Luận án Chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay

Tài liệu Luận án Chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, ebook Luận án Chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay

doc182 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 18/01/2022 | Lượt xem: 203 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ần Thị Lan MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 6 1.1. Những công trình nghiên cứu ở trong nước liên quan đến luận án 6 1.2. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến luận án 17 1.3. Những giá trị, hạn chế của các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án và những vấn đề luận án tiếp tục làm sáng tỏ 20 Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG LAO ĐỘNG CỦA TRÍ THỨC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC 23 2.1. Quan niệm về trí thức, trí thức giáo dục đại học và lao động của trí thức giáo dục đại học 23 2.2. Tính đặc thù của lao động trí thức giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh hiện nay 35 2.3. Quan niệm về chất lượng lao động và chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học 48 2.4. Tính tất yếu nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh hiện nay 59 Chương 3: THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG LAO ĐỘNG CỦA ĐỘI NGŨ TRÍ THỨC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY VÀ MỘT SỐ VẤN ĐỀ ĐẶT RA 69 3.1. Thực trạng chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay 69 3.2. Một số vấn đề đặt ra đối với chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay 94 Chương 4: QUAN ĐIỂM VÀ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG LAO ĐỘNG CỦA ĐỘI NGŨ TRÍ THỨC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM HIỆN NAY 114 4.1. Quan điểm cơ bản về nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay 114 4.2. Những giải pháp chủ yếu nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay 125 KẾT LUẬN 148 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 149 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 151 PHỤ LỤC DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN CBGD : Cán bộ giảng dạy CNH, HĐH : Công nghiệp hóa, hiện đại hóa ĐH : Đại học GDĐH : Giáo dục đại học GS : Giáo sư NCKH : Nghiên cứu khoa học Nxb : Nhà xuất bản PGS : Phó giáo sư TB : Trung bình Ths : Thạc sĩ TS : Tiến sĩ  DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN ÁN Trang Bảng 3.1: Đánh giá của sinh viên về chất lượng một số hoạt động kiêm nhiệm của đội ngũ trí thức GDĐH 80 Bảng 3.2: Mức độ hài lòng của trí thức GDĐH đối với kết quả lao động của bản thân 85 Bảng 3.3: Mức độ hài lòng của sinh viên về một số lĩnh vực hoạt động của đội ngũ trí thức GDĐH 86 Bảng 3.4: Các kỹ năng và phẩm chất cá nhân, phẩm chất chính trị, đạo đức và năng lực sinh viên đạt được trong thời gian học tập tại trường đại học 89 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN ÁN Trang Biểu đồ 3.1: Cơ cấu trình độ của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam năm 2012 - 2013 71 Biểu đồ 3.2: Cơ cấu chức danh phân theo ngành của trí thức giáo dục đại học Việt Nam ở một số trường đại học tiêu biểu năm 2010 - 2011 101 Biểu đồ 3.3: Cơ cấu chức danh GS, PGS theo vùng, miền của trí thức giáo dục đại học Việt Nam ở một số trường đại học tiêu biểu năm 2010 - 2011 102 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Bước vào thế kỷ XXI, sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế tri thức và cuộc cách mạng khoa học - công nghệ đã không những xác định vị trí của con người ở hàng đầu trong lực lượng sản xuất mà còn định hình ngày càng rõ hơn vai trò đặc biệt quan trọng của nguồn lực trí tuệ đối với việc phát triển nội lực của mỗi quốc gia, dân tộc. Việt Nam đang ở thời kỳ bước ngoặt của phát triển với việc đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Bối cảnh của thế giới và thời đại đang mở ra những triển vọng, điều kiện thuận lợi cho Việt Nam đồng thời cũng đặt nước ta trước nhiều nguy cơ, thách thức nghiệt ngã trên tiến trình hội nhập, trong đó, sự lạc hậu, tụt hậu về trí tuệ là điều đáng sợ nhất. Với tư cách là cái nôi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, GDĐH Việt Nam có trọng trách to lớn trong quá trình tạo lập, phát triển tiềm lực trí tuệ cho dân tộc. Điều này lý giải tại sao giờ đây, khắc phục điểm nghẽn về nguồn nhân lực trình độ cao thông qua việc cải biến chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH được đặt ra như một giải pháp chiến lược cho sự phát triển, chấn hưng dân tộc mà Việt Nam phải hết sức quan tâm. Đó là kết quả trực tiếp của sự gia tăng nguồn lực trí tuệ được Việt Nam cũng như các quốc gia đặc biệt chú trọng trước tính cạnh tranh trong nền kinh tế dựa trên sức mạnh của tri thức, khoa học và công nghệ. Vấn đề hệ trọng này còn được cắt nghĩa từ chính những yếu kém kéo dài, chậm được khắc phục trong chất lượng đào tạo nguồn nhân lực của GDĐH ở nước ta. Càng đi sâu vào hội nhập, chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ở Việt Nam càng bị chi phối bởi qui luật cạnh tranh và những tác động tiêu cực từ mặt trái của cơ chế thị trường. Đáng lo ngại là tình trạng bất cập về trình độ, năng lực và những biểu hiện của chủ nghĩa cá nhân, thực dụng, lao động hình thức, thiếu tận tâm, tận lực của không ít trí thức nhà giáo trước trọng trách vinh quang của sự nghiệp “trồng người”. Đặc biệt là những thách thức được đặt ra từ chất lượng nguồn nhân lực được đào tạo đại học chưa đáp ứng tốt yêu cầu thị trường lao động trong nước và quốc tế. Điều đó xa lạ với bản chất lao động khoa học sư phạm sáng tạo và phẩm chất cao qúi của nhà giáo, nếu không kịp thời khắc phục chắc chắn sẽ để lại “di chứng” cho nguồn lực con người không chỉ hiện hữu ở thực tại mà còn trong tương lai. Để vượt qua lực cản và thách thức này cần đến những giải pháp đồng bộ, nhất là những giải pháp mang tính đột phá nhằm cải biến hiện trạng đã nêu. Chính yêu cầu tìm kiếm chìa khoá cho sự phát triển nguồn nhân lực đã đưa vấn đề chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH trở thành mối quan tâm thường trực, hàng đầu của các chủ thể lãnh đạo, quản lý cũng như toàn xã hội trong quá trình thực hiện cuộc cách mạng về giáo dục. Mặt khác, đó cũng là điều kiện đảm bảo cho sự tồn tại, phát triển bền vững của cơ sở đào tạo đại học Việt Nam trong bối cảnh cạnh tranh, hội nhập quốc tế, trước những kỳ vọng của xã hội vào sự cách tân từ các chủ thể giáo dục, từ chương trình, phương pháp giáo dục đại học mà mục đích cao nhất là cải biến chất lượng nguồn nhân lực được đào tạo. Đây là đòi hỏi bức xúc của xã hội, là công việc khó khăn, phức tạp, tốn kém nhiều công sức, thời gian, tâm lực, trí lực và tiền bạc. Trên một bình diện cao hơn, thuộc về trách nhiệm, lương tâm xã hội, quan tâm đến chất lượng lao động của trí thức GDĐH là chăm lo cho sự nghiệp đào tạo nguồn lực trí tuệ của dân tộc. Để đảm bảo độ tin cậy cho chiến lược phát triển, bền vững của quốc gia cần thiết phải tìm ra khâu đột phá từ tiềm lực của con người trên cái giá đỡ vật chất của sự phát triển kinh tế. Cơ sở để tạo nên nguồn lực trí tuệ không thể nằm ngoài GDĐH mà mấu chốt là ở chất lượng lao động của đội ngũ trí thức nhà giáo. Chỉ với cái nhìn biện chứng như vậy mới thấy hết tầm quan trọng và tính bức thiết vì sao phải đổi mới GDĐH, bắt đầu từ những cải biến trong chất lượng lao động của đội ngũ cán bộ quản lý cũng như các thế hệ giảng viên đại học. Luận giải, khảo sát vấn đề này để tìm giải pháp phát triển không chỉ có ý nghĩa lý luận mà còn góp phần thực hiện chủ trương kiểm định chất lượng các trường đại học theo hệ tiêu chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo nhằm “đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục” theo tinh thần Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI của Đảng. Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn vấn đề “Chất lượng lao động của đội ngũ trí thức giáo dục đại học Việt Nam hiện nay” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu của luận án Xác định một quan niệm có tính hệ thống về chất lượng lao động của trí thức GDĐH để xây dựng luận cứ khoa học đánh giá thực trạng vấn đề này ở Việt Nam, qua đó đề ra những giải pháp chủ yếu góp phần nâng cao chất lượng hoạt động nghề nghiệp của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận án Để đạt được mục đích nêu trên, ngoài việc tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề trí thức, trí thức GDĐH, luận án tập trung giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau: - Làm rõ cơ sở lý luận về chất lượng lao động của trí thức GDĐH Việt Nam từ quan niệm chung đến việc chỉ ra những đặc điểm lao động, tiêu chí đánh giá và tính tất yếu nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta hiện nay. - Đánh giá thực trạng chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam và những vấn đề đặt ra. - Đề xuất một số giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế, phát triển kinh tế tri thức và đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng nghiên cứu Luận án nghiên cứu về chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH ở Việt Nam trong điều kiện của đổi mới, của đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước, với tác động của xu thế hội nhập quốc tế và sự phát triển mạnh mẽ của kinh tế tri thức. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH có nội dung rất rộng. Tuy nhiên, luận án chỉ giới hạn nghiên cứu trên ba phương diện chủ yếu: giảng dạy; NCKH; quản lý giáo dục của đội ngũ trí thức GDĐH ở các trường Đại học công lập của Việt Nam. - Về thời gian, luận án khảo sát thực trạng chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam giai đoạn 2000 - 2013 và xây dựng giải pháp nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ đó cho những năm tới. 4. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu của luận án 4.1. Cơ sở lý luận Luận án được thực hiện trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước về trí thức, trí thức giáo dục, trí thức GDĐH; về vấn đề lao động và động lực lao động nói chung. Luận án còn kế thừa hợp lý những kết quả nghiên cứu có liên quan đến luận án của các tác giả trong và ngoài nước. 4.2. Phương pháp nghiên cứu Luận án được thực hiện trên cơ sở phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử đồng thời chú trọng sử dụng phương pháp logic - lịch sử cùng các phương pháp có tính liên ngành như phân tích, tổng hợp, điều tra xã hội học, so sánh, khái quát hoá. 5. Đóng góp mới về mặt khoa học của luận án - Luận án nghiên cứu một cách hệ thống vấn đề chất lượng lao động của trí thức GDĐH dưới góc độ triết học - chính trị - xã hội - giáo dục. - Luận án xây dựng tiêu chí đánh giá đối với chất lượng lao động của trí thức GDĐH trong hoạt động nghề nghiệp. - Luận án đề xuất những giải pháp chủ yếu nhằm nâng cao chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam trong điều kiện của đổi mới, của đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước, trước tác động của xu thế hội nhập, toàn cầu hóa và phát triển kinh tế tri thức. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án - Luận án góp phần phát triển hướng nghiên cứu mới về lý luận và thực tiễn đối với vấn đề chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam từ sự kết hợp cách tiếp cận triết học - chính trị - xã hội và giáo dục. - Luận án góp phần củng cố vững chắc luận cứ khoa học làm cơ sở cho việc hoạch định đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước về công tác trí thức GDĐH trong điều kiện mới. - Luận án có thể làm tài liệu tham khảo cho việc nghiên cứu, giảng dạy những chuyên đề liên quan đến trí thức, trí thức GDĐH. 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án gồm 4 chương, 11 tiết. Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN Trước xu thế hội nhập, toàn cầu hoá và những tác động sâu sắc của kinh tế tri thức, vai trò của GDĐH trong xã hội ngày càng được nâng cao, mối quan tâm đến chất lượng lao động của đội ngũ trí thức GDĐH vì thế cũng trở nên có sức hút mạnh mẽ đối với nhiều chủ thể. Liên quan đến vấn đề chất lượng lao động của trí thức GDĐH ở những khía cạnh và góc độ tiếp cận khác nhau, có nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. 1.1. NHỮNG CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU Ở TRONG NƯỚC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1.1.1. Những công trình nghiên cứu tiêu biểu bàn luận trực tiếp đến trí thức Một là, những công trình nghiên cứu tiêu biểu đã được in thành sách: - GS, TS Phạm Tất Dong (chủ biên): “Định hướng phát triển đội ngũ trí thức Việt Nam trong công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [42]. Công trình đã có những luận giải xác đáng về vai trò của trí thức trong phát triển lực lượng sản xuất, trong sáng tạo văn hóa, phát huy bản sắc dân tộc, trong lãnh đạo, quản lý và điều hành sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. Với thái độ tôn trọng trí thức, GS, TS Phạm Tất Dong khẳng định, trong nền kinh tế thị trường, “sản phẩm lao động của trí thức là một loại hàng hóa đặc biệt, nó có thể mất đi hoặc bị chiếm đoạt mà không ai biết, song nó cũng có thể được lưu thông và trả giá xứng đáng như bao thứ hàng quý hiếm khác” [42, tr.330]. Đây chính là khởi nguồn cho sự đổi mới tư duy khi xem tiền lương và các loại phụ cấp của trí thức như những chính sách đầu tư có lợi nhất để mua lại “chất xám” - một loại sản phẩm đặc biệt trong nền kinh tế thị trường. - TS Nguyễn Đắc Hưng: “Trí thức Việt Nam trước yêu cầu phát triển đất nước” [72] và “Trí thức Việt Nam tiến cùng thời đại” [73]. Hai cuốn sách làm rõ quan niệm về trí thức; vị trí, vai trò của trí thức; những phương hướng chủ yếu để xây dựng và phát triển đội ngũ trí thức ở nước ta đáp ứng yêu cầu của thời đại. Trên cơ sở khẳng định nội hàm rất rộng của khái niệm trí thức, tác giả đã chỉ rõ: trí thức là những người không chỉ có trình độ học vấn cao mà điều quan trọng nhất là họ thực sự lao động bằng trí tuệ có tính sáng tạo, có những cống hiến nhất định hữu ích cho xã hội và phải được xã hội kiểm định chất lượng thông qua hoạt động thực tiễn [72, tr.16-17]. Đây là sự đổi mới tư duy về trí thức, từ chỗ coi trọng trình độ chuyên môn được đào tạo đến chỗ thừa nhận và đòi hỏi năng lực lao động thực tế thông qua sự kiểm định khách quan của xã hội. - PGS, TS Nguyễn An Ninh: “Phát huy tiềm năng của trí thức khoa học xã hội và nhân văn trong công cuộc đổi mới đất nước” [109]. Từ những kiến giải về tiềm năng của trí thức khoa học xã hội và nhân văn trong giai đoạn hiện nay, tác giả đã đề xuất những giải pháp thiết thực nhằm phát huy tiềm năng của đội ngũ này góp phần đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước. - GS, TS Nguyễn Văn Khánh - chủ biên của hai công trình: “Xây dựng và phát huy nguồn lực trí tuệ Việt Nam phục vụ sự nghiệp chấn hưng đất nước” [74]; “Nguồn lực trí tuệ Việt Nam - Lịch sử, hiện trạng và triển vọng” [75]. Giá trị của hai công trình nghiên cứu thể hiện tập trung ở những luận chứng khoa học về vấn đề trí thức, nguồn lực trí tuệ với cách tiếp cận liên ngành. Đội ngũ trí thức được tác giả quan niệm là tầng lớp tinh hoa của nguồn lực trí tuệ Việt Nam. Trên cơ sở khảo sát, đánh giá chất lượng của nguồn nhân lực này, tác giả đã đưa ra hệ thống giải pháp có ý nghĩa thiết thực đối với việc xây dựng và phát huy vai trò của nguồn lực trí tuệ đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của sự nghiệp chấn hưng đất nước. - PGS, TS Nguyễn Khánh Bật, Th.s Trần Thị Huyền (đồng chủ biên), “Xây dựng đội ngũ trí thức thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH theo tư tưởng Hồ Chí Minh” [18]. Đây là công trình nghiên cứu mang tính chuyên sâu về trí thức dưới góc độ tư tưởng Hồ Chí Minh. Tác giả đã khái quát những nội dung cơ bản trong tư tưởng Hồ Chí Minh về trí thức, làm rõ sự vận dụng sáng tạo của Đảng và Nhà nước ta trong công tác xây dựng trí thức đồng thời đánh giá những đóng góp, hạn chế của đội ngũ này trong cách mạng Việt Nam, trên có sở đó, đi sâu phân tích những giải pháp xây dựng đội ngũ trí thức ở nước ta thời kỳ 2011- 2020 đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. Hai là, các đề tài khoa học nghiên cứu về trí thức: - GS, TS Phạm Tất Dong với Đề tài khoa học cấp nhà nước, mã số KX 04 - 06: "Luận cứ khoa học cho các chính sách nhằm phát huy năng lực sáng tạo của giới trí thức và sinh viên” [40] đã chú trọng phân tích làm rõ cơ sở lý luận, thực tiễn và pháp lý của việc hoạch định chính sách, giải pháp hướng vào việc khơi dậy, khai thác, sử dụng năng lực sáng tạo của giới trí thức và sinh viên trong hoạt động giáo dục và đào tạo. - PGS, TS Đàm Đức Vượng, PGS, TS Nguyễn Viết Thông: “Xây dựng đội ngũ trí thức Việt Nam giai đoạn 2011- 2020” [161]. Đây là công trình nghiên cứu công phu và có hệ thống về trí thức. Trên cơ sở đánh giá tổng thể về thực trạng đội ngũ trí thức Việt Nam, đề tài đi sâu phân tích, kiến nghị những giải pháp nhằm xây dựng và phát huy nguồn lực trí tuệ trong thời kỳ đổi mới toàn diện đất nước. Đề tài đã làm rõ thêm nội hàm của khái niệm trí thức trên bình diện rộng. Không những chỉ ra tính chất lao động trí óc cùng với những yêu cầu về sự hiểu biết, trình độ, khát vọng dân chủ, công bằng, tự do và kết quả sáng tạo trong việc truyền bá, phổ biến, ứng dụng vào đời sống xã hội của trí thức, các tác giả đề tài còn xác định rõ thiên chức, phẩm chất, tính cách của người trí thức Việt Nam. Ba là, các luận án nghiên cứu về trí thức đã bảo vệ thành công trong những năm gần đây: - PGS, TS Phan Thanh Khôi: “Động lực của trí thức trong lao động sáng tạo ở nước ta hiện nay” [77]. Trên cơ sở nhận diện lực lượng trí thức với tư cách là “tầng lớp xã hội đặc biệt”, tác giả luận giải tính chất lao động của người trí thức đồng thời cũng tập trung làm rõ động lực lao động sáng tạo và những giải pháp chủ yếu phát huy vai trò của đội ngũ trí thức ở nước ta hiện nay. - PGS, TS Đỗ Thị Thạch: “Trí thức nữ Việt Nam trong công cuộc đổi mới hiện nay - tiềm năng và phương hướng xây dựng” [133]. Đây là công trình nghiên cứu chuyên sâu về lực lượng trí thức nữ. Tác giả đã có những đóng góp mới cả về lý luận và thực tiễn khi kiến giải tiềm năng cũng như vai trò to lớn của lực lượng trí thức nữ Việt Nam đối với sự phát triển của đời sống xã hội. Xuất phát từ thái độ tôn trọng, tin cậy vào khả năng đóng góp của lực lượng này, tác giả đã đề xuất những phương hướng cơ bản nhằm phát huy tiềm năng, vai trò của lực lượng trí thức nữ trong sự nghiệp cách mạng nước ta, đặc biệt là trong quá trình đổi mới toàn diện của đất nước. - TS Nguyễn Công Trí: “Trí thức Việt Nam trong phát triển kinh tế tri thức” [146]. Từ cách tiếp cận tổng hợp, luận án chỉ ra những đặc trưng, tiêu chí cơ bản để xác định trí thức, vai trò của đội ngũ này trong điều kiện phát triển kinh tế tri thức. Luận án xác định, trí thức là người lao động trí óc và thường có trình độ học vấn cao, được đào tạo hoặc tự đào tạo. Tuy nhiên, “giá trị quan trọng nhất của người trí thức chân chính đó là chân lý và lẽ phải; trí thức là người tự tin và ngay thẳng, có lòng tự trọng, khả năng hành xử đúng mực và thích ứng cao với các biến đổi của môi trường tự nhiên, xã hội” [146, tr.30]. Bốn là, những công trình nghiên cứu tiêu biểu về trí thức được công bố trên các tạp chí trong những năm gần đây: Bước vào giai đoạn đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước, yêu cầu đổi mới tư duy về vấn đề trí thức đã được đặt ra trong mối quan tâm của không ít nhà khoa học. Tiếp tục làm rõ bản chất khoa học, cách mạng của chủ nghĩa Mác - Lênin và sự nhận thức đúng đắn của Đảng ta trong quan điểm về trí thức là hướng nghiên cứu lý luận quan trọng. Một số bài báo đăng trên các tạp chí trong thời gian qua đã đề cập tới vấn đề này, tiêu biểu như: “Đội ngũ trí thức trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”của PGS, TS Phan Thanh Khôi [78]; “Những bài học từ quan điểm của Lênin về trí thức” của PGS, TS Phan Thanh Khôi [79]; “Suy ngẫm và nhận thức về vấn đề trí thức”, Tạp chí Lý luận chính trị, 2008, số 9 của PGS, TS Nguyễn Đức Bách [17]. Ngoài ra cần phải nhấn mạnh rằng, trong những năm gần đây, trên đà phát triển cả về số lượng, chất lượng của trí thức Việt Nam, những khía cạnh mới về chức năng, nhiệm vụ, chính sách tuyển dụng, đãi ngộ, giải pháp phát huy vai trò của đội ngũ trí thức nhằm đáp ứng đòi hỏi, yêu cầu của quá trình CNH, HĐH, hội nhập, phát triển kinh tế tri thức cũng đã được đặt ra và nghiên cứu một cách nghiêm túc. Có thể kể đến một số bài viết có giá trị khoa học như: “Mấy vấn đề cần đổi mới tạo động lực và điều kiện để trí thức nước ta phát huy tài năng trí tuệ” của Nguyễn Đức Bách [16]; “Tổng quan về đội ngũ trí thức nước ta hiện nay” [81] và “Nhà khoa học và sự sáng tạo trong khoa học xã hội” [82] của PGS, TS Phan Thanh Khôi. Những công trình nghiên cứu nêu trên đã cung cấp cơ sở lý luận, thực tiễn quan trọng để tác giả luận chứng về trí thức, về vai trò của đội ngũ trí thức trong điều kiện đổi mới, hội nhập, phát triển kinh tế tri thức và CNH, HĐH đất nước. 1.1.2. Những công trình nghiên cứu về trí thức giáo dục đại học, đặc điểm và chất lượng lao động của trí thức giáo dục đại học Một là, những công trình nghiên cứu khái quát về trí thức GDĐH: Thông qua việc làm sáng tỏ khái niệm, vị trí, vai trò, chức năng, nhiệm vụ nhà giáo; khảo sát thực trạng cơ cấu, chất lượng của trí thức GDĐH, nhiều công trình nghiên cứu đã đề xuất giải pháp để xây dựng, phát triển đội ngũ này ở bậc đại học. Có thể kể đến những công trình tiêu biểu sau: - TS Phạm Văn Thanh: “Xây dựng đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin trong các trường đại học ở nước ta hiện nay” [131]. Tác giả chỉ rõ, đội ngũ giảng viên giảng dạy lý luận Mác - Lênin ở Việt Nam vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà khoa học, vừa là nhà chính trị. Vai trò của đội ngũ đó được tác giả đề cập và phân tích ở nhiều bình diện từ chức năng đào tạo cán bộ, phát triển lực lượng trí thức mới cho đất nước đến việc đảm trách nhiệm vụ NCKH và tham gia các công tác khác ở hệ thống những trường đại học, cao đẳng thuộc hệ thống giáo dục quốc dân. Trên cơ sở đánh giá thực trạng và xu hướng biến đổi của đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin ở nước ta, tác giả đã đề xuất những giải pháp chủ yếu nhằm xây dựng đội ngũ này thành lực lượng lớn mạnh, đóng góp ngày càng nhiều trí tuệ cho sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam hiện nay. - TS Đỗ Minh Cương - Nguyễn Thị Doan“Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam” [38]. Với quan điểm xem nhà giáo đại học là nhân tố quan trọng và có ý nghĩa quyết định nhất đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực ở nước ta, tác giả đã đi sâu phân tích vai trò của trí thức GDĐH, qua đó luận chứng một số giải pháp xây dựng, phát triển nguồn nhân lực GDĐH trước yêu cầu hội nhập quốc tế. - PGS, TS Nguyễn Văn Sơn: “Trí thức Giáo dục Đại học Việt Nam thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá” [126]. Theo tác giả, đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam có một số đặc điểm cơ bản: là lực lượng trực tiếp tham gia vào quá trình đào tạo ở bậc cao nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân; đối tượng tác động chủ yếu của người trí thức GDĐH là những sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh; mục đích lao động nhằm đào tạo ra những người lao động sáng tạo, có phẩm chất đạo đức tốt; trí thức GDĐH vừa là nhà giáo vừa là nhà khoa học, nhà chính trị. Từ việc đánh giá thực trạng về cơ cấu, chất lượng của trí thức GDĐH, tác giả đưa ra phương hướng, giải pháp cơ bản để phát triển đội ngũ trí thức GDĐH đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình CNH, HĐH đất nước. - Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Đổi mới quản lý hệ thống GDĐH giai đoạn 2010 - 2012” [26]. Công trình nghiên cứu đã giới thiệu Nghị quyết của Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới quản lý GDĐH giai đoạn 2010 - 2012. Nghị quyết đã nghiêm túc chỉ ra hạn chế trong chất lượng GDĐH và khẳng định sự cần thiết phải đẩy mạnh việc đánh giá và kiểm định chất lượng GDĐH; hình thành ở các cơ sở GDĐH tổ chức chuyên trách về hướng dẫn, bảo vệ và khai thác sở hữu trí tuệ của giảng viên; tôn vinh và tạo điều kiện ngày càng tốt hơn để nhà giáo ở bậc đại học phát huy tính tích cực trong NCKH. Có thể khẳng định, đây là cơ sở pháp lý quan trọng có ý nghĩa định hướng cho tác giả luận án trong việc xây dựng giải pháp nhằm nâng cao chất lượng lao động của trí thức GDĐH Việt Nam hiện nay. Xuất phát từ quan điểm coi trí thức GDĐH là nhân tố quyết định nhất đến chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung luận giải vị trí, vai trò của trí thức GDĐH đồng thời tìm ra hệ thống giải pháp cơ bản tạo động lực lao động cho đội ngũ nhà giáo ở bậc đại học. Liên quan đến vấn đề đó, những năm gần đây, có một số công trình khoa học, đáng chú ý là: - PGS, TS Bùi Khắc Việt (chủ nhiệm): “Trí thức trẻ và sinh viên” [160]. Tác giả đã trực tiếp khẳng định vai trò của đội ngũ trí thức trẻ và sinh viên ở các trường đại học, cao đẳng. Trên cơ sở đánh giá thành tựu, hạn chế, bất cập, nhất là về chất lượng của lực lượng đó trước yêu cầu, đòi hỏi của thực tiễn phát triển kinh tế - xã hội, tác giả đi đến khẳng định việc phát triển đội ngũ trí thức trẻ và sinh viên ở các trường đại học, cao đẳng là việc làm cần thiết. - Ngoài những công trình nêu trên, có thể kể đến một số bài nghiên cứu của các học giả đăng trên tạp chí, kỷ yếu hội thảo, tiêu biểu như: Nguyễn Văn Duệ: “Đội ngũ cán bộ giảng dạy đại học - thực trạng và kiến nghị” [43]; Nguyễn Duy Yên: “Đổi mới giáo dục trước hết phải đổi mới từ những người làm giáo dục” [176]; Đinh Thị Minh Tuyết: “Xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên đại học” [153]. Nhìn chung, các tác giả nêu trên đều có chung quan điểm khi xem nhà giáo ở bậc đại học là lực lượng nòng cốt xây dựng cho sinh viên thế giới quan, nhân sinh quan tiến bộ, trang bị tri thức và phương pháp tư duy khoa học, khả năng làm việc độc lập, sáng tạo cho người học. Các tác giả nhận định, để nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo cần tập trung đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo theo hướng chuẩn hoá và hiện đại hoá; việc bố trí, sử dụng nhà giáo phải hợp lý, coi trọng năng lực sáng tạo thực sự về chuyên môn nghiệp vụ đồng thời phải tạo lập hệ thống động lực cho đội ngũ nhà giáo. Hai là, những công trình nghiên cứu bước đầu bàn luận trực tiếp về đặc điểm lao động của trí thức GDĐH: - Tác giả Đỗ Văn Phức với bài viết “Đặc điểm lao động của giáo viên đại học và dạy nghề” [117] chủ yếu nhấn mạnh đến các đặc điểm về tính chất lao động và những đặc thù nghề nghiệp của trí thức GDĐH. Tác giả nhận định, lao động của đội ngũ giảng viên là loại lao động sáng tạo, lao động trí óc, có cả một số yếu tố độc hại và những căng thẳng đặc thù. - Xác định tính chất lao động của trí thức GDĐH, PGS, TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và TS Đặng Xuân Hải với chuyên đề “Người dạy ở bậc đại học và giao tiếp sư phạm”, “Phương pháp dạy học ở bậc đại học” trong tài liệu bồi dưỡng “Giáo dục học đại học” đã đưa ra quan niệm: “Ở đại học, sự sáng tạo sư phạm đi liền với sự sáng tạo khoa học” [53, tr.217]. Do đó, hoạt động giảng dạy đại học được thực hiện bởi những người gắn bó với NCKH. Ngoài những phẩm chất và năng lực của các chuyên gia, họ phải có hai phẩm chất năng lực có ý nghĩa nhất đối với lao động chuyên môn là năng lực sư phạm và năng lực NCKH. Rèn luyện kỹ năng của một nhà khoa học và nhà sư phạm tâm huyết là yêu cầu tất yếu để nâng cao chất lượng nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên đại học. - PGS, TS Phạm Hồng Quang - tác giả cuốn sách “Môi trường giáo dục” [119] đưa ra quan niệm về đặc điểm lao động của trí thức GDĐH. Tác giả khẳng định, đối tượng lao động sư phạm là nhân cách học sinh đang phát triển; để tác động đến đối tượng này, người giảng viên cần dùng công cụ là chính nhân cách của mình; chức năng lao động sư phạm là tái sản xuất sức lao động xã hội; lao động của người giảng viên là lao động trí óc chuyên nghiệp; nó đòi hỏi ở người giảng viên tính khoa học, nghệ thuật và sự sáng tạo. Tác giả cho rằng, đặc điểm lao động sư phạm cũng qui định những yêu cầu cơ bản về nhân cách người giảng viên nên nhà giáo dục phải có năng lực sư phạm và tổ hợp các phẩm chất đạo đức nghề nghiệp như: thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ và lòng yêu người, yêu nghề. - Khi luận giải “Bản chất của hoạt động sáng tạo trong nghiên cứu khoa học” [9], GS, TS Hoàng Chí Bảo nhấn mạnh: GDĐH gắn liền giảng dạy với NCKH và phục vụ sản xuất. Đội ngũ nhà giáo và các nhà khoa học có quan hệ hợp tác, gắn bó với nhau thường xuyên, lâu dài. Hình thức lao động của họ có nhiều nét tương đồng về bản chất. Đó là sự phát hiện, sự sinh thành giá trị mới thông qua những cách tân, tìm tòi hướng tiếp cận và phương pháp giảng dạy, nghiên cứu mới. Vì vậy, lao động của trí thức GDĐH thể hiện rõ tính sáng tạo với những sắc thái biểu hiện phong phú, đa dạng và phức tạp của nó. - TS Nguyễn Bá Cần: “Hoàn thiện chính sách phát triển Giáo dục đại học Việt Nam hiện nay” [31]. Tiếp cận đặc điểm của GDĐH trong điều kiện kinh tế thị trường, tác giả đã cho rằng, là một loại sản phẩm dịch vụ, GDĐH có đầy đủ tính chất kinh tế giống như các loại sản phẩm hàng hoá và dịch vụ khác, nhưng nó không thích hợp với việc mua - bán hàng hóa. Khi so sánh với các loại dịch vụ khác thì “sản phẩm dịch vụ GDĐH còn có tính đặc thù - đó là những người công dân có ích với chính mình, có trách nhiệm với gia đình, xã hội và quốc gia. Những sản phẩm như vậy được gọi là loại hàng hoá có ngoại biên thuận” [31, tr.22]. - TS Ngô Văn Hà: “Tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy và việc xây dựng đội ngũ giảng viên đại học hiện nay” [66]. Trên cơ sở phân tích nội dung tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy giáo, tác giả đã nêu lên một số luận đề về đặc điểm lao động của giảng viên: công tác giảng dạy là loại lao động đặc thù; “người giảng viên đại học phải kết hợp trong bản thân mình những phẩm chất năng lực của một nhà khoa học và một nhà giáo dục - dạy học; nhiệm vụ của họ không chỉ là đào tạo nhân lực có trình độ cao cho đất nước mà còn là chỗ dựa về khoa học cho các viện nghiên cứu và các cơ sở sản xuất kinh doanh” [66, tr.158]. Đạo đức cách mạng của người giảng viên là sự say mê với công việc giảng dạy, nghiên cứu, trung thực trong khoa học, tìm tòi sáng tạo, có khát vọng chinh phục đỉnh cao của tri thức. Ba là, những công trình nghiên cứu bước đầu đề cập đến chất lượng lao động của trí thức GDĐH: - Năm 2006, GS, TS Nguyễn Đức Chính và PGS, TS Nguyễn Phương Nga đã nghiệm thu đề tài “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy đại học và NCKH của giảng viên trong Đại học Quốc gia” [37]. Giá trị thực tiễn của đề tài thể hiện ở những khuyến nghị đổi mới các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của giảng viên có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong GDĐH. Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá ...ởng “trồng người” của nhà giáo phải được hòa quyện, gắn bó với nhau để đạt tới sự thống nhất, đồng điệu trong một chỉnh thể nhân cách - người kỹ sư tâm hồn, nhà khoa học sư phạm. Sự kết hợp đó sẽ trở thành điều kiện cốt yếu để mỗi trí thức GDĐH Việt Nam có thể tự biểu hiện trước người học như một nhân cách, một tấm gương sáng để sinh viên noi theo. Trong tính chỉnh thể của chính nó, nói đến trí thức GDĐH Việt Nam không thể chỉ nhắc đến cá thể một người mà còn là đội ngũ, tức là bao gồm cả một thế hệ hoặc nhiều thế hệ tạo thành cộng đồng xã hội và được tổ chức thành lực lượng thống nhất. Đây là cộng đồng xã hội của những người có cùng một nghề nghiệp, đó là dạy học và nghiên cứu; cùng có một môi trường, địa bàn để tự biểu hiện mình đó là trường đại học, có thể là trường công lập, ngoài công lập, cũng có thể là trường cao đẳng, các học viện hay viện nghiên cứu. Nói chung, đó là cộng đồng trí thức đặc thù. Họ không chỉ là nguồn lực trí tuệ của quốc gia mà còn là lực lượng căn bản, chủ yếu và có ý nghĩa quyết định nhất đến quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước đồng thời tham gia hoạch định đường lối, chính sách, tổ chức thực hiện chủ trương GDĐH trong thực tiễn nhà trường và các cơ sở đào tạo, NCKH. Trong giai đoạn hiện nay, việc hình dung diện mạo nhân cách của trí thức GDĐH ở nước ta đòi hỏi phải nhìn nhận họ đồng thời với hai tư cách: Trước hết, họ là một công dân mà đây là công dân sinh sống trong điều kiện đổi mới, có dân chủ hóa, có Nhà nước pháp quyền đang trên con đường hoàn thiện. Hơn nữa, là người thầy thì trí thức GDĐH phải là tấm gương sáng cho học trò cho nên họ là công dân gương mẫu chấp hành pháp luật bằng tất cả sự giác ngộ trí tuệ của mình, bằng lý trí, bằng tình cảm, gắn liền giữa tình cảm yêu nước, yêu dân với giác ngộ lý tưởng về chủ nghĩa xã hội để xây dựng một Tổ quốc Việt Nam giàu đẹp, văn minh, hiện đại, sánh vai với các cường quốc như mong muốn của Hồ Chí Minh. Tư cách thứ hai của trí thức GDĐH Việt Nam - họ là người lao động mà đây là lao động trí óc trong điều kiện kinh tế tri thức phát triển sâu rộng, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập, cạnh tranh. Bởi vậy, trí thức GDĐH Việt Nam chân chính cần có ý thức và tinh thần dân tộc, tự giác nhận lấy trách nhiệm của mình trong việc nâng cao trình độ cho dân chúng; đem tài năng, trí tuệ, sức lực và nhiệt tâm của mình phụng sự cho sự nghiệp đào tạo, bồi dưỡng và phát triển những thế hệ con người mới xã hội chủ nghĩa cho quốc gia, dân tộc. Trong quá trình xây dựng chủ nghĩa xã hội ở nước ta hiện nay, trí thức GDĐH đang là nguồn nhân lực đặc biệt quan trọng đối với việc đẩy mạnh CNH, HĐH trước đòi hỏi ngày càng cao của kinh tế tri thức, của quá trình hội nhập và quốc tế hóa GDĐH. Trên ý nghĩa đó, vai trò, nhiệm vụ của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam ngày càng được định hình rõ nét: Một là, trí thức GDĐH Việt Nam phải trực tiếp gắn kết đào tạo với NCKH, liên kết các hoạt động của nhà trường với sản xuất và dịch vụ cộng đồng thông qua giảng dạy, nghiên cứu ứng dụng, triển khai có hiệu quả các tiến bộ khoa học kỹ thuật, công nghệ vào giảng dạy, học tập và đời sống cộng đồng. Hai là, trí thức GDĐH Việt Nam là lực lượng nòng cốt trực tiếp xây dựng nền Giáo dục đại học Việt Nam tiên tiến, góp phần quan trọng vào chấn hưng giáo dục nước nhà.Tác động và quyết định đến chất lượng GDĐH có nhiều yếu tố khác nhau nhưng tâm điểm của mọi nguồn lực lại thuộc về vai trò của trí thức nhà giáo, bởi chỉ có họ mới giải quyết được những thách thức trong chất lượng đào tạo nguồn nhân lực; trong chức năng sản xuất, tái sản xuất ra “hàng hoá” với sản phẩm đặc biệt: Con người trí tuệ. Họ là lượng xung kích, là những chiến sĩ trên mặt trận nâng cao chất đào tạo đại học hướng vào mục tiêu: tạo bước chuyển mạnh về phát triển nguồn nhân lực, đưa giáo dục đại học nước ta thoát khỏi tình trạng lạc hậu so với các quốc gia trong khu vực và trên thế giới. Ba là, với tư cách là nguồn lực trí tuệ, trí thức GDĐH Việt Nam trực tiếp tham gia vào quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, xây dựng đội ngũ chuyên gia, những nhà khoa học đáp ứng yêu cầu về chất lượng lao động của nền kinh tế - xã hội và yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Cùng với đó, trí thức GDĐH Việt Nam cũng trực tiếp thực hiện việc bồi dưỡng và gây dựng các tài năng khoa học, hình thành và phát triển ở thế hệ trẻ những nhân cách sáng tạo, trung thực, có hoài bão lớn, có bản lĩnh chính trị, bản lĩnh khoa học vững vàng đủ sức tạo động lực trực tiếp cho quá trình CNH, HĐH đất nước. Bốn là, trí thức GDĐH Việt Nam góp phần nâng cao tiềm lực khoa học - công nghệ quốc gia. Với trình độ học vấn cao, chuyên môn sâu, đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta phải đóng vai trò động lực thúc đẩy việc nâng cao tiềm lực khoa học - công nghệ bằng nỗ lực khai sáng, quảng bá thông tin, tri thức, thành tựu khoa học kỹ thuật và công nghệ trong nhân dân và đời sống xã hội. Họ là lực lượng tiên phong và có sức ảnh hưởng lớn đến đổi mới tư duy, xây dựng phong cách tư duy khoa học nâng cao năng lực trí tuệ của con người để làm chủ được những công nghệ tiên tiến của thế giới, khai thác nó một cách hợp lý và hữu ích vào việc tăng trưởng kinh tế, thúc đẩy tiến bộ xã hội, từng bước phát triển lý luận, gây dựng nền khoa học - công nghệ tiên tiến của nước nhà. Năm là, trí thức GDĐH Việt Nam là lực lượng đem tài năng sáng tạo, nhiệt huyết, trách nhiệm của mình vào việc xây dựng các luận cứ khoa học làm cơ sở cho việc hoạch định đường lối, chính sách của Đảng và Nhà nước, đặc biệt là các chính sách giáo dục đại học, phát triển và chuyển giao khoa học - công nghệ. 2.1.3. Quan niệm về lao động của trí thức giáo dục đại học Ph.Ăngghen khẳng định, “lao động là điều kiện cơ bản đầu tiên của toàn bộ đời sống loài người” [98, tr.641]. Qua đó, “con người nhân đôi mình không chỉ về mặt trí tuệ như xảy ra trong ý thức nữa, mà còn nhân đôi mình một cách hiện thực, một cách tích cực và con người ngắm nhìn mình trong thế giới do mình sáng tạo ra” [99, tr.282]. Lao động theo nghĩa chung nhất, “trước hết là một quá trình diễn ra giữa con người và tự nhiên, một quá trình trong đó bằng hoạt động của chính mình, con người làm trung gian điều tiết và kiểm tra sự trao đổi chất giữa họ với tự nhiên” [95, tr. 230]. Xét về bản chất, “lao động là một hoạt động tích cực và sáng tạo” [100, tr.119]. Bằng cách sử dụng công cụ và các tư liệu lao động tác động lên đối tượng lao động để biến đổi nó thì con người đồng thời cũng biến đổi chính bản thân mình, phát triển những khả năng, mở rộng và làm phong phú thêm kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo trong lao động, trong hoạt động sống một cách tích cực, sáng tạo. Chính vì vậy, quá trình lao động luôn chứa đựng trong nó và được thể hiện ra ngoài như là quá trình tự biểu hiện, tự khẳng định của cá nhân. Xét đến cùng, “lao động - đó là địa hạt cơ bản của quyền con người, quyền công dân” [12, tr.198] và lẽ dĩ nhiên, đó phải là lao động tự giác, làm chủ, lao động cho mình và cho xã hội. Tiếp cận lao động của trí thức GDĐH theo những phương diện nêu trên, cần xem đó là quá trình tác động có mục đích của nhà giáo đến đối tượng người học nhằm đào tạo, bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao. Tham gia lao động như một chủ thể sáng tạo, trí thức GDĐH phải sử dụng linh hoạt những phương pháp, kỹ năng sư phạm, kỹ năng nghiên cứu để khai thác, tìm tòi, khảo nghiệm những tri thức khoa học; để ứng dụng và chuyển giao những thành tựu khoa học công nghệ; để giáo dục và tạo ra sự biến đổi nhất định ở đối tượng người học theo chiều hướng tích cực; để tổ chức, quản lý hoạt động giáo dục một cách có hiệu quả. Thông qua hoạt động lao động này, trí thức GDĐH cũng dần phát triển, hoàn thiện chính bản thân mình. Ở đó, “trình độ chín muồi của nhân cách, của tư tưởng, trình độ đạo đức và văn hóa” [7, tr.22] của trí thức GDĐH có thể tìm thấy những biểu hiện đích thực và được bồi dưỡng, rèn rũa trong lao động nghề nghiệp. Lao động của trí thức GDĐH cần được nhìn nhận trên các bình diện chủ yếu sau: Thứ nhất, với ý nghĩa là một công việc, lao động của trí thức GDĐH là hoạt động lao động nghề nghiệp chuyên môn - giáo dục và đào tạo ở bậc đại học mà đặc trưng nổi bật là hoạt động khoa học sư phạm, là truyền thụ học vấn, đào tạo hướng nghiệp và đào tạo con người. Bản thân những hoạt động ấy đã chứa đựng các yêu cầu khắt khe về sự tỉ mỉ, cẩn thận, công phu, sáng tạo giống như một loại hình nghệ thuật mà ở đó tính khoa học phải được tôn trọng và bảo đảm. Trên cơ sở không ngừng tích lũy kinh nghiệm, tìm tòi, phát kiến, trí thức GDĐH tham gia vào quá trình truyền bá, chuyển giao chúng cho các thế hệ người học theo những cách thức riêng biệt nhưng tuyệt nhiên không phá vỡ hay phủ định nguyên tắc giáo dục ở bậc đại học. Nhờ vậy, trí thức GDĐH cũng biểu hiện mình như một chủ thể tích cực, sáng tạo trong cơ cấu xã hội - giai cấp nói chung và trong nhóm xã hội - nghề nghiệp nói riêng. Thứ hai, phù hợp và thống nhất với ý nghĩa lao động nói chung, lao động của trí thức GDĐH cũng cần được xem xét như một giá trị, như là “nguồn gốc của những giá trị vật chất và tinh thần” [7, tr.22]. Điều đó có nghĩa rằng, nó được đảm bảo bởi sự hao phí sức lao động trí óc với hàm lượng cao chất xám. Sức lao động ấy được kết tinh trong sản phẩm lao động, tức người học với tư cách là kết quả trực tiếp nhất của hoạt động giảng dạy; các phát minh, sáng chế được ứng dụng trong thực tiễn với tư cách là sản phẩm của NCKH; những chủ trương, chính sách phát triển đội ngũ, các chương trình, kế hoạch hoạt động đào tạo với tư cách là kết quả của lao động lãnh đạo, tổ chức, quản lý giáo dục ở bậc đại học. Mỗi thành công trong giảng dạy hay mỗi đóng góp mới trong nghiên cứu cũng như trong hoạt động lãnh đạo, quản lý của trí thức GDĐH đều góp phần xây dựng tiềm lực trí tuệ cho dân tộc và thúc đẩy tăng trưởng kinh tế - xã hội của đất nước. Thứ ba, tiếp cận lao động của trí thức GDĐH trên bình diện chức năng, có thể xem dạy chữ - dạy người - dạy nghề là ba hoạt động thống nhất trong quá trình đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Chức năng ấy lại được biểu hiện cụ thể thông qua hoạt động giảng dạy; NCKH, ứng dụng và chuyển giao công nghệ; lãnh đạo, quản lý giáo dục. Phần lớn trí thức GDĐH là giảng viên nên họ tham gia hoạt động giảng dạy và NCKH là chủ yếu, ngoài ra một bộ phận trí thức GDĐH trực tiếp đảm trách hoạt động lãnh đạo, quản lý giáo dục, thậm chí một số ít trí thức GDĐH còn thực hiện đồng thời ba nhiệm vụ nêu trên. Với ý nghĩa đó, lao động của trí thức GDĐH là lao động khoa học nhằm đào tạo và phát triển con người với mục tiêu hình thành con người xã hội, con người văn hóa ở trình độ cao. Lao động của trí thức GDĐH do đó sẽ phản ánh tập trung nhất vai trò và những đóng góp to lớn của đội ngũ này trong việc xây dựng tiềm lực trí tuệ cho đất nước. Tính hướng đích vì con người với mục tiêu nhân văn cao cả là xây dựng thế giới quan, nhân sinh quan tiến bộ, trang bị phương pháp tư duy khoa học, khả năng làm việc độc lập, sáng tạo cho các thế hệ người học được trí thức GDĐH nhận thức và tự giác biểu hiện qua thực tiễn lao động của chính mình. Như vậy, đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng đòi hỏi của thời đại đang trở thành hệ giá trị và lý tưởng sống cao đẹp của trí thức GDĐH. Với trọng trách ấy, lao động của trí thức nhà giáo ở bậc đại học có giá trị sử dụng to lớn, nó mang lại hiệu quả cấp số nhân trong nền kinh tế, nhất là trong bối cảnh kinh tế tri thức đang phát triển sâu rộng hiện nay. Thứ tư, cần xem lao động của trí thức GDĐH, trước hết là lao động cá nhân nhưng chính đặc thù nghề nghiệp đã mang lại và đòi hỏi một cách nghiêm ngặt tính tập thể, tính phổ biến, tính tương tác và đồng thuận trong cộng đồng trí thức GDĐH. Trên thực tế, bản thân một người thầy không thể đơn phương tự tạo nên “sản phẩm” hoàn thiện thông qua một giờ giảng, một học phần, trái lại, họ phải được tổ chức thành lực lượng thống nhất, đoàn kết, có sự đồng thuận giữa các chủ thể trí thức GDĐH trong tập thể sư phạm. Sự tác động trái chiều của đội ngũ trí thức GDĐH đến đối tượng người học sẽ tạo nên những phản cảm khó tránh khỏi trong giáo dục. Hơn nữa, không ở đâu, không khi nào, chỉ bằng hoạt động giáo dục một chiều từ phía nhà giáo mà nhân cách người học được phát triển toàn diện, trái lại, nó phải là kết quả của sự tương tác giữa thầy và trò. Triết lý giáo dục giờ đây đòi hỏi rất cao tính đồng thuận từ các chủ thể giáo dục. Đó không chỉ là cơ sở, tiền đề mà đã trở thành yêu cầu cốt yếu và là ngọn nguồn sâu xa để có những tác động sư phạm cùng chiều đến đối tượng người học, để bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực theo những mục tiêu thống nhất. 2.2. TÍNH ĐẶC THÙ CỦA LAO ĐỘNG TRÍ THỨC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY Với tư cách là một bộ phận của trí thức Việt Nam, trí thức GDĐH ở nước ta mang trong mình đầy đủ những tố chất cơ bản của người trí thức nói chung. Ngoài ra, lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp đã quy định một số nét đặc thù trong lao động của trí thức nhà giáo ở bậc đại học. Đó vừa là tiêu chí lao động nghề nghiệp vừa như những đòi hỏi được đặt ra từ điều kiện của đổi mới, của đẩy mạnh CNH, HĐH, của hội nhập, mở cửa, của phát triển mạnh mẽ kinh tế tri thức mà mỗi nhà giáo ở các cơ sở đào tạo đại học Việt Nam phải đáp ứng một cách nghiêm túc. Có thể kể đến những yêu cầu cơ bản sau: 2.2.1. Lao động của trí thức giáo dục đại học là lao động trí óc, sáng tạo Lao động của trí thức GDĐH trước hết là lao động trí óc. Dĩ nhiên, không có lao động trí óc nào lại tách rời tuyệt đối khỏi lao động chân tay, nhưng tính đặc thù trong lao động của họ biểu hiện ở việc thường xuyên phải huy động trí lực, phát huy sức sáng tạo của tư duy, ở hàm lượng chất xám cao kết tinh trong sản phẩm. Lao động hao phí của trí thức GDĐH không chỉ được tính đến sức lực cơ bắp mà quan trọng hơn và chủ yếu nhất vẫn là yếu tố trí tuệ, tình cảm. Hoạt động giảng dạy, NCKH, tổ chức, quản lý giáo dục ở bậc đại học vốn dĩ là lao động phức tạp và bao hàm cả những căng thẳng đặc thù do thường xuyên phải suy ngẫm, tìm tòi, nghiên cứu. Dạng thức lao động ấy luôn đòi hỏi rất nhiều chi phí năng lượng thần kinh trung ương, để rồi nó cũng tạo ra những sản phẩm trí tuệ với sự kết tinh hàm lượng chất xám cao. Đó là những phát minh, sáng chế, sáng kiến, thậm chí là nhân cách người học, là trình độ, kỹ năng lao động của nguồn nhân lực. Nói như Ph.Ăngghen: “Sản phẩm của một giờ lao động phức tạp là một hàng hóa có giá trị cao hơn, gấp đôi hay gấp ba lần so với sản phẩm một giờ lao động giản đơn” [98, tr.278]. Nhờ tính chất đặc biệt trong lao động của trí thức GDĐH nên giá trị của những sản phẩm này có thể cao hơn theo cấp số nhân so với sản phẩm của các dạng thức lao động khác. Công tác đào tạo, bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực của trí thức GDĐH không phải là công việc giản đơn, càng không thể là sự nhàm chán, lặp đi lặp lại. Đó là một quá trình hoạt động mà sự hao phí trí tuệ, chất xám và sự sáng tạo luôn được xem như những thuộc tính cơ bản. Trí thức GDĐH Việt Nam dù không phải hay không thể là lực lượng độc quyền trong nghiên cứu và giảng dạy sáng tạo, nhưng xét ở góc độ phân công lao động xã hội, họ lại ở bậc cao nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đối với trí thức nhà giáo đại học chân chính, sáng tạo không chỉ là đặc trưng hay yêu cầu nghề nghiệp mà là khát vọng lớn lao, là niềm đam mê trong lý tưởng đào tạo con người, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho quốc gia, dân tộc. Lao động ấy thường mang dấu ấn riêng của cá tính và phong cách của từng chủ thể. Cơ sở sâu xa cho sự sáng tạo trong lao động của họ bắt nguồn từ thực tiễn nghề nghiệp, từ thiên chức nhà giáo đại học. Ở hoạt động giảng dạy, sáng tạo của trí thức GDĐH chính là khả năng biết đề xuất những phương án, phương pháp, những giải pháp để giải quyết một tình huống có vấn đề, trước hết ở đây là tình huống khoa học, tình huống sư phạm, tình huống trong nhận thức cũng như hoạt động thực tiễn để giúp sinh viên tìm đến chân lý một cách chủ động, tự giác, chứ không áp đặt, miễn cưỡng. Với vai trò của một người thầy, “công việc giảng dạy của các giảng viên không mang tính “cơ học” của sự truyền đạt kiến thức. Công tác này là sáng tạo, bởi bản thân diễn giảng là một khoa học và cũng là một nghệ thuật” [77, tr.31]. Theo đó, lao động sáng tạo để tạo ra cái mới trong giảng dạy của trí thức GDĐH là năng lực hệ thống hóa, kế thừa, lựa chọn thông tin gắn với các thao tác phân tích, tổng hợp, diễn giảng làm cho người học tự giác, chủ động, sáng tạo trong lĩnh hội và thâu thái tri thức. Điều này luôn đòi hỏi người thầy phải nâng cao phẩm chất ngôn ngữ trong bài giảng sao cho đảm bảo tư duy lôgíc, mạch lạc, khoa học, khúc triết, đến một trình độ lý tưởng thì ngôn ngữ viết và ngôn ngữ nói đạt đến sự đồng nhất, nghĩa là đạt đến chuẩn mực. Khó khăn, thách thức trong lao động sáng tạo của trí thức GDĐH là ở chỗ, đứng trước sự đa dạng, phong phú từ những đối tượng người học khác nhau, trí thức GDĐH phải lựa chọn phương pháp giảng dạy và cách thức diễn đạt sao cho phù hợp. Bởi vậy, mọi sự mô phỏng, bắt chước, sao chép người khác hay sự lặp lại chính mình trong hoạt động giảng dạy đều trở nên xa lạ với bản chất sáng tạo của trí thức GDĐH. Trí thức GDĐH phải thường xuyên trau dồi năng lực thu hút, lôi cuốn người học vào nhiệm vụ nhận thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Sự sáng tạo đem lại cái mới trong giảng dạy đại học còn mang nét tinh tế ở phong cách ứng xử sư phạm của nhà giáo tạo thành văn hóa ứng xử, bản sắc sư phạm, bản lĩnh nghề nghiệp của người thầy mà mỗi trí thức GDĐH Việt Nam phải xem đó như một thứ tài năng cần thiết, nhất là trong điều kiện mở cửa, hội nhập và toàn cầu hóa hiện nay. Khác với trí thức nhà giáo ở bậc học mầm non, trung học cơ cở, trung học phổ thông ở nước ta, tính sáng tạo với những sắc thái riêng, phong phú, đa dạng trong lao động của trí thức GDĐH còn được biểu hiện rõ nét ở hoạt động NCKH. Có thể nói “sáng tạo là đòi hỏi tự thân của NCKH. Đó là một đòi hỏi khắt khe đến mức mà thiếu nó, khoa học không trở thành khoa học, không có đời sống, không có diện mạo riêng của mình” [9, tr.5]. Sáng tạo trong NCKH của nhà giáo đại học ngoài những phẩm chất, năng lực cần thiết của sáng tạo trong giảng dạy còn có những yêu cầu cao hơn, bởi NCKH là dạng thức lao động đặc thù - đi tìm cái mới, đưa ra kiến giải mới hay một đề xuất mới đóng góp vào phát triển nhận thức khoa học mà Lênin gọi là “hạt chân lý” của nhận thức. Cần thừa nhận rằng, hoạt động quản lý của một bộ phận trí thức GDĐH giữ chức vụ lãnh đạo nhà trường cũng là lao động trí óc, sáng tạo. Quản lý trường đại học thực chất là quản lý quá trình dạy học, quản lý quá trình lao động sư phạm của đội ngũ giảng viên, hoạt động tự giác chiếm lĩnh tri thức khoa học và hình thành kỹ năng của sinh viên diễn ra chủ yếu trong quá trình dạy học. Nói cách khác, hoạt động quản lý của trí thức GDĐH là quản lý tập thể người dạy và người học, quản lý quá trình đào tạo. Với tư cách là khoa học dùng người, chủ thể quản lý trường đại học phải khéo léo sử dụng tài năng, trí tuệ và tình cảm, phải lao động bằng cả khối óc thông minh và trái tim nhân hậu, bằng những phương pháp khoa học, tư duy sáng tạo mới có sức thuyết phục trong việc điều hành các hoạt động lao động của cả tập thể nhà giáo. Sáng tạo trong lao động của trí thức GDĐH còn thể hiện ở khả năng phòng chống, vượt qua tính giáo điều, máy móc sơ cứng và sự rập khuôn trong cách thức giảng dạy, nghiên cứu cũng như trong lãnh đạo, quản lý. Nó đòi hỏi trí thức GDĐH phải vượt qua sự trì trệ, bảo thủ về tư duy, ngại đổi mới, tìm tòi, ngại khám phá trong nghiên cứu, giảng dạy, trong quản lý giáo dục. Lao động sáng tạo của nhà giáo bậc đại học thường bắt đầu từ sáng tạo phương pháp - phương pháp giảng dạy, NCKH, phương pháp lãnh đạo, quản lý. Điều đó có nghĩa là, trí thức giáo dục ở bậc đại học cần có phẩm chất năng động trong tư duy, tính linh hoạt, uyển chuyển trong nhận thức cũng như hoạt động tổ chức dạy học, nhất là trong lãnh đạo, quản lý. Lao động sư phạm của trí thức GDĐH trong tính quá trình và xu hướng vận động, phát triển của nó - từ phát hiện, nhận thức đúng đối tượng, mục đích lao động đến việc lựa chọn phương pháp, cách thức tác động phù hợp nhằm cải biến đối tượng theo hướng tích cực và mục tiêu đã đề ra - có thể nói là cả một quá trình sáng tạo, không bị gò bó, phụ thuộc vào những lối mòn trong tư duy. Cần nhấn mạnh, sáng tạo trong lao động của trí thức GDĐH không thể là sự tùy tiện, xa rời nội dung chương trình đào tạo có tính pháp qui. Sáng tạo trong lao động khoa học của nhà sư phạm gắn liền với tính chuẩn mực nghề nghiệp, quán triệt nguyên tắc: học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn vốn được coi trọng trong công tác giáo dục - đào tạo, đặc biệt là GDĐH. Lao động của trí thức GDĐH đạt kết quả cao là nhờ có sáng tạo, thông qua sự sáng tạo trong lao động mà trí thức GDĐH biểu hiện và tự khẳng định vị trí, vai trò, năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của mình. Không có sáng tạo trong lao động sư phạm thì không thể tạo nên những con người sáng tạo với tư cách là sản phẩm của giáo dục mà đội ngũ trí thức nhà giáo ở bậc đại học giữ vai trò quyết định. Chính khát vọng tìm kiếm chân lý, tìm kiếm tri thức mới qua phân tích và khảo nghiệm bằng thực tiễn giảng dạy, NCKH tự nó đã hàm chứa tính sáng tạo của lao động như một tiêu chuẩn không thể thiếu của trí thức nhà giáo ở bậc đại học trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ của kinh tế tri thức hiện nay. Điều này không tự nhiên có, nó là kết quả của rèn luyện, của lao động nghề nghiệp. Với trí thức GDĐH, tình yêu nghề, tình yêu con người, thái độ đối với cuộc sống, trách nhiệm đối với xã hội luôn là động lực tinh thần mạnh mẽ thúc đẩy hoạt động sáng tạo của mỗi nhà giáo. 2.2.2. Lao động của trí thức giáo dục đại học là lao động sư phạm bậc cao Tính đặc thù này biểu hiện ở chức năng nghề nghiệp, ở mục tiêu, phương thức lao động, tập trung trong yêu cầu phát triển trí tuệ, hình thành năng lực tư duy, kỹ năng lao động cho nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của đất nước trong bối cảnh đẩy mạnh CNH, HĐH, hội nhập và phát triển kinh tế tri thức. Hoạt động giảng dạy, NCKH, tổ chức quản lý ở bậc cao nhất trong hệ thống giáo dục quốc dân đã tất yếu đặt trí thức nhà giáo đại học Việt Nam vào vị trí của một chủ thể lao động sư phạm bậc cao. Họ lao động trí óc nhưng gắn bó mật thiết với lý tưởng “trồng người”, họ lao động sáng tạo nhưng đó là sáng tạo trong giảng dạy và nghiên cứu, trong tổ chức quản lý giáo dục. Cũng giống như người trí thức chân chính, lao động của nhà giáo bậc đại học ở thời đại ngày nay cần được định hướng bởi lòng yêu nước, đó là tình yêu với nhân dân, với tổ quốc mình, với dân tộc mình, với thời đại mình và cuối cùng tất yếu họ sẽ đi tới chủ nghĩa xã hội. Như vậy, Nhân dân - Tổ quốc - Dân tộc - Thời đại và Chủ nghĩa xã hội là hệ giá trị, là lẽ sống của người trí thức cách mạng. Trí thức GDĐH Việt Nam không chỉ cần đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi ấy mà thông qua lao động sư phạm bậc cao, họ phải truyền tải hệ giá trị đó đến sinh viên, giáo dục người học thành những nhân cách tiến bộ với thế giới quan, nhân sinh quan khoa học và cách mạng. Xét về vai trò, mỗi trí thức GDĐH chân chính đều có thể được xem như một chủ thể góp phần kiến thiết nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Sự uyên thâm về trí tuệ của nhà khoa học lẫn nghệ thuật sư phạm của nhà giáo dục - người kỹ sư tâm hồn gắn bó mật thiết, thống nhất với nhau trong chức năng dạy chữ - dạy người - dạy nghề của đội ngũ trí thức GDĐH ở nước ta. Điều này đòi hỏi ở mỗi trí thức nhà giáo đại học sự thành thục những kỹ năng lao động sư phạm - kỹ năng định hướng hoạt động nhận thức, kỹ năng đào tạo nghề và kỹ năng cảm hóa con người bằng tất cả đạo đức, nhân cách và tâm hồn mình. Cả ba kỹ năng ấy đều cần đến vốn hiểu biết rộng và trình độ chuyên môn sâu cùng với lý tưởng chính trị, lý tưởng nghề nghiệp, biểu hiện ở sự gắn bó sâu nặng với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho dân tộc. Tính hướng đích trong lao động của đội ngũ trí thức GDĐH Việt Nam là đào tạo những con người có trình độ chuyên môn cao, năng động, sáng tạo, tự chủ, có óc phê phán, có năng lực giải quyết vấn đề mới nảy sinh, có năng lực tạo nghiệp, tiến thân trong thị trường lao động. Mục tiêu đào tạo ở bậc đại học cao hơn hẳn so với các cấp học khác trong hệ thống giáo dục quốc dân. Nói như Hồ Chí Minh, dạy mẫu giáo, mầm non cốt nhất là giữ mãi tuổi hồn nhiên cho các cháu, dạy tiểu học cốt nhất là dạy các đức tính để làm người, dạy trung học phải dạy kiến thức cơ bản để học xong có thể làm việc được ngay, dạy đại học là đào tạo chuyên gia. Rõ ràng, yếu tố quan trọng để phân định lao động sư phạm bậc cao của trí thức GDĐH biểu hiện trực tiếp ở mục đích đào tạo và ở kết quả lao động. Dạy đại học không chỉ là truyền thụ tri thức mà quan trọng hơn là dạy cách học, trau dồi phương pháp để chuyển từ giáo dục sang tự giáo dục, từ đào tạo sang tự đào tạo. Kết quả là tạo ra sản phẩm trí tuệ với trình độ cao - nhân cách, năng lực, phẩm chất, phương pháp tư duy khoa học của sinh viên; kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của những nhà giáo, thầy thuốc, kỹ sư, công nhân, những chuyên gia, những nhà khoa học trong tương lai. Phương thức lao động đặc thù cộng với mục tiêu đào tạo chuyên gia là tiêu chí góp phần định hình rõ nét hơn trình độ, tính chất lao động sư phạm bậc cao của trí thức GDĐH ở nước ta. Điều được đánh giá cao ở lao động sư phạm của người trí thức giảng dạy bậc đại học là khả năng dẫn dắt sinh viên vào môi trường khoa học, môi trường lao động, sáng tạo để họ hình thành nhu cầu lao động trí tuệ và tự tìm đến tri thức trên cơ sở hướng dẫn của người thầy, tuyệt nhiên, thầy không làm thay, càng không thể dùng quyền uy để áp đặt. Nếu áp đặt, nó sẽ xa lạ với tinh thần dân chủ còn làm thay sẽ biến nhân cách người học thành khách thể bị động, thiếu tính tích cực. Đối tượng lao động của trí thức GDĐH là thế hệ thanh niên - những thực thể tâm lý sống động, đang trong quá trình biến đổi cả về thể chất, tinh thần, trí tuệ. Đó cũng là những nhân cách đang trưởng thành, biết độc lập tự đánh giá, nhìn nhận khách quan đối với nội dung, phương pháp và kết quả lao động của nhà giáo. Họ vừa là đối tượng nhưng cũng là mục đích của lao động sư phạm. Điều này qui định những khó khăn sư phạm đặc thù trong lao động của trí thức GDĐH. Không phải chỉ thông qua bằng cấp, học hàm, học vị mà đội ngũ nhà giáo có thể hiện thực hóa được vai trò “kiến thiết” nguồn nhân lực hay xây dựng được niềm tin ở người học. Thành quả lao động của họ được xã hội đánh giá, kiểm nghiệm khắt khe từ yêu cầu của thị trường lao động và chất lượng nguồn nhân lực. Chính điều ấy đòi hỏi trí thức GDĐH phải thường xuyên nâng cao trình độ, năng lực sáng tạo, khẳng định tính độc lập của cá thể, tính vượt trội về trình độ cũng như năng lực tư duy, tính nêu gương về phẩm chất chính trị và đạo đức đối với người học. Đây là yêu cầu rất cao trong lao động sư phạm mà mỗi trí thức GDĐH ở nước ta phải đáp ứng trước những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội trong điều kiện phát triển mạnh mẽ kinh tế thị trường, kinh tế tri thức, mở cửa và hội nhập quốc tế. Có thể nói, mục đích cuối cùng trong lao động sư phạm bậc cao của trí thức GDĐH không phải là truyền thụ tri thức mà là giáo dục, đào tạo người học thành những nhân cách tích cực. Nhân cách ấy phải có đầy đủ năng lực và bản lĩnh tự khẳng định mình trước những đòi hỏi của thực tiễn đất nước, trước những yêu cầu của thời đại. Trí thức GDĐH chỉ có thể làm được điều đó nếu họ có năng lực sư phạm bậc cao. Ở họ, tri thức và sự hiểu biết cần phải được chuyển hóa thành phương pháp để một mặt, sản sinh ra tri thức và làm mới tri thức được sở hữu, mặt khác có thể định hướng, tổ chức hoạt động nhận thức của người học thông qua thực tiễn giảng dạy, NCKH. Đáp ứng những đòi hỏi khó khăn ấy, không chỉ cần đến sự giác ngộ trong tư trưởng mà quan trọng hơn cần có năng lực trí tuệ, phương pháp tương tác sư phạm tích cực, sự nhạy cảm, tư chất của nhà khoa học, người kỹ sư và nhất là lòng nhiệt thành, tận tâm, tận lực với sự nghiệp “trồng người”. Ở một đòi hỏi cao hơn, trí thức GDĐH không thể chỉ cần chuyên môn mà còn gắn kết nhuần nhuyễn giữa trình độ chuyên môn với kỹ năng và nghệ thuật sư phạm để thúc đẩy sinh viên vươn tới những khát vọng, hoài bão khoa học, nghị lực phấn đấu. Đó là dạy cho sinh viên nhân cách làm người, vào đời, lập thân lập nghiệp, biết lựa chọn các giá trị sống đúng đắn, rèn luyện nhân cách trung thực, sáng tạo, trở thành một chuyên gia có đóng góp trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Mỗi trí thức GDĐH nếu tâm huyết và tài năng, có phương pháp giảng dạy khoa học, thành công trong nghề nghiệp thì họ sẽ tạo ra được bước chuyển hóa từ giáo dục sang tự giáo dục, từ đào tạo sang tự đào tạo, thông qua ảnh hưởng và tác động từ nhân cách của thầy tới nhân cách của trò. Đó là yêu cầu sư phạm rất cao mà không phải bất kỳ trí thức hay nhà giáo ở bậc học nào cũng làm chủ và đảm bảo được giá trị ấy. 2.2.3. Giảng dạy và nghiên cứu khoa học là hai nhiệm vụ song hành của phần lớn trí thức giáo dục đại học Tuy không phải mọi trí thức GDĐH đều tham gia giảng dạy và NCKH nhưng phần lớn trí thức GDĐH Việt Nam là giảng viên và ngay cả lực lượng lãnh đạo, quản lý giáo dục trong các trường đại học cũng tham gia giảng dạy, NCKH ở một mức độ nhất định. Do vậy, có thể xem giảng dạy và NCKH là hai nhiệm vụ song hành của phần lớn trí thức giáo ở bậc đại học. So với trí thức nhà giáo ở các bậc học khác trong hệ thống giáo dục quốc dân, nhiệm vụ của đội ngũ trí thức GDĐH có những yêu cầu, đòi hỏi cao hơn - không chỉ là truyền thụ tri thức mà còn là sáng tạo ra tri thức mới; không đơn thuần chỉ là giảng dạy mà còn phải gắn giảng dạy với NCKH như một nhu cầu nội tại, thiết yếu. Giảng dạy ở đại học là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình sinh viên chiếm lĩnh tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực, tự giác thông qua việc kết hợp dạy nghề, dạy phương pháp và dạy thái độ. Dạy nghề giúp cho sinh viên nắm vững tri thức, những kỹ năng tương ứng về một lĩnh vực nhất định ở trình độ hiện đại để sau kh...ục - đào tạo, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO & TQM, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Trần Khánh Đức (2011), “Phát triển đội ngũ giảng viên đại học trong xã hội hiện đại”, Tạp chí Giáo dục, (9). D.Ph. Êxarêva (1987), Đặc điểm hoạt động của cán bộ giảng dạy đại học, Tổ tư liệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Quang Giao (2006), “Tăng cường bồi dưỡng giảng viên về công tác hướng dẫn sinh viên tham gia nghiên cứu khoa học nhằm đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên”, Tạp chí Giáo dục, (144). Ph.N.Gônôbôlin (1979), Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên, Nxb Giáo dục. Ngô Văn Hà (2013), Tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy và việc xây dựng đội ngũ giảng viên đại học hiện nay, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đào Thanh Hải - Minh Tiến (2005), Xây dựng và phát triẻn đội ngũ cán bộ, công chức trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội. Đặng Xuân Hải, Trần Xuân Bách (2008), “Phương pháp phản hồi 360 độ với việc đánh giá cán bộ, giảng viên các trường đại học và vai trò của sinh viên trong việc đánh giá giảng dạy”, Tạp chí Giáo dục, (187). Lê Thị Tuyết Hạnh (2010), “Một số giải pháp cơ bản tạo động lực thúc đẩy giảng viên đại học tham gia nghiên cứu khoa học”, Tạp chí Giáo dục, (241). Tạ Thị Thu Hiền (2011), “Hệ thống đảm bảo chất lượng trong trường đại học theo quan điểm của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á”, Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, (8). Thẩm Vinh Hoa, Ngô Quốc Diệu (chủ biên) (2008), Tôn trọng trí thức, tôn trọng nhân tài, kế lớn trăm năm chấn hưng đất nước, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Đắc Hưng (2005), Trí thức Việt Nam trước yêu cầu phát triển đất nước, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Đắc Hưng (2008), Trí thức Việt Nam tiến cùng thời đại, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Văn Khánh (2010), Xây dựng và phát huy nguồn lực trí tuệ Việt Nam phục vụ sự nghiệp chấn hưng đất nước, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Văn Khánh (Chủ biên), (2012), “Nguồn lực trí tuệ Việt Nam - Lịch sử, hiện trạng và triển vọng”, Nxb Chính trị quốc gia - Sự thật. Phan Văn Kha (2002): “Ứng dụng mô hình quản lý chất lượng ISO 9000 trong quản lý đào tạo sau đại học ở Việt Nam” (trích trong cuốn sách “Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI - kinh nghiệm của các quốc gia”, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Phan Thanh Khôi (1992), Động lực của trí thức trong lao động sáng tạo ở nước ta hiện nay, Luận án phó tiến sĩ Triết học, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. Phan Thanh Khôi (1995), “Đội ngũ trí thức trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”, Tạp chí Nghiên cứu Lý luận, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, (4). Phan Thanh Khôi (1996), “Những bài học từ quan điểm của Lênin về trí thức”, Tạp chí Thông tin Khoa học xã hội, (4). Phan Thanh Khôi (1998), Đội ngũ trí thức, chuyên gia và cán bộ quản lý khoa học - Thực trạng và giải pháp, Đề tài KX 05 - 03, Hà Nội. Phan Thanh Khôi (2000), “Tổng quan về đội ngũ trí thức nước ta hiện nay”, Thông tin lý luận, (4). Phan Thanh Khôi (2002), “Nhà khoa học và sự sáng tạo trong khoa học xã hội”, Tạp chí Khoa học chính trị, (1). Phan Thanh Khôi (2008), Đội ngũ trí thức Việt Nam - Quan niệm, thực trạng, phát huy vai trò và xu hướng biến đổi, Tài liệu tham khảo, Hà Nội. Bùi Thị Ngọc Lan (2000), Phát huy nguồn lực trí tuệ trong cuộc đổi mới ở nước ta hiện nay, Luận án tiến sĩ Triết học, Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. Đào Thái Lai (2006), “Những yêu cầu đối với người giáo viên về ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động nghề nghiệp”, Tạp chí khoa học Giáo dục, (5). Bùi Thị Ngọc Lan (2002), Nguồn lực trí tuệ trong sự nghiệp đổi mới ở Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Trần Thị Lan (2011), “Quan niệm về chất lượng lao động của trí thức giáo dục đại học ở nước ta trong điều kiện hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, (9). V.I.Lênin (1979), Toàn tập, Tập 8, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. V.I.Lênin (1979), Toàn tập, Tập 11, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. V.I.Lênin (1979), Toàn tập, Tập 36, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. V.I.Lênin (1979), Toàn tập, Tập 41, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giáo dục, nội dung - phương pháp - kỹ thuật, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội. Trần Trọng Lưu (1996), “Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục tri thức khoa học cho nhân dân”, Tạp chí Sinh hoạt lý luận, (6). Trần Hồng Lưu (2010), “Những giải pháp kích thích, tạo động lực cho giảng viên tích cực nghiên cứu khoa học”, Tạp chí Giáo dục, (250). C.Mác (1973), Toàn tập, Tập 1, Quyển 1, Phần 1, Nxb Sự thật, Hà Nội. C.Mác - Ph.Ăngghen (1994), Toàn tập, Tập 19, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C.Mác - Ph.Ăngghen (1994), Toàn tập, Tập 22, Nxb Tiến bộ, Mátxcơva. C.Mác - Ph.Ăngghen (2002), Toàn tập, Tập 20, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C.Mác - Ph.Ăngghen (2000), Toàn tập, Tập 42, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. C.Mác - Ph.Ăngghen (2006), Toàn tập, Tập 46, Phần II, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, Tập 5, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, Tập 6, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Hồ Chí Minh (2002), Toàn tập, Tập 9, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đỗ Mười (1995), Trí thức Việt Nam trong sự nghiệp xây dựng đất nước, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Mai Minh (2012), "Buồn quá giảng viên đại học", đai-học/30067056/202/. Nguyễn Phương Nga (2007), Tác động của công tác tự đánh giá trường đại học để kiểm định chất lượng đến cán bộ quản lý và giảng viên trường đại học, Báo cáo nghiệm thu Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Phương Nga (2010), Một số khía cạnh của văn hóa chất lượng trong trường đại học, Báo cáo nghiệm thu Đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở, Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Thị Thu Nga (2009), Vai trò, trách nhiệm của giảng viên trong vấn đề tự chủ- tự chịu trách nhiệm ở các trường đại học, cao đẳng, Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Vấn đề tự chủ- tự chịu trách nhiệm ở các trường đại học, cao đẳng Việt Nam, do Ban Liên lạc các trường đại học, cao đẳng Việt Nam tổ chức. Nguyễn An Ninh (2008), Phát huy tiềm năng trí thức khoa học xã hội Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Lê Ninh (1996), “Vai trò của người thầy trong chất lượng giáo dục đại học”, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, (12). Nguyễn Tấn Phát (2012), “Nhìn thẳng vào sự thật, giải quyết tận gốc các mâu thuẫn trong giáo dục, đào tạo”, Tạp chí Cộng sản, (70). Tăng Hữu Phong (2004), “Vai trò của lực luợng cán bộ công chức - giảng viên trẻ trong sự phát triển của nhà trường”, Tạp chí Đại học Quốc gia Hồ Chí Minh, (2). Phòng Phát triển con người Khu vực Đông Nam Á và Thái Bình Dương - Ngân hàng thế giới (2008), Giáo dục đại học và kỹ năng cho tăng trưởng, Báo cáo số 44428-Vn. Phạm Phụ (2000), “Vài ý kiến về giảng dạy ở đại học”, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, (3). Vũ Văn Phúc - Nguyễn Duy Hùng (Đồng chủ biên), (2012), Phát triển nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Nxb Chính trị quốc gia - Sự thật, Hà Nội. Vũ Văn Phúc - Mai Thị Thu (Đồng chủ biên), (2012), Khai thác và phát triển tài nguyên nhân lực Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đỗ Văn Phức (2000), “Đặc điểm của giáo viên đại học và dạy nghề”, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, (5). Ngô Thị Phượng (2005), Vai trò của đội ngũ trí thức khoa học xã hội và nhân văn Việt Nam trong sự nghiệp đổi mới đất nước, Luận án Tiến sĩ triết học, Hà Nội. Phạm Hồng Quang (2006), Môi trường giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Phạm Hồng Quang (2010), “Vấn đề tạo động lực làm việc cho giảng viên đại học trong điều kiện hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, (242). Nguyễn Vinh Quang (2012), “Thúc đẩy mối quan hệ giữa doanh nghiệp - trường đại học”, Báo Giáo dục và Thời đại, (12), Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2012), Luật Giáo dục sửa đổi, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Tô Huy Rứa, Hoàng Chí Bảo, Trần Khắc Việt, Lê Ngọc Tòng (Đồng chủ biên) (2008), Quá trình đổi mới tư duy lý luận của Đảng từ năm 1986 đến nay, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. D. Seldin (1978), Điều tra về các thủ tục đánh giá giảng viên, Báo cáo trình bày tại Hội nghị Quốc tế lần thứ 4 về cải tiến giảng dạy đại học, Đại học Maryland. Nguyễn Văn Sơn (2000), Cơ cấu và chất lượng đội ngũ trí thức giáo dục đại học ở nước ta hiện nay, Luận án PTS Triết học. Nguyễn Văn Sơn (2002), Trí thức giáo dục đại học Việt Nam thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Văn Sơn - Phan Thanh Khôi (2011), “Đại hội Đảng lần thứ XI mở ra môi trường phát triển mới của trí thức Việt Nam”, Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, (8). Nguyễn Văn Tài (2013), Phát huy tính tích cực hội nhập của đội ngũ cán bộ nước ta hiện nay, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Trần Hương Thanh (2010), Các biện pháp tâm lý nâng cao tính tích cực lao động của cán bộ, công chức trong các cơ quan hành chính nhà nước hiện nay, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Nguyễn Quý Thanh, Nguyễn phương Nga, Ngô Doãn Đãi (2008), Vấn đề đảm bảo chất lượng trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN), Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng - Cuộc gặp gỡ Á- Âu lần thứ nhất, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Phạm Văn Thanh (2001), “Xây dựng đội ngũ trí thức khoa học Mác - Lênin trong các trường đại học ở nước ta hiện nay”, Luận án Tiến sĩ triết học, Hà Nội. Phạm Xuân Thanh (2008), Chính sách của Việt Nam về đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học, Kỷ yếu Hội thảo Đảm bảo chất lượng Cuộc gặp gớ Á- Âu lần thứ nhất, Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Đỗ Thị Thạch (1999), “Trí thức nữ Việt Nam trong công cuộc đổi mới hiện nay - tiềm năng và phương hướng xây dựng”, Luận án tiến sĩ Triết học, Hà Nội. Trịnh Ngọc Thạch (2012), Mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong Giáo dục đại học Việt Nam, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Duy Thông - Vũ Cao Đàn - Nguyễn Trọng Chuẩn, Chủ nghĩa xã hội và trí thức, Nxb Sự thật, Hà Nội. Phạm Văn Thuần (2006), “Về văn hóa đánh giá cán bộ trong quản lý nhân lực ở các trường đại học, cao đẳng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (14). Phạm Văn Thuần (2008), “Hoàn thiện mô hình đánh giá giảng viên theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (32). Thủ tướng chính phủ (2010), Chỉ thị số 296/CT-TT, ngày 27-2-2010 về đổi mới quản lý GDĐH giai đoạn 2010 - 2020. Nguyễn Thị Thu Thủy (2011), “Cần một cơ chế đánh giá, sàng lọc giảng viên”, Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, (5). Nguyễn Thị Tình (2005), “Một số biện pháp kích thích tính tích cực lao động của người lãnh đạo”, Tạp chí Tâm lý học, (4). Nguyễn Thị Tình (2009), “Một số biểu hiện cơ bản về tính tích cực giảng dạy của giảng viên các trường đại học”, Tạp chí Tâm lý học, (2). Nguyễn Thị Tình (2009), “Thái độ giảng dạy của giảng viên các trường đại học”, Tạp chí Tâm lý học, (8). Nguyễn Thị Tình (2009), Biện pháp nâng cao tính tích cực giảng dạy của giảng viên đại học trong mô hình nhà trường Việt Nam hiện đại và hội nhập, Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Nhà trường Việt Nam trong một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm bản sắc dân tộc”, Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Tình (2010), Tính tích cực giảng dạy của giảng viên đại học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Trần Quốc Toản (2012) (chủ biên), Phát triển giáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội Nguyễn Công Trí (2011), Trí thức Việt Nam trong phát triển kinh tế tri thức, Luận án tiến sĩ Triết học, Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội. Phạm Ngọc Trung (2011), “Chất lượng giáo dục trong các trường đại học ở nước ta hiện nay”, Tạp chí Lý luận chính trị và Truyền thông, (8). Trung tâm Thông tin khoa học (2004), Nhân lực Việt Nam trong chiến lược kinh tế 2001- 2010, Nxb Hà Nội. Nguyễn Thanh Tuấn (1995), Đặc điểm và vai trò của đội ngũ trí thức trong sự nghiệp đổi mới đất nước hiện nay, Luận án PTS Triết học. Nguyễn Thanh Tuấn (1998), Một số vấn đề trí thức Việt Nam, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Trần Văn Tùng (2001), Nền kinh tế tri thức và yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam, Nxb Thế giới, Hà Nội. Đinh Thị Minh Tuyết (2010), “Đổi mới phương pháp dạy học - giải pháp tích cực nâng cao chất lượng giáo dục đại học”, Tạp chí Giáo dục, (252). Đinh Thị Minh Tuyết (2010), “Xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên đại học”, Tạp chí Giáo dục, (250). Từ điển Triết học (1986), Nxb Tiến bộ, Mátxcơva Từ điển Chủ nghĩa cộng sản khoa học (1986), Nxb Tiến Bộ, Mátxcơva. J.Vial (1993), Lịch sử và Thời sự về các phương pháp sư phạm, Tài liệu bồi dưỡng giảng viên. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2010), Kinh nghiệm của một số nước về phát triển giáo dục và đào tạo khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Viện Ngôn ngữ học (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát triển giáo dục trong thế kỷ XXI - Kinh nghiệm của các quốc gia, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Bùi Khắc Việt, Trí thức trẻ và sinh viên, Đề tài KX 03 - 09. Đàm Đức Vượng - Nguyễn Viết Thông (2010), Xây dựng đội ngũ trí thức Việt Nam giai đoạn 2011- 2012, Báo cáo tổng hợp kết quả nghiên cứu của đề tài KX.04.16/06 -10, Hà Nội. Nghiêm Đình Vỳ - Nguyễn Đắc Hưng (2002), Phát triển giáo dục và đào tạo nhân tài, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. W.BB.Webb và C.Y.Nolan (1955), “Đánh giá của sinh viên, quản lý và tự đánh giá đối với hiệu quả giảng dạy”, Tạp chí Tâm lý giáo dục, (46). Franz Emanuel Weinert (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Website: http:// www.youtube.com/watch/VTV1/Thời sự học đường /Thực trạng GDĐH. Website: Website: ngày 09-06-2008. Website: & channeIID=4. Website: Website: Nam-post127629.gd. Website:ọc.html. Website: -hung-thu-hoc-tap-252276.htm. Website: Bộ Giáo dục và Đào tạo www.moet.gov.vn. Website của một số trường Đại học tiêu biểu: ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Xây dựng Hà Nội, ĐH Giao thông Vận tải Hà Nội, ĐH Nông nghiệp I Hà Nội, ĐH Nông- Lâm Thái Nguyên, ĐH Kinh tế Quốc dân, ĐH Y Hà Nội, Nhạc Viện Hà Nội, ĐH Văn hóa Hà Nội, ĐH Huế, ĐH Đà Nẵng, ĐH Vinh, ĐH Bách khoa Đà Nẵng, ĐH Nông- Lâm Huế, ĐH Kinh tế Đà Nẵng, ĐH Quốc gia Hồ Chí Minh, ĐH Tây Nguyên, ĐH Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Thủy sản Nha Trang, ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Y- Dược Thành phố Hồ Chí Minh. Website: Nguyễn Duy Yên (2004), “Đổi mới giáo dục trước hết phải đổi mới từ những người làm giáo dục”, Tạp chí Khoa giáo, (10). Tiếng Anh Thomson Reuters (2007), Science Citation Index Expanded. UNESCO (1998), Higher Education in the Twenty - First Century - Vision and Action, World Conference on Higher Education, Paris, October. PHỤ LỤC Phụ lục 1: Qui mô GDĐH ở Việt Nam từ năm 2000 - 2001 đến năm học 2012-2013 Năm học Cơ cấu 2000 - 2001 2002 - 2003 2004 - 2005 2006 - 2007 2008 - 2009 2010 - 2011 2012 - 2013 Trường - Công lập - Ngoài công lập 74 57 17 81 64 17 93 71 22 139 109 30 146 101 45 163 113 50 204 149 55 Sinh viên - Công lập - Ngoài công lập - Chính qui - Hệ khác - Sinh viên tốt nghiệp 731.505 642.041 89.464 403.568 327.937 117.353 805.123 713.955 91.168 437.903 367.220 113.763 1.046.291 933.352 112.939 501.358 544.933 134.508 1.173.147 1.015.977 157.170 677.409 495.738 161.411 1.242.778 1.091.426 151.352 773.923 468.855 143.466 1.435.887 1.246.356 189.531 970.644 465.243 187.379 1448.021 1.258.785 189.236 1.039.169 408.852 232.877 Giảng viên - Công lập - Ngoài công lập Phân theo trình độ: - Tiến sĩ - Thạc sĩ - Chuyên Khoa I, II - Đại học, cao đẳng - Trình độ khác 24.362 20.325 4.037 4.454 6.596 569 12.422 321 27.393 22.659 4.698 5.286 8.326 540 12.893 348 33.969 27.301 6.668 5977 11.460 507 15.613 412 38.137 31.431 6.706 5.666 14.603 362 17.271 235 41.007 37.016 3.991 5.879 17.046 298 17.610 174 50.951 43.396 7.555 7.338 22.865 434 20.059 255 59.672 49.742 9.930 8.519 27.594 443 22.547 569 Nguồn: Tính toán từ Số liệu thống kê về giáo dục đào tạo công bố trên Website của Bộ Giáo dục và Đào tạo www.moet.gov.vn [173]. Phụ lục 2 Định mức thời gian làm việc, giờ chuẩn giảng dạy của nhà giáo ở bậc đại học Định mức thời gian làm việc Nhiệm vụ Giảng viên Phó giáo sư và giảng viên chính Giáo sư và giảng viên cao cấp Giảng dạy 900 giờ 900 giờ 900 giờ NCKH 500 giờ 600 giờ 700 giờ Hoạt động chuyên môn và các nhiệm vụ khác 360 giờ 260 giờ 160 giờ Khung định mức giờ chuẩn giảng dạy Chức danh Định mức giờ chuẩn giảng dạy Quy định chung cho các môn Môn Giáo dục thể chất, Quốc phòng-An ninh ở các trường không chuyên GS và giảng viên cao cấp 360 500 PGS và giảng viên chính 320 460 Giảng viên 280 420 Nguồn: Qui định chế độ làm việc đối với giảng viên ban hành kèm theo Quyết định số 64/2008/QĐ- BGDĐT, ngày 18/11/2008 của Bộ Giáo dục và Đào tạo [24]. Phụ lục 3 Số lượng bài báo công bố trên tạp chí chuyên ngành quốc tế, số trích dẫn trung bình một bài báo và vai trò đóng góp của tác giả bài báo ở Việt Nam và Thái Lan năm 2004 Tên các đại học Số bài TB  trích dẫn Tác giả dẫn đầu trong nước Tác giả dẫn đầu ngoài nước Số bài Trích dẫn TB Số bài Trích dẫn TB ĐH Bách Khoa Hà Nội 13 6,7 4 2,5 9 8,6 ĐH Quốc gia Hà Nội 28 6,9 7 5,3 21 7,4 ĐH Quốc gia TP. HCM 26 4,2 19 4,1 7 4,4 ĐH Chulalongkorn 416 9,4 295 7,1 121 15,3 ĐH Mahidol 465 11 320 8,3 145 16,9 Nguồn: Website: [175]. Phụ lục 4 Bài báo quốc tế của Việt Nam trong so sánh với các nước khác năm 2007 Publlcations in Peer- Revlew Journals, 2007 Universty Country Publlcations Seoul Natl.Universty Nat.University of Singapore Pekinh Universty Fudan Universty Mahidol Universty Chulalongkorn Universty University of Malaya University of the Philippines Vietnam Nat. University (Hanoi and HCM) Vietnam Academy of Sclence and Technology Republic of Korea Singapore China China Thailand Thailand Malaysia Philippines Vietnam Vietnam 5,060 3.598 3.219 2,343 950 822 504 220 52 44 Nguồn: Science Citation Index Expanded. Thomson Reuters [177]. Phụ lục 5 Số lượng các bằng sáng chế được cấp USPTO cấp cho các nước Đông Á Nền kinh tế Năm 1992 Năm 2000 Năm 2008 Nhật Bản 23.151 32.922 36.679 Xingapo 35 242 450 Đài Loan (Trung Quốc) 1.252 5.806 7.779 Hàn Quốc 586 3.472 8.731 Malaixia 11 47 168 Thái Lan 2 30 40 Trung Quốc 41 163 1.874 Inđônêxia 9 14 19 Philippin 7 12 22 Việt Nam 0 0 0 Nguồn: Số liệu của USPTO (Dẫn theo [115, tr.185]). Phụ lục 6 Cơ cấu trình độ, chức danh của trí thức giáo dục đại học Việt Nam phân theo khối ngành ở một số trường đại học tiêu biểu năm 2010 - 2011 Khối ngành Tổng số CBGD Trình độ Chức danh TS Ths GS, PGS Khối trường Tổng hợp đa ngành 8512 2015 26,67% 3982 46,78% 745 8,75% Khối trường Kỹ thuật Công nghiệp 4057 1435 35,37% 1424 35,09% 664 16,36% Khối trường Sư phạm 2668 544 20,38% 1060 39,73% 102 3,28% Khối trường Kinh tế 1643 435 26,47% 778 47,35% 164 9,98% Khối trường Nông - Lâm - Ngư 1500 292 19,46% 485 32,33% 131 8,73% Khối trường Y- Dược 1219 307 25,18% 417 34,20% 111 9, 1% Khối trường Văn hóa - Nghệ thuật 480 55 11,45% 108 22,5% 20 4,16% Nguồn: Tổng hợp số liệu từ Website của một số trường tiêu biểu năm học 2010 – 2011 [174]. Khối trường tổng hợp đa ngành: ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Quốc gia Hồ Chí Minh, ĐH Huế, ĐH Đà Nẵng, ĐH Vinh, ĐH Tây Nguyên. Khối trường Kỹ thuật công nghiệp: ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Bách khoa Đà Nẵng, ĐH Xây dựng Hà Nội, ĐH Giao thông Vận tải Hà Nội. Khối trường Sư phạm: ĐH sư phạm I Hà Nội, ĐH Sư phạm Thái Nguyên, ĐH Sư phạm Huế, ĐH Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Đà Nẵng, ĐH Sư phạm Ngoại ngữ Đà Nẵng. Khối trường Kinh tế: ĐH Kinh tế Quốc dân, ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Kinh tế Đà Nẵng. Khối trường Nông - Lâm – Ngư: ĐH Nông nghiệp I Hà Nội, ĐH Nông- Lâm Huế, ĐH Nông- Lâm Thái Nguyên, ĐH Thủy sản Nha Trang. Khối trường Y- Dược: ĐH Y Hà Nội, ĐH Y- Dược Thành phố Hồ Chí Minh. Khối trường Văn hóa - Nghệ thuật: Nhạc Viện Hà Nội, Nhạc Viện Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Văn hóa Hà Nội. Phụ lục 7 Cơ cấu trình độ, chức danh theo vùng, miền của trí thức giáo dục đại học Việt Nam ở một số trường đại học tiêu biểu năm 2010 - 2011 Vùng, miền Tổng số CBGD Trình độ Chức danh TS Ths GS, PGS Miền Bắc 7367 2465 33,46% 2813 38,18% 1179 16,0 % Miền Trung 4556 864 18,96% 2134 46,83% 346 7,59% Miền Nam 5488 1271 23,15% 2367 43,13% 338 6,15% Nguồn: Tổng hợp số liệu từ Website của một số trường tiêu biểu năm học 2010 – 2011 [174]. Miền Bắc: ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Bách khoa Hà Nội, ĐH Xây dựng Hà Nội, ĐH Giao thông Vận tải Hà Nội, ĐH Nông nghiệp I Hà Nội, ĐH Nông- Lâm Thái Nguyên, ĐH Kinh tế Quốc dân, ĐH Y Hà Nội, Nhạc Viện Hà Nội, ĐH Văn hóa Hà Nội. Miền Trung: ĐH Huế, ĐH Đà Nẵng, ĐH Vinh, ĐH Bách khoa Đà Nẵng, ĐH Nông- Lâm Huế, ĐH Kinh tế Đà Nẵng. Miền Nam: ĐH Quốc gia Hồ Chí Minh, ĐH Tây Nguyên, ĐH Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Thủy sản Nha Trang, ĐH Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, ĐH Y- Dược Thành phố Hồ Chí Minh. Phụ lục 8 So sánh các chỉ số đầu ra nghiên cứu ở các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam năm 2005 Hình thức sở hữu Cấp quản lý Số bài báo được công bố % công bố ra nước ngoài Số bài TB của mỗi giảng viên Công lập 17.088 0,03 0,45 Quốc gia 146 0 0,36 Vùng 292 0,09 0,09 Địa phương 30 16 0,03 Bán công 72 0 0.07 Ngoài công lập 38 0 0,01 Tổng 17.198 0,03 0,39 Nguồn: Khảo sát các trường đại học của Bộ Giáo dục - Đào tạo năm 2005. Dẫn theo [113, tr.18] Ghi chú: Chỉ có 3 trường địa phương tham gia khảo sát và tất cả các công trình công bố đều thuộc về Trường Đại học Hồng Đức (tập trung vào các ngành khoa học cơ bản. Phụ lục 9 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐHSP - ĐH THÁI NGUYÊN PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN VỀ CHẤT LƯỢNG LAO ĐỘNG CỦA ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN (Dành cho sinh viên cuối khóa) Để nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên trong các trường đại học, xin bạn vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô lựa chọn của từng phương án mà bạn cho là đúng. Các thông tin thu được trong phiếu này được sử dụng hoàn toàn cho mục đích nghiên cứu, không cần ghi tên. Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận được sự cộng tác chân thành, trung thực của các bạn. 1. Bạn hãy đánh giá chất lượng công việc của đội ngũ giảng viên trên các mặt dưới đây? STT Nội dung Tích cực, hiệu quả Tích cực, chưa hiệu quả Thiếu tích cực và chưa hiệu quả 1 Chất lượng làm việc của đội ngũ cố vấn học tập đối với sinh viên ¨ ¨ ¨ 2 Chất lượng làm việc của Trợ lý sinh viên, Trợ lý văn thể của Khoa đối với sinh viên ¨ ¨ ¨ 3 Chất lượng làm việc của Bí thư Liên chi đoàn đối với các hoạt động đoàn thể, hoạt động ngoại khóa của sinh viên ¨ ¨ ¨ 2. Bạn hãy tự đánh giá về tỷ lệ giảng viên đã sử dụng các phương pháp giảng dạy tích cực? Phần lớn giảng viên ¨ Một bộ phận giảng viên ¨ Rất ít giảng viên ¨ 3. Bạn hãy cho biết mức độ hài lòng của bản thân về một số lĩnh vực dưới đây? STT Nội dung Rất hài lòng Hài lòng Bình thường Không hài lòng 1 Giảng viên của nhà trường đã tạo điều kiện học tập tốt nhất cho sinh viên ¨ ¨ ¨ ¨ 2 Sinh viên được trang bị tri thức, phương pháp, kỹ năng nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu thực tế ¨ ¨ ¨ ¨ 3 Sinh viên được rèn luyện thành thạo các kỹ năng nghề nghiệp ¨ ¨ ¨ ¨ 4 Sinh viên được rèn luyện trở thành người có sức khỏe ¨ ¨ ¨ ¨ 4. Bạn hãy tự đánh giá các kỹ năng và phẩm chất sau đây của bản thân được hình thành trong thời gian học tại trường? STT Các kỹ năng Rất tốt Tốt TB Yếu 1 Kỹ năng lập kế hoạch ¨ ¨ ¨ ¨ 2 Kỹ năng làm việc độc lập ¨ ¨ ¨ ¨ 3 Kỹ năng làm việc theo nhóm ¨ ¨ ¨ ¨ 4 Kỹ năng thích ứng với thị trường lao động ¨ ¨ ¨ ¨ 5 Kỹ năng nghiên cứu khoa học ¨ ¨ ¨ ¨ Các phẩm chất cá nhân, phẩm chất chính trị, đạo đức 6 Tính kỷ luật, tôn trọng pháp luật, nội qui, qui chế ¨ ¨ ¨ ¨ 7 Sống có lý tưởng ¨ ¨ ¨ ¨ 8 Lòng yêu nghề ¨ ¨ ¨ ¨ 9 Có ý thức về đạo đức nghề nghiệp ¨ ¨ ¨ ¨ 10 Năng động, chủ động, tích cực, sáng tạo ¨ ¨ ¨ ¨ 11 Tinh thần trách nhiệm với nghề nghiệp ¨ ¨ ¨ ¨ 12 Làm chủ bản thân ¨ ¨ ¨ ¨ 5. Bạn hãy tự đánh giá các năng lực mà bản thân đạt được trong thời gian học tại trường? STT Năng lực Rất tốt Tốt TB Yếu 1 Năng lực chuyên môn ¨ ¨ ¨ ¨ 2 Năng lực tư duy sáng tạo ¨ ¨ ¨ ¨ 3 Năng lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn ¨ ¨ ¨ ¨ 4 Năng lực nghiên cứu khoa học ¨ ¨ ¨ ¨ 5 Năng lực hợp tác ¨ ¨ ¨ ¨ 6 Năng lực làm việc độc lập ¨ ¨ ¨ ¨ 7 Năng lực xây dựng, tổ chức thực hiện kế hoạch ¨ ¨ ¨ ¨ 8 Năng lực thích ứng ¨ ¨ ¨ ¨ 6. Theo bạn, những vấn đề nào cần phải được khắc phục ngay để nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng viên ở nhà trường hiện nay? a. Trình độ chuyên môn, năng lực giảng dạy, nghiên cứu khoa học của một số giảng viên còn hạn chế ¨ b. Phương pháp giảng dạy thiên về đọc chép, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên ¨ c. Chương trình đào tạo còn nặng về lý thuyết, ít thực hành, chưa đáp ứng theo nhu cầu xã hội ¨ d. Tinh thần trách nhiệm của một số giảng viên trong giảng dạy chưa cao ¨ e. Ý kiến khác Xin bạn vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: Hệ đào tạo: Chính qui ¨ Cử tuyển ¨ Đào tạo theo địa chỉ ¨ Năm thứ Ngành đào tạo .Trường. Phụ lục 10 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐHSP – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giảng viên các trường đại học) Để nghiên cứu, đánh giá chất lượng lao động (giảng dạy; nghiên cứu khoa học, ứng dụng, chuyển giao công nghệ và tổ chức quản lý giáo dục) của giảng viên nhằm đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động nghề nghiệp chuyên môn của đội ngũ trí thức nhà giáo ở bậc đại học. Xin Thầy/ Cô vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề có liên quan dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô tương ứng hoặc khoanh tròn vào số muốn chọn và ghi câu trả lời vào chỗ trống. Các thông tin mà Thầy/ Cô cung cấp chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu khoa học. Cám ơn Quý Thầy/ Cô vì sự cộng tác! 1. Theo Thầy / Cô, đối với trí thức nhà giáo ở bậc đại học (giảng viên) thì hoạt động nào có vị trí quan trọng nhất trong những hoạt động dưới đây: Giảng dạy ¨ Nghiên cứu khoa học ¨ Giảng dạy kết hợp với NCKH ¨ 2. Theo Thầy / Cô đội ngũ giảng viên trong trường đã tham gia vào các lĩnh vực hoạt động chuyên môn dưới đây theo hướng nào? (chọn 1 trong các phương án) TT Xu hướng thực hiện Một bộ phận giảng viên Phần lớn giảng viên 1 Chỉ chuyên tâm vào hoạt động giảng dạy ¨ ¨ 2 Kết hợp nghiên cứu với giảng dạy ¨ ¨ 3 Chỉ chuyên tâm vào nhiệm vụ nghiên cứu khoa học ¨ ¨ 4 Không chú trọng cả giảng dạy và nghiên cứu khoa học ¨ ¨ 3. Theo Thầy/ Cô, giảng viên trong trường đã tích cực giảng dạy và NCKH chưa? a. Giảng dạy: Đã tích cực ¨ Chưa tích cực ¨ Bình thường ¨ Xin Thầy/ Cô cho biết vì sao? . b. Nghiên cứu khoa học: Đã tích cực ¨ Chưa tích cực ¨ Bình thường ¨ Xin Thầy/ Cô cho biết vì sao? 4. Thầy /Cô cho biết mức độ đáp ứng của thầy cô trên các vấn đề dưới đây như thế nào? (Khoanh tròn vào số chọn chỉ mức độ đáp ứng) 1. Tốt 2. Khá 3. Trung bình 4. Yếu TT Nội dung Mức độ đáp ứng 1 Thực hiện chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật của nhà nước; chấp hành nội qui của Nhà trường, Khoa, Tổ chuyên môn 1 2 3 4 2 Hoàn thành hiệm vụ giảng dạy theo định mức 1 2 3 4 3 Hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu khoa học theo định mức 1 2 3 4 4 Hoàn thành các nhiệm vụ kiêm nhiệm ( nếu có) 1 2 3 4 5 Công tác lãnh đạo, quản lý ( nếu có) 1 2 3 4 6 Góp phần đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực có phẩm chất đạo đức tốt, có năng lực lao động, có khả năng thích ứng với thị trường và yêu cầu của đất nước 1 2 3 4 5. Mức độ hài lòng của Thầy / Cô về chất lượng lao động của bản thân trên các vấn đề dưới đây như thế nào? (Khoanh tròn vào số chọn chỉ mức độ hài lòng) 1. Rất hài lòng 2. Hài lòng 3. Bình thường 4. Không hài lòng TT Nội dung Mức độ hài lòng 1 Thực hiện chủ trương, chính sách của Đảng và pháp luật của nhà nước, chấp hành nội qui của Nhà trường, Khoa, Tổ chuyên môn 1 2 3 4 2 Kết quả giảng dạy 1 2 3 4 3 Kết quả NCKH, ứng dụng, chuyển giao thành tựu khoa học 1 2 3 4 4 Kết quả công tác lãnh đạo, quản lý ( nếu có) 1 2 3 4 5 Kết quả công tác kiêm nhiệm khác ( nếu có) 1 2 3 4 6 Kết quả tham gia vào việc đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của đất nước 1 2 3 4 6. Theo Thầy/ Cô, những vấn đề nào cần phải được khắc phục ngay để nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ giảng viên ở nhà trường hiện nay? a. Biểu hiện tiêu cực trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên ¨ b. Biểu hiện thiếu khách quan trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên ¨ c. Trình độ chuyên môn của một số giảng viên còn hạn chế ¨ d. Phương pháp giảng dạy theo lối truyền thụ một chiều, nặng về đọc chép, chưa phát huy được tính tích cực, sáng tạo của sinh viên ¨ e. Chương trình đào tạo nặng về lý thuyết, chưa đáp ứng theo nhu cầu xã hội ¨ g. Tinh thần trách nhiệm của một số giảng viên trong giảng dạy chưa cao ¨ h. Năng lực giảng dạy của một bộ phận giảng viên còn hạn chế ¨ i. Ý kiến khác Thầy / Cô vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân: Chức vụ: .. Học hàm, học vị..Thâm niên công tác Giới tính: Nam ¨ Nữ ¨ Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Quý Thầy/ Cô!

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docluan_an_chat_luong_lao_dong_cua_doi_ngu_tri_thuc_giao_duc_da.doc
  • docThong tin tieng Anh.doc
  • docThong tin tieng Viet.doc
  • docTom tat tieng Anh.doc
  • docTom tat tieng Viet.doc
Tài liệu liên quan