Luận án Dạy học học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI _____________ o0o______________ PHẠM THỊ DIỆU THÚY DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC HÀ NỘI – 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI _____________ o0o______________ PHẠM THỊ DIỆU THÚY DẠY HỌC HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM TÍC

docx286 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 212 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Dạy học học phần phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
H HỢP Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn KH: PGS.TS.Nguyễn Thị Tình HÀ NỘI – 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, các kết quả và số liệu nghiên cứu trong luận án là kết quả nghiên cứu trung thực và chưa từng được ai công bố ở bất kì tài liệu nào khác. Tác giả luận án Phạm Thị Diệu Thúy LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều sự giúp đỡ và ủng hộ của các tập thể, cá nhân, gia đình và bạn bè. Trước hết, tôi xin được chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Cô giáo – PGS.TS. Nguyễn Thị Tình, người đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin được trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, các phòng ban chức năng, đặc biệt là Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Tâm lý – Giáo dục học, Bộ môn Phương pháp giảng dạy, các nhà khoa học, các giảng viên đã tạo điều kiện hỗ trợ, giúp đỡ và khuyến khích tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn đến các cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên các trường trên địa bàn khảo sát Trường ĐHSP Hà Nội, Trường ĐH Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường ĐHSP Thái Nguyên – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP Huế - Đại học Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng – Đại học Đà Nẵng, Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường ĐHSP Kĩ thuật Vĩnh Long đã giúp đỡ tôi tiến hành khảo sát thực trạng và thực nghiệm đề tài. Xin cảm ơn những người bạn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khích lệ tinh thần và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Phạm Thị Diệu Thúy MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CBQL Cán bộ quản lí DHTH Dạy học tích hợp ĐHSP Đại học Sư phạm GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giảng viên HS Học sinh KHGD Khoa học giáo dục KHTN Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội NCKH Nghiên cứu khoa học NCKHGD Nghiên cứu khoa học giáo dục NL Năng lực NLCN Năng lực cá nhân PPDH Phương pháp dạy học PPNCKH Phương pháp nghiên cứu khoa học SV Sinh viên THPT Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về khái niệm DHTH 73 Bảng 2.2. Nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của DHTH 74 Bảng 2.3. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH 75 Bảng 2.4. Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 76 Bảng 2.5. Hình thức tích hợp được sử dụng trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 77 Bảng 2.6. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 78 Bảng 2.7. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 79 Bảng 2.8. Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về mục tiêu của dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 80 Bảng 2.9. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của giảng viên trường ĐHSP 82 Bảng 2.10. Những nội dung mà SV đã được học trong học phần PPNCKH giáo dục ở trường ĐHSP 83 Bảng 2.11.Những nội dung của học phần PPNCKH giáo dục được GV thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 84 Bảng 2.12. Những nội dung kiến thức hoặc môn học đã được tích hợp với nội dung học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 85 Bảng 2.13. Hình thức tích hợp được sử dụng khi dạy học học phần PPNCKH giáo dục của GV trường ĐHSP 86 Bảng 2.14. Thực trạng phương pháp dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 87 Bảng 2.15. So sánh mức độ sử dụng PPDH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP nói chung và khi thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp 89 Bảng 2.16. Thực trạng kĩ thuật dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 89 Bảng 2.17. Thực trạng hình thức tổ chức dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 91 Bảng 2.18. Thực trạng kiểm tra, đánh giá trong dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 93 Bảng 2.19. Các hoạt động được giảng viên thực hiện trong quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 94 Bảng 2.20. Đánh giá của GV về kết quả học tập học phần PPNCKH giáo dục của SV trường ĐHSP 96 Bảng 2.21. Mức độ tích cực và hứng thú học tập của SV khi tham gia học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 97 Bảng 2.22. Thực trạng vận dụng kiến thức tích hợp để tham gia hoạt động NCKH của SV trường ĐHSP 98 Bảng 2.23. Mức độ nhận thức SV đạt được khi học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 99 Bảng 2.24. Những khó khăn GV gặp phải khi thực hiện dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp 103 Bảng 2.25. Những khó khăn SV gặp phải khi tham gia học tập học phần PPNCKH giáo dục với những nội dung DHTH 103 Bảng 2.26. Đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 104 Bảng 2.27. Đánh giá của SV về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến việc học tập những nội dung DHTH học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP 105 Bảng 3.1. Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH của SV (sau khi xin ý kiến chuyên gia) 130 Bảng 3.2. Phiếu học tập nhóm 133 Bảng 3.3. Phiếu tự đánh giá của nhóm sau khi hoàn thành dự án học tập 134 Bảng 3.4. Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng giữa các thành viên trong nhóm 135 Bảng 3.5. Bảng kiểm quan sát đánh giá quá trình làm việc nhóm và sản phẩm của nhóm 136 Bảng 3.6. So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 138 Bảng 3.7. Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 140 Bảng 3.8. So sánh kết quả mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 142 Bảng 3.9. Kiểm định t-test so sánh kết quả điểm năng lực GQVĐ và ST trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 144 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ Hình 1.1. Mô hình tiếp cận tích hợp của R. Forgaty 35 Hình 1.2. Các mô hình tiếp cận tích hợp của Susan M. Drake và Joanne L. Reid 36 Hình 1.3. Các mức độ tích hợp trong dạy học tích hợp 37 Sơ đồ 1.1. Mô hình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 58 Biểu đồ 2.1. Nhận thức của CBQL và GV trường ĐHSP về đặc điểm cơ bản của DHTH 75 Biểu đồ 2.2. Mức độ thực hiện DHTH trong quá trình giảng dạy của GV trường ĐHSP 76 Biểu đồ 2.3. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của học phần PPNCKH giáo dục trong chương trình đào tạo sinh viên trường ĐHSP 78 Biểu đồ 2.4. Đánh giá về mức độ cần thiết của việc dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp 80 Sơ đồ 3.1. Quy trình dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường đại học sư phạm theo quan điểm tích hợp 112 Biểu đồ 3.1. So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 139 Biểu đồ 3.2. So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN1 và nhóm ĐC1 sau thực nghiệm 140 Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 143 Biểu đồ 3.4. So sánh điểm năng lực GQVĐ và sáng tạo trong NCKH của SV nhóm TN2 và nhóm ĐC2 sau thực nghiệm 144 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong hệ thống giáo dục quốc dân của bất cứ quốc gia nào, giáo dục đại học luôn giữ một vai trò then chốt góp phần tạo ra đội ngũ những người lao động có kiến thức chuyên môn, có kĩ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo. Đối với giáo dục Việt Nam, việc tìm hướng đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học luôn được coi là một nhiệm vụ trọng yếu của nền giáo dục quốc gia. Giáo dục đại học Việt Nam nói chung và các trường Đại học Sư phạm nói riêng đang trong giai đoạn tìm tòi những hướng đổi mới về mặt nội dung chương trình, phương pháp, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Với sứ mạng là nơi đào tạo cho đất nước những người giáo viên vừa hồng vừa chuyên, có trình độ chuyên môn vững vàng và năng lực sư phạm tốt, các trường sư phạm cần phải có những giải pháp đổi mới toàn diện và hiệu quả quá trình đào tạo. Thực tiễn dạy học trong các trường sư phạm đã và đang nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu đào tạo đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn sâu, nghiệp vụ giỏi đồng thời có khả năng thích ứng sáng tạo với yêu cầu cao của lao động nghề nghiệp, với những thay đổi của xã hội và bên kia là khả năng đáp ứng còn hạn chế của nhà trường. Mâu thuẫn này phải được giải quyết bởi tác động đồng bộ của nhiều biện pháp. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [35]. Nghị quyết cũng chỉ rõ một trong những mục tiêu cụ thể của giáo dục đại học là “Phát triển các chương trình giáo dục đại học theo định hướng nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp - ứng dụng” đồng thời chỉ rõ một trong những nhiệm vụ, giải pháp đổi mới là “Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo dục  Quy định cụ thể nhiệm vụ nghiên cứu khoa học của giảng viên, gắn việc đào tạo nghiên cứu sinh với việc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ. Có chính sách phù hợp để sinh viên, học viên cao học tích cực tham gia nghiên cứu khoa học” [35]. Như vậy, một trong những nhiệm vụ chiến lược của các trường đại học nói chung và các trường ĐHSP trọng điểm nói riêng được xác định trong giai đoạn hiện nay là phải chuyển hướng sang đẩy mạnh NCKH. Nhiệm vụ chiến lược này do đó cũng đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đại học theo hướng hình thành và phát triển năng lực NCKH cho người học, giúp cho các trường đại học, các trung tâm, viện nghiên cứu có đội ngũ kế cận chất lượng cao. 1.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ trên thế giới đang diễn ra với tốc độ ngày càng nhanh, nhiều nội dung kiến thức mới cần được cập nhật và đưa vào nhà trường. Tuy nhiên việc tăng số lượng môn học là khó khả thi do thời gian đào tạo ở nhà trường có hạn. Một trong những giải pháp đang được chú ý hiện nay là tích hợp nội dung một số môn học, với cách thức này có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho người học mà không quá tải, đồng thời giúp họ có khả năng huy động được nhiều kiến thức, kĩ năng đa dạng giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Định hướng này cũng được Nghị quyết số 29 của Hội nghị trung ương 8 khóa XI chỉ rõ là một trong những nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện thành công những mục tiêu của đề án đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục và đào tạo “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kĩ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học” [35]. 1.3. Khung chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp đã chỉ ra các giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp mà SV cần phải có. Trong đó, năng lực phát triển cá nhân nằm trong nhóm năng lực nghề nghiệp là một năng lực cần thiết đối với tất cả SV sư phạm. Năng lực NCKH là một cấu thành quan trọng trong nhóm năng lực phát triển cá nhân. Đối với SV ở các trường đại học nói chung và các trường ĐHSP nói riêng, việc tham gia các hoạt động NCKH cũng được coi là một cách thức học tập hiệu quả, giúp SV tiếp cận gần nhất với những kiến thức và kĩ năng về ngành nghề mình đang theo học, giúp họ phát huy được khả năng tự học, khả năng làm việc một cách độc lập, sáng tạo. Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV sư phạm chưa thực sự tích cực tham gia vào phong trào NCKH, chất lượng các công trình NCKH nói chung và đặc biệt là chất lượng những công trình NCKH giáo dục còn chưa cao. Điều này đặt ra những vấn đề cần đổi mới trong cách thiết kế quy trình dạy học và phương pháp giảng dạy học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho SV nhằm đáp ứng những chuẩn đầu ra đối với SV tốt nghiệp trường ĐHSP. 1.4. Học phần Phương pháp NCKH giáo dục có một vai trò quan trọng trong chương trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm thuộc khối ngành khoa học xã hội, giúp cho SV nắm được cách thức và phương pháp để thực hiện một đề tài NCKH giáo dục hay khóa luận tốt nghiệp. Trong học phần này, SV được tiếp cận với những kiến thức về phương pháp luận NCKH giáo dục, về các nhóm phương pháp nghiên cứu chính trong khoa học giáo dục, đó là nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận, nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học. Tuy nhiên, thực tế dạy và học học phần này cho thấy sinh viên chưa nắm vững những kiến thức về phương pháp luận, chưa sử dụng tốt các phương pháp NCKH giáo dục, đặc biệt là hai nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học, còn nhiều lúng túng trong việc triển khai đề tài NCKH trong thực tiễn. Nguyên nhân một phần là do việc giảng dạy học phần Phương pháp NCKH giáo dục còn khá nặng về lí thuyết, đã có sự gắn kết với thực hành nhưng hiệu quả chưa cao. Bản thân kiến thức học phần Phương pháp NCKH giáo dục lại mang tính liên ngành, đa ngành và xuyên ngành cao. Vì vậy, để nâng cao chất lượng dạy học học phần này cũng như nâng cao chất lượng, kĩ năng sử dụng các phương pháp nghiên cứu trong các đề tài NCKH, hình thành năng lực NCKH cho SV, có thể thực hiện tổ chức dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp. Trong đó, các nội dung học phần có thể được tích hợp với kiến thức của một số học phần có liên quan như Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lí học, Xác suất thống kê, Tin học và các phần mềm xử lí số liệu. Mặt khác, qua việc tìm hiểu về tổng quan nghiên cứu vấn đề, chúng tôi thấy các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về dạy học theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện ở các cấp học từ tiểu học, phổ thông đến bậc đại học. Ở bậc đại học cũng đã có một số các công trình nghiên cứu về dạy học tích hợp thực hiện ở các trường dạy nghề và một số học phần, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường Đại học Sư phạm theo quan điểm tích hợp” với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học học phần này cũng như chất lượng đào tạo đội ngũ giáo viên của các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, thiết kế quy trình dạy học tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục và đạt mục tiêu đào tạo ở trường ĐHSP. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp và tổ chức dạy học theo quy trình đã xây dựng sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cũng như hình thành năng lực NCKH cho SV, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. - Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. - Xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHPS theo quan điểm tích hợp. - Thực nghiệm quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Đề tài xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo hướng tích hợp liên môn với các học phần Triết học, Lôgic học, Giáo dục học, Tâm lí học, Xác suất thống kê, Tin học và nội dung phần mềm thống kê cho SV trường ĐHSP. - Tiến hành thực nghiệm dạy học các chủ đề tích hợp liên môn theo quy trình đã được thiết kế trên SV một số khoa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội. - Khảo sát được thực hiện trên CBQL (cấp khoa và bộ môn), giảng viên thuộc 11 trường ĐHSP bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Hải Phòng, Trường Đại học Hạ Long, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Vĩnh Long và SV thuộc 6 trường bao gồm Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, Trường Đại học Cần Thơ và Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc Quá trình dạy học ở trường ĐHSP là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố chính là mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường, giảng viên và sinh viên có quan hệ mật thiết với nhau. Các thành tố này không tồn tại một cách độc lập mà tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Với quan điểm dạy học tích hợp, các nội dung kiến thức có thể xem như một thành tố của quá trình dạy học, luận án nghiên cứu quy trình dạy học tích hợp, thực hiện việc thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quy trình đã đề xuất và thực nghiệm dạy học các chủ đề này cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và môi trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay. 7.1.2. Tiếp cận lịch sử - xã hội Việc nghiên cứu lịch sử phát triển của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói riêng tại Việt Nam và ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới cũng như tác động của nó đến sự tiến bộ của nền giáo dục là cần thiết để có thể thấy được những ưu điểm nổi bật của DHTH. Trên cơ sở tiếp cận những ưu điểm của những nghiên cứu đã có, chúng tôi xây dựng quy trình DHTH và thực hiện việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp phù hợp với mục tiêu đào tạo SV của các trường ĐHSP ở Việt Nam đáp ứng những yêu cầu đổi mới của nền giáo dục và của toàn xã hội. 7.1.3. Tiếp cận thực tiễn Những nghiên cứu mà luận án thực hiện đều dựa trên cơ sở xuất phát từ những yêu cầu đổi mới của thực tiễn giáo dục đào tạo ở nước ta hiện nay. Trong quá trình nghiên cứu, luận án luôn bám sát nội dung chương trình đào tạo đại học hiện hành, đối chiếu với những vấn đề lí luận và thực tiễn đào tạo giáo viên ở Việt Nam để xây dựng cơ sở khoa học vững chắc cho việc nghiên cứu lí luận, nghiên cứu thực trạng, xây dựng quy trình DHTH cũng như triển khai dạy thực nghiệm đạt hiệu quả. Từ đó đề xuất những biện pháp nhằm áp dụng việc DHTH môn học trong thực tiễn giảng dạy ở các trường ĐHSP. 7.1.4. Tiếp cận sư phạm tích hợp Tiếp cận sư phạm tích hợp xuất phát từ việc nhận thức thế giới tự nhiên – xã hội và con người nói chung và người học nói riêng như một thể thống nhất, đối lập với cách nhìn chia cắt, rạch ròi các sự vật, hiện tượng. Để có thể đào tạo ra những người lao động đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội thì phải cung cấp cho họ những kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Mục tiêu của giáo dục đại học là phải cung cấp cho người học những kiến thức, kĩ năng một cách tổng thể để hình thành ở họ những phẩm chất năng lực chung chứ không phải những kiến thức, kĩ năng riêng lẻ. Tiếp cận theo quan điểm tích hợp trong nghiên cứu không chỉ đơn thuần là đặt các vấn đề cạnh nhau, liên kết với nhau mà còn là sự xâm nhập, đan xen, lồng ghép các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau tạo thành một chỉnh thể. Trong đó, không những giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ chỉnh thể đó được nhân lên. Quan điểm tiếp cận này sẽ là cơ sở để luận án đưa ra quy trình dạy học tích hợp cũng như triển khai trong dạy học thực nghiệm. 7.1.5. Tiếp cận liên ngành Tiếp cận liên ngành là làm cho các ngành riêng lẻ không còn như nó vốn có. Tích hợp không chỉ hạn chế trong một môn học nhất định mà là sự liên môn nhằm lồng ghép, đan xen tạo nên những khối kiến thức hoàn chỉnh nhất, cung cấp cho người học những kiến thức mang tính chất tổng thể và giúp họ phát triển những năng lực chung toàn diện nhất. Dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận liên ngành, những nghiên cứu của luận án hướng tới việc tìm ra những quy luật của sự phát triển chương trình tích hợp liên môn, xuyên môn; những yếu tố ảnh hưởng và các thành tố cấu thành nên sự phát triển của DHTH. 7.1.6. Tiếp cận năng lực Trong quá trình nghiên cứu của luận án, chúng tôi luôn tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi GV, SV nhằm triển khai DHTH có hiệu quả tối ưu nhất. DHTH không chỉ giúp người học tích lũy kiến thức liên môn mà quan trọng hơn cả, thông qua các hoạt động học tập cụ thể, người học có thể biến những kiến thức liên môn đã học thành những năng lực giải quyết được các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, đáp ứng được những yêu cầu ngày càng cao của xã hội. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết Luận án thu thập những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bao gồm các công trình khoa học, các sách chuyên khảo, bài báo, tạp chí trong và ngoài nước về dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp nói riêng, các văn kiện, văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục của Đảng, Nhà nước và Bộ GD&ĐT, tiến hành so sánh, phân tích và tổng hợp nhằm phát hiện các xu hướng nghiên cứu, các trường phái nghiên cứu, từ đó rút ra những cơ sở lí luận để xây dựng hệ thống các khái niệm công cụ và khung lí luận của đề tài. 7.2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết Dựa trên kết quả của phân tích và tổng hợp, luận án tiến hành sắp xếp, phân loại các tài liệu khoa học, các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học học phần PPNCKH giáo dục theo quan điểm tích hợp. Trên cơ sở kết quả phân loại, hệ thống hóa để có được một chỉnh thể lí luận với kết cấu chặt chẽ, khoa học. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp điều tra Sử dụng các mẫu phiếu hỏi đã được biên soạn sẵn để thu thập thông tin về thực trạng dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP nói chung và theo quan điểm tích hợp nói riêng. Bảng hỏi được đặt ra đối với 77 cán bộ quản lí (cấp khoa và bộ môn) và giảng viên thuộc 11 trường sư phạm và 816 sinh viên ở 6 trường sư phạm ở cả ba khu vực Bắc, Trung và Nam. Việc thu thập thông tin bằng các mẫu phiếu hỏi được thực hiện theo đúng các yêu cầu và tuân thủ các bước từ xây dựng bảng hỏi, điều tra thử, điều chỉnh và hoàn thiện phiếu hỏi, điều tra chính thức, làm sạch dữ liệu và xử lí dữ liệu. 7.2.2.2. Phương pháp quan sát Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục dưới hình thức dự giờ nhằm thu thập các thông tin về nhận thức, kĩ năng, thái độ của SV; nội dung dạy học, phương pháp, kĩ thuật dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học theo quan điểm tích hợp. Đồng thời quan sát, đánh giá những tiến bộ, tính tích cực, tự giác trong học tập của sinh viên khi tham gia các hoạt động dạy học mà giảng viên thiết kế và triển khai thực hiện. 7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu giáo án, hồ sơ, phiếu học tập phục vụ cho giờ giảng của giảng viên, các nguồn tài liệu mà giảng viên cung cấp nhằm hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên, bài kiểm tra giữa kỳ của sinh viên, các sản phẩm học tập, bài tập mà sinh viên thực hiện theo yêu cầu của giảng viên. Việc thu thập và đánh giá các sản phẩm hoạt động của quá trình dạy học góp phần bổ sung thêm thông tin để đánh giá thực trạng một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. 7.2.2.4. Phương pháp phỏng vấn Phỏng vấn sâu một số GV và SV để làm tăng độ tin cậy của các thông tin đã thu thập được từ phiếu điều tra về nhận thức của GV, SV về tầm quan trọng, mức độ cần thiết, mục tiêu, nội dung và đặc điểm của dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần PPNCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp. Các thông tin thu thập được từ phương pháp phỏng vấn được xử lí bằng phương pháp xử lí dữ liệu định tính, từ đó đưa ra những phân tích làm rõ thêm cho những thông tin định lượng đã thu thập được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. 7.2.2.5. Phương pháp chuyên gia Thu thập lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu thông qua việc phỏng vấn, trao đổi trực tiếp hoặc qua phiếu hỏi nhằm đảm bảo có các căn cứ khoa học cho việc xây dựng hệ thống cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu một cách chuẩn xác hơn, đồng thời nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình DHTH đã được thiết kế, các thang đo, các công cụ đánh giá đã được xây dựng để đo kết quả thực nghiệm quy trình DHTH trên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. 7.2.2.6. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Phương pháp này được sử dụng để tổng kết những kinh nghiệm trong đổi mới chương trình, mục tiêu, nội dung, đổi mới phương pháp dạy học, trong việc soạn giáo án và xây dựng quy trình dạy học tích hợp cho sinh viên trường ĐHSP nhằm học hỏi những kinh nghiệm quý báu của đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên của các trường trên địa bàn khảo sát. 7.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm giảng dạy nội dung các chủ đề đã được biên soạn theo quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế trên sinh viên một số khoa của trường ĐHSP Hà Nội. Sau khi triển khai dạy thực nghiệm, tiến hành đo đạc và phân tích kết quả thực nghiệm để thấy được những chuyển biến về năng lực của sinh viên, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong nghiên cứu khoa học. Từ đó rút ra những kết luận về hiệu quả của quy trình dạy học tích hợp đã được thiết kế, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết thực nghiệm đã đưa ra. 7.2.3. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học Các kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm đều được xử lí trên phần mềm thống kê SPSS phiên bản 22.0 bằng các lệnh thống kê mô tả và thống kê suy luận để đảm bảo độ tin cậy và chính xác. Các phiếu hỏi đã được thiết kế đều được đánh giá độ tin cậy bằng phương pháp thống kê toán học nhằm có những điều chỉnh phù hợp trước khi đưa vào điều tra chính thức. Trên cơ sở các số liệu thu được, phân tích và rút ra những kết luận định lượng và định tính cụ thể. 8. Những đóng góp mới của đề tài Ở Việt Nam, lí thuyết DHTH đã được nghiên cứu và đã được ứng dụng chủ yếu trong lĩnh vực đào tạo nghề, giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học và giáo dục phổ thông. Ở bậc đại học, DHTH trong lĩnh vực dạy học các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên còn nhiều vấn đề cần được giải quyết. Vì vậy, kết quả nghiên cứu sẽ góp phần: (1) Làm sáng tỏ lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho sinh viên trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần bổ sung, hoàn thiện và phát triển lí luận dạy học đại học nói chung và dạy học tích hợp ở đại học nói riêng. (2) Phân tích, đánh giá thực trạng dạy học tích hợp nói chung và dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp nói riêng, giúp GV có thêm cơ sở khoa học để đề xuất các biện pháp cũng như xây dựng quy trình DHTH hiệu quả ở các môn học họ đang đảm nhiệm. (3) Từ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án xây dựng quy trình dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP trong đào tạo theo học chế tín chỉ, đồng thời giúp nâng cao chất lượng của các công trình NCKH, khóa luận tốt nghiệp, hình thành năng lực NCKH, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH cho SV, đáp ứng chuẩn đầu ra của trường ĐHSP. 9. Những luận điểm bảo vệ - Dạy học tích hợp là xu hướng tất yếu để hình thành và phát triển năng lực cho người học, đặc biệt phù hợp với việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP. - Dạy học tích hợp đã được thực hiện ở các trường ĐHSP nhưng hiệu quả còn chưa cao, chưa đáp ứng ở mức độ cần thiết về chuẩn đầu ra của các trường ĐHSP trong giai đoạn hiện nay. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này, một trong số những yếu tố đó là do chưa xây dựng được quy trình DHTH hiệu quả. - Xây dựng quy trình DHTH là việc làm cần thiết và vận dụng quy trình đó trong dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV sư phạm theo quan điểm tích hợp sẽ cải thiện theo hướng tích cực chất lượng dạy và học học phần này trong các trường ĐHSP. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài p...trình giảng dạy này đã thay đổi sự hiểu biết của SV về việc rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu và đối với một số người, thậm chí nó còn gợi ý hướng mới trong nghiên cứu của họ [94]. NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm thúc đẩy tích cực sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học. Nếu SV hoạt động nghiên cứu tích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếu dạy học tích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy sinh viên NCKH có hiệu quả hơn. Do đó, thực tế đã có khá nhiều công trình nghiên cứu bàn về chủ đề này, trong đó nhấn mạnh tới lí thuyết NCKHGD và thực tiễn dạy học học phần này cho SV ở các trường ĐHSP. Trên phương diện lí thuyết, Hà Thế Ngữ, Đức Minh và Phạm Hoàng Gia (1974) là những tác giả đầu tiên ở trong nước biên soạn tài liệu gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục đang nghiên cứu nâng cao chất lượng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ đạo giáo dục [36]. Tiếp đó, Phạm Minh Hạc (1981) đã biên soạn tài liệu được xuất bản trước Hội thảo lần thứ II của đề tài nghiên cứu tập thể về phương pháp luận và phương pháp NCKHGD, trong đó nội dung trình bày có tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nước ta, các vấn đề cơ bản của phạm trù và một số chuyên ngành khoa học giáo dục [18] Từ nền tảng ban đầu, nhiều tác giả đã tập trung xây dựng các giáo trình dạy học về phương pháp NCKHGD, trong đó phải kể đến các công trình tiêu biểu: Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (1992) trình bày các khái niệm chung về phương pháp luận khoa học giáo dục, các nguyên tắc phương pháp luận và một số vấn đề có tính chất phương pháp luận của khoa học giáo dục, các phương pháp NCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục [23]; Phạm Viết Vượng (1997, 1998) cung cấp cho SV, học viên những kiến thức chung về phương pháp luận, phương pháp, cấu trúc công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những vấn đề về kĩ năng NCKHGD để giúp người học thực hiện được công trình nghiên cứu khoa học [66]; Trần Khánh Đức (2011) trình bày về cơ sở phương pháp luận, cách thức tổ chức, hệ thống các vấn đề nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và các kĩ thuật triển khai một đề tài NCKHGD [13]; Võ Thị Ngọc Lan, Nguyễn Văn Tuấn (2012) cung cấp cho người học cơ sở chung về NCKH và NCKHGD, các phương pháp nghiên cứu và các giai đoạn tiến hành đề tài NCKHGD [29]; Trịnh Văn Minh, Đặng Bá Lãm (2020) đưa ra những vấn đề chung về khoa học và khoa học giáo dục, các giai đoạn thực hiện đề tài NCKHGD, một số kĩ thuật thu thập dữ liệu, xử lí và trình bày thông tin trong NCKHGD [33] Nhìn chung, các giáo trình này tập trung vào việc cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trình thực hiện và kĩ năng NCKH nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đó người học có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình. Các tài liệu phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKH. Dương Thiệu Tống (2005) xác định NCKHGD là một hoạt động NCKH đặc thù trong lĩnh vực giáo dục. Nó là một hoạt động có tính hệ thống, xuất phát từ khó khăn trong hoạt động giáo dục hay từ nhu cầu nhận thức hoạt động giáo dục nào đấy, cố gắng hiểu biết nhằm tìm ra được cách giải thích sâu sắc về cấu trúc và cơ chế cùng biện chứng của sự phát triển của một hệ thống giáo dục nào đó hay nhằm khám phá ra những khái niệm, những quy luật mới của thực tiễn giáo dục mà trước đó chưa ai biết đến [54]. Sản phẩm của NCKHGD là những hiểu biết mới về hoạt động giáo dục (những chân lý mới, những phương pháp làm viêc mới, những lí thuyết mới, những dự báo có căn cứ). Hoạt động NCKHGD chính là hoạt động sáng tạo: sáng tạo ra tri thức mới, kinh nghiệm mới, phương pháp mới trong hoạt động giáo dục. Bàn về dạy học học phần Phương pháp NCKHGD cho SV, đặc biệt là SV sư phạm tại các trường đại học, các nghiên cứu khẳng định tầm quan trọng của NCKHGD đối với hoạt động học tập – nghiên cứu của SV. Hà Thế Ngữ (1982) cho rằng việc đưa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trường học là một vấn đề quan trọng của phương pháp luận giáo dục học. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển khoa học giáo dục, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD [37]. Nguyễn Thạc (1985) khẳng định, công tác NCKH của SV là phương pháp có hiệu quả nhất trong việc đào tạo những người chuyên gia mới có chất lượng ở đại học [49]. Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cũng nhấn mạnh vai trò của NCKH nói chung và NCKHGD nói riêng đối với trường sư phạm, đặc biệt khẳng định trách nhiệm của người thầy ở bậc đại học là phải gây hứng thú tập dượt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [53]. Lê Khánh Bằng (2006) xác định mục tiêu của các khoa học giáo dục là nhằm giúp SV các khoa và trường sư phạm có được học vấn và văn hóa sư phạm cơ bản, toàn diện, không chỉ bó hẹp trong các môn Giáo dục học, Giáo dục pháp, mà cần học thêm các môn khác nữa như Lịch sử giáo dục Việt nam và thế giới, Vệ sinh học đường, từ đó có được các quan niệm hiện đại về học, về dạy học, về giáo dục, giúp SV có được các kĩ năng dạy học, đặc biệt là kĩ năng dạy cách học [4]. Theo Phạm Hồng Quang (2006), nhiệm vụ quan trọng hàng đầu trong giáo dục đại học hiện nay là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách con người. Trong các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục đại học, phải hướng trọng tâm vào nhiệm vụ nâng cao năng lực, tư duy khoa học cho SV. Muốn có được năng lực tư duy khoa học, SV phải được rèn luyện thông qua các hoạt động, trong đó hoạt động học tập – nghiên cứu là cơ bản. Tuy nhiên, nếu chỉ hiểu hoạt động học tập như một dạng lao động trong phạm vi sách vở, kinh viện thì có thể sẽ tạo ra một năng lực không toàn diện. Khái niệm học tập cần được mở rộng mà trong đó, giá trị của nó được xác nhận và hình thành suốt một quá trình lâu dài, trong đó vai trò của thực tiễn rất quan trọng. Đó chính là năng lực hoạt động trong học tập, trong NCKH của SV. Có thể đánh giá năng lực tư duy khoa học của SV ở các khâu cơ bản: phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và ứng dụng nó vào thực tiễn đời sống xã hội. Theo tác giả, ngoài chức năng và nhiệm vụ chung như các SV ở các trường khác, SV trường sư phạm còn có một sứ mạng quan trọng là phấn đấu trở thành người giáo viên, nhà giáo dục, có trách nhiệm dẫn dắt thế hệ trẻ đi vào con đường khoa học kĩ thuật. Những nội dung mà họ được học trong trường sư phạm bao gồm tri thức khoa học và tri thức về phương pháp với mục đích để chuyển tải đến thế hệ đi sau, do đó bản thân người giáo viên cũng phải không ngừng tự hoàn thiện, đổi mới chính mình. Đặc biệt là quá trình hoàn thiện nhân cách giáo sinh sư phạm có những đòi hỏi cao hơn về phẩm chất và năng lực, trong đó năng lực NCKH được xem là cốt yếu. Một lĩnh vực quan trọng của hoạt động giáo dục trong các trường sư phạm là hình thành năng lực nghiên cứu về khoa học giáo dục cho SV. Do đó, tác giả đã đề ra các biện pháp nâng cao chất lượng các công trình NCKH của SV gồm: Đổi mới phương pháp giảng dạy ở đại học; tăng cường tổ chức các hoạt động nghiên cứu thực tế chuyên môn trong quá trình đào tạo; tổ chức NCKH cho SV theo định hướng mục tiêu phục vụ nhiệm vụ học tập ở đại học; đổi mới chính sách khuyến khích SV nghiên cứu khoa học; đa dạng hóa đề tài NCKHGD của SV [44]. Huỳnh Mộng Tuyền (2017) đã thiết kế 20 module tổ chức dạy học phương pháp NCKHGD với hệ thộng tổ chức hoạt động trải nghiệm phát triển năng lực thực tiễn nghiên cứu khoa học nhằm phát huy tối đa tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học trong tự kiến tạo năng lực NCKHGD cho bản thân. Đây là một các tiếp cận mới mẻ góp phần phát triển năng lực NCKH cho SV và nâng cao chất lượng dạy học học phần này trong các trường sư phạm [59]. Ngoài ra, một số bài báo tạp chí, luận án tiến sĩ đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận, khảo sát thực trạng NCKHGD của sinh viên các trường cao đẳng, đại học sư phạm, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKHGD của sinh viên, như: Nguyễn Hoài Nam (2016) phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng NCKHGD trên quan điểm hệ thống, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD thông qua dạy học hướng nghiên cứu cho SV [34]; Ngô Thị Trang (2019) đã đưa ra hệ thống cơ sở lí luận về vấn đề năng lực và phát triển năng lực NCKHGD cho SV trường ĐHSP, đề xuất bốn biện pháp nhằm phát triển năng lực này cho SV: 1/ Xây dựng môi trường học tập theo hướng khuyến khích nhu cầu và tạo động lực nghiên cứu cho SV; 2/ Áp dụng các chiến lược dạy học theo hướng nghiên cứu cho SV; 3/ Thiết kế quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKHGD cho SV; 4/ Kết hợp dạy học học phần Phương pháp NCKHGD với tổ chức cho SV thực hiện các đề tài NCKHGD [55]. Từ tổng quan các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP, có thể rút ra một số nhận xét sau đây: Thứ nhất, NCKHGD là một nhu cầu khẩn thiết để xây dựng cơ sở lí luận dẫn đường cho cải cách giáo dục, cũng như để thu thập và phân tích thông tin làm cơ sở cho những quyết sách về giáo dục. Các trường sư phạm, nơi đào tạo các chuyên gia giáo dục, có nhiệm vụ quan trọng là tạo lập môi trường khoa học, tổ chức đào tạo và phát triển năng lực NCKH sư phạm để người học có đủ phẩm chất và năng lực tiếp cận chương trình giáo dục mới. Đồng thời, hoạt động học tập – nghiên cứu khoa học của SV được coi là điều kiện quyết định đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách chuyên gia trong tương lai. Do đó, thực tế đã có nhiều công trình nghiên cứu bàn luận về NCKHGD cũng như dạy học Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP. Thứ hai, về phương diện lí thuyết, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra các vấn đề liên quan tới NCKHGD như định nghĩa, các đặc điểm, nguyên tắc, phương pháp, công cụ và kĩ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Đặc biệt, các nghiên cứu đưa ra cái nhìn tổng quan về các chủ đề liên quan đến các phương pháp nghiên cứu giáo dục, liên quan tới lịch sử nghiên cứu giáo dục và các vấn đề nhận thức luận về phương pháp nghiên cứu nhân văn và khoa học, phân tích thống kê, tăng cường sức mạnh của các suy luận từ bằng chứng, xác nhận giả thuyết và các mô hình phát triển từ lí thuyết, hay một loạt các kĩ thuật được sử dụng trong phân tích thống kê về dữ liệu định tính và định lượng Riêng đối với vấn đề tích hợp trong dạy học NCKHGD, các tác giả đề xuất tái thiết hóa các chương trình nghiên cứu giáo dục hiện tại để thúc đẩy sự tích hợp, hợp tác cùng phát triển giữa nghiên cứu, thực hành và chính sách một cách hiệu quả hơn; hoặc giáo dục bậc cao có thể tạo ra kiến ​​thức mới thông qua nghiên cứu và cho phép các quá trình đổi mới bên ngoài các cơ sở giáo dục đại học, tăng cường sự hợp tác giữa các tổ chức giáo dục đại học và người sử dụng kiến ​​thức cũng như tăng cường sự đa dạng về sứ mệnh của các tổ chức giáo dục đại học Thứ ba, ở Việt Nam, NCKHGD đối với SV sư phạm có ý nghĩa giáo dục to lớn, làm thúc đẩy tích cực sự tác động hai mặt giữa người dạy và người học. Nếu SV hoạt động nghiên cứu tích cực sẽ thúc đẩy động cơ với người học và cả người dạy; đồng thời, nếu dạy học tích cực, tạo nền tảng quan trọng cho người học thì sẽ thúc đẩy SV nghiên cứu khoa học có hiệu quả hơn. Trên phương diện lí thuyết, các nghiên cứu đã cung cấp cho SV kiến thức về phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, quy trình thực hiện và kĩ năng nghiên cứu khoa học nói chung và khoa học giáo dục nói riêng, trên cơ sở đó người học có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình. Các tài liệu phần lớn đáp ứng được yêu cầu đào tạo của các trường cao đẳng, đại học và yêu cầu của người NCKHGD. 1.1.3. Nhận xét chung về những công trình nghiên cứu và những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết 1.1.3.1. Nhận xét chung Các công trình nghiên cứu về DHTH đã chỉ ra các vấn đề liên quan đến DHTH một cách khá đầy đủ và sâu sắc như khái niệm DHTH, mục đích và những ưu điểm của DHTH so với dạy học truyền thống, mô hình và các hình thức tích hợp chương trình giáo dục, các cách tiếp cận DHTH, vai trò của người GV trong DHTH Ở Việt Nam, dựa trên sự kế thừa các quan điểm về DHTH trên thế giới, các nhà nghiên cứu đã phần nào làm rõ cơ sở lí thuyết và khả năng áp dụng DHTH vào thực tiễn giáo dục Việt Nam nói chung và vận dụng vào giảng dạy các môn học cụ thể nói riêng. Định hướng đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh được đặt ra trong giai đoạn hiện nay càng khẳng định DHTH là một phương pháp giáo dục tiên tiến, phù hợp và có thể vận dụng ở nhiều bậc học khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng cho thấy việc vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học nhìn chung còn nhiều hạn chế và còn nhiều vấn đề đặt ra cần phải tiếp tục nghiên cứu hoàn thiện. Các nghiên cứu về DHTH chủ yếu tập trung ở bậc tiểu học và trung học, còn ở bậc đại học nhìn chung định hướng tích hợp vẫn chưa được tập trung chú trọng. Định hướng giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay và một số nghiên cứu trong nước đã xác định nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục đại học hiện nay là nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện nhân cách con người, mà trọng tâm là nâng cao năng lực, tư duy khoa học cho SV. Ngoài chức năng và nhiệm vụ chung như SV ở các trường khác, sinh viên trường sư phạm còn có một sứ mạng quan trọng là phấn đấu trở thành người giáo viên, nhà giáo dục, có trách nhiệm dẫn dắt thế hệ trẻ đi vào con đường khoa học kĩ thuật. Những nội dung mà họ được học trong trường sư phạm bao gồm tri thức khoa học và tri thức về phương pháp với mục đích để chuyển tải đến thế hệ đi sau, do đó bản thân người giáo viên cũng phải không ngừng tự hoàn thiện, đổi mới chính mình. Đặc biệt là quá trình hoàn thiện nhân cách giáo sinh sư phạm có những đòi hỏi cao hơn về phẩm chất và năng lực, trong đó năng lực NCKH được xem là cốt yếu. 1.1.3.2. Những vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết Từ việc tổng quan các hướng nghiên cứu trong nước và nước ngoài về dạy học tích hợp và dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, có thể thấy đã có nhiều công trình bàn luận khá sâu sắc và toàn diện về hai hướng nghiên cứu này. Một số nghiên cứu đã tiến hành xây dựng khung lí luận, khảo sát thực trạng NCKH giáo dục của SV các trường ĐHSP, đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng NCKH giáo dục của SV, hình thành và phát triển năng lực NCKH cho SV. Một trong những biện pháp được một số nghiên cứu đặt ra là nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục và thiết kế quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực NCKHGD cho SV. Những nghiên cứu về DHTH cũng cho thấy định hướng dạy học theo quan điểm tích hợp là một hướng đi khả thi có thể góp phần phát triển năng lực NCKH cho SV. Tuy nhiên, đối với vấn đề dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, nó chỉ mới được gợi mở trong một số công trình, thực tế chưa có đề tài nào nghiên cứu một cách hệ thống và toàn diện với tư cách là một đối tượng nghiên cứu của một công trình luận án. Vì vậy, vấn đề đặt ra luận án cần tiếp tục giải quyết và làm rõ bao gồm: Xây dựng khung lí luận về dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp, xác định mô hình và các thành tố của quá trình dạy học học phần này theo quan điểm tích hợp? Những vấn đề còn tồn tại trong thực tiễn khi GV và SV triển khai dạy học học phần này theo quan điểm tích hợp? Việc dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cho SV trường ĐHSP theo quan điểm tích hợp cần thực hiện theo quy trình nào? Quy trình đó có khả thi và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học học phần Phương pháp NCKH giáo dục cũng như hình thành và phát triển năng lực NCKH cho SV hay không? 1.2. Dạy học tích hợp 1.2.1. Khái niệm Tích hợp Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh, có nghĩa là “sự xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ”. Theo từ điển Anh – Anh, integration có nghĩa là sự phối kết hợp những phần, những bộ phận với nhau thành một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với nhau. Theo từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học (2006), tích hợp (tr.981) có nghĩa là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ”. Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỉ 18, dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, đối ngược lại với hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu cân đối, thiếu hài hòa. Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp. Về mặt khoa học, khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất hay sự nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là một phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy. Với cách hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết và tính toàn vẹn thể hiện ở chỗ các thành phần khác nhau không phải đơn thuần được sắp đặt bên cạnh nhau, mà chúng liên kết với nhau để tạo thành một thực thể toàn vẹn thống nhất, tác động qua lại lẫn nhau. Dạy học Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, dạy học được tạo ra bởi sự tương tác trực tiếp giữa thầy và trò, giữa người học với nhau, giữa dạy học với xã hội, là sự thống nhất chặt chẽ giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Thầy và trò vừa là chủ thể, vừa là đối tác trong quá trình dạy học. Trong dạy học, ngoài sự tương tác giữa các chủ thể hoạt động, bản thân nó còn chịu sự tương tác của nhiều yếu tố khác như các yếu tố kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội, tâm lí, nhận thức Tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học – Tập 1” quan niệm “Quá trình dạy học là một quá trình trong đó dưới sự tác động chủ đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của thầy, HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”. [38] Tác giả Nguyễn Văn Hộ, Hà Thị Đức cho rằng “Quá trình dạy học là một quá trình tương tác (hợp tác) giữa thầy và trò, trong đó thầy chủ đạo nhờ các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS, còn trò tự giác, tích cực, chủ động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học”. [20] Trong cuốn “Những vấn đề chung của giáo dục học”, tác giả Thái Duy Tuyên định nghĩa “Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh, nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo mục đích giáo dục”. [58] Trong cuốn “Giáo trình Giáo dục học” (tập 1), các tác giả quan niệm “Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học”. [42] Dựa trên những cơ sở phương pháp luận và những quan điểm tiếp cận khác nhau, người ta có thể đưa ra nhiều khái niệm về quá trình dạy học. Tuy nhiên, các định nghĩa trên đều có điểm thống nhất chung, đó là coi quá trình dạy học là một chỉnh thể thống nhất bao gồm nhiều thành tố tác động qua lại với nhau, trong đó hai thành tố quan trọng nhất là hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động dạy của giáo viên là hướng dẫn, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của người học; hoạt động học của HS là hoạt động tự giác, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình một cách tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm tiếp nhận, xử lí và chuyển những kiến thức, thông tin từ bên ngoài thành tri thức của bản thân, biến nó thành những năng lực, giá trị của mình, đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong học tập và của xã hội. Như vậy, có thể định nghĩa quá trình dạy học là một quá trình được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản có mối liên hệ thống nhất biện chứng với nhau như: mục đích, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; hình thức tổ chức dạy học; người giáo viên với hoạt động dạy, người HS với hoạt động học; kết quả dạy học. Trong hệ thống cấu trúc đó, dưới sự hướng dẫn, tổ chức, điều khiển của người dạy, người học tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình học tập của mình nhằm đạt được những nhiệm vụ dạy học đã được đề ra. Dạy học tích hợp Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi thấy có nhiều quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp (DHTH), cụ thể như sau: Theo UNESCO định nghĩa DHTH là “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau” (“Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học”, tổ chức tháng 9 năm 1968 tại Varna – Bungari do UNESCO bảo trợ) [22]. Định nghĩa của UNESCO về DHTH cho thấy giữa các ngành khoa học có mối liên hệ thống nhất, tác động qua lại. Trong quá trình dạy học, để góp phần hình thành cho HS những năng lực đáp ứng được yêu cầu xã hội, cần phải thực hiện việc tích hợp các đối tượng nghiên cứu, học tập của một số lĩnh vực môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học đó. Mặt khác, quá trình DHTH bao gồm những hoạt động tích hợp giúp HS biết cách phối hợp các kiến thức, kĩ năng một cách có hệ thống. Như vậy, có thể hiểu DHTH bao hàm cả tích hợp về mặt nội dung và tích hợp trong hoạt động. Theo Xavier Roegiers (1996) “Quan điểm sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai hoặc nhằm hòa nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp nhằm làm cho quá trình học tập có ý nghĩa” [46]. Xavier Roegiers còn cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của sư phạm tích hợp. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ GD&ĐT ban hành tháng 12/2018 đã đề cập đến quan niệm DHTH như sau “DHTH là định hướng dạy học giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.” [8] Như vậy, DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp, có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân (Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự, 2016) [52]. DHTH là quá trình dạy học mà ở đó các hoạt động dạy học, kiến thức, kĩ năng và thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung dựa trên các tình huống thực tiễn, hoạt động nghề nghiệp để hình thành và phát triển năng lực cho người học (Phạm Hồng Quân, 2019) [45]. Dựa trên việc phân tích và kế thừa các quan niệm về DHTH, trong luận án này có thể hiểu “Dạy học tích hợp là một định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, điều khiển, hướng dẫn học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của một hoặc một số lĩnh vực môn học khác nhau nhằm hình thành và phát triển những năng lực cần thiết để giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống”. 1.2.2. Mục tiêu dạy học tích hợp Từ việc chỉ ra khái niệm DHTH, có thể xác định những mục tiêu chính của DHTH bao gồm: - Tránh sự trùng lặp về nội dung kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau DHTH giúp tránh những nội dung kiến thức, kĩ năng trùng lặp khi nghiên cứu riêng rẽ từng môn học trong chương trình dạy học, nhưng lại có những nội dung kiến thức, kĩ năng mà nếu theo môn học riêng rẽ sẽ không có được. Do đó vừa tiết kiệm thời gian học tập, vừa có thể phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho người học thông qua giải quyết các vấn đề phức hợp đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống. - Tạo mối liên hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn DHTH giúp thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học trong cùng một môn học và giữa các môn học khác nhau. Thực hiện DHTH, quá trình học tập của người học không còn bị cô lập với cuộc sống thực tiễn, các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của người học, được liên hệ với những tình huống cụ thể, có ý nghĩa đối với người học và với cuộc sống trong tương lai. - Tạo cơ hội để hình thành và phát triển năng lực chung, năng lực chuyên biệt cho người học, đặc biệt là năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn DHTH là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao năng lực của người học, giúp đào tạo những con người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Thực tiễn giáo dục ở nhiều nước cũng đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giáo dục và dạy học sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp và làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ. Đối với SV sư phạm, việc hình thành các năng lực chung, năng lực giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn nghề dạy học tương lai, các năng lực chuyên biệt là vấn đề trọng tâm và là mục tiêu cốt lõi của chương trình đào tạo giáo viên. Chính vì vậy, thực hiện DHTH trong quá trình đào tạo ở các trường ĐHSP là rất cần thiết nhằm giúp SV tốt nghiệp đáp ứng được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên trường ĐHSP. 1.2.3. Đặc điểm đặc trưng của dạy học tích hợp * Nội dung dạy học mang tính phức hợp, gắn với các tình huống thực tiễn, có sự liên kết giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau DHTH nhằm mục tiêu phát triển năng lực vận dụng những kiến thức từ những lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau trong mối liên kết để giải quyết các tình huống phức hợp của thực tiễn. Do đó, trong DHTH, người GV cần thiết kế các nội dung dạy học có sự liên kết giữa các kiến thức từ các lĩnh vực khoa học, môn học khác nhau, gắn với các chủ đề thực tiễn, mang tính phức hợp. Người GV khi thiết kế các nội dung dạy học cần lựa chọn những thông tin, kiến thức, kĩ năng cần thiết cho HS, thiết lập các mối quan hệ logic giữa những kiến thức, kĩ năng khác nhau để giúp HS thực hiện một hoạt động, một tình huống phức hợp. GV không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin riêng lẻ, khắc phục thói quen truyền đạt kiến thức, kĩ năng rời rạc, mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa. Như vậy, trong DHTH người dạy cần lựa chọn những nội dung kiến thức nào cần thiết, có sự liên kết giữa các lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với các tình huống thực tiễn và làm cho quá trình học tập của người học mang tính mục đích rõ rệt. * Dạy học lấy người học làm trung tâm Tư tưởng lấy người học là trung tâm, là chủ thể của quá trình học tập đã được đề xướng từ lâu. Ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”. Cách đây khoảng 30 năm (1991), R.R.Singh cũng đã viết: “Làm thế nào cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [89]. Ở nước ta, với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, quan điểm “Dạy học lấy người học làm trung tâm” đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ những năm 1960. Quan điểm “dạy học lấy người học làm trung tâm” đã xuất hiện ở Mỹ và các nước phương Tây từ giữa thế kỉ XX và nhu nhập vào Việt Nam từ những năm 90 của thế kỉ XX. Theo đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế chương trình giảng dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học làm trung tâm. Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề. Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy là người tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Nói như vậy không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người dạy, mà ngược lại càng đòi hỏi người dạy phải có năng lực tổ chức, điều khiển, định hướng cho người học đạt đến mục tiêu học tập của họ. Người dạy phải dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế - xã hội chứ không phải dạy cái mà người dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Đối với các trường ĐHSP, mục tiêu của DHTH là giúp SV sư phạm phát huy vai trò tự giác, chủ động, sáng tạo của bản thân trong quá trình học tập và rèn luyện; hình thành các năng lực chung và năng lực nghề dạy học. SV thông qua làm việc cá nhân và làm việc nhóm, vận dụng được những kiến thức tích hợp của nhiều lĩnh vực, môn học khác nhau để giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập, trong nghiên cứu khoa học, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và trong thực tiễn. Do đó, DHTH ở trường ĐHSP biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm. * Dạy học định hướng kết quả đầu ra Chươn...s PHỤ LỤC 5 MỘT SỐ HÌNH ẢNH VỀ WEBSITE HƯỚNG DẪN TỰ HỌC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM PHỤ LỤC 6 Bảng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong NCKH của SV (trước khi xin ý kiến chuyên gia) Năng lực thành phần Tiêu chí Các mức độ biểu hiện 1 2 3 4 5 1. Xác định vấn đề nghiên cứu 1. Xác định được vấn đề có tính mới trong nghiên cứu Không tự xác định được, kể cả khi có sự hướng dẫn Không tự xác định được, làm được khi có sự hướng dẫn Tự xác định được vấn đề nhưng chậm, chưa có tính mới Tự xác định được vấn đề mang tính mới, cấp thiết, nhưng còn chậm Tự xác định được vấn đề nghiên cứu nhanh, có tính mới, cấp thiết, khoa học và thực tiễn 2. Thu thập thông tin hỗ trợ cho lập luận, phân tích Không tự thu thập được thông tin, kể cả khi có sự hướng dẫn Không tự thu thập được thông tin, làm được khi có sự hướng dẫn Tự thu thập được thông tin nhưng chậm, thông tin cũ, chưa cập nhật Tự thu thập được thông tin nhanh, cập nhập nhưng còn chưa đa dạng Tự thu thập được thông tin nhanh, phù hợp, cập nhật và đa dạng 3. Lập luận, phân tích có cơ sở khách quan, phù hợp, cập nhật Không tự lập luận, phân tích được, kể cả khi có sự hướng dẫn Không tự lập luận, phân tích được, làm được khi có sự hướng dẫn Tự lập luận, phân tích được nhưng còn chậm, chưa sát với vấn đề nghiên cứu Tự lập luận, phân tích có cơ sở khách quan nhưng còn chậm Tự lập luận, phân tích có cơ sở khách quan, phù hợp, cập nhật một cách nhanh chóng 2. Thiết kế và lập kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu 4. Lập kế hoạch thực hiện nghiên cứu Lập kế hoạch không khoa học, thiếu nhiều bước Lập kế hoạch chưa khoa học, còn thiếu một số bước Lập kế hoạch đầy đủ các bước, nhưng chưa khoa học Lập kế hoạch đầy đủ các bước, có tính KH nhưng còn một số lỗi nhỏ Lập kế hoạch đầy đủ các bước, có tính KH, logic 5. Thiết kế công cụ nghiên cứu Không tự thiết kế được công cụ nghiên cứu, kể cả khi có sự hướng dẫn Thiết kế được công cụ khi có sự hướng dẫn, nhưng còn thiếu chính xác, chưa sát với NC, còn nhầm lẫn thang đo Thiết kế được công cụ tương đối chính xác, sát với NC, còn một số nhầm lẫn thang đo Thiết kế công cụ chính xác, sát với nghiên cứu, còn một số lỗi nhỏ Thiết kế công cụ chính xác, sát với nghiên cứu, không có lỗi 3. Giải quyết vấn đề nghiên cứu 6. Xác định các nhiệm vụ và giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu Không xác định được các nhiệm vụ và giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu Xác định chưa đầy đủ các nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu chưa hợp lí, thiếu chính xác Xác định được đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu, tuy nhiên những giải pháp để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu còn chưa hợp lí, thiếu chính xác Xác định được đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu, những giải pháp để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu tương đối hợp lí và chính xác Xác định đầy đủ các nhiệm vụ nghiên cứu, những giải pháp để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu nhanh chóng, hợp lí, chính xác, toàn diện 7. Thu thập và xử lí thông tin liên quan đến nghiên cứu Không thu thập và xử lí được các thông tin liên quan đến NC Thu thập và xử lí chưa đầy đủ các thông tin liên quan đến NC Thu thập và xử lí tương đối đầy đủ các thông tin liên quan đến NC Thu thập đầy đủ các thông tin liên quan đến NC, xử lí tương đối tốt thông tin Thu thập đậy đủ các thông tin liên quan đến NC, xử lí thông tin một cách chính xác, khoa học 8. Phân tích kết quả nghiên cứu Không biết phân tích kết quả nghiên cứu, kể cả khi có sự hướng dẫn Bước đầu biết phân tích kết quả NC tuy nhiên vẫn còn lúng túng Thành thục trong phân tích kết quả nghiên cứu với những kĩ thuật ở mức độ đơn giản Thành thục trong phân tích kết quả NC, đã biết sử dụng một số kĩ thuật phân tích ở mức độ khó Thành thục trong phân tích kết quả NC, biết sử dụng nhiều kĩ thuật phân tích ở mức độ khó 4. Đề xuất, lựa chọn giải pháp 9. Đề xuất biện pháp/giải pháp Không đề xuất được các biện pháp/giải pháp giải quyết vấn đề Đề xuất được một số ít biện pháp/giải pháp, nhưng ít khả thi, không hiệu quả Đề xuất được một số ít biện pháp/giải pháp tương đối khả thi Đề xuất được các biện pháp/giải pháp khả thi, hiệu quả Đề xuất được giải pháp/biện pháp sáng tạo, có thể giải quyết vấn đề NC rất hiệu quả 10. Kết luận và đề xuất các khuyến nghị Không đưa ra được kết luận và đề xuất các khuyến nghị Đưa ra được một số kết luận, khuyến nghị nhưng chưa sát với kết quả NC, chưa hợp lí Đưa ra được một số kết luận, khuyến nghị tương đối sát với kết quả NC, tương đối hợp lí Đưa ra được các kết luận, khuyến nghị sát với kết quả NC, tương đối hợp lí Đưa ra được các kết luận, khuyến nghị hoàn toàn sát với kết quả NC, rất hợp lí 5. Công bố và trình bày kết quả nghiên cứu 11. Cấu trúc và hình thức trình bày sản phẩm nghiên cứu Không trình bày được sản phẩm NC theo đúng cấu trúc và hình thức yêu cầu Trình bày được một số phần của sản phẩm NC theo cấu trúc, nhưng hình thức còn chưa đúng mẫu Trình bày được sản phẩm NC theo đúng cấu trúc, nhưng hình thức còn một số phần chưa đúng mẫu Trình bày được sản phẩm NC theo đúng cấu trúc, hình thức đúng mẫu Trình bày sản phẩm NC theo đúng cấu trúc, hình thức đúng mẫu, đẹp, văn phong khoa học 12. Công bố kết quả nghiên cứu Không biết cách báo cáo kết quả NC, dù đã được hướng dẫn Có thể báo cáo kết quả NC, tuy nhiên còn lúng túng, văn phong thiếu tính KH Biết báo cáo kết quả NC một cách tương đối tự tin, văn phong trình bày đôi chỗ còn thiếu tính KH Biết báo cáo kết quả NC một cách tự tin, văn phong KH Biết báo cáo kết quả NC một cách sáng tạo, văn phong KH, hấp dẫn, thu hút 13. Bảo vệ kết quả nghiên cứu Không có khả năng tự lập luận, chứng minh, giải thích cho các ý kiến nhận xét được đưa ra để bảo vệ kết quả nghiên cứu, dù đã được định hướng Không có khả năng tự lập luận, chứng minh, giải thích cho các ý kiến nhận xét được đưa ra để bảo vệ kết quả nghiên cứu, lập luận, giải thích được đối với những tình huống đơn giản khi có sự định hướng Có thể tự lập luận, chứng minh, giải thích cho các ý kiến nhận xét được đưa ra để bảo vệ kết quả nghiên cứu, nhưng còn chậm chưa hay Có thể tự lập luận, chứng minh, giải thích cho các ý kiến nhận xét được đưa ra để bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách nhanh chóng, tương đối khoa học Có thể tự lập luận, chứng minh, giải thích cho các ý kiến nhận xét được đưa ra để bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách nhanh chóng, hay và khoa học 6. Đánh giá và điều chỉnh hoạt động nghiên cứu 14. Tự đánh giá quá trình thực hiện và sản phẩm nghiên cứu Không có khả năng tự đánh giá Có thể tự đánh giá nhưng chưa nêu được chính xác những ưu điểm, hạn chế của quá trình thực hiện và sản phẩm NC Có thể tự đánh giá một cách tương đối chính xác những ưu điểm, hạn chế của quá trình thực hiện và sản phẩm NC, nhưng chưa có căn cứ Có thể tự đánh giá chính xác những ưu điểm, hạn chế của quá trình thực hiện và sản phẩm NC, nhưng còn thiếu căn cứ Có thể tự đánh giá chính xác những ưu điểm, hạn chế của quá trình thực hiện và sản phẩm nghiên cứu, có căn cứ xác thực 15. Tự điều chỉnh và vận dụng, rút kinh nghiệm trong những tình huống học tập khác Không có khả năng tự điều chỉnh và vận dụng, rút kinh nghiệm trong những tình huống học tập khác Có khả năng tự điều chỉnh nhưng còn lúng túng, chưa biệt vận dụng và rút kinh nghiệm trong những tình huống học tập khác Có thể tự điều chỉnh tương đối tốt, nhưng chưa biết vận dụng và rút kinh nghiệm trong những tình huống học tập khác Có thể tự điều chỉnh hiệu quả, biết vận dụng và rút kinh nghiệm trong những tình huống học tập tương tự Có thể tự điều chỉnh một cách rất hiệu quả, vận dụng một cách sáng tạo và rút kinh nghiệm trong nhiều tính huống học tập khác PHỤ LỤC 7 KẾT QUẢ XỬ LÍ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM TRÊN PHẦN MỀM SPSS 1. Thực nghiệm lần 1 nhomSV Nhóm TN1 Nhóm ĐC1 Count Column N % Count Column N % mucNLCN1 Tốt 15 35.7% 7 16.7% Khá 22 52.4% 17 40.5% TB 5 11.9% 18 42.9% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN2 Tốt 11 26.2% 2 4.8% Khá 25 59.5% 28 66.7% TB 6 14.3% 12 28.6% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN3 Tốt 12 28.6% 0 0.0% Khá 18 42.9% 17 40.5% TB 12 28.6% 24 57.1% Thấp 0 0.0% 1 2.4% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN4 Tốt 5 11.9% 0 0.0% Khá 27 64.3% 26 61.9% TB 10 23.8% 14 33.3% Thấp 0 0.0% 2 4.8% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN5 Tốt 24 57.1% 9 21.4% Khá 14 33.3% 19 45.2% TB 4 9.5% 14 33.3% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN6 Tốt 25 59.5% 9 21.4% Khá 16 38.1% 24 57.1% TB 1 2.4% 9 21.4% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mức năng lực cá nhân Cao 15 35.7% 4 9.5% Khá 23 54.8% 27 64.3% TB 4 9.5% 11 26.2% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% Group Statistics nhomSV N Mean Std. Deviation Std. Error Mean NLCN1 Nhóm TN1 42 2.9011 .40655 .06273 Nhóm ĐC1 42 2.6184 .44218 .06823 NLCN2 Nhóm TN1 42 2.9225 .40172 .06199 Nhóm ĐC1 42 2.6117 .42468 .06553 NLCN3 Nhóm TN1 42 2.7693 .47847 .07383 Nhóm ĐC1 42 2.3621 .45629 .07041 NLCN4 Nhóm TN1 42 2.6910 .44022 .06793 Nhóm ĐC1 42 2.4640 .44951 .06936 NLCN5 Nhóm TN1 42 3.1271 .48331 .07458 Nhóm ĐC1 42 2.6700 .47226 .07287 NLCN6 Nhóm TN1 42 3.2971 .42940 .06626 Nhóm ĐC1 42 2.8549 .63835 .09850 diemNLCN Nhóm TN1 42 2.9476 .35914 .05542 Nhóm ĐC1 42 2.5875 .37216 .05743 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper NLCN1 Equal variances assumed .446 .506 3.049 82 .003 .28264 .09269 .09826 .46703 Equal variances not assumed 3.049 81.428 .003 .28264 .09269 .09824 .46705 NLCN2 Equal variances assumed .781 .379 3.445 82 .001 .31073 .09020 .13129 .49017 Equal variances not assumed 3.445 81.748 .001 .31073 .09020 .13128 .49018 NLCN3 Equal variances assumed .141 .708 3.992 82 .000 .40722 .10202 .20427 .61017 Equal variances not assumed 3.992 81.816 .000 .40722 .10202 .20426 .61018 NLCN4 Equal variances assumed .000 .987 2.339 82 .022 .22704 .09708 .03391 .42017 Equal variances not assumed 2.339 81.964 .022 .22704 .09708 .03391 .42017 NLCN5 Equal variances assumed .118 .733 4.384 82 .000 .45715 .10427 .24973 .66458 Equal variances not assumed 4.384 81.956 .000 .45715 .10427 .24973 .66458 NLCN6 Equal variances assumed 4.807 .031 3.724 82 .000 .44211 .11871 .20595 .67826 Equal variances not assumed 3.724 71.798 .000 .44211 .11871 .20545 .67876 diemNLCN Equal variances assumed .191 .663 4.512 82 .000 .36005 .07980 .20130 .51881 Equal variances not assumed 4.512 81.896 .000 .36005 .07980 .20129 .51881 2. Thực nghiệm lần 2 nhomSV Nhóm TN2 Nhóm ĐC2 Count Column N % Count Column N % mucNLCN1 Tốt 6 17.1% 7 21.9% Khá 24 68.6% 7 21.9% TB 5 14.3% 16 50.0% Thấp 0 0.0% 2 6.3% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN2 Tốt 11 31.4% 7 21.9% Khá 19 54.3% 15 46.9% TB 5 14.3% 10 31.3% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN3 Tốt 15 42.9% 7 21.9% Khá 16 45.7% 7 21.9% TB 4 11.4% 16 50.0% Thấp 0 0.0% 2 6.3% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN4 Tốt 5 14.3% 0 0.0% Khá 24 68.6% 21 65.6% TB 6 17.1% 11 34.4% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN5 Tốt 18 51.4% 7 21.9% Khá 14 40.0% 13 40.6% TB 3 8.6% 12 37.5% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mucNLCN6 Tốt 15 42.9% 7 21.9% Khá 17 48.6% 17 53.1% TB 3 8.6% 8 25.0% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% mức năng lực cá nhân Tốt 13 37.1% 7 21.9% Khá 19 54.3% 14 43.8% TB 3 8.6% 11 34.4% Thấp 0 0.0% 0 0.0% Rất thấp 0 0.0% 0 0.0% Group Statistics nhomSV N Mean Std. Deviation Std. Error Mean NLCN1 Nhóm TN2 35 2.8510 .33992 .05746 Nhóm ĐC2 32 2.4807 .68730 .12150 NLCN2 Nhóm TN2 35 2.9738 .39768 .06722 Nhóm ĐC2 32 2.5578 .53672 .09488 NLCN3 Nhóm TN2 35 2.9102 .39440 .06667 Nhóm ĐC2 32 2.5560 .69597 .12303 NLCN4 Nhóm TN2 35 2.7849 .40647 .06871 Nhóm ĐC2 32 2.4377 .35899 .06346 NLCN5 Nhóm TN2 35 3.1001 .49385 .08348 Nhóm ĐC2 32 2.6341 .49147 .08688 NLCN6 Nhóm TN2 35 3.0647 .38839 .06565 Nhóm ĐC2 32 2.7874 .48388 .08554 diemNLCN Nhóm TN2 35 2.9487 .32481 .05490 Nhóm ĐC2 32 2.5719 .52420 .09267 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper NLCN1 Equal variances assumed 14.801 .000 2.832 65 .006 .37022 .13074 .10912 .63133 Equal variances not assumed 2.755 44.392 .008 .37022 .13440 .09943 .64102 NLCN2 Equal variances assumed 1.511 .223 3.626 65 .001 .41603 .11475 .18686 .64520 Equal variances not assumed 3.578 56.868 .001 .41603 .11628 .18317 .64889 NLCN3 Equal variances assumed 16.391 .000 2.591 65 .012 .35421 .13670 .08121 .62722 Equal variances not assumed 2.531 48.096 .015 .35421 .13993 .07288 .63555 NLCN4 Equal variances assumed 1.342 .251 3.691 65 .000 .34720 .09406 .15936 .53505 Equal variances not assumed 3.712 64.929 .000 .34720 .09353 .16041 .53400 NLCN5 Equal variances assumed .000 .989 3.866 65 .000 .46594 .12051 .22527 .70662 Equal variances not assumed 3.867 64.521 .000 .46594 .12048 .22529 .70660 NLCN6 Equal variances assumed 1.913 .171 2.598 65 .012 .27736 .10677 .06412 .49059 Equal variances not assumed 2.572 59.465 .013 .27736 .10783 .06163 .49308 diemNLCN Equal variances assumed 5.127 .027 3.570 65 .001 .37682 .10555 .16602 .58762 Equal variances not assumed 3.498 50.869 .001 .37682 .10771 .16057 .59307 PHỤ LỤC 8: Thực trạng thực hiện nội dung dạy học học phần PPNCKH giáo dục của giảng viên trường ĐHSP xét theo thâm niên, học vị và vùng miền TT Nội dung Thâm niên Học vị Vùng miền Dưới 15 năm Trên 15 năm Thạc sĩ Tiến sĩ Bắc Trung Nam X ĐLC X ĐLC X ĐLC X ĐLC X ĐLC X ĐLC X ĐLC 1 Những cơ sở chung của NCKHGD (Các khái niệm chung về NCKHGD, bản chất, mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc, các lĩnh vực NCKHGD; các quan điểm tiếp cận trong NCKHGD) 3.92 0.891 4.30 0.542 4.09 0.818 4.14 0.655 4.33 0.730 3.81 0.911 4.13 0.500 2 Xác định đề tài NCKHGD và xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu 3.81 0.749 4.37 0.688 4.06 0.759 4.14 0.793 4.29 0.717 3.69 0.704 4.25 0.775 3 Các phương pháp NCKHGD (Khái niệm Phương pháp NCKHGD, đặc điểm, phân loại các PPNCKHGD; kĩ thuật triển khai NC, thu thập dữ liệu, xử lí thông tin) 3.69 0.928 4.07 0.917 3.88 0.907 3.90 0.995 4.29 0.717 3.19 0.834 4.06 0.929 4 Logic thực hiện một đề tài NCKHGD (Các giai đoạn triển khai một đề tài NCKHGD; hình thức và cách thức báo cáo kết quả của một công trình NCKHGD) 3.92 0.796 4.26 0.764 4.13 0.751 4.05 0.865 4.33 0.730 3.75 0.775 4.13 0.806 Chung 3.84 0.758 4.25 0.665 4.04 0.719 4.06 0.778 4.31 0.711 3.61 0.689 4.14 0.645 PHỤ LỤC 9 PHIẾU PHỎNG VẤN (DÀNH CHO GIẢNG VIÊN) 1. Thầy/cô vui lòng mô tả lại các bước trong quy trình dạy học mà mình đã thực hiện khi tổ chức dạy học các chủ đề/bài học tích hợp học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên? 2. Theo Thầy/Cô bước nào là quan trọng nhất trong quy trình dạy học tích hợp mà thầy/cô đã thực hiện trong quá trình giảng dạy học phần này? 3. Thầy/Cô đã được tập huấn hay hướng dẫn một quy trình dạy học cụ thể nào trong quá trình dạy học ở trường sư phạm chưa hay chủ yếu dựa trên kinh nghiệm của bản thân? 4. Thầy/Cô vui lòng cho một vài nhận xét về những thay đổi trong kết quả học tập của sinh viên khi thực hiện bài học học phần Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục theo một giáo án thông thường và một giáo án được thiết kế theo quan điểm tích hợp? 5. Khi thực hiện một giáo án dạy học tích hợp học phần này, theo thầy/cô những thay đổi quan trọng nhất cần thực hiện trong quá trình giảng dạy là gì? PHỤ LỤC 10: CÁC MẪU BIÊN BẢN QUAN SÁT BIÊN BẢN QUAN SÁT GIỜ DẠY Họ và tên giảng viên:............................................................................................. Họ và tên người dự giờ:......................................................................................... Tên học phần:........................................................................................................ Tên bài học:........................................................................................................... Tiết học:............................. Thời gian:....................................................... Lớp:................................... Số lượng SV:.................................................. Nội dung quan sát Hoạt động dạy học Phương pháp/kĩ thuật dạy học Phương tiện sử dụng Hình thức kiểm tra/đánh giá Giảng viên Sinh viên 1.................. 2.................. 3................. 4................. 5................ * Nhận xét chung: - Về nội dung: - Về phương pháp, kĩ thuật dạy học: - Về phương tiện dạy học: - Về hình thức kiểm tra, đánh giá: BẢNG KIỂM QUAN SÁT ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH LÀM VIỆC NHÓM VÀ SẢN PHẨM HOẠT ĐỘNG NHÓM CỦA SINH VIÊN SAU THỰC NGHIỆM NHÓM SINH VIÊN THỰC HIỆN: .......................................... 2. ............................................. 3. .......................................... 4. ............................................. 5. .......................................... 6. ............................................. TÊN ĐỀ TÀI: .................................................................................................................................. STT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ THANG ĐIỂM ĐIỂM ĐÁNH GIÁ NHẬN XÉT DỰA TRÊN QUAN SÁT CỦA GV 1 Xác định được vấn đề có tính mới trong nghiên cứu 4 2 Thu thập thông tin hỗ trợ cho lập luận, phân tích 4 3 Lập luận, phân tích có cơ sở khách quan, phù hợp, cập nhật 4 4 Lập kế hoạch thực hiện nghiên cứu 4 5 Thiết kế công cụ nghiên cứu 4 6 Thu thập và xử lí thông tin liên quan đến nghiên cứu 4 7 Phân tích kết quả nghiên cứu 4 8 Xác định các nhiệm vụ và giải pháp thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu 4 9 Đề xuất biện pháp/giải pháp 4 10 Kết luận và đề xuất các khuyến nghị 4 11 Cấu trúc và hình thức trình bày sản phẩm nghiên cứu 4 12 Báo cáo kết quả nghiên cứu 4 13 Bảo vệ kết quả nghiên cứu 4 14 Tự đánh giá quá trình thực hiện và sản phẩm nghiên cứu 4 15 Tự điều chỉnh và vận dụng, rút kinh nghiệm trong những tình huống học tập khác 4 Tổng 60 PHỤ LỤC 11 CHƯƠNG TRÌNH HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC 1. Thông tin chung về học phần Tên học phần: Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục Tên học phần bằng tiếng Anh: Educational scientific research methods Mã học phần: PSYC 233 Loại học phần: Chuyên ngành bắt buộc Trình độ đào tạo: Cử nhân Số tín chỉ: 03 - Tín chỉ lý thuyết: 01 - Tín chỉ thực hành: 02 - Số tiết (Lý thuyết/Thực hành/ Tự học): 15/60/60 Thời gian thực hiện: Học kì 5, năm thứ hai (Chương trình đào tạo của Trường ĐHSPHN) 2. Điều kiện tiên quyết: Sau khi học xong học phần Giáo dục học; Tâm lý học giáo dục; Triết học; Logic học. 3. Mục tiêu của học phần Sau khi học xong học phần, sinh viên có thể: 3.1. Hiểu được những kiến thức cơ bản về khoa học và nghiên cứu khoa học. Phân biệt được các loại hình nghiên cứu khoa học. 3.2. Lựa chọn và biểu đạt được một đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục 3.3. Phân tích được qui trình nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục 3.4. Vận dụng được các quan điểm phương pháp luận vào nghiên cứu một đề tài khoa học giáo dục 3.5. Hiểu được các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 3.6. Lựa chọn và biết cách sử dụng phương pháp nghiên cứu cho một đề tài khoa học giáo dục 3.7. Biết cách chọn mẫu khảo sát cho một đề tài khoa học giáo dục 3.8. Thu thập và xử lý được thông tin nghiên cứu 3.9. Biết cách hoàn thiện, công bố và báo cáo kết quả nghiên cứu Mức độ đáp ứng của mục tiêu Học phần với tiêu chuẩn Năng lực sư phạm (theo chuẩn đầu ra của Trường ĐHSPHN) Tiêu chuẩn Tiêu chí Chỉ báo Mức độ (xếp theo thứ tự tăng dần) 1 2 3 4 5 Tiêu chuẩn 1 Tiêu chí 1.1 1.1.1 X 1.1.2 X Tiêu chí 1.2 1.2.1 X 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.2.5 1.2.6 Tiêu chí 1.3 1.3.1 X 1.3.2 X 1.3.3 X 1.3.4 X 1.3.5 X Tiêu chí 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 Tiêu chí 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.3 1.5.4 1.5.5 Tiêu chí 1.6 1.6.1 X 1.6.2 X 1.6.3 X Tiêu chuẩn 2 Tiêu chí 2.1 2.1.1 1 2.1.2 X 2.1.3 X 2.1.4 X 2.1.5 X Tiêu chí 2.2 2.2.1 X 2.2.2 X 2.2.3 X 2.2.4 X 2.2.5 X 2.2.6 X 2.2.7 X 2.2.8 X Tiêu chí 2.3 2.3.1 X 2.3.2 X 2.3.3 X Tiêu chí 2.4 2.4.1 X 2.4.2 X 2.4.3 X 2.4.4 X 2.4.5 X 2.4.6 X Tiêu chí 2.5 2.5.1 X 2.5.2 X 2.5.3 X Tiêu chí 2.6 2.6.1 X 2.6.2 X 2.6.3 X Tiêu chuẩn 3 Tiêu chí 3.1 3.1.1 X 3.1.2 X 3.1.3 X 3.1.4 X 3.1.5 X 3.1.6 X 3.1.7 X 3.1.8 X 3.1.9 X Tiêu chí 3.2 3.2.1 X 3.2.2 X 3.2.3 X 3.2.4 X 3.2.5 X 3.2.6 X 3.2.7 X 3.2.8 X 3.2.9 X Tiêu chí 3.3 3.3.1 X 3.3.2 X 3.3.3 X X Tiêu chí 3.4 3.4.1 X 3.4.2 X 3.4.3 X Tiêu chí 3.5 3.5.1 X 3.5.2 X 3.5.3 X 3.5.4 X Tiêu chuẩn 4 Tiêu chí 4.1 4.1.1 X 4.1.2 X 4.1.3 X Tiêu chí 4.2 4.2.1 X 4.2.2 X 4.2.3 X Tiêu chí 4.3 4.3.1 X 4.3.2 X 4.3.3 X Tiêu chí 4.4 4.4.1 X 4.4.2 X 4.4.3 X Tiêu chí 4.5 4.5.1 X Tiêu chí 4.6 4.6.1 X 4. Mô tả học phần Học phần trang bị cho sinh viên những kiến thức cơ bản về khoa học và nghiên cứu khoa học giáo dục, trên cơ sở đó hình thành và phát triển cho sinh viên kĩ năng lập một đề cương nghiên cứu thuộc lĩnh vực khoa học giáo dục, tổ chức triển khai quá trình nghiên cứu, hoàn thiện và báo cáo kết quả nghiên cứu một đè tài khoa học giáo dục và những chuẩn mực thái độ cần thiết của một nhà khoa học cũng như tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học với công viêc phát triển chuyên môn của bản thân. 5. Nội dung học phần 5.1. Cấu trúc nội dung Nội dung Số tiết Mục tiêu Lý thuyết Thực hành Tự học Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KHOA HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 2 2 5 3.1 1.1. Khoa học và nghiên cứu khoa học 1 0 2 3.1 1.2. Đặc điểm của nghiên cứu khoa học 1.3. Các loại hình nghiên cứu khoa học 1 2 3 3.1 Chương 2: QUI TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC GIÁO DỤC 4 24 20 3.2; 3.3; 2.1. Vấn đề nghiên cứu và đề tài nghiên cứu 1 2 3 3.2 2.2. Yêu cầu của đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục 1 2 3 2.3. Qui trình nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục 2 20 14 3.3 Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC 4 24 20 3.4; 3.5 3.1. Phương pháp luận nghiên cứu 2 8 8 3.4 3.2. Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 2 16 12 3.5 Chương 4: TỔ CHỨC TRIỂN KHAI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC GIÁO DỤC 5 10 15 3.6; 3.7; 3.8; 3.9 3.1. Lựa chọn và sử dụng phương pháp nghiên cứu cho một đề tài khoa học giáo dục 1 4 4 3.6 3.2. Chọn mẫu khảo sát 1 2 3 3.7 3.3. Thu thập và xử lý số liệu 1 4 4 3.8 3.4. Viết công trình nghiên cứu 1 0 2 3.9 3.5. Bảo vệ và công bố kết quả nghiên cứu 1 0 2 TỔNG 15 60 60 5.2. Nội dung thực hành/thảo luận Nội dung Số tiết Mục tiêu 1.Nội dung thực hành/ thảo luận Chương 1 2 3.1 1.1. Phân biệt các loại hình nghiên cứu khoa học 2 3.1 2. Nội dung thực hành/ thảo luận Chương 2 24 3.2; 3.3 2.1. Chọn và biểu đạt đề tài nghiên cứu 4 3.2 2.2. Lập đề cương nghiên cứu 20 3.3 3. Nội dung thực hành/ thảo luận Chương 3 24 3.4; 3.5 3.1. Vận dụng phương pháp luận nghiên cứu trong một đề tài khoa học giáo dục 4 3.4 3.2. Phân tích và vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cho một đề tài cụ thể 20 3.5 4. Nội dung thực hành/ thảo luận Chương 4 10 3.6; 3.7; 3.8; 3.9 4.1 Lựa chọn và mô tả sử dụng các phương pháp nghiên cứu 4 3.6 4.2 Chọn mẫu khảo sát 2 3.7 4.3. Thu thập và sử lý số liệu 4 3.8; 3.9 TỔNG 60 Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KHOA HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 1.1. Khoa học và nghiên cứu khoa học 1.1.1. Khái niệm khoa học và nghiên cứu khoa học 1.1.2. Nghiên cứu khoa học với phát minh, phát hiện và sáng chế 1.2. Đặc điểm của nghiên cứu khoa học 1.2.1. Tính mới 1.2.2. Tính sáng tạo 1.2.3. Tính phi kinh tế 1.3. Các loại hình nghiên cứu khoa học 1.3.1. Nghiên cứu ứng dung 1.3.2. Nghiên cứu triển khai 1.3.3. Nghiên cứu cơ bản 1.3.4. Nghiên cứu trong phòng thí nghiệm 1.3.5. Nghiên cứu tại thực địa Chương 2: QUI TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC GIÁO DỤC 2.1. Vấn đề nghiên cứu và đề tài nghiên cứu 2.2. Yêu cầu của đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục 2.2.1. Yêu cầu của đề tài khoa học giáo dục 2.2.2. Biểu đạt đề tài khoa học giáo dục 2.3. Qui trình nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC 3.1. Phương pháp luận nghiên cứu 3.1.1. Quan điểm hệ thống- cấu trúc 3.1.2. Quan điểm lịch sử- logic 3.1.3. Quan điểm thực tiễn 3.1.4. Quan điểm phát triển 3.2. Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 3.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3.2.2.2. Phương pháp quan sát sư phạm 3.2.2.2. Phương pháp đàm thoại 3.2.2.3. Phương pháp điều tra giáo dục 3.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục 3.2.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục 3.2.2.6. Phương pháp chuyên gia 3.2.2.7. Phương pháp thực nghiệm 3.2.2.8. Phương pháp thống ke toán học Chương 4: TỔ CHỨC TRIỂN KHAI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC GIÁO DỤC 3.1. Lựa chọn và sử dụng phương pháp nghiên cứu cho một đề tài khoa học giáo dục 3.2. Chọn mẫu khảo sát 3.3. Thu thập và sử lý số liệu 3.4. Viết công trình nghiên cứu 3.5. Bảo vệ và công bố kết quả nghiên cứu 6. Yêu cầu thực hiện học phần 6.1. Đối tượng, phạm vi áp dụng: Học phần dành cho đào tạo sinh viên ngành Tâm lý giáo dục, năm thứ 2, thực hiện vào kỳ 3 của khóa đào tạo. 6.2. Điều kiện trang thiết bị: Máy tính, máy chiếu 6.3. Yêu cầu đối với giảng viên - Phát huy tính tích cực, sáng tạo cho sinh viên. - Chú trọng phát triển tư duy phê phán, tư duy giải quyết vấn đề cho sinh viên. - Tăng cường tổ chức hoạt động thực hành, thảo luận, hướng tới phát triển năng lực nghiệp vụ cho sinh viên. - Tổ chức cho sinh viên thảo luận nhóm kết quả thực hành, làm việc nhóm, trình bày các sản phẩm thực hành. 6.4. Yêu cầu đối với sinh viên: - Tham dự tối thiểu 80% số tiết học lý thuyết. - Tham gia đầy đủ 100% giờ thực hành và có báo cáo kết quả. - Thực hiện đầy đủ các bài tập nhóm/ bài tập và được đánh giá kết quả thực hiện. - Tham dự kiểm tra giữa học kỳ. - Tham dự thi kết thúc học phần. - Chủ động tổ chức thực hiện giờ tự học. 7. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên 7.1. Yêu cầu về điều kiện, hình thức và phương pháp kiểm tra TT Điểm thành phần Hình thức và phương pháp Trọng số 1 Điểm chuyên cần Điểm chuyên cần là điểm trung bình cộng của các điểm sau: - Điểm tham dự học/tổng số tiết (Tối thiểu là 80%): Thang điểm là 0, 5 hoặc10. - Điểm bài tập nhóm: Từ 0 đến 10 - Điểm báo cáo thuyết trình: Từ 0 đến 10 10% 2 Điểm kiểm tra giữa kỳ - Thi viết (50 phút) - Thang điểm: Từ 0 đến 10 30% 3 Điểm thi kết thúc học phần - Thi viết (60 phút) - Thang điểm: Từ 0 đến 10 - Tham dự đủ 80% tiết lý thuyết và 100% giờ thực hành - Không bị điểm 0 chuyên cần 60% 7.2. Cách tính điểm - Điểm đánh giá thành phần (điểm quá trình) và điểm thi kết thúc học phần được chấm theo thang điểm 10 (từ 0 đến 10), làm tròn đến 1 chữ số thập phân. - Điểm học phần là tổng điểm của tất cả các điểm đánh giá quá trình và điểm thi kết thúc học phần nhân với trọng số tương ứng. Điểm học phần theo thang điểm 10 làm tròn đến một chữ số thập phân, sau đó được quy đổi sang điểm chữ và điểm số theo quy chế hiện hành. 8. Tài liệu học tập 1. Vũ Cao Đàm, Phương pháp nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Khoa học kĩ thuật 2. Trịnh Thúy Giang (2019), “Đề cương bài giảng phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục” 9. Hướng dẫn sinh viên tự học Nội dung tự học/số tiết Tuần Nhiệm vụ của sinh viên Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KHOA HỌC VÀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC (5 tiết) 1.1. Khoa học và nghiên cứu khoa học 1.2. Đặc điểm của nghiên cứu khoa học 1.3. Các loại hình nghiên cứu khoa học 1,2 - Nghiên cứu trước: +Tài liệu [1]; [2] về những vấn đề có liên quan đến mục 1.1; 1.2; 1.3 của Chương. - Làm việc nhóm (theo danh dách phân nhóm) nghiên cứu bài tập 1.1 (Mục 5.2) và chuẩn bị báo cáo kết quả thảo luận nhóm. Chương 2: QUI TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC GIÁO DỤC (20 tiết) 2.1. Vấn đề nghiên cứu và đề tài nghiên cứu 2.2. Yêu cầu của đề tài nghiên cứu khoa học giáo dục 2.3. Qui trình nghiên cứu đề tài khoa học giáo dục 3,4,5,6 -Nghiên cứu trước: +Tài liệu [1]; [2] để tìm hiểu nội dung từ mục 2.1 đến 2.3 của Chương. -Làm việc nhóm (theo danh dách phân nhóm và chuẩn bị bài báo cáo tại lớp cho bài tập 2.1; 2.2 (Mục 5.2) Chương 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC (20 tiết) 3.1. Phương pháp luận nghiên cứu 3.2. Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục 7,8,9, 10 - Nghiên cứu trước: +Tài liệu [1],[2] tìm hiểu nội dung 3.1 và 3.2 của Chương - Thực hành, thảo luận nhóm bài tập 3.1; 3.2 (Mục 5.2) và chuẩn bị báo cáo. Chương 4: TỔ CHỨC TRIỂN KHAI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC GIÁO DỤC (15 tiết) 4.1. Lựa chọn và sử dụng phương pháp nghiên cứu cho một đề tài khoa học giáo dục 4.2. Chọn mẫu khảo sát 4.3. Thu thập và sử lý số liệu 4.4. Viết công trình nghiên cứu 4.5. Bảo vệ và công bố kết quả nghiên cứu 11.12 13.14,15 - Nghiên cứu trước: +Tài liệu [1],[2] tìm hiểu nội dung từ 4.1 đến 4.5 - Thực hành, thảo luận nhóm bài tập 4.1; 4.2; 4.3 (Mục 5.2) và chuẩn bị báo cáo.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxluan_an_day_hoc_hoc_phan_phuong_phap_nghien_cuu_khoa_hoc_gia.docx
  • pdfLuan an Dieu Thuy - cap truong (final).pdf
  • docThong tin tom tat ve nhung diem moi cua LA - Dieu Thuy.doc
  • pdfThong tin tom tat ve nhung diem moi cua LA - Dieu Thuy.pdf
  • docxTom tat luan an - Tieng Anh - Dieu Thuy (cap truong) (final).docx
  • pdfTom tat luan an - Tieng Anh - Dieu Thuy (cap truong) (final).pdf
  • docxTom tat luan an - Tieng Viet - Dieu Thuy (cap truong) (final).docx
  • pdfTom tat luan an - Tieng Viet - Dieu Thuy (cap truong) (final).pdf