LECTURE DES OUVRAGES THÉORIQUES : DIFFICULTÉS ET MÉTHODOLOGIE

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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION UNIVERSITÉ DE PÉDAGOGIE DE HÔ CHI MINH -VILLE ___________ PHẠM QUANG NGHĨA LECTURE DES OUVRAGES THÉORIQUES : DIFFICULTÉS ET MÉTHODOLOGIE Spécialité : MASTER DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE Code : 60 14 10 Directeur de recherche : Madame NGUYỄN THỊ UYÊN HÔ CHI MINH - VILLE - 2008 REMERCIEMENTS Nous envoyons tous nos sincères remerciements :  À notre Directeur de recherche, Madame NGUYỄN Thị Uyên, pour ses conseils, ses remarques précieuses, son dévouement et ses encouragements qui nous ont aidé à surmonter les difficultés.  À tous les professeurs du Département de Français de l’Université de Pédagogie de HCM -Ville pour leurs enseignements tout au long de notre formation.  Aux étudiants qui ont accompli le mémoire de fin d’études universitaires du Département de Français de l’Université de Pédagogie de HCM-Ville (Année scolaire 2005-2006) pour leur accord à l’enquête.  Aux étudiants post-universitaires (Promotion 15 et 16) pour leur coopération active à l’enquête.  À notre famille et notre lycée pour leurs encouragements et leurs soutiens nécessaires.  À nos amis pour leurs encouragements. INTRODUCTION Nous sommes un groupe hétérogène en niveau de français venant de formations universitaires différentes. À l’heure actuelle, nous suivons un programme de formation intitulé “Master de didactique du Français langue étrangère” à l’Université de Pédagogie de HCM-Ville. À côté des modules nous procurant des connaissances générales, Anglais et Philosophie, nous travaillons avec des modules spécifiques en français. Pour chaque module, il y a des ouvrages à lire proposés par les professeurs. Cette lecture vise l’approfondissement des connaissances relatives au module, à compléter des cours distribués par les professeurs, à l’initiation à la recherche scientifique aidant une bonne rédaction des dossiers et notamment du mémoire final. Pour les modules de spécialité que nous suivons, nous rencontrons beaucoup de difficultés dans la lecture des ouvrages de référence. En effet, chaque fois qu’il y a apparition de mots nouveaux, nous avons l’habitude de consulter le dictionnaire dans le but de saisir exactement la signification de tous les mots dans une phrase ou plus largement dans un paragraphe. De plus, nous faisons souvent de la lecture linéaire, phrases par phrases, ce qui ralentit la vitesse de lecture. Le résultat est que nous comprenons la signification de tous les mots sans pouvoir accéder au sens de la phrase et à celui du paragraphe. Nous avons du mal à retrouver la construction de la signification, les liens entre les concepts et les idées avancées. Enfin, nous ne comprenons pas l’intention de l’auteur transmise dans l’ouvrage. Il semble que cette manière de lire n’apporte pas de bons résultats. Donc, nous nous apercevons que nous ne possédons pas encore la méthode de lecture adéquate pour traiter des données mentionnées dans ces ouvrages. Nous avons toujours besoin de l’aide de nos professeurs et nous avons beaucoup de mal à nous débrouiller seul en dehors des heures de cours. Questions de recherche : Face à une telle situation, nous constatons que l’étude des ouvrages théoriques est une des grandes difficultés que nous rencontrons dans la formation. À partir de ces constats, nous nous posons les questions suivantes : 1. Pour résoudre les difficultés dans la lecture des ouvrages théoriques, aurait-on besoin a priori d’une compétence de lecture ? 2. Comment pourrait se construire l’autonomie de l’étudiant post-universitaire dans la lecture ? Hypothèses de recherche : Nous supposons que les difficultés rencontrées dans la lecture proviendraient du manque de la compétence de lecture. Cette dernière devrait être acquise tout au long de la formation secondaire et renforcée à la formation initiale. En effet, cette compétence jouerait un rôle particulièrement important pour l’étudiant post-universitaire parce qu’elle pourrait résoudre les questions de lecture, aider l’étudiant à déterminer des stratégies de lecture convenables, à planifier des objectifs de lecture et à maîtriser les connaissances. En outre, l’étudiant saurait mobiliser les connaissances acquises dans les lectures antérieures dans le but de les intégrer à celles nouvelles, faire des anticipations sur le contenu étudié, construire activement la signification des données traitées dans les ouvrages. De plus, pour que l’étudiant puisse lire de façon autonome, il devrait être formé à l’autonomie grâce à laquelle il mobiliserait ses réflexions pour acquérir des connaissances nouvelles. Il saurait transformer la dépendance en indépendance, la situation passive en situation active. En outre, les stratégies d’apprentissage en langues étrangères bien mises en place contribueraient efficacement à la formation de l’autonomie chez l’apprenant. Objectifs de la recherche : Pour cela, nous avons pour objectif de mettre en œuvre une étude sur le pourquoi des difficultés sur lesquelles nos collègues et nous-même butons pour trouver des issues possibles à nos difficultés. En même temps, par cette étude, nous voudrions soumettre nos réflexions quoique subjectives à l’amélioration de la situation actuelle des apprentis-chercheurs inscrits en formation post-universitaire. Étapes de recherche : Pour réaliser cette étude, nous étudierons premièrement le cadre conceptuel dans lequel seront abordés les points de vue des experts concernant la lecture, le lecteur et l’autonomie dans la lecture des ouvrages théoriques. Deuxièmement, nous constituerons un corpus qui collectera des avis des étudiants de la formation continue (promotion 15 et 16) ainsi que des étudiants de la formation initiale qui ont choisi de faire un mémoire de fin d’études universitaires au Département de Français de l’Université de Pédagogie de HCM-Ville. Dernièrement, nous avancerons des propositions pour les apprentis-chercheurs et nous soumettrons nos réflexions pédagogiques relatives à la formation initiale et à celle continue. PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONCEPTUEL 1. Lecture et lecteur 1.1. Lecture Dans l’activité d’enseignement/apprentissage des situations scolaires en général, d’une langue étrangère en particulier, la lecture joue un rôle indispensable, non négligeable. Il existe des définitions relatives à la lecture. Selon Deschêne A.-J. (1988), l’activité de lecture est considérée comme « une activité multidimensionnelle dont le but est la construction d’une représentation sémantique de ce qui est dit ou écrit»1. Cette activité est composée de différentes dimensions en jeu : buts de la lecture, intérêts personnels, réactions affectives et connaissances antérieures qui visent à construire une représentation sémantique provenant du texte écrit. De plus, cette signification est construite de manière active et se passe tout au long de la lecture. Sprenger-Charolles L. (1989 : 65) remarque que « la lecture est envisagée comme un processus actif de construction de signification par un lecteur à partir d’un texte ». Aussi concernant la lecture, pour Vigner G. (1979 : 31) : « Lire, ce sera formuler une hypothèse de signification, redéfinie constamment tout au long de la lecture, l’accès au sens étant totalement réalisé lorsque l’hypothèse de recherche, par réaménagements successifs déterminées par l’apport de données nouvelles prélevées dans le texte, coïncide totalement avec le projet de l’auteur ». Ici, on suppose que tout lecteur ait un projet de lecture, des objectifs, des intentions et des motivations de lecture qu’il possède. L’accès au sens se réalise en fonction des réajustements des hypothèses de signification tout au long du parcours. Parallèlement à cette activité, il faut tenir compte de la compétence de lecture qui est clairement manifestée par la définition de Moirand S. (1979 : 22) : « La compétence de lecture [est définie] comme la capacité de trouver dans un texte l’information que l’on y cherche, capacité d’interroger un écrit et d’y repérer des réponses, capacité de comprendre et d’interpréter les documents de manière autonome ». Ici, il est clair que la compétence de lecture parvient à former l’autonomie du lecteur dans l’étude des documents , ce qui l’aide à pouvoir « se débrouiller » face à un document. 1 Cité dans TOURCOTTE A.G. : « Compétences et perceptions du lecteur évaluées de façon authentique» dans L’évaluation de la lecture : Approches didactiques et enjeux sociaux, Lidil, N0 14,1994. Aussi selon l’auteur, cette compétence est constituée de trois éléments suivants : compétence linguistique, celle discursive et connaissance des références extra-linguistiques des textes1, qui, dans le processus de traitement des données dans un texte, sont mis en œuvre de manière simultanée. Quant aux textes de spécialité, Cicurel F. aborde également la participation de cette compétence. Cela est bien illustré par l’idée suivante : « On dit qu’il y a interaction entre les trois composants de la compétence de lecture : - le composant connaissance de la langue, - le composant connaissance du domaine de référence, - le composant connaissance du genre du texte et de ses règles d’organisation ». (CICUREL, 1991 : 31) 1.2. Lecteur Avant d’examiner le statut du lecteur face à un document, il faut comprendre ce que c’est que le texte. Vigner G. (1979 : 26) considère le texte « comme un instrument de communication entre les hommes [ce qui] signifie qu’il y a un contenu de sens à faire passer, un message à transmettre ». Cela suppose qu’il existe une rétroaction entre les sujets dans le processus de communication à travers un contenu de sens du texte. Au sens étroit, dans ce contexte, le lecteur, en tant que personne qui reçoit le texte, communique avec son auteur, producteur du document, à travers la signification qu’il perçoit du texte. Pour le faire passer, il y a une interaction de ces sujets. En ce qui concerne la lecture interactive, Frier C. (1998 : 66) insiste également sur les sujets du processus de production-réception du document. Il s’agit d’« une interaction entre un scripteur (ses intentions énonciatives) et un lecteur qui interprète, évalue, reformule, explicite, s’approprie les intentions du scripteur tout en y répondant ». En effet, le lecteur ne reçoit pas le document de manière passive selon une seule direction (auteur-lecteur), à l’inverse, il y a une rétroaction du lecteur. Ici, il semble que les intentions de l’auteur soient présentées à l’implicite, c’est pourquoi, en contactant le document, le lecteur exécute plusieurs tâches qui y contribuent comme interprétation, évaluation, reformulation, explicitation et appropriation du contenu transmis par le scripteur. En résumé, le lecteur effectue beaucoup de tâches dans la lecture pour s’adapter à l’objectif de lecture visé. Dans le cadre du mémoire, nous étudions le lecteur en tant que chercheur-apprenti, celui qui possède des objectifs concrets et spécifiques dans sa lecture : c’est le contenu principal de la partie qui suit. 1 MOIRAND, 1979 : 22 2. Lecteur- apprenti-chercheur 2.1. Objectifs de lecture On peut dire que l’activité de lecture, dépendant de l’intention du lecteur, est nettement variée. Selon Cicurel F., la lecture est mise en œuvre en fonction des objectifs multiples : « apprendre, se distraire, vouloir s’informer, chercher à s’endormir… ». (CICUREL, 1991 : 16) En effet, dans le cadre de notre mémoire, nous n’avons pas l’ambition d’étudier tous les objectifs présentés du lecteur – apprenti-chercheur, à l’inverse, il s’agit d’approfondir les connaissances, de compléter des cours distribués par les professeurs et d’effectuer un travail personnel en rapport avec les études (dossiers, notamment mémoire). Il est clair que la détermination précise de l’objectif de lecture aide le lecteur à déterminer ce qu’il veut chercher. Cela résulte d’une motivation dans la lecture. Pour Soulez B. (1991 : 33), « une motivation, ce que j’appelle un « a priori de lecture», se crée différemment : il faut trouver un moyen de lire pour soi, de trouver un intérêt à cette œuvre-là en particulier, avoir un projet de lecture et ne pas arriver neutre devant le texte ». Cet élément s’accorde ici à l’intérêt personnel du lecteur, à son objectif de lecture qui se rapporte à « pourquoi lire », à son enthousiasme à la découverte du document ainsi qu’à son attitude active dans ce processus. En outre, le lecteur lit fréquemment les ouvrages théoriques pour s’adapter aux objectifs susmentionnés. Pour saisir explicitement ces ouvrages, nous passerons à l’étude des caractéristiques des ouvrages théoriques. 2.2. Étude d’ouvrage théorique 2.2.1. Caractéristiques de l’ouvrage théorique - Production du savoir scientifique En ce qui concerne cette question, tout d’abord nous commençons par la spécificité apportée par les discours scientifiques. Selon Frier C. et ali. (1994 : 152), « les discours scientifiques visent à produire du savoir ». Dans ce processus, ceux-ci réalisent simultanément l’explication des concepts utilisés dans le document et la résolution de l’implicite de l’inachèvement. Ici, pour les concepts, on arrive à les apprivoiser, pas les acquérir1. 1 FRIER C. et ali. ,1994 : 152 En résumé, les caractéristiques proposées par l’auteur sont les suivantes : édification des nouveaux concepts, renouveau des concepts antérieurs et utilisation de l’argumentation marquée ainsi qu’illustration1. - Vocabulaire spécifique Donc, l’utilisation du vocabulaire spécifique est inévitable dans l’ouvrage. Partageant ce point de vue, Lefort G. (1998 : 125) explique : « L’auteur peut employer un langage ésotérique, incompréhensible pour les non-initiés. Peut-être le fait-il simplement parce que la nécessaire spécialisation du vocabulaire et la précision de son propos l’exigent ». En effet, l’apparition du vocabulaire de spécialité dans l’ouvrage ne manque pas. Ce vocabulaire n’est pas totalement une grosse question pour les lecteurs avisés. En revanche, celui-ci provoquerait des difficultés de compréhension aux lecteurs qui ne l’apprivoisent pas. Il faut insister que pour chaque domaine de spécialité concret, l’auteur utilise « une langue dite de spécialité »2. Aussi selon Cicurel F. (1991 : 31), à côté de cela, l’auteur de l’ouvrage a « recours à l’intertextualité (citation, allusions à d’autres recherches dans le domaine, etc.) ». Qu’entendons-nous par « intertextualité » ? - Intertextualité Il existe des définitions qui attirent notre attention. Selon Feuillebois E., l’intertextualité est considérée « comme un élément constitutif de la littérature : nul texte ne peut s'écrire indépendamment de ce qui a déjà été écrit et il porte de manière plus ou moins visible la trace et la mémoire d'un héritage et de la tradition »3. Quant à Riffaterre M., « l'intertextualité est la perception par le lecteur de rapports entre une œuvre et d'autres, qui l'ont précédée ou suivie »4. Il est clair qu’il existe une relation étroite, d’intégrations entre les documents. Ce qui explique pourquoi, fréquemment, dans un ouvrage théorique, il existe des citations d’autres chercheurs dont l’objectif est « d’éclairer d’autres textes »5 ou « de compléter l’information et de construire progressivement le nœud de l’événement »6. Par la suite de l’étude des caractéristiques de l’ouvrage théorique, l’étude de l’ « approche d’un ouvrage théorique » s’avère indispensable. 1 FRIER C. et ali. ,1994 : 153-154 2 CICUREL F., 1991 : 31 3 FEUILLEBOIS E., (site Internet) 4 RIFFATERRE M, cité dans FEUILLEBOIS E., (site Internet) 5 FRIER C. et al. , 1994 : 166 6 VAN DER MAREN J.-M., « Chapitre 13 : Les données invoquées » dans Méthodes de recherche pour l’éducation, 2e édition, Coll. Méthodes en Sciences humaines, De Boeck Université, 1996. 2.2.2. Approche d’un ouvrage théorique Dans le but de collecter des documents, le lecteur peut en prendre à partir de plusieurs sources : bibliographie dans le même ouvrage consulté, bibliothèque, librairie, Internet et revues spécialisées, thèses, mémoires, etc. C’est la variété de ces références qui favorise le lecteur dans la recherche des documents. Parallèlement à la collecte, la sélection des documents et le traitement des données répondant aux besoins du lecteur sont d’une grande nécessité. Cela se procède à plusieurs étapes et demande un grand investissement de la part du lecteur. 2.2.2.1. Opérations de lecture - Lecture exploratoire Avant de traiter les données du document, il semble que le lecteur devrait procéder à 3 tâches qui sont les suivantes 1: D’abord, pour déterminer quels sont les documents indispensables à sa recherche, le lecteur devrait prendre connaissance globalement de l’ouvrage en repérant les éléments suivants : le titre, les termes d’indexation, la table des matières, l’introduction et le résumé. Ensuite, parmi les documents sélectionnés, le sujet lisant décide d’en choisir les parties s’adaptant à ses besoins. Donc, pour évaluer les parties à retenir, le lecteur pourra se référer aux repères suivants : les titres, sous-titres, la typographie (soulignement, caractères gras), la première phrase des paragraphes, le premier paragraphe d’un chapitre et les index. Enfin, après avoir choisi les contenus à retenir, l’apprenti-chercheur lit de façon approfondie afin de mieux saisir les données. Cela exige le travail minutieux du lecteur et influence directement l’efficacité de la question à résoudre. La troisième tâche consiste à procéder au « traitement des donnée de l’ouvrage », ce qui va être étudié en détail dans la partie 2.2.2.2. - Méthodes de lecture pour traiter les données du document Chacun a ses méthodes de lecture propre face à un ouvrage. Ici, nous citons les deux méthodes fréquemment utilisées relatives au traitement des données de l’ouvrage : prise de notes et résumé. - Prise de notes Selon Chevalier B. (1992 : 89), la prise de notes a pour objectifs de garder les traces contre l’oubli et de nécessiter l’apprentissage. Aussi selon l’auteur, « la prise de notes est donc une activité essentielle dans l’appropriation de nouvelles connaissances. Elle facilite la compréhension et la mémorisation ». Et 1 LEFORT G., 1990 : 122-123 puis, grâce à la fiche, le lecteur aura plus de facilité à retrouver le contenu du document. En plus, cette tâche s’avère indispensable pour l’enregistrement de plusieurs documents consultés. Selon Lefort G. (1990 : 152-154), la tâche peut s’effectuer suivant les trois phases suivantes : Avant la lecture approfondie, pour un livre, le lecteur note les références nécessaires du document telles que le nom de l’auteur, le titre, le lieu et l’année d’édition. Au cours de la lecture, « on écrit d’un seul côté sur des feuilles numérotées. Cela permis d’utiliser le verso pour des informations annexes : on peut y noter par exemple des citations, des références à d’autres documents, des réflexions personnelles, etc. ». (LEFORT, 1990 : 153) En outre, il y en a d’autres points à prendre en considération, par exemple, on peut utiliser les mots abrégés pour gagner du temps, noter les points primordiaux, recopier les citations en précisant la page sur laquelle elles figurent dans l’original. Quant à la troisième phase, après avoir pris des notes le lecteur examine s’il existe des points obscurs. En cas de difficultés, il lui est nécessaire de consulter d’autres documents. Il en est de même pour des points qui exigent un complément d’information. - Résumé Si la prise de notes a pour objectifs de garder les traces, de permettre de retrouver facilement le contenu exigé et d’indiquer les références, le résumé d’un document exige un investissement plus minutieux parce qu’il « consiste à mettre en évidence ses idées principales et leurs articulations de manière à faire apparaître l’unité de la pensée de l’auteur». (QUIVY, 1988 :55) Ici, le réalisateur détermine les idées principales et celles secondaires, les données illustratives ou les développements de l’argumentation. Ensuite, il classe les idées principales selon une suite logique en assurant l’intention que l’auteur du document veut transmettre. En résumé, « le travail de résumé consiste précisément à restituer cette unité en mettant l’accent sur les idées les plus importantes et montant les liens principaux que l’auteur établit entre elles ». (QUIVY, 1988 :55) Dans la réalisation du résumé, il est nécessaire de restituer les idées du document initial, respecter fidèlement les idées et les réflexions de l’auteur sans apporter de commentaire, ce qui veut dire que le lecteur garde ses idées personnelles pour plus tard. Dans l’ensemble, toutes les tâches précitées visent la tâche première du lecteur qui consiste à garder les traces de ce qui a été lu et compris. Cette tâche influe directement sur la qualité du travail personnel. 2.2.2.2. Traitement des données de l’ouvrage On peut dire que le traitement des informations dans l’ouvrage joue un rôle indispensable et influe directement sur l’efficacité du travail du lecteur. Dans cette phase, en principe, il lit de manière approfondie avec minutie les contenus sélectionnés, ce qui veut dire que l’apprenti-chercheur traite se rapportant à son sujet de recherche. Ce traitement est tout d’abord manifesté par son attitude active face au savoir scientifique. Pour Frier C., « celui qui apprend, ici en l’occurrence l’étudiant, ne peut s’approprier de façon passive. Ou encore il n’existe pas de savoir « clé en main » (surtout dans le domaine des savoirs scientifiques) » (FRIER, 1998 : 66). En effet, dans le processus d’appropriation du savoir scientifique, l’importance est que le lecteur mobilise ses efforts pour former consciemment son « esprit critique » et que ce savoir doit être reconstruit par celui-ci. Pour réaliser cela, le dernier fait la comparaison entre ses connaissances préacquises et les nouvelles connaissances en voie d’appropriation. Ce processus est un contrôle et une évaluation des nouvelles informations avant de se les approprier. Partageant cet avis, abordant les lecteurs passifs, Lefort G. estime que ceux-ci « hésitent à remettre en question les informations rencontrées, l’écrit ayant pour eux un caractère sacré » (LEFORT, 1990 : 126). Et puis, dans le processus de lecture, il faut faire attention au contenu du document, ce qui veut dire que l’étudiant lit pour comprendre ce que l’auteur veut transmettre sans décoder de façon naïve. En effet, si le lecteur lit en se basant sur le décodage d’une suite de signes ou de mots, cela ne garantit pas la compréhension du message de l’auteur parce qu’il existe encore des implicites, ce qui exige la mobilisation des connaissances référentielles du lecteur, à côté de celles linguistiques pour saisir la signification. Plus concrètement, pour acquérir les nouvelles connaissances, le lecteur doit disposer de la compétence de lecture qui est composée des connaissances linguistiques, discursives et référentielles dans lesquelles, les connaissances référentielles occupent une place très importante et contribuent à la compréhension des documents théoriques. Cicurel F. souligne que « la compétence référentielle du lecteur est déterminante pour la compréhension des textes de spécialité. A cet égard, les lacunes dans la compétence linguistique peuvent être largement compensées pas les connaissances encyclopédiques et les habitudes de lecture du sujet lisant ». (CICUREL, 1991 : 32). En ce qui concerne le rôle des connaissances préacquises, professionnelles du lecteur, Lefort G. affirme que « plus un individu a de connaissances ou d’expérience, plus il possède de références lui permettant d’accueillir les informations nouvelles. Autrement dit : plus on sait et plus on assimile facilement de nouvelles connaissances ». (LEFORT, 1990 : 135). Donc, l’acquisition et l’intégration des nouvelles connaissances ont besoin des connaissances référentielles et des connaissances du monde du lecteur. Aussi concernant ce traitement, Quivy R. et Campenhoudt L.V. (1988 : 47) affirment que « l’objectif principal de la lecture est d’en retirer des idées pour son propre travail. Cela implique que le lecteur soit capable de faire apparaître ces idées, de les comprendre en profondeur et de les articuler entre elles de manière cohérente ». En effet, en fonction du travail personnel (lire pour compléter les cours des profs, réaliser les dossiers et le mémoire final pour notre cas), le lecteur lit tout en déterminant lesquelles des informations sont plus essentielles que d’autres. Après cela, ce sujet continue d’entretenir ces informations en une forme cohérente qui suit la logique du plan proposé par lui-même tout en respectant la fidélité et l’objectivité des informations transmises par l’auteur. C’est pourquoi, cette lecture n’est pas une activité simple que n’importe qui peut réussir sans entraînement. En résumé, la lecture d’un document théorique doit passer par plusieurs étapes : de la détermination des objectifs de lecture en premier lieu, à la sélection des documents, à la consultation d’avis des professeurs et des collègues, jusqu’à la lecture sélective des contenus nécessaires au projet d’étude puis à la lecture de manière approfondie. En outre, le lecteur mobilise ses connaissances linguistiques, discursives et référentielles qui s’y participent simultanément. Au cours de sa lecture, face aux termes scientifiques, le lecteur fait des inférences, des intégrations des connaissances antérieures à celles nouvelles. Cette longue énumération des tâches à effectuer prouve la complexité de la lecture d’ouvrage théorique. Les blocages rencontrés par le lecteur attirent particulièrement notre intérêt et font l’objet d’étude de la partie qui suit. 2.2.2.3. Blocages rencontrés dans la lecture En général, les blocages que le lecteur rencontre proviennent couramment de l’étape du « traitement des données des documents » parce que cette étape exige la combinaison et l’activation des connaissances du lecteur (connaissances linguistiques, discursives et extralinguistiques) pour faire des inférences, des intégrations des connaissances nouvelles à celles préacquises dans ses lectures antérieures et appliquer aux situations réelles. Donc, il existe des blocages concernant le lexique en général ou les termes scientifiques en particulier, le métalangage utilisé dans le document théorique, les connaissances référentielles, la méthode de lecture et la reformulation de l’auteur dans l’ouvrage. - Blocages lexicaux, ceux des termes scientifiques Selon Cicurel F1., face à un mot nouveau, le lecteur a l’habitude de chercher à connaître sa signification sans le dépasser pour continuer la lecture, ce qui a pour conséquence de perdre le fil 1 CICUREL F., 1991 : 11 conducteur du document étudié. Quant au vocabulaire spécifique, celui-ci ne fait qu’accroître la difficulté du lecteur. En insistant sur les termes scientifiques, Jacobi D. (1999 :131) explique : « Pour un lecteur, les termes scientifiques des langues de spécialité sont intuitivement ressentis comme étrangers, différents des mots de la langue de tous les jours (ou langue commune) ». En effet, c’est le vocabulaire spécifique formé de mots non courants qui intensifient la difficulté des documents étudiés. En réalité, dans un document théorique, ces étrangetés ne manquent pas, à l’inverse, son utilisation est considérée comme évidente. Jacobi D. (1999 : 137) ajoute : « Puisque pour écrire la science, il est difficile de ne pas recourir à des termes scientifiques et que les lecteurs risquent d’ignorer le sens précis ». En résumé, Il est clair que le lecteur, lisant un ouvrage théorique, se heurte inévitablement aux termes spécifiques, une partie intégrante et évidente des documents théoriques. La compréhension de la signification de ces termes de manière précise est une des exigences premières pour que la lecture soit efficace. - Blocages provenant du métalangage En effet, comme nous avons déjà mentionné ci-dessus, l’ouvrage théorique dispose d’une caractéristique descriptive. C’est pourquoi, l’auteur utilise le métalangage pour expliquer les phénomènes linguistiques : explication des termes, des définitions ou bien illustration des exemples. Et puis, pour éclaircir les termes traités, l’auteur utilise plusieurs procédés différents pour expliquer, ce qui multiplie les blocages du lecteur. Cicurel F. (1991 : 32) a mentionné : « Les textes de didactiques des langues peuvent parfois présenter de légitimes difficultés de compréhension : Références à des disciplines connexes inégalement connues des lecteurs, recours à un métalangage parfois déroutant ». À côté des difficultés relatives au métalangage utilisé dans les documents théoriques, celles concernant les connaissances référentielles du lecteur se poursuivent parce qu’elles influencent la compréhension des textes de spécialité. - Difficultés dues aux connaissances référentielles Les blocages auxquels est confronté le lecteur sont relatives « [au] contenu, [aux] thèmes abordés, [aux] allusions » (CICUREL, 1990 : 32). Aussi selon l’auteur, « la compétence référentielle du lecteur est déterminante pour la compréhension des textes de spécialité » (CICUREL, 1990 : 31). Lorsque le niveau du lecteur ne suffit pas pour l’appropriation des connaissances véhiculées dans le document, l’incompréhension est inévitable. Cela influence l’efficacité du traitement des données parce que ces dernières ne sont pas toujours énoncées de manière explicite, à l’inverse, celles-ci sont implicites. Le lecteur doit avoir la capacité de déceler les informations cachées derrière les mots. Plus concrètement, pour que la compréhension ait lieu, il faut une rétroaction entre les nouvelles connaissances données par le document étudié et les connaissances préacquises du lecteur, combinaison des connaissances accumulées par les lectures antérieures et des connaissances du monde. Donc, moins le lecteur ._.possède de connaissances référentielles, plus sera limitée la compréhension des contenus véhiculés dans le document. - D’autres blocages Chevalier B. (1992 : 53) estime que : « En réalité, les retours en arrière, très fréquents chez de nombreux lecteurs, sont dus à un manque de confiance, à une anxiété très répandue dans l’acte de lire ». Le lecteur a l’habitude de retourner en arrière dans sa lecture. Ce sont ces retours qui ralentissent la vitesse de lecture, font perdre le fil conducteur du document et rompent le lien entre les éléments dans le texte. Ceci provoque l’incompréhension de l’ensemble du document. Cependant, les indices permettant d’élucider les éléments d’incompréhension pourraient se situer dans la partie qui suit. Un autre blocage concerne l’adaptation de la vitesse de lecture du lecteur. Selon Lefort G. (1990 :129), « quelqu’un qui ne saurait pas adapter sa vitesse de lecture risquerait, s’il lit trop vite de comprendre incomplètement, et s’il lit trop lentement de n’avoir plus en tête à la fin de la lecture les informations du début ». Ce blocage se rapporte au fait que le lecteur n’a pas déterminé au préalable les difficultés présentées par le document et n’a pas défini de façon précise l’objectif de sa lecture. Donc, il existe des cas où le lecteur croit comprendre le texte mais en réalité il oublie certains contenus et la compréhension devient superficielle et lacunaire. L’incapacité de mettre en relation les contenus traités engendre une compréhension parcellaire et même incohérente. Enfin, c’est le cas du blocage relatif à la reformulation de l’auteur dans l’ouvrage. Frier C. et Autres (1994 : 156) affirment que « la reformulation- dont on sait qu’elle joue un rôle capital dans un texte scientifique- a pour fonction de présenter, sous différentes formes possibles, les concepts que l’on cherche à construire afin de trouver la formulation la plus adéquate. Cette errance terminologique peut gêner les étudiants qui commencent à étudier la spécialité ». Il suppose que dans un texte scientifique, l’emploi de la reformulation est fréquente et parfois même obligatoire. Selon les auteurs, ce procédé textuel risque de bloquer ou perturber la compréhension du lecteur. C’est toutefois une des difficultés pour le lecteur, en l’occurrence les étudiants qui s’initient dans l’étude des documents théoriques. DEUXIÈME PARTIE : CONSTITUTION ET TRAITEMENT DU CORPUS 1. Publics d’enquête 1.1. Objectif de l’enquête Dans le programme de formation post-universitaire, l’étude des ouvrages théoriques est indispensable pour approfondir les connaissances, réaliser des dossiers, notamment le mémoire final. Cependant, la lecture-compréhension de ces ouvrages n’est pas facile à maîtriser et nous avons rencontré beaucoup de difficultés. Ainsi, nous réalisons une enquête qui a pour objectif de recueillir des opinions, des informations des collègues, apprenti chercheur, sur les difficultés rencontrées dans la lecture d’ouvrages théoriques. Nous espérons découvrir également les causes de ces difficultés et les éventuels procédés de lecture mis en œuvre. Pour avoir ces informations, nous choisissons un public d’enquête afin de réaliser des entretiens. 1.2. Public de l’enquête Il y a 10 enquêtés sollicités dont 3 étudiants universitaires et 7 post-universitaires (dont 6 de la promotion 15 et 1 de la 16). L’enquête est opérée avec les étudiants post-universitaires (Promotion 15 et 16) et avec ceux qui ont accompli le mémoire de fin d’études universitaires (Année scolaire 2005-2006) pour les raisons suivantes : Le public post-universitaire (6 enquêtés de la promotion 15) : ceux-ci sont en cours de réalisation de leur mémoire. En plus, durant la formation, les étudiants ont besoin de lire plusieurs ouvrages pour approfondir les cours et effectuer des dossiers. C’est la raison pour laquelle nous avons interrogé une étudiante de la promotion 16. Outre les étudiants post-universitaires, un public qui nous intéresse est celui des étudiants qui ont choisi de faire un mémoire de fin d’études universitaires. 2. Constitution du corpus 2.1. Mode d’enquête Nous avons choisi les salles de classe du Département de Français de l’Université de Pédagogie pour mener notre enquête. Notre but était de garantir une certaine aisance aux interrogés dans leur milieu habituel quotidien. Avec l’accord des enquêtés, nous avons pu enregistrer les entretiens qui durent en moyenne de 20 à 30 minutes. 7 entretiens ont été réalisés dans les conditions précitées. Cependant, 3 autres ont été réalisées sous forme de discussion par courriel parce que les collègues avaient un horaire de travail chargé et n’ont pas pu accepter un entretien en présentiel, ce qui a beaucoup limité la discussion et l’approfondissement des problèmes posés. 2.2. Forme des questions Nous utilisons des questions fermées et ouvertes. Pour la plupart des entretiens, les mêmes questions ont été posées afin de recueillir les réflexions différentes des personnes interrogées sur les mêmes centres d’intérêt. Toutefois, dans certains entretiens, nous avons pu insérer des questions complémentaires, ce qui nous a permis dans ces cas d’approfondir la question traitée. Avec les informations recueillies des entretiens, nous procédons au traitement des données pour analyser les idées des enquêtés autour des questions abordées. Cette analyse vise à étudier les idées convergentes ainsi que divergentes des propos prononcés. 3. Traitement du corpus 3.1. Modules spécifiques post-universitaires Question abordée Réponses des interviewés NB % Quelles remarques faites- vous sur les modules spécifiques post- universitaires ? - Traitant des questions théoriques - Exigeant l’étude d’ouvrages théoriques - Exigeant des capacités réflexives - Apportant beaucoup d’intérêts aux formés - Autres remarques 4 4 3 3 3 57 57 43 43 43 À travers les remarques des étudiants post-universitaires concernant cette question, nous résumons en 5 sous questions, parmi lesquelles, deux sous questions les plus traitées sont la théorie des modules et l’importance de l’étude des documents. En voici quelques remarques : - « Ces modules ne sont pas une méthode. Ils sont un fondement théorique à appliquer aux activités d’enseignement/apprentissage »1. - « Je les trouve plus théoriques et plus scientifiques. L’apprenant lui-même doit étudier les documents »2. Par là, nous nous apercevons que les modules post-universitaires ne se penchent plus vers la pratique, à l’inverse, ils procurent des connaissances théoriques qui ont pour but d’expliquer les phénomènes linguistiques de manière approfondie. Pour appréhender tout cela, l’apprenant ne peut pas négliger l’étude des documents qui est forcément une des obligations de l’étudiant post-universitaire. Cette étude des documents joue un rôle très important. Elle demande beaucoup de temps. Et puis elle vise à réaliser des objectifs concrets tels que faire un exposé, répondre aux questions posées par le professeur ou bien acquérir des connaissances nouvelles. Si l’apprenant n’en prend pas soin, il ne pourra pas répondre aux exigences des modules. Comme quelques témoignages ont souligné : - « Ceux-ci exigent beaucoup de lectures d’ouvrages. Les professeurs me demandent d’étudier les ouvrages pour faire un exposé en classe, et répondre à leurs questions »3. - « Ces matières se concentrent beaucoup sur la recherche des documents et demandent aux apprenants d’être autonomes, c’est-à-dire qu’il faut y consacrer beaucoup de temps par rapport aux études universitaires »4. En effet, l’étude des documents exécutée par l’étudiant lui-même, le renvoie au rôle de l’apprenant dans le processus d’apprentissage en général, dans la lecture des ouvrages à consulter en particulier. Ici, l’apprenant prend en charge son apprentissage. Nous pouvons dire que les témoignages ont insisté sur la responsabilité de l’apprenant, celle de la construction de son propre savoir. Un élément non moins important dont l’apprenant a besoin dans l’étude des ouvrages de référence, c’est la capacité réflexive. Cela est illustré par l’opinion suivante: « Les documents spécifiques exigent de la lecture-compréhension et de la réflexion »5. Partageant ce point de vue, un autre étudiant affirme que : « La capacité réflexive exigée dans le programme post-universitaire est plus élevée. À l’université, je cherche à comprendre des concepts du cours tandis qu’en post-universitaire j’étudie à la fois les concepts du cours et les points de vue des auteurs autour de ces concepts »6. 1 A. ; 26 ; 3-5* (*A : Annexes ; … : Numéro de page ; … : Numéro de ligne) 2 A. ; 14 ; 2-3 3 A. ; 2 ; 2-3 4 A. ; 10 ; 2-4 5 A. ; 6 ; 4-5 6 A. ; 2 ; 3-6 À travers cette opinion, nous pouvons dire que par rapport à l’université, dans le cursus post- universitaire, la réflexion est à un niveau bien plus supérieur. À ce stade, l’apprenant doit prendre conscience qu’il ne peut plus se contenter des cours donnés par les professeurs. En réalité, pour acquérir le savoir dans les modules étudiés, ce que nous nous appelons « savoir scientifique », l’apprenant ne peut pas recevoir de manière passive, inversement, il a besoin d’une acquisition active qui nécessite réflexion, élargissement et approfondissement d’un certain savoir à l’aide de consultation d’ouvrages de plusieurs auteurs. En plus, la capacité réflexive impose l’analyse et la synthèse des points de vue des auteurs traitant la même question sous des approches convergentes ou même divergentes. Les ouvrages théoriques ont sûrement des caractéristiques spécifiques, ce qui est l’objet d’étude dans la partie qui suit. 3.2. Caractéristiques d’un ouvrage théorique Question abordée Réponses des interviewés NB % D’après vous, quelles sont les caractéristiques d’un ouvrage théorique ? - Traitant des questions théoriques - Utilisant des styles difficiles - Utilisant l’intertextualité - Ayant des termes spécifiques - Exigeant une méthode de lecture convenable 5 5 3 3 1 50 50 30 30 10 À la suite des remarques sur les modules post-universitaires, nous continuons par l’étude des ouvrages théoriques lesquels servent à approfondir les connaissances, réaliser des dossiers et notamment le mémoire de fin d’études. Pour étudier des ouvrages théoriques, il faut prendre en compte au préalable leurs caractéristiques pour adopter des méthodes de lecture convenables. Voici les réflexions des enquêtés sur cette question. Leurs opinions autour de ces caractéristiques sont nombreuses mais nous pouvons les regrouper en 5 grandes parties. Premièrement, nous commençons par les questions théoriques traitées dans un ouvrage théorique. La moitié des enquêtés affirment que celui-ci mentionne des questions théoriques. Voici quelques opinions qui montrent cela : - « Grosso modo, d’après moi, il s’agit des points théoriques »1. - « Puisque les ouvrages théoriques abordent des contenus théoriques, ces ouvrages étudient profondément un domaine concret. C’est pourquoi, je les trouve généralisés, fort abstraits et difficiles à approcher si le lecteur ne saisit pas la question mentionnée »2. En effet, chaque ouvrage aborde un domaine concret dans lequel le lecteur s’investit pour réaliser un objectif de lecture. Le premier procure des savoirs appartenant au champ scientifique qui ne sont pas, à premier abord, faciles à maîtriser. Et puis, puisqu’il aborde des questions plus ou moins abstraites, le contenu risque d’être insaisissable pour le lecteur, chercheur apprenti, qui doit mobiliser temps et efforts pour appréhender les données. Ces connaissances, de références diverses, décident un impact important sur l’acquisition du nouveau savoir. Ainsi, plus le lecteur possède de connaissances sur le domaine étudié, plus l’acquisition du nouveau savoir est facile. Aussi concernant cettte question, un étudiant post-universitaire s’explique : « Je pense qu’il [un ouvrage théorique] se penche vers la théorie. Ses notions se portent plutôt sur la pensée abstraite. J’ai beaucoup de mal à comprendre »3. À travers cette remarque, une chose facile à apercevoir est que dans un ouvrage théorique, à côté de la théorie présentée dans l’ouvrage, les « notions » sont aussi une difficulté. Nous procédons, par la suite, l’étude sur les termes de spécialité employés dans les ouvrages. En voilà certains témoignages : - « Un ouvrage théorique commence par un concept »4 . - «…[l’ouvrage théorique] possède des mots spécialisés assez difficiles à comprendre »5. - « À mon avis, les notions dans les ouvrages sont difficiles. Fréquemment, un concept doit être lu une dizaine ou vingtaine de fois. En général, ce n’est pas facile à suivre les raisonnements de l’auteur. Je ne peux pas avoir une idée claire de ce qui est abordé. Parfois, je mets beaucoup de temps à réfléchir sans arriver à comprendre »6. Le lecteur peut mettre beaucoup de temps à apprivoiser la signification des concepts, sans quoi l’ouvrage reste inaccessible. Suivre le raisonnement de l’auteur peut parfois aider à découvrir le sens attribué aux concepts par l’auteur. Toutefois, dans bien des cas, le parcours s’avère beaucoup plus long et plus ardu. Parallèlement aux termes de spécialité, le tyle scientifique est également mentionné comme faire partie des caractéristiques de l’ouvrage comme 50% des enquêtés ont affirmé. Selon ceux-ci, le style 1 A. ; 24 ; 30 2 A. ; 37 ; 11-13 3 A. ; 15 ; 37-38 4 A. ; 3 ; 50 5 A. ; 35 ; 12-13 6 A. ; 7 ; 44-47 scientifique favorise une syntaxe, un usage des mots et un modèle de raisonnement qui diffèrent des styles de textes auxquels les étudiants sont habitués. En effet, dans les ouvrages à consulter « la syntaxe et l’emploi du lexique de l’auteur ne ressemblent pas à ceux de la vie quotidienne. Ce n’est pas facile à saisir »1. Si le lecteur n’y est pas habitué, les blocages rencontrés sont évidents. Ce qui empêche la compréhension. Partageant cet avis, un autre étudiant confit : « Le raisonnement est plus serré et le style est souvent difficile pour les étudiants post- universitaires des premières années »2. Un étudiant post-universitaire affirme : « Le style de chaque auteur est différent. Il existe des auteurs dont je comprends l’intention et d’autres, non »3. Les difficultés proviennent fondamentalement des phrases complexes qui combinent plusieurs propositions. Et puis les fonctions explicative et descriptive y sont présentées. « Il existe des structures dans lesquelles l’auteur commence avec un sujet puis ajoute pleines d’explications très complexes, pêle-mêle pour enfin arriver au prédicat. J’ai beaucoup de mal à maîtriser ces structures. […], le style français diffère avec celui de chez nous, ce qui nous cause des difficultés. Le style scientifique exige la précision »4. Pour continuer, nous passons à l’intertextualité utilisée dans l’ouvrage. Voici quelques opinions qui illustrent bien cette caractéristique : « De plus, l’auteur utilise les notions en consultant d’autres auteurs. C’est pourquoi, il peut faire une synthèse des avis de plusieurs experts dans son ouvrage et il précise en notes comme nous »5. Il est clair que dans un ouvrage de recherche l’auteur présente un contenu théorique. Pour introduire ou illustrer ses propos, il peut mentionner les avis d’autres chercheurs. Ce qui pourrait compliquer la tâche du lecteur c’est la complémentarité et le partage d’expériences d’un ouvrage à un autre parce qu’un auteur ne commence jamais à partir de zéro et que les problèmes théoriques «…sont étudiés, synthétisés à partir de plusieurs autres auteurs, et développés par un auteur dans un tel ou tel domaine »6. À côté des quatre caractéristiques d’un ouvrage présentées ci-dessus, nous étudions la dernière qui exige du lecteur une méthode de lecture convenable comme nous le fait remarquer un étudiant post- universitaire : 1 A. ; 3 ; 55-56 2 A. ; 11 ; 46-48 3 A. ; 15 ; 38-39 4 A. ; 28 ; 76-81 5 A. ; 28 ; 70-72 6 A. ; 24 ; 30-31 - « Ils [les ouvrages théoriques] sont des ouvrages scientifiques, c’est pourquoi, leur style, leur présentation, leur cohérence et leur cohésion sont très enchaînés entre eux. Donc, lire c’est comprendre le global de l’ouvrage. Que c’est difficile ! Tout entretient des relations entre elles »1. Donc, le lecteur compétent ne peut pas négliger l’un des éléments suivants de l’ouvrage : son style, sa présentation, sa cohérence et la cohésion entre les différentes parties de l’ouvrage. Ce qui exige du lecteur une approche adéquate. Le lecteur, conscient de ces aspects spécifiques de l’ouvrage, commencera par une approche globale avant de procéder à une étude approfondie des détails. Aussi selon elle, le lecteur doit avoir une « compétence de lecture » . Elle s’explique : - « Dans le processus de lecture, j’ai à savoir repérer des idées puis les mettre en relation. Quelquefois, je lis en traduisant tout le paragraphe sans arriver à saisir de quoi l’on parle. C’est pourquoi l’importance est que je dois disposer des connaissances extra-linguistiques »2. Ainsi, en lisant, l’apprenant doit établir des liens entre les données sans traduire. Et puis, ce témoignage met également en relief les connaissances extra-linguistiques. Tout ceci sera analysé en détails dans les parties suivantes. Après avoir étudié les caractéristiques d’ouvrage théorique, nous passons à la lecture de ce genre de document. Dans ce contenu, nous analyserons les remarques des témoignages sur le rôle du prof dans la lecture des apprenants et sur les tâches réalisées par le lecteur en traitant un ouvrage. 3.3. Lecture d’un ouvrage théorique 3.3.1. Au cours des heures de cours Question abordée Réponses des interviewés NB % Au cours des heures en classe comment le professeur organise- t-il la lecture des documents théoriques ? - Le prof n’organise presque pas la lecture des documents - Le prof organise la lecture des documents - Cela dépend de chaque prof 7 1 2 70 10 20 Maintenant, nous allons voir comment les témoignages (étudiants universitaires et post- universitaires) parlent de l’organisation de la lecture en classe du professeur. Dans les dix cas, plus de la moitié (70%) ont affirmé qu’en classe la lecture ne se fait presque pas. Les raisons fournies sont multiples. En voici quelques-unes : 1 A. ; 20 ; 72-75 2 A. ; 20 ; 78-81 - « Les cours sont distribués à l’avance pour être lus à la maison. En classe, nous faisons des discussions, la lecture ne se fait pas en classe. […] Parce qu’à ce niveau, nous n’avons pas le temps de lire en classe. Ce temps est utilisé pour discuter, donner nos points de vue autour des questions posées »1. - « Les étudiants lisent et font la recherche documentaire chez eux. En classe, le temps est réservé à la résolution des questions posées par les étudiants et le professeur apporte ou résume les connaissances ainsi que les contenus primordiaux »2. Une chose s’observe, la classe n’est pas un lieu destiné à l’étude des documents à lire. En principe, cette tâche doit précéder le cours du professeur sur le sujet en question. Les étudiants ont à venir en classe avec une certaine préparation. Ainsi, l’étude des documents chez l’apprenant n’est pas à prendre à la légère. Si cette tâche n’est pas réalisée au préalable, l’activité d’enseignement/apprentissage en classe n’aboutira pas à de bons résultats. La classe est un lieu où les apprenants discutent, échangent leurs points de vue. De plus, les questions abordées seront approfondies et les incompréhensions élucidées. Ici, il faut tenir compte du rôle actif des apprenants dans cette activité. Il faut qu’ils prennent en main la responsabilité de leur apprentissage. Un enquêté précise : « Ce sont nous qui gérons notre apprentissage. Personne ne nous oblige. Aucune institution ne nous oblige, à l’inverse, nous proposons un plan nous-mêmes pour réaliser puis nous avons des régulations adéquates »3. Quant à l’enseignant, il joue un rôle de « médiateur » entre les connaissances à transmettre et ses enseignés. Et au cours des discussions, « il corrige et complète des lacunes »4. La tâche du professeur est de procurer une liste d’ouvrages à consulter comme le dit un étudiant : « Durant des cours, le professeur présente seulement une liste des titres de documents à consulter dans le programme d’apprentissage sans guider comment lire »5. Partageant ce même avis, un collègue affirme que : « À la formation continue, le professeur énumère une liste de titres d’ouvrages théoriques. On lit puis collecte les données soi-même. On lit, reformule et résume»6. 1 A. ; 2 ; 21-25 2 A. ; 24 ; 18-20 3 A. ; 2 ; 17-19 4 A. ; 26 ; 25-26 5 A. ; 32 ; 3-4 6 A. ; 6 ; 21-22 Il est clair qu’aux yeux de l’enseignant, l’étudiant possède déjà la compétence de lecture et qu’il est capable de « se débrouiller » avec les documents. « À ce niveau, en principe, nous savons lire déjà»1, comme le souligne un collègue. Cependant, il y a toujours exception, un étudiant post-universitaire affirme qu’un professeur l’a beaucoup aidé : - « En classe, il indique une méthode de lecture et selon celle–ci, les étudiants lisent en repérant les idées principales sans lire entièrement le document. En outre, le professeur indique également les parties à lire et celles à survoler»2. Ainsi, dans bien des cas, le lecteur n’est pas obligé lire tout l’ouvrage, en revanche, il lit seulement les contenus relatifs aux questions traitées. Selon cette méthode, le lecteur lit en sélectionnant les contenus pertinents aux questions qui l’intéressent. Une chose importante est que le prof détermine clairement les contenus à lire, ce qui aide beaucoup l’apprenant. 3.3.2. En dehors de la classe Question abordée Réponses des interviewés NB % Comment le professeur vous guide-t-il à rechercher des documents et à lire ? - Le prof guide la recherche et la lecture des documents - Le prof guide seulement la recherche des documents - D’autres cas 4 4 2 40 40 20 Si la plupart des enquêtés s’accordent pour préciser que le prof n’organise pas la lecture en classe, l’écart des pourcentages est plus net quant au guide à la recherche documentaire comme l’a bien montré le tableau ci-dessus. Parmi les trois éléments mentionnés dans le tableau, nous allons nous intéresser au guide à la recherche documentaire du professeur (40%). En effet, dans le but de compléter les connaissances requises ou de valider les réponses, la recherche des documents à lire est très importante et l’apprenant l’effectue grâce aux ouvrages, accompagnant un cours, proposés par le professeur. Cela est concrétisé dans l’opinion suivante : 1 A. ; 26 ; 29 2 A. ; 10 ; 23-25 - « Exemple, en classe, afin d’aider l’étudiant à comprendre mieux le cours proposé, le prof propose une bibliographie de plusieurs ouvrages de divers auteurs différents. La tâche de l’étudiant est de les chercher à la bibliothèque et les lire chez lui. Si possible le prof nous donne des suggestions, exemple, l’auteur A ou le tel ouvrage est plus intéressant, utile, indispensable et complet que les autres ou bien celui-ci est plus facile à lire. En général, il nous aide à lire un des ouvrages considérés comme complets et indispensables »1. Une bibliographie fournie par le professeur aide le lecteur à déterminer ce qu’il doit chercher, à approfondir tel ou tel document plus que d’autres. Dans la réalisation d’un dossier, les documents deviennent encore plus indispensables. Néanmoins, la collecte des documents n’est pas toujours facile et l’apprenant fait appel à son professeur en cas de nécessité. Heureusement, il existe des profs qui précisent où trouver les documents et comment les lire. Certains professeurs non seulement procurent une liste de référence : sites web, bibliographie mais précisent encore une méthode d’exploitation en détails comme le souligne un enquêté2. Aussi selon lui, avant d’étudier de manière approfondie un ouvrage théorique, le lecteur fait une lecture exploratoire pour comprendre globalement l’ouvrage. Et puis, l’importance est d’effectuer des fiches de lecture, ce qui faciliterait la collecte des données. En outre, dans le programme de formation, les étudiants post-universitaires ont déjà étudiés le module « Méthodologie de la recherche en sciences du langage »3. Un enquêté affirme : « Le professeur X a indiqué comment lire puis comment tirer les idées pertinentes dans l’ouvrage. C’est l’utilité de la fiche »4. Nous constatons que le guide en détails du prof apporte aux apprenants des intérêts certains. Ce guide est considéré comme une direction grâce à laquelle l’apprenant trouve lui-même le chemin adéquate. En même temps, celui-ci crée une confiance chez l’apprenant et l’aide à réaliser ses tâches de lecture qui, dans bien des cas, présente pour lui une difficulté non négligeable. 3.3.3. Tâches réalisées par le lecteur 3.3.3.1. Collecte des données 1 A. ; 27 ; 34-39 2 A. ; 19 ; 40-44 3 Les étudiants post-universitaires, promotion 15, ont déjà appris ce module dans le programme de formation. 4 A. ; 2-3 ; 30-31 Dans cette partie, nous allons chercher à voir comment les étudiants, universitaires et post- universitaires se document pour la quête des connaissances requises dans le but de valider des hypothèses, de réaliser des dossiers de recherche et notamment à réaliser le mémoire de fin d’études. En effet, personne ne nie l’importance de la recherche documentaire. Cette recherche s’accompagne d’ordinaire d’un objectif de lecture précis. Autrement dit, le lecteur, à partir des motifs personnels, a besoin de déterminer ce qu’il veut chercher pour obtenir des documents indispensables à son sujet. Un étudiant post-universitaire précise : « Tout d’abord, ces documents doivent appartenir au domaine de recherche de mon mémoire, didactique ou linguistique »1. Après cela, l’apprenti-chercheur mobilise de multiples sources qui sont les suivantes : - « Je fais appel à toutes les sources de référence possibles telles que la bibliothèque, l’Internet, les collègues ou bien les professeurs »2. - « À la bibliothèque du Département [de Français de Pédagogie de HCM-Ville], au CREFAP, à l’Université des Sciences sociales et Humaines, sur l’Internet et à l’Université des Sciences »3. À part les collègues, les professeurs et l’Internet, les bibliothèques constituent une grande source de documentation à la fois riche et variée. Alors, est- il nécessaire d’avoir des démarches appropriées en vue d’approcher un document théorique ? Selon le même étudiant, pour trouver un contenu pertinent et utile à son mémoire, il faut parcourir la table des matières et le titre de l’ouvrage, ce que nous appelons « lecture exploratoire ». Les autres enquêtés partageant aussi cet avis. Nous prenons un cas concret : - « Notre bibliothèque du Département dispose d’une liste de tables des matières de chaque ouvrage. Je regarde la table des matières de l’ouvrage pour chercher les parties relatives à mon domaine de recherche et puis je note le nom de l’ouvrage et la cote. Après, je sélectionne seulement les parties abordant les questions de mon mémoire, et puis je sors ces ouvrages afin d’en faire des photocopies. Enfin, je note la source de référence »4. À travers les idées ci-dessus, nous pouvons retracer l’itinéraire en quelques mots : avant tout, c’est la recherche d’ouvrage dans les sources possibles comme bibliothèques, collègues, professeurs, Internet. Ensuite vient la lecture exploratoire des tables de matières et la lecture survol des introductions et des conclusions…et un geste simple mais d’importance primordiale, noter la source de référence. À cette 1 A. ; 22 ; 160-161 2 A. ; 5 ; 102-103 3 A. ; 31 ; 168-169 4 A. ; 9 ; 107-111 étape, une lecture- sélection semble aller de soi, repérer les contenus utilisables pour son sujet. L’étude plus en détail est projetée pour une étape ultérieure. 3.3.3.2. Traitement des données de l’ouvrage Dans le processus de lecture, ce traitement est explicité par un enquêté comme suit : - « Quand un auteur aborde une question comme telle, j’en consulte un autre auteur étudiant la même question pour voir comment le dernier l’exprime dans l’intention de comparer l’avis des deux auteurs parce que je procède par partie de l’ouvrage et non tout l’ouvrage dans sa totalité »1. Nous pouvons nous apercevoir que l’étude d’une question est réalisée par le rassemblement de plusieurs ouvrages mentionnant la même question. Ce qui aide l’apprenti chercheur à mieux approfondir une question sans tomber dans la subjectivité d’un seul point de vue d’un auteur. Selon lui, il n’est pas nécessaire de lire entièrement l’ouvrage ; l’importance est de trouver les contenus se rapportant à la question traitée. À remarquer que le lecteur n’est pas passif dans l’appropriation des données, au contraire, il doit se former chez lui un « sens critique » qui l’aidera à se référer à différents auteurs sans se laisser entraîner dans leur polémique sans fin. Dans le cas d’hésitation, il peut consulter l’avis du professeur. Cette enquêtée remarque également que : « Parfois, dans le processus de lecture, je ne suis pas tout à fait d’accord avec les contenus dans un ouvrage. Si je ne suis pas d’accord avec quelques parties, je demande au professeur pourquoi un auteur dit comme ceci, un autre dit comme cela »2. Et puis, dans la réalisation des dossiers, notamment d._.

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