
đọc sách, tham gia khóa học kiểm soát sợ
hãi.
1 2 3 4 5
65 Thảo luận với ai đó để hiểu rõ cảm xúc sợ
hãi của bạn.
1 2 3 4 5
66 Tâm sự cảm xúc sợ hãi của bạn với người
thân trong gia đình.
1 2 3 4 5
67 Tâm sự cảm xúc sợ hãi của bạn với bạn
thân.
1 2 3 4 5
68 Tâm sự sợ hãi với giáo viên nhằm tìm
kiếm sự hỗ trợ để vượt qua ảnh hưởng của
cảm xúc đó.
1 2 3 4 5
69 Tâm sự với chuyên viên tư vấn ở trường/
tổng đài tư vấn nhằm tìm kiếm sự hỗ trợ
để vượt qua ảnh hưởng của cảm xúc sợ
hãi.
1 2 3 4 5
70 Nhận ra những biểu hiện chứng tỏ người
khác đang có cảm xúc sợ hãi.
1 2 3 4 5
71 Khi trò chuyện với người khác, bạn đoán
được nguyên nhân gây ra cảm xúc sợ hãi
của người khác.
1 2 3 4 5
72 Hình dung được diễn biến tiếp theo của
cảm xúc sợ hãi của người khác.
1 2 3 4 5
73 Làm dừng lại biểu hiện thiếu kiềm chế
của cảm xúc sợ hãi của người khác.
1 2 3 4 5
74 Làm giãn ra/dịu bớt thời gian xảy ra cảm
xúc sợ hãi của người khác.
1 2 3 4 5
75 Giúp cho người đang không kiểm soát
cảm xúc sợ hãi bình tĩnh suy nghĩ vấn đề.
1 2 3 4 5
76 Làm cho người đang không kiểm soát
cảm xúc sợ hãi nói ra suy nghĩ của họ.
1 2 3 4 5
77 Khuyên giải người đang không kiểm soát
cảm xúc sợ hãi đừng hành động nông nổi.
1 2 3 4 5
78 Động viên người đang không kiểm soát
cảm xúc sợ hãi để người đó vượt qua.
1 2 3 4 5
79 Chỉ ra một số giải pháp giúp giải tỏa cảm
xúc sợ hãi của người đang giận.
1 2 3 4 5
UCâu 4 UNhững yếu tố sau đây ảnh hưởng ở mức độ nào đến cảm xúc của bạn. Hãy khoanh tròn vào
ô có mức độ đúng với bạn nhất.
STT Yếu tố
Mức độ
Không
bao giờ Ít Vừa Nhiều
Rất
nhiều
1 Sự kiện, tin tức bạo lực học đường trên báo
chí.
1 2 3 4 5
2 Cư xử thiếu văn hóa, lịch sự của những
người khác.
1 2 3 4 5
3 Tệ nạn xã hội ảnh hưởng đến an toàn của
bản thân.
1 2 3 4 5
4 Những quan điểm liên quan đến cảm xúc
của cá nhân nổi tiếng.
1 2 3 4 5
5 Mạng internet 1 2 3 4 5
6 Ảnh hưởng tính cách, xu hướng, sở thích của
nhóm bạn chơi cùng.
1 2 3 4 5
7 Cách cư xử công bằng của giáo viên đối với
học sinh.
1 2 3 4 5
8 Cách giao tiếp của giáo viên. 1 2 3 4 5
9 Sự gương mẫu của giáo viên 1 2 3 4 5
10 Qui định nền nếp, kỉ luật của nhà trường 1 2 3 4 5
11 Nội dung dạy học lồng ghép kỹ năng sống,
giáo dục cảm xúc.
1 2 3 4 5
12 Hoạt động Đoàn, hoạt động ngoại khóa. 1 2 3 4 5
13 Gia đình hòa thuận, hạnh phúc. 1 2 3 4 5
14 Sự chia sẻ cảm xúc của những người thân
với nhau.
1 2 3 4 5
15 Cách cư xử công bằng của các ba mẹ đối với
con cái.
1 2 3 4 5
16 Tình cảm yêu thương, chăm sóc của các
thành viên trong gia đình.
1 2 3 4 5
17 Cách giáo dục của ba mẹ đối với con cái. 1 2 3 4 5
18 Kinh tế của gia đình ổn định, không có nhiều
xáo trộn.
1 2 3 4 5
19 Hiểu biết về những cách kiểm soát cảm xúc. 1 2 3 4 5
20 Trải nghiệm cảm xúc của cá nhân trong cuộc
sống.
1 2 3 4 5
21 Tính tích cực tham gia các hoạt động giao
tiếp, giao lưu.
1 2 3 4 5
22 Ý thức rèn luyện những cảm xúc theo hướng
tích cực.
1 2 3 4 5
23 Tính cách của bản thân. 1 2 3 4 5
24 Xu hướng kết bạn. 1 2 3 4 5
PHỤ LỤC 2
BẢNG PHỎNG VẤN
Chào các bạn học sinh thân mến!
Chúng tôi đang thực hiện nghiên cứu về khả năng kiểm soát cảm xúc của học
sinh trung học phổ thông. Chúng tôi xin gửi đến các bạn những câu hỏi phỏng vấn
này. Rất mong sự hợp tác giúp đỡ của các bạn. Mọi thông tin của các bạn sẽ được giữ
kín. Xin chân thành cảm ơn.
Trước khi trả lời, xin các bạn vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân bằng
cách đánh dấu X vào ô phù hợp.
Phần 1: Thông tin về bản thân
3. Giới tính: Nam Nữ
4. Hệ: Dân lập Công lập
Phần 2. Nội dung phỏng vấn
1. Khi giao tiếp, em thường giận dữ vì những lí do gì?
- N.A: em thường giận khi ai đó hiểu lầm em, chọc tức em, trêu ghẹo em,
không tôn trọng em.
- V.H: vì bạn bè hay chọc em, bị nhìn tọc mạch, bị điểm thấp nên tức giận.
- T.M: bạn bè tỏ vẻ coi thường em, ai đó hiểu lầm em, em bị bạn chơi xấu.
- N.H: em bị những lí do như quẹt xe, quên đồ, ba mẹ la, bạn bè chọc ghẹo.
2. Có những lí do nào khiến em sợ hãi trong giao tiếp?
- N.H: em bị ai đó đe dọa, thầy cô khiển trách.
- M.H: bạn bè bắt nạt, nghỉ chơi với em, cảm giác không an toàn.
- V.K: em sợ hiểu lầm trong khi giao tiếp.
- N.A: hành vi quá khích đe dọa em như nói lớn tiếng, hăm dọa, đòi đánh
nhau,..
3. Vì sao em xấu hổ khi giao tiếp với người khác?
- N.A: Do bạn bè trêu chọc em.
- V.K: lí do là em không tự tin, em làm gì sai điều ngớ ngẩn.
- N.T: em bị chê về kiểu ăn mặc, tóc.
4. Em hãy kể một sự việc mà em đã không kiềm chế được cảm xúc (giận dữ
hoặc sợ hãi hoặc xấu hổ) trong khi giao tiếp với người khác?
- M.H : Ba mẹ la em vì em đi chơi về không đúng giờ. Em nói là do bị thủng bánh
xe mà ba mẹ không tin.
- T.M : bạn thân giận vì em quên sinh nhật của bạn ấy. Bạn ấy có vẻ hình sự
không nói chuyện với em.
5. Lúc nảy sinh cảm xúc đó, em làm gì?
- M.H: Em đã khóc và hét lên. Em chạy lên phòng và tức kinh khủng.
- N.A, H.N, N.H: em thường la hét to, nói lớn tiếng lại với người làm em
giận ngay.
- T.M: Em đã định giải thích, đôi khi là em muốn gặp mặt để nói thẳng với bạn
nhưng khi em có lỗi thì em cũng thấy khó mà mở lời. Thậm chí, lúc bạn có lỗi vì làm
em giận thì bạn đó cũng không gặp em để thẳng thắn, cởi mở mà thảo luận vấn đề
gây ra. Vì vậy, thường là tụi em giận một thời gian.
6. Theo em, có những cách nào giúp em kiểm soát cảm xúc của bản thân?
- N.A: Em chẳng bao giờ đến phòng tư vấn của trường vì em không biết là
thầy/cô có thể giúp em vượt qua cảm xúc giận dữ.
- M.H: Em hay kể cho bạn thân nghe về cảm xúc của em.
- V.K: Em nằm một mình nghe nhạc và cố gắng quên đi buồn hay giận trong
lòng.
- N.H: Em viết facebook cho vơi cảm xúc mà em đang có.
7. Những yếu tố nào ảnh hưởng đến việc em không kiểm soát được cảm
xúc?
- N.H: Ba mẹ trong nhà hay cãi nhau và tính tình của em hay nóng nên làm
em thường hay giận dữ vô cớ.
- V.K: Do tính em hay nhát, trầm tính, ngại giao tiếp với người khác nên em
nghĩ là em hay xấu hổ.
- N.T: Ba mẹ hay áp lực học giỏi lên em, tính em hay sợ bị la, gặp khó khăn
trong cuộc sống nên em thường lo sợ.
8. Em nhận ra cảm xúc giận dữ hay xấu hổ, sợ hãi của người khác qua dấu
hiệu nào?
- M.H: gương mặt đỏ, nói lớn tiếng, la lên, quăng đồ đạc.
- N.T: nhiều khi em cũng muốn biết bạn đó có thật sự giận em không.
Nhưng mà thật khó biết biểu hiện nếu người ta không nói.
- V.K: chửi, khóc, đi nói xấu bạn bè, méc thầy cô, gây sự.
9. Khi ai đó có cảm xúc (giận, sợ hãi, xấu hổ) mà kể cho em nghe thì em làm
gì?
- N.T: em sẽ an ủi bạn đó, xem xem có cách gì giúp bạn đó hay không.
- V.K: em không biết làm sao giúp bạn đó vượt qua cảm xúc. Em nghĩ là em
khuyên bạn nên nói cho ba mẹ, anh chị gì đó nghe.
- N.H: em nghe và thấy em tức giận lây như bạn ấy. Nếu bạn bị hăm dọa thì
em sẽ kêu bạn nói cho giáo viên chủ nhiệm nghe để xử lý.
10. Ý kiến của em về các hình thức giáo dục cảm xúc cho lứa tuổi học sinh
THPT
- N.A: Em và các bạn rất muốn được nâng cao khả năng kiểm soát cảm xúc. Ở
trường em, giáo viên dạy giáo dục công dân tổ chức chuyên đề nhưng rất ít, chủ đề
không hay. Em muốn có nhiều chuyên đề hay như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng khắc
phục sợ hãi, kĩ năng kiểm soát cơn giận.
- N.T: Em thấy tổ chức chủ đề mà cứ nói trên số đông, không lắng nghe ý kiến
của tụi em. Cho nên giáo dục tình cảm, đạo đức không kết quả nhiều. Theo em, giáo
viên cần thân thiện, và hiểu cảm xúc của học sinh thông qua sinh hoạt lớp, các buổi
tư vấn.
- V.K: Tổ chức nhiều buổi sinh hoạt kỹ năng, trong đó có kĩ năng vượt qua cảm
xúc để tinh thần của tụi em thoải mái hơn.
PHỤ LỤC 3
MÔ TẢ TÓM TẮT THỰC NGHIỆM
1. Đánh giá ban đầu
M.T: nam, 16 tuổi, là con út, có một chị gái, học sinh giỏi. Sống xa quê. Ít tiếp
xúc bằng mắt. Nói nhỏ. Tỏ vẻ nhút nhát, né tránh, trầm ngâm, hay suy nghĩ,
ít nóng tính.
T.G: nam, 16 tuổi, là tự tin, dạn dĩ, hay ý kiến. nói nhanh, hay bộc lộ cảm xúc,
hào hứng, im lặng, tỏ vẻ suy nghĩ. Là con út có một chị gái. Gia đình có ba
mẹ, G, em gái.
M.Đ, nam, 16 tuổi, là con cả, có một em trai. Sống chung ba mẹ và em trai.
Phải làm hầu hết những việc trong nhà. Dạn dĩ. Nói nhỏ. Ít nhìn thẳng, tự
nhận là hay nóng tính.
N.Tr : Nữ, 16 tuổi, là con cả, có một em gái, sống chung ba mẹ, em gái. Nói
to. Tích cực. Thẳng thắn. Dễ thể hiện: lắng nghe, vui, buồn, nóng. Dạn dĩ.
M.N: nữ, 16 tuổi, là con cả, có một em gái. Sống chung ba mẹ và em gái. Gia
đình ít cho ra ngoài đi chơi cùng bạn bè. Được cưng chiều. Nhút nhát. Thẳng
tính, giao tiếp còn hạn chế.
Bảng 1: Tóm tắt phiếu nhật ký của bốn học sinh khi tiến hành thực nghiệm
H
ọc
sinh
Tình
huống
Suy
nghĩ tự
động
Không
hợp lý
Câu hỏi gợi ý trả lời hợp
lý
T
.G
Dự
thi học
sinh giỏi,
làm bài
không
được.
Khôn
g còn cơ
hội nào cho
mình nữa.
tuy
ên bố bắt
buộc.
- Đậu học sinh
giỏi là có tất
cả.
- Chỉ trích bản
thân mình vô
dụng.
- Đánh giá
năng lực và
hết quả kỳ thi.
Giúp tôi hiểu tại sao kì
thi này quan trọng với em?
Có phải bạn nên nói một
chút về khả năng thật sự của
em ở môn thi này không?
Có gì là bằng chứng nếu
em rớt kì thi này là mất tất cả
không?
Em cho điểm bao nhiêu
cho nhận thức này của bạn?
Suy nghĩ này ảnh hưởng
đến em trong các kì thi khác
ra sao?
Nghĩa là bạn đang quan
trọng hóa vấn đề?
M
.Đ
Mẹ
la em vì
em làm
không tốt
việc nhà.
Nhiều
khi em
nghĩ em
không phải
là con của
ba mẹ
phó
ng đại
- Tình
thương là
không được la
mắng.
- Xác định
sai trách
nhiệm của
người làm con.
Điều gì cho thấy suy
nghĩ của em là đúng?
Tự đánh giá điểm cho
suy nghĩ của em là mấy?
Có phải em đang cố
gắng đọc suy nghĩ của mẹ
không?
Và nếu như điều em
nghĩ là em không phải là con
của Ba mẹ xảy ra thật thì sẽ
xảy ra chuyện gì?
Em hiểu rõ nguyên nhân
gì mà mẹ la em?
Em hoàn toàn hình dung
những gì em phải làm trong
nhà?
Em nghĩ em có thể nói
cho mẹ em biết suy nghĩ của
em như thế nào?
N
.Tr
Em
sắp đi thi,
đụng trúng
bà bầu
Xui
cho mà
xem
suy
nghĩ phân
đôi.
Đi thi gặp
bà bầu là xui.
Bầu có
nghĩa là ì ạch,
nặng vía.
Có bằng chứng gì cho
thấy suy nghĩ “đụng trúng bà
bầu là xui” của em là chính
xác không?
Có phải em đang dự
đoán về kết quả thi sẽ xảy ra
là đúng?
Em cho điểm là bao
nhiêu cho niềm tin này?
Theo em, người khác sẽ
nghĩ như thế nào về niềm tin
này?
Có điều gì là bằng chứng
ủng hộ cho niềm tin này của
em?
Có phải em đang quan
trọng hóa vấn đề?
Đây có phải là dạng suy
nghĩ tiêu cực của em không?
M
.N
Thần
tượng của
mình bị
bạn bè chê
bai
Đúng
là mấy
người
không có
mắt mà.
Dạng
sàng lọc
tâm thần.
- Thần
tượng của em
là tốt nhất.
- Những ai
chê thần tượng
của em thì là
những người
chẳng biết gì.
Mức độ tin tưởng của
em cho suy nghĩ này là mấy?
Điều gì chứng tỏ rằng
các bạn của em không có mắt
khi chê thần tượng của em?
Bằng chứng đó đáng tin
cậy ra sao?
Đây có phải là dạng suy
nghĩ thật sự đúng?
Có gì nhầm lẫn hay
xuyên tạc gì trong suy nghĩ
của em hay không?
Vậy suy nghĩ của em bị
người khác chống lại như thế
nào?
Có phải em đang cố
gắng nghĩ là thần tượng của
em là của tất cả mọi người?
Bảng 1: Tóm tắt phiếu ghi nhớ của bốn học sinh khi tiến hành thực nghiệm
Học
sinh
Tình
huống Suy nghĩ tự động
Biểu
hiện về
mặt cơ
thể
Biểu
hiện về
hành vi
T.G Đi thi
lần nào
cũng
điểm
thấp
Làm sao sống nổi với ba mẹ.
nói về rủi ro
Đau đầu
Mệt mỏi
Khóc
Ném đồ
đạc
trong
phòng
Biện pháp/kĩ thuật: cấu trúc lại nhận thức
Chuyện gì xảy ra nếu lần này em thi và điểm
thấp?
Ba mẹ sẽ la mắng hay đánh em ?
Và nếu như ba mẹ không cho em sống nổi thì
điều đó chắc là sự thật?
Mức tin tưởng lúc này của em là bao nhiêu
điểm?
Có bằng chứng gì cho thấy là suy nghĩ của
em là đúng?
Em có đang suy diễn suy nghĩ của ba mẹ
dành cho em không?
Em nói gì về suy nghĩ này?
Tranh
luận
với
thầy về
cách
giải
bài tập
Thế nào thầy cũng ghét mình.
phóng đại
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Căng
thẳng
đầu óc
Đi qua
đi lại
Gặp ai
la đó.
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Điều gì xảy ra nếu tranh luận với thầy mà em
sẽ bị ghét sau đó?
Có chứng cớ gì để xác định niềm tin của em
là đúng?
Điểm cho niềm tin này lấy mấy?
Em đọc suy nghĩ của thầy là chính xác ở mức
nào?
Người khác sẽ nghĩ như thế nào về việc này?
Suy nghĩ của em có khác gì so với người
khác?
Sự méo mó suy nghĩ này bắt đầu từ đâu?
Suy nghĩ này ảnh hưởng như thế nào đến cảm
xúc và hành vi của em?
Em đọc suy nghĩ của Thầy chính xác ở mức
nào?
Em hoàn toàn chấp nhận suy nghĩ này ảnh
hưởng đến em?
Đứa
bạn
nói
xấu
mình
Không nên quân tử với nó làm gì. Nó nói xấu
mình một thì mình nói xấu lại mười.
tuyên bố bắt buộc
Mặt đỏ
bừng.
Trợn mắt
lên
Bỏ đi
Nghiến
răng
Có phải em đang quan trọng hóa vấn đề là
bạn nói xấu em?
Nếu như bạn nói xấu em thì chuyện gì sẽ xảy
ra?
Mức độ điểm cho niềm tin về điều đó là bao
nhiêu?
Có gì là bằng chứng ủng hộ điều đó không?
Có phải hành động nói xấu lại mười lần của
em là suy nghĩ đúng?
Không biết người khác sẽ nghĩ như thế nào
khi em nói xấu lại bạn như vậy?
Nếu em và bạn đều nói xấu nhau thì điều gì
sẽ xảy ra?
Có phải là còn cách nào khác để giữa cả hai
không nói xấu nhau?
Đây có phải là suy ghĩ mới và tích cực hơn?
M.Đ Cô
giáo
kêu trả
bài
Cô này ác thật.
phóng đại
Mím
môi
Mặt hình
sự
Lẩm
bẩm rủa
thầm
Biện pháp/kĩ thuật:
Có gì chứng minh là suy nghĩ :cô giáo ác là
đúng?
Em cho niềm tin này ở mức điểm nào?
Nếu là bạn khác được gọi lên trả bài thì bạn
đó sẽ nghĩ về điều này như thế nào?
Có phải em đang nghĩ vấn đề trà bài ở lớp là
nghiêm trọng?
Có gì là bằng chứng chống lại suy nghĩ là cô
giáo ác không?
Đây có phải chỉ là suy nghĩ của em?
Điều gì sẽ xảy ra nếu cô giáo ác với em?
Em đang suy nghĩ theo hướng không có lợi?
Em cố
gắng
vào
đội
tuyển
Mình là đứa thất bại
tự dán nhãn
Mặt
căng
thẳng
Tay chân
rụng rời
Quăng
ném đồ
vật
bóng
chuyền
nhưng
không
được
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Dĩ nhiên em là một đứa thất bại?
Tại sao suy nghĩ này đúng với em?
Nếu xác định được khả năng bóng chuyền
của em thì mục tiêu vào đội tuyển của em là
ở mức khả thi nào?
Khả năng của em có hoàn toàn lệch xa muc
tiêu của em không?
Em hoàn toàn thất bại khi chơi bóng chuyền
trước đó?
Có điều gì giúp em nâng cao khả năng này
hơn không?
Em sẽ để suy nghĩ mình là kẻ thất bại ảnh
hưởng đến cảm xúc của em?
Ba mẹ
làm gì
cũng
chiều
chuộng
đứa
em của
em.
Đúng là coi em chẳng ra gì
suy nghĩ phân đôi.
Toát mồ
hôi
Mặt
quạu quọ
Nhìn
trừng
trừng
Giậm
chân
Đóng
cửa một
cái rầm
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Em nghĩ suy nghĩ của em là đúng đắn?
Niềm tin này là bao nhiêu điểm?
Chuyện gì dẫn đến em có suy nghĩ này?
Có bằng chứng gì cho thấy ba mẹ em coi em
chẳng ra gì không?
Em nói gì về suy nghĩ này?
Nếu như ba mẹ coi em chẳng ra gì thì điều gì
sẽ xảy ra cho em?
Những điều đó là hoàn toàn đúng sự thật?
Vậy suy nghĩ của em hoàn toàn khác với điều
xảy ra cho em?
Đây có phải là suy nghĩ không hợp lý không?
N.Tr Ba mẹ
la em
vì em
dạy
học
cho em
của em
mà kết
quả
không
Tại nó học dốt chứ không phải tại con.
đổ lỗi cho cá nhân.
Mắt trợn
lên.
Mặt đỏ
bừng.
La lớn
tiếng
Biện pháp/kĩ thuật:
Chuyện gì xảy ra vào lần cuối khi em dạy em
của em học?
Nếu như em không dạy em của em học thì
chuyện gì sẽ xảy ra?
Em hoàn toàn nghĩ là em của em học dốt?
tốt. Thang điểm cho niềm tin này của em là bao
nhiêu?
Có gì chứng minh là em của em học dốt
không?
Mẹ la
em vô
cớ vì
em
không
có làm
gì sai.
Con không ở nhà này nữa là được chứ gì.
nói về rủi ro.
Nghẹn
giọng
Nóng
bừng
bừng
trong
người
La hét
lại.
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Suy nghĩ này ảnh hưởng đến cảm xúc và
hành động của em như thế nào?
Có gì chứng mình là em bỏ nhà đi là một suy
nghĩ đúng?
Mấy điểm cho niềm tin này?
Có phải em đang giấu suy nghĩ này cho mẹ
biết?
Em muốn mẹ hiểu em hơn thì em sẽ làm gì?
Mẹ sẽ nghĩ như thế nào nếu em giải thích cho
mẹ biết?
Em đang quan trọng vấn đề này?
Đây có phải la suy nghĩ chưa tích cực của
em?
Ba mẹ
ép em
học
tiếng
anh
Em không thể học được tiếng anh vì vậy em
không đi học nó đâu.
lý do cảm xúc.
Tay chân
căng
cứng.mặt
nóng
bừng
Khóc
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Có gì là bằng chứng cho biết em không thể
học được tiếng anh không?
Chuyện gì xảy ra nếu em đi học tiếng anh?
Suy nghĩ này về khả năng học tiếng anh của
em là khác xa năng lực của em?
Có nghĩa là không phải không có khả năng
học tiếng anh?
Vậy lí do em không đi học là gì?
Lý do này có khó nói với ba mẹ em không?
Và suy nghĩ này giúp em thấy cảm xúc của
em ra sao?
M.N Đứa
em bày
đồ
Té một cái là biết tay.
nói về rủi ro
Nhăn
nhó
Tay chân
Hét to
chơi
lung
tung
căng ra
Biện pháp/kĩ thuật: cấu trúc lại nhận thức
Suy nghĩ này ảnh hưởng đến hành động của
em như thế nào?
Có phải em đang quan trọng hóa vấn đề em
của em bày đồ chơi?
Chuyện gì sẽ xảy ra nếu em của em bày đồ
chơi như vậy?
Có phải cách trừng phạt của em dành cho em
của em là cách hữu hiệu nhất?
Em nghĩ em sẽ giải quyết việc bày đồ chơi
này ra sao?
Cách giải quyết này sẽ theo hướng tích cực ra
sao?
Suy nghĩ trên và cách giải quyết em vừa nghĩ
đến thì điều nào làm em thấy thoải mái hơn?
Xin ba
mẹ đi
chơi
không
được
Không ai dạy con như ba mẹ đâu.
quá tổng quát
Mặt
nhăn nhó
quạu
quọ.
Đi đùng
đùng
lên lầu.
Nói lớn
tiếng
Biện pháp/kĩ thuật:
Người khác sẽ nghĩ giống như suy nghĩ của
em như thế nào?
Có gì là bằng chứng rằng suy nghĩ của em là
hợp lý?
Mức tin tưởng của em là mấy?
Nếu ba mẹ không cho em đi chơi thì cảm xúc
và hành động của em như thế nào?
Em có bao giờ nói cho ba mẹ suy nghĩ này
của em chưa?
Có gì là bằng chứng rằng ba mẹ em không
hiểu suy nghĩ của em?
Ba mẹ sẽ nghĩ như thế nào về sự việc này?
Vậy suy nghĩ của em chỉ là một chiều từ phía
em?
Đứa
bạn bỏ
bạn đi
về
trước
mà
không
nói
tiếng
nào.
Vậy mà là bạn tốt gì nữa
vội đưa ra kết luận.
Mặt
nóng
bừng
Mắt đỏ
lên.
Chửi
đổng
cho bõ
tức
Rủa
thầm
Biện pháp/kĩ thuật:
- Mô hình ABC và REBT
Có điều gì chứng minh là suy nghĩ của em là
đúng?
Em cho niềm tin này bao nhiêu điểm
Điều gì xảy ra nếu niềm tin “Vậy mà là bạn
tốt gì nữa” à đúng?
Có phải suy nghĩ này của em chỉ xảy ra khi
vụ việc này xảy ra không?
Lí do giải thích vì sao bạn bỏ về trước em là
như thế nào?
Em có cần làm rõ lí do đó để em thấy thoải
mái hơn bây giờ không?
Có phải là em đang nghĩ bạn bỏ đi về là
người bạn không tốt?
Nếu là bạn tốt thì sẽ như thế nào?
Một cơ hội nào để giải thích cho tình bạn của
em không?
Vấn đề này ít được quan trọng hóa thì tình
bạn sẽ thế nào?
Đây có phải là sự xuyên tạc trong suy nghĩ
của em về tình bạn không?
PHỤ LỤC 4
SỐ LIỆU THỐNG KÊ
1. So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc giận dữ giữa các
giới tính, khối lớp, hệ học
• Giới tính
Group Statistics
Giới tính N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Trung bình
cảm xúc giận
dữ
nam 148 3.2588 .33118 .02722
Nữ 212 3.2753 .33690 .02314
Sig. (2-tailed) 0.647
• Khối lớp
Group Statistics
Khối lớp N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Trung bình
Cảm xúc giận
dữ
Lớp 10 175 3.2387 .34525 .02610
Lớp 11 185 3.2967 .32179 .02366
Sig. (2-tailed) 0.100
• Hệ học
Group Statistics
Hệ học N Mean Std. Deviation
Std.
Error
Mean
Trung
bình
Cảm xúc
giận dữ
Dân lập 180 3.3108 .32060 .02390
Công lập 180 3.2262 .34296 .02556
Sig. (2-
tailed) 0.016
2. So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ giữa các giới
tính, khối lớp, hệ học
• Giới tính
Group Statistics
• Khối lớp
Group Statistics
Khối lớp N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Trung bình
xấu hổ
lop 10 175 3.3549 .25213 .01906
lop 11 185 3.3813 .25528 .01877
Sig. (2-tailed) 0.325
• Hệ học
Group Statistics
Hệ học N Mean Std. Deviation
Std. Error
Mean
Trung bình
xấu hổ
Dân lập 180 3.4069 .23608 .01760
Công lập 180 3.3301 .26539 .01978
Sig. (2-tailed) 0.004
3. So sánh sự khác biệt về khả năng kiểm soát cảm xúc xấu hổ giữa các giới
tính, khối lớp, hệ học
• Giới tính
Group Statistics
Giới tính N Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
Trung bình
sợ hãi
Nam 148 3.3497 .22571 .01855
Nữ 212 3.3310 .24294 .01669
Sig. (2-tailed) 0.460
gioi tinh N Mean
Std.
Deviation
Std.
Error
Mean
TBXAUHO nam 148 3.3797 .24322 .01999
nu 212 3.3606 .26112 .01793
Sig. (2-tailed) 0.483
• Khối lớp
Group Statistics
Khối lớp N Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
Trung bình
sợ hãi
Lớp 10 175 3.3138 .23282 .01760
Lớp 11 185 3.3624 .23692 .01742
Sig. (2-tailed) 0.051
• Hệ học
Group Statistics
Hệ học N Mean
Std.
Deviation Std. Error Mean
Trung bình
sợ hãi Dân lập 180 3.3535 .23663 .01764
Công lập 180 3.3239 .23483 .01750
Sig. (2-tailed) 0.234
4. So sánh sự khác biệt giữa học sinh các trường về khả năng kiểm soát các
cảm xúc giận dữ, sợ hãi, xấu hổ
* Cả ba cảm xúc
ANOVA
Sum of
Squares Df
Mean
Square F Sig.
Between Groups .924 3 .308 7.641 .000
Within Groups 14.346 356 .040
Total 15.269 359
*Giận dữ
ANOVA
Sum of
Squares Df
Mean
Square F Sig.
Between
Groups 1.284 3 .428 3.925 .009
Within
Groups 38.812 356 .109
Total 40.095 359
*Xấu hổ
ANOVA
Sum of
Square
s df
Mean
Square F Sig.
Between
Groups 4.147 3 1.382 25.947 .000
Within Groups 18.967 356 .053
Total 23.114 359
• Sợ hãi
ANOVA
Sum of
Square
s df
Mean
Square F Sig.
Between
Groups .334 3 .111 2.019 .111
Within Groups 19.638 356 .055
Total 19.973 359
._.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- LA5559.pdf