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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔ CHI MINH -VILLE
___________
PHẠM QUANG NGHĨA
LECTURE DES OUVRAGES THÉORIQUES :
DIFFICULTÉS ET MÉTHODOLOGIE
Spécialité : MASTER DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
Code : 60 14 10
Directeur de recherche :
Madame NGUYỄN THỊ UYÊN
HÔ CHI MINH - VILLE - 2008
REMERCIEMENTS
Nous envoyons tous nos sincères remerciements :
À notre Directeur de recherche, Madame NGUYỄN Thị Uyên, pour ses conseils, ses
remarques précieuses, son dévouement et ses encouragements qui nous ont aidé à surmonter les
difficultés.
À tous les professeurs du Département de Français de l’Université de Pédagogie de HCM -Ville
pour leurs enseignements tout au long de notre formation.
Aux étudiants qui ont accompli le mémoire de fin d’études universitaires du Département de
Français de l’Université de Pédagogie de HCM-Ville (Année scolaire 2005-2006) pour leur
accord à l’enquête.
Aux étudiants post-universitaires (Promotion 15 et 16) pour leur coopération active à l’enquête.
À notre famille et notre lycée pour leurs encouragements et leurs soutiens nécessaires.
À nos amis pour leurs encouragements.
INTRODUCTION
Nous sommes un groupe hétérogène en niveau de français venant de formations universitaires
différentes. À l’heure actuelle, nous suivons un programme de formation intitulé “Master de didactique du
Français langue étrangère” à l’Université de Pédagogie de HCM-Ville. À côté des modules nous procurant
des connaissances générales, Anglais et Philosophie, nous travaillons avec des modules spécifiques en
français. Pour chaque module, il y a des ouvrages à lire proposés par les professeurs. Cette lecture vise
l’approfondissement des connaissances relatives au module, à compléter des cours distribués par les
professeurs, à l’initiation à la recherche scientifique aidant une bonne rédaction des dossiers et notamment
du mémoire final.
Pour les modules de spécialité que nous suivons, nous rencontrons beaucoup de difficultés dans la
lecture des ouvrages de référence. En effet, chaque fois qu’il y a apparition de mots nouveaux, nous avons
l’habitude de consulter le dictionnaire dans le but de saisir exactement la signification de tous les mots
dans une phrase ou plus largement dans un paragraphe. De plus, nous faisons souvent de la lecture
linéaire, phrases par phrases, ce qui ralentit la vitesse de lecture. Le résultat est que nous comprenons la
signification de tous les mots sans pouvoir accéder au sens de la phrase et à celui du paragraphe. Nous
avons du mal à retrouver la construction de la signification, les liens entre les concepts et les idées
avancées. Enfin, nous ne comprenons pas l’intention de l’auteur transmise dans l’ouvrage. Il semble que
cette manière de lire n’apporte pas de bons résultats.
Donc, nous nous apercevons que nous ne possédons pas encore la méthode de lecture adéquate
pour traiter des données mentionnées dans ces ouvrages. Nous avons toujours besoin de l’aide de nos
professeurs et nous avons beaucoup de mal à nous débrouiller seul en dehors des heures de cours.
Questions de recherche :
Face à une telle situation, nous constatons que l’étude des ouvrages théoriques est une des grandes
difficultés que nous rencontrons dans la formation.
À partir de ces constats, nous nous posons les questions suivantes :
1. Pour résoudre les difficultés dans la lecture des ouvrages théoriques, aurait-on besoin a priori
d’une compétence de lecture ?
2. Comment pourrait se construire l’autonomie de l’étudiant post-universitaire dans la lecture ?
Hypothèses de recherche :
Nous supposons que les difficultés rencontrées dans la lecture proviendraient du manque de la
compétence de lecture. Cette dernière devrait être acquise tout au long de la formation secondaire et
renforcée à la formation initiale. En effet, cette compétence jouerait un rôle particulièrement important
pour l’étudiant post-universitaire parce qu’elle pourrait résoudre les questions de lecture, aider l’étudiant à
déterminer des stratégies de lecture convenables, à planifier des objectifs de lecture et à maîtriser les
connaissances. En outre, l’étudiant saurait mobiliser les connaissances acquises dans les lectures
antérieures dans le but de les intégrer à celles nouvelles, faire des anticipations sur le contenu étudié,
construire activement la signification des données traitées dans les ouvrages.
De plus, pour que l’étudiant puisse lire de façon autonome, il devrait être formé à l’autonomie
grâce à laquelle il mobiliserait ses réflexions pour acquérir des connaissances nouvelles. Il saurait
transformer la dépendance en indépendance, la situation passive en situation active. En outre, les
stratégies d’apprentissage en langues étrangères bien mises en place contribueraient efficacement à la
formation de l’autonomie chez l’apprenant.
Objectifs de la recherche :
Pour cela, nous avons pour objectif de mettre en œuvre une étude sur le pourquoi des difficultés sur
lesquelles nos collègues et nous-même butons pour trouver des issues possibles à nos difficultés. En même
temps, par cette étude, nous voudrions soumettre nos réflexions quoique subjectives à l’amélioration de la
situation actuelle des apprentis-chercheurs inscrits en formation post-universitaire.
Étapes de recherche :
Pour réaliser cette étude, nous étudierons premièrement le cadre conceptuel dans lequel seront
abordés les points de vue des experts concernant la lecture, le lecteur et l’autonomie dans la lecture des
ouvrages théoriques. Deuxièmement, nous constituerons un corpus qui collectera des avis des étudiants de
la formation continue (promotion 15 et 16) ainsi que des étudiants de la formation initiale qui ont choisi de
faire un mémoire de fin d’études universitaires au Département de Français de l’Université de Pédagogie
de HCM-Ville. Dernièrement, nous avancerons des propositions pour les apprentis-chercheurs et nous
soumettrons nos réflexions pédagogiques relatives à la formation initiale et à celle continue.
PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL
1. Lecture et lecteur
1.1. Lecture
Dans l’activité d’enseignement/apprentissage des situations scolaires en général, d’une langue
étrangère en particulier, la lecture joue un rôle indispensable, non négligeable. Il existe des définitions
relatives à la lecture.
Selon Deschêne A.-J. (1988), l’activité de lecture est considérée comme « une activité
multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou
écrit»1. Cette activité est composée de différentes dimensions en jeu : buts de la lecture, intérêts
personnels, réactions affectives et connaissances antérieures qui visent à construire une représentation
sémantique provenant du texte écrit.
De plus, cette signification est construite de manière active et se passe tout au long de la lecture.
Sprenger-Charolles L. (1989 : 65) remarque que « la lecture est envisagée comme un processus actif de
construction de signification par un lecteur à partir d’un texte ».
Aussi concernant la lecture, pour Vigner G. (1979 : 31) : « Lire, ce sera formuler une hypothèse
de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l’accès au sens étant totalement réalisé
lorsque l’hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminées par l’apport de données
nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l’auteur ». Ici, on suppose que tout
lecteur ait un projet de lecture, des objectifs, des intentions et des motivations de lecture qu’il possède.
L’accès au sens se réalise en fonction des réajustements des hypothèses de signification tout au long du
parcours.
Parallèlement à cette activité, il faut tenir compte de la compétence de lecture qui est clairement
manifestée par la définition de Moirand S. (1979 : 22) : « La compétence de lecture [est définie] comme la
capacité de trouver dans un texte l’information que l’on y cherche, capacité d’interroger un écrit et d’y
repérer des réponses, capacité de comprendre et d’interpréter les documents de manière autonome ». Ici,
il est clair que la compétence de lecture parvient à former l’autonomie du lecteur dans l’étude des
documents , ce qui l’aide à pouvoir « se débrouiller » face à un document.
1 Cité dans TOURCOTTE A.G. : « Compétences et perceptions du lecteur évaluées de façon authentique» dans L’évaluation
de la lecture : Approches didactiques et enjeux sociaux, Lidil, N0 14,1994.
Aussi selon l’auteur, cette compétence est constituée de trois éléments suivants : compétence
linguistique, celle discursive et connaissance des références extra-linguistiques des textes1, qui, dans le
processus de traitement des données dans un texte, sont mis en œuvre de manière simultanée.
Quant aux textes de spécialité, Cicurel F. aborde également la participation de cette compétence.
Cela est bien illustré par l’idée suivante : « On dit qu’il y a interaction entre les trois composants de la
compétence de lecture :
- le composant connaissance de la langue,
- le composant connaissance du domaine de référence,
- le composant connaissance du genre du texte et de ses règles d’organisation ». (CICUREL,
1991 : 31)
1.2. Lecteur
Avant d’examiner le statut du lecteur face à un document, il faut comprendre ce que c’est que le
texte. Vigner G. (1979 : 26) considère le texte « comme un instrument de communication entre les
hommes [ce qui] signifie qu’il y a un contenu de sens à faire passer, un message à transmettre ». Cela
suppose qu’il existe une rétroaction entre les sujets dans le processus de communication à travers un
contenu de sens du texte. Au sens étroit, dans ce contexte, le lecteur, en tant que personne qui reçoit le
texte, communique avec son auteur, producteur du document, à travers la signification qu’il perçoit du
texte. Pour le faire passer, il y a une interaction de ces sujets.
En ce qui concerne la lecture interactive, Frier C. (1998 : 66) insiste également sur les sujets du
processus de production-réception du document. Il s’agit d’« une interaction entre un scripteur (ses
intentions énonciatives) et un lecteur qui interprète, évalue, reformule, explicite, s’approprie les intentions
du scripteur tout en y répondant ». En effet, le lecteur ne reçoit pas le document de manière passive selon
une seule direction (auteur-lecteur), à l’inverse, il y a une rétroaction du lecteur. Ici, il semble que les
intentions de l’auteur soient présentées à l’implicite, c’est pourquoi, en contactant le document, le lecteur
exécute plusieurs tâches qui y contribuent comme interprétation, évaluation, reformulation, explicitation et
appropriation du contenu transmis par le scripteur.
En résumé, le lecteur effectue beaucoup de tâches dans la lecture pour s’adapter à l’objectif de
lecture visé. Dans le cadre du mémoire, nous étudions le lecteur en tant que chercheur-apprenti, celui qui
possède des objectifs concrets et spécifiques dans sa lecture : c’est le contenu principal de la partie qui
suit.
1 MOIRAND, 1979 : 22
2. Lecteur- apprenti-chercheur
2.1. Objectifs de lecture
On peut dire que l’activité de lecture, dépendant de l’intention du lecteur, est nettement variée.
Selon Cicurel F., la lecture est mise en œuvre en fonction des objectifs multiples : « apprendre, se
distraire, vouloir s’informer, chercher à s’endormir… ». (CICUREL, 1991 : 16)
En effet, dans le cadre de notre mémoire, nous n’avons pas l’ambition d’étudier tous les objectifs
présentés du lecteur – apprenti-chercheur, à l’inverse, il s’agit d’approfondir les connaissances, de
compléter des cours distribués par les professeurs et d’effectuer un travail personnel en rapport avec les
études (dossiers, notamment mémoire).
Il est clair que la détermination précise de l’objectif de lecture aide le lecteur à déterminer ce qu’il
veut chercher. Cela résulte d’une motivation dans la lecture. Pour Soulez B. (1991 : 33), « une motivation,
ce que j’appelle un « a priori de lecture», se crée différemment : il faut trouver un moyen de lire pour soi,
de trouver un intérêt à cette œuvre-là en particulier, avoir un projet de lecture et ne pas arriver neutre
devant le texte ». Cet élément s’accorde ici à l’intérêt personnel du lecteur, à son objectif de lecture qui se
rapporte à « pourquoi lire », à son enthousiasme à la découverte du document ainsi qu’à son attitude active
dans ce processus.
En outre, le lecteur lit fréquemment les ouvrages théoriques pour s’adapter aux objectifs
susmentionnés. Pour saisir explicitement ces ouvrages, nous passerons à l’étude des caractéristiques des
ouvrages théoriques.
2.2. Étude d’ouvrage théorique
2.2.1. Caractéristiques de l’ouvrage théorique
- Production du savoir scientifique
En ce qui concerne cette question, tout d’abord nous commençons par la spécificité apportée par les
discours scientifiques. Selon Frier C. et ali. (1994 : 152), « les discours scientifiques visent à produire du
savoir ». Dans ce processus, ceux-ci réalisent simultanément l’explication des concepts utilisés dans le
document et la résolution de l’implicite de l’inachèvement. Ici, pour les concepts, on arrive à les
apprivoiser, pas les acquérir1.
1 FRIER C. et ali. ,1994 : 152
En résumé, les caractéristiques proposées par l’auteur sont les suivantes : édification des nouveaux
concepts, renouveau des concepts antérieurs et utilisation de l’argumentation marquée ainsi
qu’illustration1.
- Vocabulaire spécifique
Donc, l’utilisation du vocabulaire spécifique est inévitable dans l’ouvrage. Partageant ce point de
vue, Lefort G. (1998 : 125) explique : « L’auteur peut employer un langage ésotérique, incompréhensible
pour les non-initiés. Peut-être le fait-il simplement parce que la nécessaire spécialisation du vocabulaire
et la précision de son propos l’exigent ». En effet, l’apparition du vocabulaire de spécialité dans l’ouvrage
ne manque pas. Ce vocabulaire n’est pas totalement une grosse question pour les lecteurs avisés. En
revanche, celui-ci provoquerait des difficultés de compréhension aux lecteurs qui ne l’apprivoisent pas. Il
faut insister que pour chaque domaine de spécialité concret, l’auteur utilise « une langue dite de
spécialité »2.
Aussi selon Cicurel F. (1991 : 31), à côté de cela, l’auteur de l’ouvrage a « recours à
l’intertextualité (citation, allusions à d’autres recherches dans le domaine, etc.) ». Qu’entendons-nous
par « intertextualité » ?
- Intertextualité
Il existe des définitions qui attirent notre attention. Selon Feuillebois E., l’intertextualité est
considérée « comme un élément constitutif de la littérature : nul texte ne peut s'écrire indépendamment de
ce qui a déjà été écrit et il porte de manière plus ou moins visible la trace et la mémoire d'un héritage et
de la tradition »3.
Quant à Riffaterre M., « l'intertextualité est la perception par le lecteur de rapports entre une
œuvre et d'autres, qui l'ont précédée ou suivie »4.
Il est clair qu’il existe une relation étroite, d’intégrations entre les documents. Ce qui explique
pourquoi, fréquemment, dans un ouvrage théorique, il existe des citations d’autres chercheurs dont
l’objectif est « d’éclairer d’autres textes »5 ou « de compléter l’information et de construire
progressivement le nœud de l’événement »6.
Par la suite de l’étude des caractéristiques de l’ouvrage théorique, l’étude de l’ « approche d’un
ouvrage théorique » s’avère indispensable.
1 FRIER C. et ali. ,1994 : 153-154
2 CICUREL F., 1991 : 31
3 FEUILLEBOIS E., (site Internet)
4 RIFFATERRE M, cité dans FEUILLEBOIS E., (site Internet)
5 FRIER C. et al. , 1994 : 166
6 VAN DER MAREN J.-M., « Chapitre 13 : Les données invoquées » dans Méthodes de recherche pour l’éducation, 2e
édition, Coll. Méthodes en Sciences humaines, De Boeck Université, 1996.
2.2.2. Approche d’un ouvrage théorique
Dans le but de collecter des documents, le lecteur peut en prendre à partir de plusieurs sources :
bibliographie dans le même ouvrage consulté, bibliothèque, librairie, Internet et revues spécialisées,
thèses, mémoires, etc. C’est la variété de ces références qui favorise le lecteur dans la recherche des
documents. Parallèlement à la collecte, la sélection des documents et le traitement des données répondant
aux besoins du lecteur sont d’une grande nécessité. Cela se procède à plusieurs étapes et demande un
grand investissement de la part du lecteur.
2.2.2.1. Opérations de lecture
- Lecture exploratoire
Avant de traiter les données du document, il semble que le lecteur devrait procéder à 3 tâches qui
sont les suivantes 1:
D’abord, pour déterminer quels sont les documents indispensables à sa recherche, le lecteur devrait
prendre connaissance globalement de l’ouvrage en repérant les éléments suivants : le titre, les termes
d’indexation, la table des matières, l’introduction et le résumé.
Ensuite, parmi les documents sélectionnés, le sujet lisant décide d’en choisir les parties s’adaptant à
ses besoins. Donc, pour évaluer les parties à retenir, le lecteur pourra se référer aux repères suivants : les
titres, sous-titres, la typographie (soulignement, caractères gras), la première phrase des paragraphes, le
premier paragraphe d’un chapitre et les index.
Enfin, après avoir choisi les contenus à retenir, l’apprenti-chercheur lit de façon approfondie afin
de mieux saisir les données. Cela exige le travail minutieux du lecteur et influence directement l’efficacité
de la question à résoudre. La troisième tâche consiste à procéder au « traitement des donnée de
l’ouvrage », ce qui va être étudié en détail dans la partie 2.2.2.2.
- Méthodes de lecture pour traiter les données du document
Chacun a ses méthodes de lecture propre face à un ouvrage. Ici, nous citons les deux méthodes
fréquemment utilisées relatives au traitement des données de l’ouvrage : prise de notes et résumé.
- Prise de notes
Selon Chevalier B. (1992 : 89), la prise de notes a pour objectifs de garder les traces contre l’oubli
et de nécessiter l’apprentissage. Aussi selon l’auteur, « la prise de notes est donc une activité essentielle
dans l’appropriation de nouvelles connaissances. Elle facilite la compréhension et la mémorisation ». Et
1 LEFORT G., 1990 : 122-123
puis, grâce à la fiche, le lecteur aura plus de facilité à retrouver le contenu du document. En plus, cette
tâche s’avère indispensable pour l’enregistrement de plusieurs documents consultés.
Selon Lefort G. (1990 : 152-154), la tâche peut s’effectuer suivant les trois phases suivantes :
Avant la lecture approfondie, pour un livre, le lecteur note les références nécessaires du document
telles que le nom de l’auteur, le titre, le lieu et l’année d’édition.
Au cours de la lecture, « on écrit d’un seul côté sur des feuilles numérotées. Cela permis d’utiliser
le verso pour des informations annexes : on peut y noter par exemple des citations, des références à
d’autres documents, des réflexions personnelles, etc. ». (LEFORT, 1990 : 153)
En outre, il y en a d’autres points à prendre en considération, par exemple, on peut utiliser les mots
abrégés pour gagner du temps, noter les points primordiaux, recopier les citations en précisant la page sur
laquelle elles figurent dans l’original.
Quant à la troisième phase, après avoir pris des notes le lecteur examine s’il existe des points
obscurs. En cas de difficultés, il lui est nécessaire de consulter d’autres documents. Il en est de même pour
des points qui exigent un complément d’information.
- Résumé
Si la prise de notes a pour objectifs de garder les traces, de permettre de retrouver facilement le
contenu exigé et d’indiquer les références, le résumé d’un document exige un investissement plus
minutieux parce qu’il « consiste à mettre en évidence ses idées principales et leurs articulations de
manière à faire apparaître l’unité de la pensée de l’auteur». (QUIVY, 1988 :55)
Ici, le réalisateur détermine les idées principales et celles secondaires, les données illustratives ou
les développements de l’argumentation. Ensuite, il classe les idées principales selon une suite logique en
assurant l’intention que l’auteur du document veut transmettre. En résumé, « le travail de résumé consiste
précisément à restituer cette unité en mettant l’accent sur les idées les plus importantes et montant les
liens principaux que l’auteur établit entre elles ». (QUIVY, 1988 :55)
Dans la réalisation du résumé, il est nécessaire de restituer les idées du document initial, respecter
fidèlement les idées et les réflexions de l’auteur sans apporter de commentaire, ce qui veut dire que le
lecteur garde ses idées personnelles pour plus tard.
Dans l’ensemble, toutes les tâches précitées visent la tâche première du lecteur qui consiste à
garder les traces de ce qui a été lu et compris. Cette tâche influe directement sur la qualité du travail
personnel.
2.2.2.2. Traitement des données de l’ouvrage
On peut dire que le traitement des informations dans l’ouvrage joue un rôle indispensable et influe
directement sur l’efficacité du travail du lecteur. Dans cette phase, en principe, il lit de manière
approfondie avec minutie les contenus sélectionnés, ce qui veut dire que l’apprenti-chercheur traite se
rapportant à son sujet de recherche.
Ce traitement est tout d’abord manifesté par son attitude active face au savoir scientifique. Pour
Frier C., « celui qui apprend, ici en l’occurrence l’étudiant, ne peut s’approprier de façon passive. Ou
encore il n’existe pas de savoir « clé en main » (surtout dans le domaine des savoirs scientifiques) »
(FRIER, 1998 : 66). En effet, dans le processus d’appropriation du savoir scientifique, l’importance est
que le lecteur mobilise ses efforts pour former consciemment son « esprit critique » et que ce savoir doit
être reconstruit par celui-ci. Pour réaliser cela, le dernier fait la comparaison entre ses connaissances
préacquises et les nouvelles connaissances en voie d’appropriation. Ce processus est un contrôle et une
évaluation des nouvelles informations avant de se les approprier. Partageant cet avis, abordant les lecteurs
passifs, Lefort G. estime que ceux-ci « hésitent à remettre en question les informations rencontrées, l’écrit
ayant pour eux un caractère sacré » (LEFORT, 1990 : 126).
Et puis, dans le processus de lecture, il faut faire attention au contenu du document, ce qui veut dire
que l’étudiant lit pour comprendre ce que l’auteur veut transmettre sans décoder de façon naïve. En effet,
si le lecteur lit en se basant sur le décodage d’une suite de signes ou de mots, cela ne garantit pas la
compréhension du message de l’auteur parce qu’il existe encore des implicites, ce qui exige la
mobilisation des connaissances référentielles du lecteur, à côté de celles linguistiques pour saisir la
signification. Plus concrètement, pour acquérir les nouvelles connaissances, le lecteur doit disposer de la
compétence de lecture qui est composée des connaissances linguistiques, discursives et référentielles dans
lesquelles, les connaissances référentielles occupent une place très importante et contribuent à la
compréhension des documents théoriques. Cicurel F. souligne que « la compétence référentielle du lecteur
est déterminante pour la compréhension des textes de spécialité. A cet égard, les lacunes dans la
compétence linguistique peuvent être largement compensées pas les connaissances encyclopédiques et les
habitudes de lecture du sujet lisant ». (CICUREL, 1991 : 32). En ce qui concerne le rôle des
connaissances préacquises, professionnelles du lecteur, Lefort G. affirme que « plus un individu a de
connaissances ou d’expérience, plus il possède de références lui permettant d’accueillir les informations
nouvelles. Autrement dit : plus on sait et plus on assimile facilement de nouvelles connaissances ».
(LEFORT, 1990 : 135). Donc, l’acquisition et l’intégration des nouvelles connaissances ont besoin des
connaissances référentielles et des connaissances du monde du lecteur.
Aussi concernant ce traitement, Quivy R. et Campenhoudt L.V. (1988 : 47) affirment que
« l’objectif principal de la lecture est d’en retirer des idées pour son propre travail. Cela implique que le
lecteur soit capable de faire apparaître ces idées, de les comprendre en profondeur et de les articuler
entre elles de manière cohérente ». En effet, en fonction du travail personnel (lire pour compléter les
cours des profs, réaliser les dossiers et le mémoire final pour notre cas), le lecteur lit tout en déterminant
lesquelles des informations sont plus essentielles que d’autres. Après cela, ce sujet continue d’entretenir
ces informations en une forme cohérente qui suit la logique du plan proposé par lui-même tout en
respectant la fidélité et l’objectivité des informations transmises par l’auteur. C’est pourquoi, cette lecture
n’est pas une activité simple que n’importe qui peut réussir sans entraînement.
En résumé, la lecture d’un document théorique doit passer par plusieurs étapes : de la détermination
des objectifs de lecture en premier lieu, à la sélection des documents, à la consultation d’avis des
professeurs et des collègues, jusqu’à la lecture sélective des contenus nécessaires au projet d’étude puis à
la lecture de manière approfondie. En outre, le lecteur mobilise ses connaissances linguistiques,
discursives et référentielles qui s’y participent simultanément. Au cours de sa lecture, face aux termes
scientifiques, le lecteur fait des inférences, des intégrations des connaissances antérieures à celles
nouvelles. Cette longue énumération des tâches à effectuer prouve la complexité de la lecture d’ouvrage
théorique.
Les blocages rencontrés par le lecteur attirent particulièrement notre intérêt et font l’objet d’étude
de la partie qui suit.
2.2.2.3. Blocages rencontrés dans la lecture
En général, les blocages que le lecteur rencontre proviennent couramment de l’étape du
« traitement des données des documents » parce que cette étape exige la combinaison et l’activation des
connaissances du lecteur (connaissances linguistiques, discursives et extralinguistiques) pour faire des
inférences, des intégrations des connaissances nouvelles à celles préacquises dans ses lectures antérieures
et appliquer aux situations réelles. Donc, il existe des blocages concernant le lexique en général ou les
termes scientifiques en particulier, le métalangage utilisé dans le document théorique, les connaissances
référentielles, la méthode de lecture et la reformulation de l’auteur dans l’ouvrage.
- Blocages lexicaux, ceux des termes scientifiques
Selon Cicurel F1., face à un mot nouveau, le lecteur a l’habitude de chercher à connaître sa
signification sans le dépasser pour continuer la lecture, ce qui a pour conséquence de perdre le fil
1 CICUREL F., 1991 : 11
conducteur du document étudié. Quant au vocabulaire spécifique, celui-ci ne fait qu’accroître la difficulté
du lecteur. En insistant sur les termes scientifiques, Jacobi D. (1999 :131) explique : « Pour un lecteur, les
termes scientifiques des langues de spécialité sont intuitivement ressentis comme étrangers, différents des
mots de la langue de tous les jours (ou langue commune) ». En effet, c’est le vocabulaire spécifique formé
de mots non courants qui intensifient la difficulté des documents étudiés. En réalité, dans un document
théorique, ces étrangetés ne manquent pas, à l’inverse, son utilisation est considérée comme évidente.
Jacobi D. (1999 : 137) ajoute : « Puisque pour écrire la science, il est difficile de ne pas recourir à des
termes scientifiques et que les lecteurs risquent d’ignorer le sens précis ».
En résumé, Il est clair que le lecteur, lisant un ouvrage théorique, se heurte inévitablement aux
termes spécifiques, une partie intégrante et évidente des documents théoriques. La compréhension de la
signification de ces termes de manière précise est une des exigences premières pour que la lecture soit
efficace.
- Blocages provenant du métalangage
En effet, comme nous avons déjà mentionné ci-dessus, l’ouvrage théorique dispose d’une
caractéristique descriptive. C’est pourquoi, l’auteur utilise le métalangage pour expliquer les
phénomènes linguistiques : explication des termes, des définitions ou bien illustration des exemples. Et
puis, pour éclaircir les termes traités, l’auteur utilise plusieurs procédés différents pour expliquer, ce qui
multiplie les blocages du lecteur. Cicurel F. (1991 : 32) a mentionné : « Les textes de didactiques des
langues peuvent parfois présenter de légitimes difficultés de compréhension : Références à des disciplines
connexes inégalement connues des lecteurs, recours à un métalangage parfois déroutant ».
À côté des difficultés relatives au métalangage utilisé dans les documents théoriques, celles
concernant les connaissances référentielles du lecteur se poursuivent parce qu’elles influencent la
compréhension des textes de spécialité.
- Difficultés dues aux connaissances référentielles
Les blocages auxquels est confronté le lecteur sont relatives « [au] contenu, [aux] thèmes abordés,
[aux] allusions » (CICUREL, 1990 : 32). Aussi selon l’auteur, « la compétence référentielle du lecteur est
déterminante pour la compréhension des textes de spécialité » (CICUREL, 1990 : 31). Lorsque le niveau
du lecteur ne suffit pas pour l’appropriation des connaissances véhiculées dans le document,
l’incompréhension est inévitable. Cela influence l’efficacité du traitement des données parce que ces
dernières ne sont pas toujours énoncées de manière explicite, à l’inverse, celles-ci sont implicites. Le
lecteur doit avoir la capacité de déceler les informations cachées derrière les mots. Plus concrètement,
pour que la compréhension ait lieu, il faut une rétroaction entre les nouvelles connaissances données par le
document étudié et les connaissances préacquises du lecteur, combinaison des connaissances accumulées
par les lectures antérieures et des connaissances du monde.
Donc, moins le lecteur ._.possède de connaissances référentielles, plus sera limitée la compréhension
des contenus véhiculés dans le document.
- D’autres blocages
Chevalier B. (1992 : 53) estime que : « En réalité, les retours en arrière, très fréquents chez de
nombreux lecteurs, sont dus à un manque de confiance, à une anxiété très répandue dans l’acte de lire ».
Le lecteur a l’habitude de retourner en arrière dans sa lecture. Ce sont ces retours qui ralentissent la vitesse
de lecture, font perdre le fil conducteur du document et rompent le lien entre les éléments dans le texte.
Ceci provoque l’incompréhension de l’ensemble du document. Cependant, les indices permettant
d’élucider les éléments d’incompréhension pourraient se situer dans la partie qui suit.
Un autre blocage concerne l’adaptation de la vitesse de lecture du lecteur. Selon Lefort G.
(1990 :129), « quelqu’un qui ne saurait pas adapter sa vitesse de lecture risquerait, s’il lit trop vite de
comprendre incomplètement, et s’il lit trop lentement de n’avoir plus en tête à la fin de la lecture les
informations du début ». Ce blocage se rapporte au fait que le lecteur n’a pas déterminé au préalable les
difficultés présentées par le document et n’a pas défini de façon précise l’objectif de sa lecture. Donc, il
existe des cas où le lecteur croit comprendre le texte mais en réalité il oublie certains contenus et la
compréhension devient superficielle et lacunaire. L’incapacité de mettre en relation les contenus traités
engendre une compréhension parcellaire et même incohérente.
Enfin, c’est le cas du blocage relatif à la reformulation de l’auteur dans l’ouvrage. Frier C. et
Autres (1994 : 156) affirment que « la reformulation- dont on sait qu’elle joue un rôle capital dans un
texte scientifique- a pour fonction de présenter, sous différentes formes possibles, les concepts que l’on
cherche à construire afin de trouver la formulation la plus adéquate. Cette errance terminologique peut
gêner les étudiants qui commencent à étudier la spécialité ». Il suppose que dans un texte scientifique,
l’emploi de la reformulation est fréquente et parfois même obligatoire. Selon les auteurs, ce procédé
textuel risque de bloquer ou perturber la compréhension du lecteur. C’est toutefois une des difficultés pour
le lecteur, en l’occurrence les étudiants qui s’initient dans l’étude des documents théoriques.
DEUXIÈME PARTIE : CONSTITUTION ET TRAITEMENT DU
CORPUS
1. Publics d’enquête
1.1. Objectif de l’enquête
Dans le programme de formation post-universitaire, l’étude des ouvrages théoriques est
indispensable pour approfondir les connaissances, réaliser des dossiers, notamment le mémoire final.
Cependant, la lecture-compréhension de ces ouvrages n’est pas facile à maîtriser et nous avons rencontré
beaucoup de difficultés.
Ainsi, nous réalisons une enquête qui a pour objectif de recueillir des opinions, des informations
des collègues, apprenti chercheur, sur les difficultés rencontrées dans la lecture d’ouvrages théoriques.
Nous espérons découvrir également les causes de ces difficultés et les éventuels procédés de lecture mis
en œuvre.
Pour avoir ces informations, nous choisissons un public d’enquête afin de réaliser des entretiens.
1.2. Public de l’enquête
Il y a 10 enquêtés sollicités dont 3 étudiants universitaires et 7 post-universitaires (dont 6 de la
promotion 15 et 1 de la 16).
L’enquête est opérée avec les étudiants post-universitaires (Promotion 15 et 16) et avec ceux qui
ont accompli le mémoire de fin d’études universitaires (Année scolaire 2005-2006) pour les raisons
suivantes :
Le public post-universitaire (6 enquêtés de la promotion 15) : ceux-ci sont en cours de réalisation
de leur mémoire. En plus, durant la formation, les étudiants ont besoin de lire plusieurs ouvrages pour
approfondir les cours et effectuer des dossiers. C’est la raison pour laquelle nous avons interrogé une
étudiante de la promotion 16.
Outre les étudiants post-universitaires, un public qui nous intéresse est celui des étudiants qui ont
choisi de faire un mémoire de fin d’études universitaires.
2. Constitution du corpus
2.1. Mode d’enquête
Nous avons choisi les salles de classe du Département de Français de l’Université de Pédagogie
pour mener notre enquête. Notre but était de garantir une certaine aisance aux interrogés dans leur milieu
habituel quotidien. Avec l’accord des enquêtés, nous avons pu enregistrer les entretiens qui durent en
moyenne de 20 à 30 minutes. 7 entretiens ont été réalisés dans les conditions précitées.
Cependant, 3 autres ont été réalisées sous forme de discussion par courriel parce que les collègues
avaient un horaire de travail chargé et n’ont pas pu accepter un entretien en présentiel, ce qui a beaucoup
limité la discussion et l’approfondissement des problèmes posés.
2.2. Forme des questions
Nous utilisons des questions fermées et ouvertes. Pour la plupart des entretiens, les mêmes
questions ont été posées afin de recueillir les réflexions différentes des personnes interrogées sur les
mêmes centres d’intérêt. Toutefois, dans certains entretiens, nous avons pu insérer des questions
complémentaires, ce qui nous a permis dans ces cas d’approfondir la question traitée.
Avec les informations recueillies des entretiens, nous procédons au traitement des données pour
analyser les idées des enquêtés autour des questions abordées. Cette analyse vise à étudier les idées
convergentes ainsi que divergentes des propos prononcés.
3. Traitement du corpus
3.1. Modules spécifiques post-universitaires
Question abordée Réponses des interviewés NB %
Quelles remarques faites-
vous sur les modules
spécifiques post-
universitaires ?
- Traitant des questions théoriques
- Exigeant l’étude d’ouvrages
théoriques
- Exigeant des capacités réflexives
- Apportant beaucoup d’intérêts aux
formés
- Autres remarques
4
4
3
3
3
57
57
43
43
43
À travers les remarques des étudiants post-universitaires concernant cette question, nous résumons
en 5 sous questions, parmi lesquelles, deux sous questions les plus traitées sont la théorie des modules et
l’importance de l’étude des documents. En voici quelques remarques :
- « Ces modules ne sont pas une méthode. Ils sont un fondement théorique à appliquer aux activités
d’enseignement/apprentissage »1.
- « Je les trouve plus théoriques et plus scientifiques. L’apprenant lui-même doit étudier les
documents »2.
Par là, nous nous apercevons que les modules post-universitaires ne se penchent plus vers la
pratique, à l’inverse, ils procurent des connaissances théoriques qui ont pour but d’expliquer les
phénomènes linguistiques de manière approfondie. Pour appréhender tout cela, l’apprenant ne peut pas
négliger l’étude des documents qui est forcément une des obligations de l’étudiant post-universitaire.
Cette étude des documents joue un rôle très important. Elle demande beaucoup de temps. Et puis elle vise
à réaliser des objectifs concrets tels que faire un exposé, répondre aux questions posées par le professeur
ou bien acquérir des connaissances nouvelles. Si l’apprenant n’en prend pas soin, il ne pourra pas
répondre aux exigences des modules. Comme quelques témoignages ont souligné :
- « Ceux-ci exigent beaucoup de lectures d’ouvrages. Les professeurs me demandent d’étudier les
ouvrages pour faire un exposé en classe, et répondre à leurs questions »3.
- « Ces matières se concentrent beaucoup sur la recherche des documents et demandent aux
apprenants d’être autonomes, c’est-à-dire qu’il faut y consacrer beaucoup de temps par rapport aux
études universitaires »4.
En effet, l’étude des documents exécutée par l’étudiant lui-même, le renvoie au rôle de l’apprenant
dans le processus d’apprentissage en général, dans la lecture des ouvrages à consulter en particulier. Ici,
l’apprenant prend en charge son apprentissage. Nous pouvons dire que les témoignages ont insisté sur la
responsabilité de l’apprenant, celle de la construction de son propre savoir.
Un élément non moins important dont l’apprenant a besoin dans l’étude des ouvrages de référence,
c’est la capacité réflexive. Cela est illustré par l’opinion suivante: « Les documents spécifiques exigent de
la lecture-compréhension et de la réflexion »5.
Partageant ce point de vue, un autre étudiant affirme que : « La capacité réflexive exigée dans le
programme post-universitaire est plus élevée. À l’université, je cherche à comprendre des concepts du
cours tandis qu’en post-universitaire j’étudie à la fois les concepts du cours et les points de vue des
auteurs autour de ces concepts »6.
1 A. ; 26 ; 3-5* (*A : Annexes ; … : Numéro de page ; … : Numéro de ligne)
2 A. ; 14 ; 2-3
3 A. ; 2 ; 2-3
4 A. ; 10 ; 2-4
5 A. ; 6 ; 4-5
6 A. ; 2 ; 3-6
À travers cette opinion, nous pouvons dire que par rapport à l’université, dans le cursus post-
universitaire, la réflexion est à un niveau bien plus supérieur. À ce stade, l’apprenant doit prendre
conscience qu’il ne peut plus se contenter des cours donnés par les professeurs.
En réalité, pour acquérir le savoir dans les modules étudiés, ce que nous nous appelons « savoir
scientifique », l’apprenant ne peut pas recevoir de manière passive, inversement, il a besoin d’une
acquisition active qui nécessite réflexion, élargissement et approfondissement d’un certain savoir à l’aide
de consultation d’ouvrages de plusieurs auteurs. En plus, la capacité réflexive impose l’analyse et la
synthèse des points de vue des auteurs traitant la même question sous des approches convergentes ou
même divergentes.
Les ouvrages théoriques ont sûrement des caractéristiques spécifiques, ce qui est l’objet d’étude
dans la partie qui suit.
3.2. Caractéristiques d’un ouvrage théorique
Question abordée Réponses des interviewés NB %
D’après vous, quelles sont les
caractéristiques d’un
ouvrage théorique ?
- Traitant des questions théoriques
- Utilisant des styles difficiles
- Utilisant l’intertextualité
- Ayant des termes spécifiques
- Exigeant une méthode de lecture
convenable
5
5
3
3
1
50
50
30
30
10
À la suite des remarques sur les modules post-universitaires, nous continuons par l’étude des
ouvrages théoriques lesquels servent à approfondir les connaissances, réaliser des dossiers et notamment
le mémoire de fin d’études.
Pour étudier des ouvrages théoriques, il faut prendre en compte au préalable leurs caractéristiques
pour adopter des méthodes de lecture convenables.
Voici les réflexions des enquêtés sur cette question. Leurs opinions autour de ces caractéristiques
sont nombreuses mais nous pouvons les regrouper en 5 grandes parties.
Premièrement, nous commençons par les questions théoriques traitées dans un ouvrage
théorique. La moitié des enquêtés affirment que celui-ci mentionne des questions théoriques. Voici
quelques opinions qui montrent cela :
- « Grosso modo, d’après moi, il s’agit des points théoriques »1.
- « Puisque les ouvrages théoriques abordent des contenus théoriques, ces ouvrages étudient
profondément un domaine concret. C’est pourquoi, je les trouve généralisés, fort abstraits et difficiles à
approcher si le lecteur ne saisit pas la question mentionnée »2.
En effet, chaque ouvrage aborde un domaine concret dans lequel le lecteur s’investit pour réaliser
un objectif de lecture. Le premier procure des savoirs appartenant au champ scientifique qui ne sont pas, à
premier abord, faciles à maîtriser. Et puis, puisqu’il aborde des questions plus ou moins abstraites, le
contenu risque d’être insaisissable pour le lecteur, chercheur apprenti, qui doit mobiliser temps et efforts
pour appréhender les données. Ces connaissances, de références diverses, décident un impact important
sur l’acquisition du nouveau savoir. Ainsi, plus le lecteur possède de connaissances sur le domaine étudié,
plus l’acquisition du nouveau savoir est facile.
Aussi concernant cettte question, un étudiant post-universitaire s’explique : « Je pense qu’il [un
ouvrage théorique] se penche vers la théorie. Ses notions se portent plutôt sur la pensée abstraite. J’ai
beaucoup de mal à comprendre »3. À travers cette remarque, une chose facile à apercevoir est que dans un
ouvrage théorique, à côté de la théorie présentée dans l’ouvrage, les « notions » sont aussi une difficulté.
Nous procédons, par la suite, l’étude sur les termes de spécialité employés dans les ouvrages. En
voilà certains témoignages :
- « Un ouvrage théorique commence par un concept »4 .
- «…[l’ouvrage théorique] possède des mots spécialisés assez difficiles à comprendre »5.
- « À mon avis, les notions dans les ouvrages sont difficiles. Fréquemment, un concept doit être lu
une dizaine ou vingtaine de fois. En général, ce n’est pas facile à suivre les raisonnements de l’auteur. Je
ne peux pas avoir une idée claire de ce qui est abordé. Parfois, je mets beaucoup de temps à réfléchir sans
arriver à comprendre »6.
Le lecteur peut mettre beaucoup de temps à apprivoiser la signification des concepts, sans quoi
l’ouvrage reste inaccessible. Suivre le raisonnement de l’auteur peut parfois aider à découvrir le sens
attribué aux concepts par l’auteur. Toutefois, dans bien des cas, le parcours s’avère beaucoup plus long et
plus ardu.
Parallèlement aux termes de spécialité, le tyle scientifique est également mentionné comme faire
partie des caractéristiques de l’ouvrage comme 50% des enquêtés ont affirmé. Selon ceux-ci, le style
1 A. ; 24 ; 30
2 A. ; 37 ; 11-13
3 A. ; 15 ; 37-38
4 A. ; 3 ; 50
5 A. ; 35 ; 12-13
6 A. ; 7 ; 44-47
scientifique favorise une syntaxe, un usage des mots et un modèle de raisonnement qui diffèrent des styles
de textes auxquels les étudiants sont habitués.
En effet, dans les ouvrages à consulter « la syntaxe et l’emploi du lexique de l’auteur ne
ressemblent pas à ceux de la vie quotidienne. Ce n’est pas facile à saisir »1. Si le lecteur n’y est pas
habitué, les blocages rencontrés sont évidents. Ce qui empêche la compréhension. Partageant cet avis, un
autre étudiant confit : « Le raisonnement est plus serré et le style est souvent difficile pour les étudiants
post- universitaires des premières années »2.
Un étudiant post-universitaire affirme : « Le style de chaque auteur est différent. Il existe des
auteurs dont je comprends l’intention et d’autres, non »3. Les difficultés proviennent fondamentalement
des phrases complexes qui combinent plusieurs propositions. Et puis les fonctions explicative et
descriptive y sont présentées.
« Il existe des structures dans lesquelles l’auteur commence avec un sujet puis ajoute pleines
d’explications très complexes, pêle-mêle pour enfin arriver au prédicat. J’ai beaucoup de mal à maîtriser
ces structures. […], le style français diffère avec celui de chez nous, ce qui nous cause des difficultés. Le
style scientifique exige la précision »4.
Pour continuer, nous passons à l’intertextualité utilisée dans l’ouvrage. Voici quelques opinions
qui illustrent bien cette caractéristique : « De plus, l’auteur utilise les notions en consultant d’autres
auteurs. C’est pourquoi, il peut faire une synthèse des avis de plusieurs experts dans son ouvrage et il
précise en notes comme nous »5.
Il est clair que dans un ouvrage de recherche l’auteur présente un contenu théorique. Pour
introduire ou illustrer ses propos, il peut mentionner les avis d’autres chercheurs. Ce qui pourrait
compliquer la tâche du lecteur c’est la complémentarité et le partage d’expériences d’un ouvrage à un
autre parce qu’un auteur ne commence jamais à partir de zéro et que les problèmes théoriques «…sont
étudiés, synthétisés à partir de plusieurs autres auteurs, et développés par un auteur dans un tel ou tel
domaine »6.
À côté des quatre caractéristiques d’un ouvrage présentées ci-dessus, nous étudions la dernière qui
exige du lecteur une méthode de lecture convenable comme nous le fait remarquer un étudiant post-
universitaire :
1 A. ; 3 ; 55-56
2 A. ; 11 ; 46-48
3 A. ; 15 ; 38-39
4 A. ; 28 ; 76-81
5 A. ; 28 ; 70-72
6 A. ; 24 ; 30-31
- « Ils [les ouvrages théoriques] sont des ouvrages scientifiques, c’est pourquoi, leur style, leur
présentation, leur cohérence et leur cohésion sont très enchaînés entre eux. Donc, lire c’est comprendre le
global de l’ouvrage. Que c’est difficile ! Tout entretient des relations entre elles »1.
Donc, le lecteur compétent ne peut pas négliger l’un des éléments suivants de l’ouvrage : son style,
sa présentation, sa cohérence et la cohésion entre les différentes parties de l’ouvrage. Ce qui exige du
lecteur une approche adéquate. Le lecteur, conscient de ces aspects spécifiques de l’ouvrage, commencera
par une approche globale avant de procéder à une étude approfondie des détails. Aussi selon elle, le
lecteur doit avoir une « compétence de lecture » . Elle s’explique :
- « Dans le processus de lecture, j’ai à savoir repérer des idées puis les mettre en relation.
Quelquefois, je lis en traduisant tout le paragraphe sans arriver à saisir de quoi l’on parle. C’est
pourquoi l’importance est que je dois disposer des connaissances extra-linguistiques »2. Ainsi, en lisant,
l’apprenant doit établir des liens entre les données sans traduire. Et puis, ce témoignage met également en
relief les connaissances extra-linguistiques. Tout ceci sera analysé en détails dans les parties suivantes.
Après avoir étudié les caractéristiques d’ouvrage théorique, nous passons à la lecture de ce genre de
document. Dans ce contenu, nous analyserons les remarques des témoignages sur le rôle du prof dans la
lecture des apprenants et sur les tâches réalisées par le lecteur en traitant un ouvrage.
3.3. Lecture d’un ouvrage théorique
3.3.1. Au cours des heures de cours
Question abordée Réponses des interviewés NB %
Au cours des heures en classe
comment le professeur organise-
t-il la lecture des documents
théoriques ?
- Le prof n’organise presque pas la
lecture des documents
- Le prof organise la lecture des
documents
- Cela dépend de chaque prof
7
1
2
70
10
20
Maintenant, nous allons voir comment les témoignages (étudiants universitaires et post-
universitaires) parlent de l’organisation de la lecture en classe du professeur. Dans les dix cas, plus de la
moitié (70%) ont affirmé qu’en classe la lecture ne se fait presque pas. Les raisons fournies sont multiples.
En voici quelques-unes :
1 A. ; 20 ; 72-75
2 A. ; 20 ; 78-81
- « Les cours sont distribués à l’avance pour être lus à la maison. En classe, nous faisons des
discussions, la lecture ne se fait pas en classe.
[…]
Parce qu’à ce niveau, nous n’avons pas le temps de lire en classe. Ce temps est utilisé pour
discuter, donner nos points de vue autour des questions posées »1.
- « Les étudiants lisent et font la recherche documentaire chez eux. En classe, le temps est réservé à
la résolution des questions posées par les étudiants et le professeur apporte ou résume les connaissances
ainsi que les contenus primordiaux »2.
Une chose s’observe, la classe n’est pas un lieu destiné à l’étude des documents à lire. En principe,
cette tâche doit précéder le cours du professeur sur le sujet en question. Les étudiants ont à venir en classe
avec une certaine préparation.
Ainsi, l’étude des documents chez l’apprenant n’est pas à prendre à la légère. Si cette tâche n’est
pas réalisée au préalable, l’activité d’enseignement/apprentissage en classe n’aboutira pas à de bons
résultats. La classe est un lieu où les apprenants discutent, échangent leurs points de vue. De plus, les
questions abordées seront approfondies et les incompréhensions élucidées.
Ici, il faut tenir compte du rôle actif des apprenants dans cette activité. Il faut qu’ils prennent en
main la responsabilité de leur apprentissage. Un enquêté précise : « Ce sont nous qui gérons notre
apprentissage. Personne ne nous oblige. Aucune institution ne nous oblige, à l’inverse, nous proposons un
plan nous-mêmes pour réaliser puis nous avons des régulations adéquates »3.
Quant à l’enseignant, il joue un rôle de « médiateur » entre les connaissances à transmettre et ses
enseignés. Et au cours des discussions, « il corrige et complète des lacunes »4.
La tâche du professeur est de procurer une liste d’ouvrages à consulter comme le dit un étudiant :
« Durant des cours, le professeur présente seulement une liste des titres de documents à consulter dans le
programme d’apprentissage sans guider comment lire »5. Partageant ce même avis, un collègue affirme
que : « À la formation continue, le professeur énumère une liste de titres d’ouvrages théoriques. On lit
puis collecte les données soi-même. On lit, reformule et résume»6.
1 A. ; 2 ; 21-25
2 A. ; 24 ; 18-20
3 A. ; 2 ; 17-19
4 A. ; 26 ; 25-26
5 A. ; 32 ; 3-4
6 A. ; 6 ; 21-22
Il est clair qu’aux yeux de l’enseignant, l’étudiant possède déjà la compétence de lecture et qu’il est
capable de « se débrouiller » avec les documents. « À ce niveau, en principe, nous savons lire déjà»1,
comme le souligne un collègue.
Cependant, il y a toujours exception, un étudiant post-universitaire affirme qu’un professeur l’a
beaucoup aidé :
- « En classe, il indique une méthode de lecture et selon celle–ci, les étudiants lisent en repérant les
idées principales sans lire entièrement le document. En outre, le professeur indique également les parties
à lire et celles à survoler»2.
Ainsi, dans bien des cas, le lecteur n’est pas obligé lire tout l’ouvrage, en revanche, il lit seulement
les contenus relatifs aux questions traitées. Selon cette méthode, le lecteur lit en sélectionnant les contenus
pertinents aux questions qui l’intéressent. Une chose importante est que le prof détermine clairement les
contenus à lire, ce qui aide beaucoup l’apprenant.
3.3.2. En dehors de la classe
Question abordée Réponses des interviewés NB %
Comment le professeur vous
guide-t-il à rechercher des
documents et à lire ?
- Le prof guide la recherche et la lecture des
documents
- Le prof guide seulement la recherche des
documents
- D’autres cas
4
4
2
40
40
20
Si la plupart des enquêtés s’accordent pour préciser que le prof n’organise pas la lecture en classe,
l’écart des pourcentages est plus net quant au guide à la recherche documentaire comme l’a bien montré le
tableau ci-dessus.
Parmi les trois éléments mentionnés dans le tableau, nous allons nous intéresser au guide à la
recherche documentaire du professeur (40%). En effet, dans le but de compléter les connaissances
requises ou de valider les réponses, la recherche des documents à lire est très importante et l’apprenant
l’effectue grâce aux ouvrages, accompagnant un cours, proposés par le professeur. Cela est concrétisé
dans l’opinion suivante :
1 A. ; 26 ; 29
2 A. ; 10 ; 23-25
- « Exemple, en classe, afin d’aider l’étudiant à comprendre mieux le cours proposé, le prof propose
une bibliographie de plusieurs ouvrages de divers auteurs différents. La tâche de l’étudiant est de les
chercher à la bibliothèque et les lire chez lui. Si possible le prof nous donne des suggestions, exemple,
l’auteur A ou le tel ouvrage est plus intéressant, utile, indispensable et complet que les autres ou bien
celui-ci est plus facile à lire. En général, il nous aide à lire un des ouvrages considérés comme complets
et indispensables »1.
Une bibliographie fournie par le professeur aide le lecteur à déterminer ce qu’il doit chercher, à
approfondir tel ou tel document plus que d’autres.
Dans la réalisation d’un dossier, les documents deviennent encore plus indispensables. Néanmoins,
la collecte des documents n’est pas toujours facile et l’apprenant fait appel à son professeur en cas de
nécessité.
Heureusement, il existe des profs qui précisent où trouver les documents et comment les lire.
Certains professeurs non seulement procurent une liste de référence : sites web, bibliographie mais
précisent encore une méthode d’exploitation en détails comme le souligne un enquêté2. Aussi selon lui,
avant d’étudier de manière approfondie un ouvrage théorique, le lecteur fait une lecture exploratoire pour
comprendre globalement l’ouvrage. Et puis, l’importance est d’effectuer des fiches de lecture, ce qui
faciliterait la collecte des données.
En outre, dans le programme de formation, les étudiants post-universitaires ont déjà étudiés le
module « Méthodologie de la recherche en sciences du langage »3. Un enquêté affirme : « Le professeur
X a indiqué comment lire puis comment tirer les idées pertinentes dans l’ouvrage. C’est l’utilité de la
fiche »4.
Nous constatons que le guide en détails du prof apporte aux apprenants des intérêts certains. Ce
guide est considéré comme une direction grâce à laquelle l’apprenant trouve lui-même le chemin
adéquate. En même temps, celui-ci crée une confiance chez l’apprenant et l’aide à réaliser ses tâches de
lecture qui, dans bien des cas, présente pour lui une difficulté non négligeable.
3.3.3. Tâches réalisées par le lecteur
3.3.3.1. Collecte des données
1 A. ; 27 ; 34-39
2 A. ; 19 ; 40-44
3 Les étudiants post-universitaires, promotion 15, ont déjà appris ce module dans le programme de formation.
4 A. ; 2-3 ; 30-31
Dans cette partie, nous allons chercher à voir comment les étudiants, universitaires et post-
universitaires se document pour la quête des connaissances requises dans le but de valider des hypothèses,
de réaliser des dossiers de recherche et notamment à réaliser le mémoire de fin d’études.
En effet, personne ne nie l’importance de la recherche documentaire. Cette recherche
s’accompagne d’ordinaire d’un objectif de lecture précis. Autrement dit, le lecteur, à partir des motifs
personnels, a besoin de déterminer ce qu’il veut chercher pour obtenir des documents indispensables à son
sujet. Un étudiant post-universitaire précise : « Tout d’abord, ces documents doivent appartenir au
domaine de recherche de mon mémoire, didactique ou linguistique »1.
Après cela, l’apprenti-chercheur mobilise de multiples sources qui sont les suivantes :
- « Je fais appel à toutes les sources de référence possibles telles que la bibliothèque, l’Internet, les
collègues ou bien les professeurs »2.
- « À la bibliothèque du Département [de Français de Pédagogie de HCM-Ville], au CREFAP, à
l’Université des Sciences sociales et Humaines, sur l’Internet et à l’Université des Sciences »3.
À part les collègues, les professeurs et l’Internet, les bibliothèques constituent une grande source de
documentation à la fois riche et variée.
Alors, est- il nécessaire d’avoir des démarches appropriées en vue d’approcher un document
théorique ?
Selon le même étudiant, pour trouver un contenu pertinent et utile à son mémoire, il faut parcourir
la table des matières et le titre de l’ouvrage, ce que nous appelons « lecture exploratoire ». Les autres
enquêtés partageant aussi cet avis. Nous prenons un cas concret :
- « Notre bibliothèque du Département dispose d’une liste de tables des matières de chaque
ouvrage. Je regarde la table des matières de l’ouvrage pour chercher les parties relatives à mon domaine
de recherche et puis je note le nom de l’ouvrage et la cote. Après, je sélectionne seulement les parties
abordant les questions de mon mémoire, et puis je sors ces ouvrages afin d’en faire des photocopies.
Enfin, je note la source de référence »4.
À travers les idées ci-dessus, nous pouvons retracer l’itinéraire en quelques mots : avant tout, c’est
la recherche d’ouvrage dans les sources possibles comme bibliothèques, collègues, professeurs, Internet.
Ensuite vient la lecture exploratoire des tables de matières et la lecture survol des introductions et des
conclusions…et un geste simple mais d’importance primordiale, noter la source de référence. À cette
1 A. ; 22 ; 160-161
2 A. ; 5 ; 102-103
3 A. ; 31 ; 168-169
4 A. ; 9 ; 107-111
étape, une lecture- sélection semble aller de soi, repérer les contenus utilisables pour son sujet. L’étude
plus en détail est projetée pour une étape ultérieure.
3.3.3.2. Traitement des données de l’ouvrage
Dans le processus de lecture, ce traitement est explicité par un enquêté comme suit :
- « Quand un auteur aborde une question comme telle, j’en consulte un autre auteur étudiant la
même question pour voir comment le dernier l’exprime dans l’intention de comparer l’avis des deux
auteurs parce que je procède par partie de l’ouvrage et non tout l’ouvrage dans sa totalité »1. Nous
pouvons nous apercevoir que l’étude d’une question est réalisée par le rassemblement de plusieurs
ouvrages mentionnant la même question. Ce qui aide l’apprenti chercheur à mieux approfondir une
question sans tomber dans la subjectivité d’un seul point de vue d’un auteur. Selon lui, il n’est pas
nécessaire de lire entièrement l’ouvrage ; l’importance est de trouver les contenus se rapportant à la
question traitée.
À remarquer que le lecteur n’est pas passif dans l’appropriation des données, au contraire, il doit se
former chez lui un « sens critique » qui l’aidera à se référer à différents auteurs sans se laisser entraîner
dans leur polémique sans fin. Dans le cas d’hésitation, il peut consulter l’avis du professeur. Cette
enquêtée remarque également que : « Parfois, dans le processus de lecture, je ne suis pas tout à fait
d’accord avec les contenus dans un ouvrage. Si je ne suis pas d’accord avec quelques parties, je demande
au professeur pourquoi un auteur dit comme ceci, un autre dit comme cela »2.
Et puis, dans la réalisation des dossiers, notamment d._.
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