Luận án Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ LAN ANH DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THỊ LAN ANH DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số : 9 14 01 02 Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS Nguyễn

pdf213 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 27 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
Đức Minh 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh HÀ NỘI – 2020 i LỜI CẢM ƠN Luận án của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân. Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể thầy cô hướng dẫn: PGS.TS. Nguyễn Đức Minh - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. đã dành cho tôi sự quan tâm, chỉ bảo tận tình. Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các khóa học, các thủ tục bảo vệ. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, tiểu học Bình Hàn (TP Hải Dương); Trường tiểu học Đông Kết (Huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên); Các trường tiểu học ở các Huyện Châu Thành, Hòn Đất, TX Hà Tiên (Tỉnh Kiên Giang); Các trường tiểu học ở các Huyện Bắc Hà, Simacai, Mường Khương (Tỉnh Lào Cai); Trường tiểu học Nguyễn Trãi, trường tiểu học Khương Đình (TP Hà Nội). Xin được gửi tới các các bậc phụ huynh và các em học sinh đã hợp tác thực nghiệm đề tài lời cảm ơn chân thành nhất. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô và đồng nghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Gia đình và những người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trong chặng đường học tập. Trân trọng! Hà Nội, Ngày 25 tháng 3 năm 2020 ii LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả trình bày trong luận án là trung thực, không sao chép trong bất cứ công trình của tác giả khác đã công bố. Hà Nội, ngày 25 tháng 3 năm 2020 Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh iii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................................... i LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................................. ii MỤC LỤC ........................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... vii DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................ viii DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC .............................................................................................. x MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 3 3.1. Khách thể nghiên cứu: ............................................................................................. 3 3.2. Đối tượng nghiên cứu: ............................................................................................. 3 4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 4 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ............................... 4 5.2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học. ............................................................. 4 5.3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập. ........................... 4 5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV. .................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4 6.1. Phương pháp luận .................................................................................................... 4 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4 6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ......................................................................... 4 6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 5 6.4. Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình ......................................................... 6 6.5. Phương pháp chuyên gia .......................................................................................... 6 6.6. Thống kê toán học .................................................................................................... 6 7. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 6 8. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................................... 7 9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................................ 7 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP ............................................................... 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 9 1.1.1. Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết ............... 9 iv 1.1.1.1. Nghiên cứu từ Y học ...................................................................................... 9 1.1.1.2. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt ...................... 12 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết........ 18 1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam ................................................ 24 1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 25 1.2.1. Viết .................................................................................................................... 25 1.2.2. Khó khăn về viết ................................................................................................ 26 1.2.3. Văn bản và tạo lập văn bản ............................................................................... 29 1.2.4. Giáo dục hòa nhập ............................................................................................. 32 1.3. Nhận diện và nguyên nhân khó khăn về viết ....................................................... 33 1.3.1. Nhận diện khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết ................................ 33 1.3.2. Những nguyên nhân gây khó khăn về viết ........................................................ 34 1.3.3.1. Nguyên nhân sinh học:.................................................................................. 35 1.3.3.2. Nguyên nhân từ nhận thức .......................................................................... 35 1.3.3.3. Các nguyên nhân khác ................................................................................... 36 1.4. Phân loại khó khăn về viết ...................................................................................... 36 1.4.1. Phân loại theo khái niệm ................................................................................... 36 1.4.2. Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn ............................................. 38 1.5. Đặc điểm của học sinh khó khăn về tạo lập văn bản ........................................... 40 1.5.1. Đặc điểm về kĩ năng xã hội ............................................................................... 40 1.5.2. Đặc điểm của não bộ ......................................................................................... 40 1.5.3. Đặc điểm khả năng tri giác ................................................................................ 41 1.5.4. Đặc điểm khả năng chú ý .................................................................................. 41 1.5.5. Đặc điểm khả năng nhận thức ........................................................................... 41 1.6. Lí luận về dạy tạo lập văn bản ............................................................................... 42 1.6.1. Đặc trưng của văn bản ...................................................................................... 42 1.6.2. Hệ thống ngữ pháp văn bản ............................................................................... 43 1.6.3. Các thể loại văn bản trong chương trình tập làm văn lớp bốn .......................... 45 1.6.4. Bố cục của một văn bản trong tập làm văn ở tiểu học....................................... 47 1.6.5. Các nhóm kĩ năng tạo lập văn bản viết trong tập làm văn ................................ 47 1.7. Tổ chức dạy học Tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết lớp bốn học hòa nhập. 48 1.7.1. Mục đích dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết .................. 48 1.7.2. Những nguyên tắc dạy tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh khó khăn về viết ................................................................................................................................... 48 v 1.7.3. Cấu trúc chương trình và nội dung dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ................................................................................................................... 50 1.7.4. Phương pháp và phương tiện dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ................................................................................................................................... 51 1.7.4.1. Phương pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ........ 51 1.7.4.2. Phương tiện dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ... 54 1.7.5. Hình thức tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ..... 55 1.7.6. Một số yếu tố ảnh hướng tới dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ....................................................................................................................................... 55 1.7.6.1. Yếu tố chương trình ..................................................................................... 55 1.7.6.2. Năng lực của giáo viên ................................................................................ 56 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................................... 57 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP ............................................................. 58 2.1. Công cụ đánh giá học sinh khó khăn về viết ............................................................. 58 2.1.1. Bộ công cụ sàng lọc học sinh khó khăn về viết ................................................. 58 2.1.2. Bộ công cụ đánh giá chỉ số trí tuệ của học sinh ................................................ 59 2.1.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh ...................................................... 59 2.1.4. Bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết .......................................................................................................................... 63 2.2. Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng .............................................................. 64 2.2.1. Mục tiêu ............................................................................................................. 64 2.2.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát ........................................................... 64 2.2.3. Tổ chức khảo sát ................................................................................................ 66 2.2.4. Kết quả khảo sát ................................................................................................ 66 2.2.4.1. Kết quả đánh giá sàng lọc học sinh khó khăn về viết .................................. 66 2.4.2.2. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ (IQ) ............................................................. 73 2.4.2.3. Kết quả đánh giá năng lực viết của học sinh khó khăn về viết .................... 73 2.4.2.4 Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ............. 78 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................................... 90 CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................... 93 3.1. Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết .................... 93 vi 3.1.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó viết ................................................................................................................................ 93 3.1.2. Đề xuất một số biện pháp dạy Tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh khó khăn về viết ở lớp bốn ................................................................................................... 93 3.1.2.1. Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết .. 93 3.1.2.2. Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết .......................................................................................................................... 98 3.3.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù cho học sinh khó khăn về viết tạo lập văn bản ............................................................................................................... 115 3.2. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................................... 126 3.2.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 126 3.2.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 126 3.2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 127 3.2.3.1. Tuân thủ nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy Tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ............................................................................................................ 127 3.2.3.2. Đảm bảo thực hiện đầy đủ các biện pháp đã đề xuất trong dạy Tập làm văn..... 127 3.2.3.3. Chú trọng việc nhận diện học sinh khó khăn về viết và đánh giá đặc điểm khó khăn của học sinh ................................................................................................................................. 127 3.2.4. Mẫu thực nghiệm ............................................................................................. 127 3.2.5. Địa điểm thực nghiệm ..................................................................................... 127 3.2.6. Các trường hợp trong nghiên cứu thực nghiệm ............................................... 128 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 159 KẾT LUẬN ........................................................................................................................ 160 KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................... 162 DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ ................................................................ 163 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 165 vii DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT GDHN : Giáo dục hòa nhập GV : Giáo viên HS : Học sinh KHGDCN : Kế hoạch giáo dục cá nhân KKVĐ : Khó khăn về đọc KKVT : Khó khăn về toán KKVV : Khó khăn về viết KKHT : Khó khăn học tập đặc thù NDDH : Nội dung dạy học PPDH : Phương pháp dạy học PHHS : Phụ huynh học sinh TLHT : Tài liệu học tập TLV : Tập làm văn TLVB : Tạo lập văn bản TKT : Trẻ khuyết tật VB : Văn bản TH : Tiểu học VMT : Văn miêu tả viii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Ma trận Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp bốn ......................... 61 Bảng 2.2. Mẫu thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp Bốn khó khăn về viết ...................................................................................................... 61 Bảng 2.3. Kết quả thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh lớp Bốn khó khăn về viết ...................................................................................................... 62 Bảng 2.4. Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết ............................................. 63 Bảng 2.5. Mẫu đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực viết .......................................... 64 Bảng 2.6. Mẫu khảo sát học sinh theo giới tính ............................................................... 65 Bảng 2.7. Mẫu khảo sát là cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh ................. 65 Bảng 2.8. Tần xuất xuất hiện và độ tương quan ............................................................... 67 Bảng 2.9. Kết quả sàng lọc kĩ năng tạo chữ ...................................................................... 68 Bảng 2.10. Kết quả sàng lọc kĩ năng chính tả................................................................... 69 Bảng 2.11. Kết quả sàng lọc kĩ năng Tập làm văn ........................................................... 71 Bảng 2.12. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ ( IQ) ............................................................... 73 Bảng 2.13. Kĩ năng tạo chữ ............................................................................................... 74 Bảng 2.14. Kĩ năng chính tả .............................................................................................. 75 Bảng 2.15. Kĩ năng làm văn .............................................................................................. 76 Bảng 2.16. Nhận định của giáo viên và cán bộ quản lí về học sinh khó khăn về viết ... 79 Bảng 2.17. Nhận định của cán bộ quản lí về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh .... 80 Bảng 2.18. Nhận định của giáo viên về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh ... 81 Bảng 2.19. Ý kiến cán bộ quản lí về các biện pháp Hỗ trợ học sinh khó khăn về viết .. 82 Bảng 2.20. Ý kiến của giáo viên về các biện pháp hỗ trợ học sinh khó khăn về viết .... 83 Bảng 2.21. Mong muốn của cán bộ quản lí ...................................................................... 87 Bảng 2.22. Mong muốn giáo viên về hỗ trợ học sinh có khó khăn ................................. 87 Bảng 4.1: Kết quả đánh giá sàng lọc KV1 ...................................................................... 129 Bảng 4.2: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV1 ............................................................... 130 Bảng 4.3: Kết quả đánh giá năng lực KV1 ..................................................................... 130 Bảng 4.4: Kết quả đánh giá sàng lọc KV2 ...................................................................... 141 Bảng 4.5: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV2 ............................................................... 141 ix Bảng 4.6: Kết quả đánh giá năng lực viết KV2 .............................................................. 142 Bảng 4.7: Kết quả đánh giá sàng lọc KV3 ...................................................................... 150 Bảng 4.8: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV3 ............................................................... 150 Bảng 4.9: Kết quả đánh giá năng lực viết KV3 .............................................................. 151 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Biểu đồ đánh giá năng lực của học sinh KKVV ......................................... 73 Biểu đồ 2.2: Sự chênh lệch về giới tính ............................................................................ 73 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc văn bản .......................................................................................... 45 Sơ đồ 2.1. Mức độ phổ biến các dấu hiệu khó khăn về viết ......................................... 67 x DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV1 ............................... 132 CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV2 ............................... 143 CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV3 ............................... 153 PHỤ LỤC 1: PHIẾU SÀNG LỌC HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ VIẾT ........................... 172 PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH ............................. 174 PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI .................................................................................................. 182 PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH ........ 187 PHỤ LỤC 5: NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH CỤ THỂ .. 116 PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV1 ................................................... 189 PHỤ LỤC 7: ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV1 ....................................... 191 PHỤ LỤC 8: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV2 ................................................... 194 PHỤ LỤC 9: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV2 ......................................... 196 PHỤ LỤC 10: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV3 ................................................. 198 PHỤ LỤC 11: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV3 ....................................... 200 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong trường tiểu học Việt Nam hiện nay có một bộ phận học sinh (HS) học tập không hiệu quả. Việc học tập không hiệu quả do nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân là khó khăn học tập đặc thù (KTHT). Học sinh KTHT có ranh giới không rõ ràng và thường được ám chỉ như những “khiếm khuyết tiềm ẩn”. Đôi khi giáo viên (GV), phụ huynh (PH) và các nhà chuyên môn khó nhận diện được những khiếm khuyết này. Trẻ thường bị cho là “học kém”, “lười biếng”, và một số các nguyên nhân khác. Học sinh KTHT thường phải giành thời gian nhiều hơn cho việc học tập và thường trải qua những trạng thái tâm lý: Thất vọng, giận dữ, phiền muộn, lo âu và thiếu tự tin,... Khó khăn về viết (KKVV) là một dạng KTHT, cùng với khó khăn về đọc (KKVĐ) và khó khăn về toán (KKVT) Trong nghiên cứu về KTHT, ta thường hay nghe nói nhiều đến KKVĐ (dyslexia) mà ít biết đến KKVV (dysgraphia). Thuật ngữ dysgraphia được giới nghiên cứu về Y học, Ngôn ngữ học, Tâm lý và Giáo dục học sử dụng khá phổ biến như một thuật ngữ bao quát cho tất cả các rối loạn thể hiện bằng văn bản: Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết), khó khăn về chính tả và khó khăn TLVB (khó khăn trong việc thể hiện ý nghĩ ở dạng viết) không liên quan đến khả năng suy giảm trí tuệ (Orton S.T, 1989 [63]; Smits-Engelsman [71]; Regina G. Richards, 1998 [64]). Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu khả thi về KKVV, từ việc nhận diện đến khái niệm, phân loại và các chiến lược can thiệp nhằm khắc phục tình trạng này. Ở Việt Nam, nghiên cứu KKVV chưa được nhiều các nhà khoa học quan tâm. Vì thế, số lượng các nghiên cứu còn rất hạn chế. Các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn đề khó khăn về tạo chữ mà cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào cho vấn đề khó khăn TLVB. Trong khi đó, TLVB là một kĩ năng rất quan trọng đối với học sinh tiểu học (HSTH). Khó khăn TLVB sẽ hạn chế khả năng giao tiếp và khả năng học tập của trẻ ngay từ bậc học tiểu 2 học, ảnh hưởng không nhỏ đến các các cấp học trên và trực tiếp ảnh hưởng đến cuộc sống của các em. Tập làm văn (TLV) là tên một phân môn của môn Tiếng Việt, rèn kĩ năng TLVB cho HS thông qua hình thức nói và viết. Chương trình TLV lớp bốn thực hiện mục đích: 1) Trang bị kiến thức và rèn các kỹ năng TLV; 2) Mở rộng vốn sống, rèn tư duy logic, tư duy hình tượng; 3) Bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc, thẩm mỹ, nhân cách cho học HSTH. Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình sản sinh ý tưởng, tổ chức, sắp xếp ý tưởng đó thành văn bản. HS tổng hợp nhiều kiến thức: Kiến thức từ các môn học, kiến thức từ thực tế cuộc sống, thế giới xung quanh các em. Các kỹ năng khác nhau được hình thành như: Kĩ năng tạo chữ, viết chính tả; kĩ năng sử dụng từ ngữ, viết câu thích hợp; kỹ năng liên kết đoạn, ý để xây dựng chuỗi các ý nghĩ nhằm giải quyết các vấn đề mà đề bài văn đặt ra. Ngoài ra, bài TLV còn thể hiện phẩm chất, tâm hồn và kinh nghiệm sống của HS. Vì vậy, việc dạy học tốt phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng đến phát triển nhận thức và tình cảm xã hội cho HS. Tuy nhiên, TLV là một trong những nội dung khó đối với học sinh KKVV. Nguyên nhân căn bản là do học sinh KKVV có những khó khăn trong việc trong việc xử lí các thông tin; Hạn chế trong việc thiết lập các ý tưởng và thể hiện các ý tưởng đó bằng văn bản. KKVV là rào cản sự tiến bộ học tập, học tiếp lên các bậc học trên và khó khăn trong giao tiếp. Ở TH, các kiến thức, kỹ năng về TLV được chia làm hai giai đoạn: 1/ Giai đoạn đầu dành cho HS các lớp một, lớp hai và lớp ba với kỹ năng dùng từ, viết câu và đoạn văn; 2/ Giai đoạn sau hoàn thiện kiến thức về TLV. HS bắt đầu biết làm một bài TLV hoàn chỉnh thông qua việc nắm được bố cục; cách mở bài, kết bài; cách sắp xếp ý; cách diễn đạt một bài văn. Nội dung kiến thức, kỹ năng này chỉ đặt ra ở các lớp bốn và lớp năm nhằm phục vụ cho việc rèn các kỹ năng cơ bản trong quá trình sản sinh VB (quá trình làm bài TLV). 3 Chương trình TLV lớp bốn quy định học các nội dung sau: 1/ Kết cấu ba phần của bài văn kể chuyện và miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài), lập dàn ý cho bài văn kể chuyện, miêu tả; 2/ Đoạn văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật); 3/ Viết bài văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật); 4/ Một số văn bản nhật dụng thông thường: đơn, thư, tờ khai in sẵn, một số quy tắc giao tiếp trong trao đổi, thảo luận, đơn, thư. Đây là những nội dung quan trọng, tạo tiền đề cho HS tiếp tục học ở lớp năm và các cấp học trên. Đề tài nghiên cứu: Dạy tập văn cho học sinh lớp bốn có khó khăn về viết học hoà nhập được tác giả lựa chọn bước đầu thử nghiệm những nghiên cứu về đánh giá, nhận diện học sinh KKVV; Tìm kiếm các chiến lược, kỹ thuật dạy học cho học sinh KKVV học hoà nhập trong trường TH ở Việt Nam. Nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng thành công dạy TLV cho học sinh KKVV học hòa nhập sẽ đóng góp thêm những cứ liệu về lý luận và thực tiễn cho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói chung, KKVVnói riêng. Đề tài có ý nghĩa đối với cá nhân học sinh KKVV. Can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp các em tự tin học tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộc sống. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập, nhằm cải thiện kỹ năng TLVB viết cho các em. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập trong trường TH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập trong trường TH Việt Nam. 4. Giả thuyết khoa học Học sinh KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học là một thực tế khách quan. Đánh giá và đưa ra các biện pháp dạy học đặc thù, can thiệp và 4 hỗ trợ kịp thời sẽ có tác động tích cực, cải thiện chất lượng văn bản viết cho các em. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV, bao gồm: Các khái niệm công cụ (Viết, Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về viết, tập làm văn, dạy học tập làm văn và giáo dục hòa nhập); Các vấn đề: phân loại, nguyên nhân, đặc điểm KKVV của HS, các vấn đề về tổ chức dạy học TLV cho HS lớp bốn KKVV, một số yếu tố ảnh hưởng. 5.2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học; Nghiên cứu đặc điểm KKVV ở HS; Thực trạng dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ở tiểu học. 5.3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập. 5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa trên những mối quan hệ biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người dạy và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục. Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, cụ thể là giáo dục cho học sinh KKVV trong tổng thể các mặt giáo dục (thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ). Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KKVV là một cá nhân khác biệt, có quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khác nhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục. Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Mọi HS, trong đó có học sinh KKVV đều có những khả năng và nhu cầu khác nhau. Môi trường GDHN là môi trường tốt nhất để HS phát triển các năng lực của mình. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu 6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 6.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp Mục đích: Xây dựng luận cứ khoa học cho đề tài luận án, xây dựng cơ sở lí luận và định hướng cho nghiên cứu luận án. 5 Nội dung nghiên cứu: Các vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến đề tại luận án. Cách thực hiện: Tra cứu, thu thập thông tin từ các nguồn như: sách, tạp chí, internet và các phương tiện thông tin đại chúng về các vấn đề liên quan đến KKVV nói chung và học sinh KKVV nói riêng. Tổng hợp và phân tích các tài liệu đã thu thập được. 6.2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống lí thuyết Mục đích: Khái quát hóa hướng nghiên cứu của đề tài luận án và định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn và xây dựng hướng nghiên cứu của luận... của HS Việt Nam với HS ở các nước thuộc các ngôn ngữ khác (Nhật Bản) cũng như việc dạy chữ viết trong nhà trường. Nghiên cứu này đưa ra những số liệu cụ thể nhằm định hướng cho việc xác định các biện pháp tổ chức hỗ trợ, can thiệp cho học sinh KKVV [8]. Một nghiên cứu khác, Nguyễn Thị Cẩm Hường, Eda Yusuke và Nguyễn Thị Hoàng Yến với những phân loại lỗi chữ viết của HSTH để từ đó tìm ra những học sinh KKVV, đề cập đến một đối tượng học sinh KKVV đó là khó khăn tạo chữ và chính tả [9]. Như vậy có thể thấy, trong các nghiên cứu của Nguyễn Thị Cẩm Hường chưa đề cập đến một đối tượng KKVV nữa, đó là khó khăn trong TLVB. Tuy nhiên, tác giả đã có những đóng góp trong việc nhận diện, xác định học sinh KKVV và một số vấn đề lý luận cơ bản KKVV mặc dù còn chưa đầy đủ. Trần Thị Thu Mai với nghiên cứu về chứng khó đọc ảnh hưởng tới chất lượng học tập của HSTH cho rằng: Chứng khó đọc có liên quan tới vấn đề tích hợp về vận động thị giác nên chữ viết tay của HS chất lượng rất thấp: cầm bút không đúng quy cách, viết rất chậm, viết sai kỹ thuật chữ và chữ cái, nhìn - chép và nhớ - viết là rất khó khăn, Ngoài ra, những HS mắc chứng khó đọc còn cho ra đời “những bài viết nghèo nàn”. Đây chính là biểu hiện của khó khăn trong TLVB [12]. Ở nước ta có nhiều các công trình nghiên cứu về dạy TLVB viết hay nói cách khác: dạy học TLV ở TH. Trước hết phải kể đến các tác giả sách giáo khoa, sách hướng dẫn và nhiều công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt và PPDH tập làm văn như Nguyễn Trí [24], [25], Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng Hoà Bình [21] [22], Lê Phương Nga [16], Nguyễn Thị Hạnh [5], Nguyễn Thị Ly Kha [11], Hoàng Thị Tuyết [27], [28],... Nguyễn Thị Ly Kha với nghiên cứu về ngữ pháp văn bản và luyện TLV bao gồm: văn bản và viết các loại văn bản, đoạn văn và viết các loại đoạn văn; liên kết trong văn bản và luyện tập liên kết câu, liên kết đoạn. Để tăng tính hữu ích của tài liệu, bên cạnh phần chính văn, tài liệu có ba phần phụ lục: Quy 22 tắc sử dụng dấu câu, Một số mẫu văn bản hành chính, Một số biện pháp tu từ. Đây là những kiến thức ngữ pháp cơ bản cho một bài TLV mà bất kể HSTH và học sinh KKVV đều cần thiết nắm được [11]. Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Trí (2009) đưa ra một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp có đề cập đến dạy sản sinh văn bản, trong đó có văn bản viết. Ông cho rằng, dạy sản sinh văn bản là dạy sử dụng các kỹ năng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra. Cho dù văn bản nói hay văn bản viết đều góp phần rèn luyện tư duy, phát triển ngôn ngữ [25]. Đây là hai vấn đề ông coi trọng. Trong nhiều các nghiên cứu trước đó về TLV, Nguyễn Trí đã đưa ra các phương pháp, biện pháp dạy các kiểu bài kể chuyện, miêu tả, viết thư và các văn bản nhật dụng,... nhằm giúp GV dạy có hiệu quả phân môn TLV trong trường TH. Ngoài ra, trong các công trình như Dạy tập làm văn ở tiểu học (1999); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (viết chung với Lê Phương Nga, 1999), Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học (2008),... ông có đề cập đến đối tượng HS học TLV không hiệu quả nhưng chưa thấy ông đưa ra nguyên nhân. Trong một văn bản, những vấn đề về từ, câu, cách sử dụng các loại câu, cách dùng từ đặt câu, cách liên kết câu, đoạn cùng với ý tưởng có thể gọi là huyết mạch của văn bản. Nó làm nên một văn bản hoàn chỉnh nếu người sử dụng hiểu và nắm được những vấn đề trên và vận dụng chúng một cách thành thạo. Tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh [17] đã có nhiều công trình về dạy từ ngữ và ngữ pháp tiếng Việt mà ở TH gọi là phân môn Luyện từ và câu. Các công trình chú ý đến các đối tượng là HSTH. Tuy nhiên hai ông cũng chưa đề cập đến một đối tượng HS luôn tồn tại trong trường TH đó là HS khó khăn trong TLVB. Hoàng Thị Tuyết với công trình Một số vấn đề về lý luận dạy học tiếng Việt ở tiểu học cho rằng: Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình HS nảy sinh ý nghĩ, hình thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp. Như vậy, vấn đề cơ bản để HS có thể tạo ra văn bản là quá trình phát sinh và tạo lập các ý 23 tưởng để ý nghĩ nảy sinh. Và ý nghĩ trong làm văn phải là ý tưởng trong đầu mỗi HS. Khi trong đầu các em có điều muốn viết hay nói ra và những điều đó được suy nghĩ một cách rõ ràng thì khả năng diễn đạt bằng ngôn từ sẽ được tăng lên và có ý nghĩa hơn. Vậy với những HS không thể hình thành và tổ chức ý nghĩ thì sao? Vấn đề này chưa được đặt ra trong những nghiên cứu của bà [27], [28]. Luận án tiến sĩ Giáo dục học của Lê Thị Thuý Hằng (2009) đề cập đến vấn đề tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS khiếm thị lớp bốn hoà nhập, ngoài việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học TLV, tác giả còn cho rằng trường học hoà nhập là môi trường thực sự bình đẳng và là cơ hội để các em HS khuyết tật được hưởng một chất lượng giáo dục [4]. Nhìn chung ở Việt Nam, các các tác giả nghiên cứu về PPDH tập làm văn cũng đã chú ý đến các đối tượng HS trong đó có học sinh KKVV nhưng để GV nhận diện và hỗ trợ học sinh KKVV học TLV hiệu quả thì đây là một vấn đề hoàn toàn mới mẻ hoặc là có thì cũng chỉ ở mức đặt vấn đề mà chưa đi sâu vào nghiên cứu, hoặc nghiên cứu chỉ đề cập đến một khía cạnh nào đó, một vài đối tượng HS nào đó chứ không phải học sinh KKVV. Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đưa ra một quy trình biên soạn các bài tập đánh giá trong môn Tiếng Việt ở TH [5]. Nghiên cứu cũng đã đưa ra các căn cứ để biên soạn một đề kiểm tra kết quả học tập bao gồm: Chương trình môn học, trình độ chuẩn môn học, văn bản quy định mục đích, tính chất của kỳ thi hoặc kiểm tra, những tài liệu hướng dẫn kỹ thuật soạn câu hỏi và đề thi, kiểm tra. Để biên soạn một đề kiểm tra cần có các bước sau: Bước 1: Lập nội dung đánh giá; Bước 2: Hình thành khung đề kiểm tra (ma trận); Bước 3: Soạn thử câu hỏi và phân tích câu hỏi; Bước 4: Thiết kế và cấu trúc đề kiểm tra; Bước 5: Thiết kế đáp án chi tiết để chấm bài và phân tích kết quả. 24 Việc đưa ra các căn cứ và các bước biên soạn một đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt giúp GV và CBQL biết được cách thức soạn thảo đề kiểm tra phù hợp với khả năng học tập của HS, đánh giá được sự tiến bộ của HS. 1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam Một nhóm các nhà khoa học đã đi tiên phong trong việc đưa GDHN vào trong các trường phổ thông tại Việt Nam trong những năm cuối của thế kỷ XX như Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải,.... Để GDHN được thực sự phát triển ở Việt Nam, nhóm các nhà khoa học của Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện KHGD Việt Nam đã phát triển hệ thống tài liệu nhằm mục đích cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục (CBQL) các cấp, các thầy/ cô là cán bộ cốt cán và GV các trường phổ thông từ bậc học mầm non đến bậc TH và trung học phổ thông những kiến thức cơ bản nhất về giáo dục hòa nhập (GDHN) và kiến thức về mỗi dạng tật (khiếm thị, khiếm thính, KTTT, KTHT, tự kỷ,). Trong các tài liệu Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn [14], GDHN trẻ khuyết tật bậc TH [17], Cẩm nang về KTHT (2012) [12], thể hiện rằng môi trường nhà trường và lớp học hòa nhập là một điều kiện quan trọng đảm bảo cho sự phát triển cả về tinh thần, thể chất và trí tuệ của HS khuyết tật),... GDHN giúp HS có thể tham gia vào môi trường học tập tốt, thân thiện, bình đẳng, có cơ hội phát triển khả năng của mình. Có thể coi đây là một hình thức dạy học tích cực đối với những HS có thể tham gia học hòa nhập. Các tài liệu trên đề cập đến các quan điểm giáo dục HS khuyết tật, giới thiệu cơ sở các loại hình giáo dục trong đó có GDHN cho tất cả các dạng khuyết tật khác nhau. Nội dung GDHN được giới thiệu và phân tích cơ sở lý luận cũng như cách thức tiến hành, những kinh nghiệm trên thế giới và Việt Nam. Song song với việc bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn cho GV 25 các cấp học hàng năm do Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức, các chuyên đề về GDHN cũng được tiến hành tập huấn cho GV. Các tài liệu tập huấn cũng được bổ sung, cập nhật. Các tác giả Lê Văn Tạc, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải, Nguyễn Thị Kim Hoa, Bùi Thế Hợp, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thúy Hằng, Trần Thị Thiệp và một số các chuyên gia đã tham gia biên soạn tài liệu và triển khai. Nhìn chung, cho đến nay, GDHN đã được triển khai trên diện rộng ở tất cả các cấp học: Mầm non, TH, THCS và THPT. Riêng đối với học sinh KTHT nói chung, KKVV nói riêng, các nhà trường và GV đang còn rất lúng túng trong vấn đề nhận diện, tìm kiếm biện pháp hỗ trợ và can thiệp. 1.1.4. Những vấn đề chưa được đề cập đến Các nghiên cứu KKVV trên thế giới còn tương đối độc lập giữa Y tế và Giáo dục vì vậy chưa có sự thống nhất trong cách dùng thuật ngữ, khái niệm và tìm hiểu nguyên nhân gây KKVV, Hiện tại, các nhà khoa học đã và đang tiếp tục nghiên cứu tìm hiểu những vấn đề KKVV trong đó có biện pháp hỗ trợ và can thiệp. Ở Việt Nam, KKVV còn là một lĩnh vực mới mẻ. Số lượng các nhà khoa học quan tâm đến vấn đề này còn khá khiêm tốn. Tại Việt Nam, có hai tác giả nghiên cứu về vấn đề này là Nguyễn Thị Cẩm Hường và Nguyễn Thị Lan Anh. Tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường đi sâu vào nghiên cứu khó khăn với tạo chữ. Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh tập trung vào vấn đề khó khăn với tạo lập văn bản. Các công trình khoa học của hai tác giả đã công bố phần lớn là nghiên cứu lí luận và nghiên cứu thực tiễn, chưa đưa ra được nhiều các biện pháp can thiệp và hỗ trợ cho HS. Các nghiên cứu còn độc lập, chưa có sự phối hợp của liên ngành. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Viết Viết là một hình thức hoạt động giao tiếp thông qua việc tạo ra văn bản bằng chữ. So với hình thức nói thì sự tương tác giữa người viết với người tiếp 26 nhận và hoàn cảnh giao tiếp thấp hơn hẳn. Trong giao tiếp bằng hình thức nói, hoàn cảnh, ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt, hỗ trợ rất nhiều, viết thì hầu như không có các yếu tố đó. Vì vậy, viết đòi hỏi rất cao về tính chất chuẩn mực – chuẩn ngôn ngữ lẫn chuẩn phong cách. 1.2.2. Khó khăn về viết  Thuật ngữ KKVV là một trong những nghiên cứu mới tại Việt Nam. Các thuật ngữ hiện nay đều được chuyển ngữ từ tiếng Anh. Những liên quan đến KKVV được các nghiên cứu trên thế giới sử dụng các thuật ngữ khác nhau. Writen expression disorders: Rối loạn ngôn ngữ viết; Handwriting diffculties: Khó khăn với chữ viết tay; Writing disabilities: Khuyết tật viết; Dysgraphia: Khó khăn về TLVB. Như vậy, trong các nghiên cứu, các tác giả sử dụng thuật ngữ phù hợp với nghiên cứu của mình. Trong khuôn khổ luận án, tác giả sử dụng thuật ngữ Dysgraphia. Dysgraphia được biết đến từ những năm 40 của thế kỷ trước. Dysgraphia xuất phát từ tiếng Hy Lạp. Dys- có nghĩa là khó khăn, - graphia có nghĩa bằng văn bản. Người đầu tiên phát hiện ra Dysgraphia là bác sĩ người Áo Josef Gerstmann Horacek. Ban đầu ông dùng thuật ngữ Agraphia để chỉ những trường hợp không có khả năng viết, thường xuất hiện bởi một cơn đột quỵ hoặc chấn thương não nghiêm trọng. Tuy nhiên, trong thực tế, những trường hợp mắc chứng Agraphia thực sự không có nhiều. Sau đó, ông mở rộng đối tượng nghiên cứu về những trường hợp được ông gọi là Dysgraphia. Không giống như Agraphia, Dysgraphia chỉ những rối loạn về văn bản liên quan đến chữ viết tay (sự chuyển động của các cơ) và mã hoá chữ viết. Horacek nghi ngờ những KKVV xuất phát từ não bộ. Ông đi sâu vào nghiên cứu não bộ và những ảnh hưởng của não bộ đến ngôn ngữ, đặc biệt là vấn đề dysgraphia. Những nghiên cứu của ông đã đánh dấu sự mở đầu cho những nghiên cứu KKVV ở trẻ và nhanh chóng giành được sự quan tâm của giới nghiên cứu. 27 Thuật ngữ này đến nay vẫn được dùng để chỉ KKVV.  Khái niệm Cũng như vấn đề thuật ngữ, tùy theo các nghiên cứu khác nhau mà các nhà khoa học sử dụng các khái niệm khác nhau. Một số khái niệm KKVV được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay như: Meese, Nicolson RI, Faweett AJ (2001) sử dụng: Dysgraphia là một rối loạn tâm lý liên quan đến sự hiểu biết hoặc sử dụng ngôn ngữ thể hiện bằng văn bản. Rối loạn này có thể biểu lộ khả năng không hoàn hảo trong nghe, suy nghĩ, nói, đọc, viết. Nội dung của khái niệm chỉ ra KKVV do rối loạn tâm lí dẫn đến rối loạn ngôn ngữ trong đó có nói, đọc, viết. Chiver (2008) thì có cách nhìn khác về KKVV: Dysgraphia là một khó khăn với chữ viết do khó khăn với vận động tinh mặc dù có trí thông minh bình thường. Khái niệm này cho thấy, học sinh KKVV có trí tuệ hoàn toàn bình thường, các em chỉ gặp khó khăn với chữ viết tay do có vấn đề với vận động tinh. Như vậy, có thể nói, khái niệm chưa đưa ra một bức tranh hoàn hảo về dysgraphia. Bởi trong thực tế, dysgraphia không chỉ khó khăn với vận động tinh mà còn khó khăn với vấn đề chính tả và sản xuất ý tưởng để TLVB. Trung tâm khuyết tật học tập (NCLD) đưa ra một khái niệm khá đầy đủ về KKVV: Dysgraphia là một khuyết tật học tập có nguồn gốc từ não bộ ảnh hưởng đến văn bản, đòi hỏi một tập hợp các kỹ năng xử lý kĩ thuật viết và xử lí thông tin thu thập được. Dysgraphia có thể dẫn đến các vấn đề khó khăn với chữ viết tay, lỗi chính tả và sản xuất ý tưởng để tạo lập văn bản [61]. KKVV cho đến nay vẫn có nhiều các nghiên cứu và nhiều cách nhìn nhận khác nhau mà chưa có một khái niệm chung, một thống nhất. Như các dạng khó khăn khác của KTHT, dysgraphia là một thách thức lâu dài, mặc dù nó có những biểu hiện thay đổi theo thời gian nếu có sự can thiệp và hỗ trợ kịp thời. Ở Việt Nam hiện nay, các khái niệm được tổng hợp và lựa chọn từ các khái niệm KKVV khác nhau trên thế giới với điều kiện phù hợp mục đích nghiên cứu và hướng tiếp cận của các nghiên cứu đó tại Việt Nam. 28 Khi nghiên cứu về một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh KKVV ở TH, Nguyễn Thị Cẩm Hường đã đưa ra khái niệm sau: Khó khăn về viết là trạng thái khiếm khuyết về chữ viết tay (handwriting) và đôi khi là chính tả (spelling/orthographia). Thể hiện thành những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết (đặc biệt là trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả) biểu hiện ở những dạng và mức độ khác nhau, bao gồm việc viết những chữ rất khó đọc, tốc độ viết chậm, độ trôi chảy, độ chuẩn xác của chữ kém hơn so với yêu cầu chung của độ tuổi. Những khó khăn đặc thù này do những bất thường trong năng lực nhận thức gây nên. Căn nguyên sinh học của khó khăn về viết là do sự khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của hệ thần kinh. Những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện hoàn cảnh – môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp gây khó khăn về viết. Trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Cẩm Hường, KKVV được cho là do sự bất thường trong năng lực nhận thức. Nguyên nhân được xác định bởi sự khiếm khuyết trong chức hoạt động của hệ thần kinh. Với khái niệm trên, đối tượng loại trừ không phải KKVV là các khuyết tật khác như: thị giác, thính giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện, hoàn cảnh – môi trường. Vấn đề tác giả loại trừ là hoàn toàn xác đáng vì KKVV là một rối loạn phát triển, rối loạn với não bộ, cụ thể là vùng ngôn ngữ. Khái niệm tập trung vào kĩ năng tạo chữ: Kĩ thuật nắm bắt các con chữ, kĩ thuật cầm bút; tốc độ viết; độ chính xác, rõ ràng của chữ viết và các lỗi chính tả. Trong phạm vi luận án, chúng tôi có một cách tiếp cận khác, phối hợp liên ngành, nhấn mạnh những ảnh hưởng của não bộ tới vấn đề TLVB viết, bao gồm: Tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản. Cụ thể KKVV được khái niệm như sau: Khó khăn về viết là khả năng làm việc không hiệu quả của não bộ trong việc chuyển các kí tự thành chữ viết và sản sinh ý tưởng để tạo lập văn bản. 29 (Kí tự là chữ cái,dấu thanh và các kí tự đặc biệt (@, #, &,). Khái niệm này được sử dụng là “kim chỉ nam” cho các vấn đề nghiên cứu trong luận án. 1.2.3. Học sinh khó khăn về viết Học sinh KKVV được hiểu như sau: Học sinh khó khăn về viết là học sinh không có vấn đề với năng lực nhận thức. Các em gặp những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kĩ năng viết để tạo lập văn bản. Các khó khăn này được biểu hiện ở những kĩ năng khác nhau như: Tạo chữ, viết chính tả và làm bài tập làm văn. Một HS có thể khó khăn với việc tạo chữ nhưng không khó khăn với chính tả và làm văn hoặc ngược lại; Cũng có những HS gặp khó khăn với cả ba kĩ năng trên. Về mức độ, không phải HS nào cũng gặp khó khăn như nhau. Chất lượng của chữ viết và chất lượng của văn bản hoàn toàn phụ thuộc vào mức độ khó khăn của các em. Những học sinh KKVV có thể không có khuyết tật/khó khăn đi kèm nhưng cũng có thể đi kèm các khuyết tật/khó khăn khác. Như vậy, học sinh KKVV là HS không có vấn đề với năng lực nhận thức. Các em gặp những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kĩ năng viết để TLVB. Các khó khăn này đều có nguyên nhân từ não bộ. 1.2.3. Văn bản và tạo lập văn bản 1.2.3.1. Văn bản  Khái niệm Trần Ngọc Thêm trong “Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt” (Nhà xuất bản KHXH, 1985 – trang 22): Văn bản là một hệ thống trong đó các câu mới chỉ là phần tử cấu trúc văn bản chỉ ra vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ, liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn văn bản nói chung. Theo Hoàng Thị Tuyết: Văn bản/ngôn bản là chuỗi các đơn vị lời nói được thể hiện dưới dạng một bài viết tay hoặc bản in. 30 Vậy có thể hiểu: Văn bản là sản phẩm của quá trình tạo lời được thể hiện dưới dạng bài viết, có tính thống nhất trọn vẹn về nội dung, ý nghĩa và hoàn chỉnh về hình thức. Văn bản sử dụng phương tiện chữ viết, có thể là một câu nói, câu khẩu hiệu, câu tục ngữ, một tin vắn, một bài thơ, một bài nghiên cứu, một lá đơn, Văn bản là phương tiện giao tiếp gián tiếp. Nội dung của văn bản cụ thể, gắn liền với một đối tượng giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp, cách thức giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp xác định. Dưới đây là sơ đồ giao tiếp của văn bản :  Đặc trưng của văn bản Văn bản có những đặc trưng cơ bản sau: - Các câu liên kết chặt chẽ, mạch lạc; - Nội dung thực hiện mục đích giao tiếp nhất định; - Cấu trúc của văn bản gắn liền với nội dung văn bản, thông qua chức năng của nó. Ðặc trưng của văn bản cũng thể hiện qua các tính chất: - Tính hoàn chỉnh; - Tính thống nhất; - Tính liên kết; - Tính mạch lạc. Trong đó tính hoàn chỉnh và tính liên kết là hai đặc trưng cơ bản. 31 1.2.3.2. Tạo lập văn bản TLVB được hiểu: Là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ, câu, đoạn văn để lần lượt hiện thực hóa đề cương thành văn bản. Quá trình tạo lập văn bản bao gồm bốn giai đoạn tiếp nối nhau: 1/ Định hướng; 2/ Lập chương trình biểu đạt (lập đề cương); 3/ Tạo văn bản; 4/ Kiểm tra, sửa chữa văn bản (bản thảo). Quy trình này chủ yếu là do các nhà khoa học phân giải cấu trúc của quá trình TLVB. Người TLVB không mấy khi thực hiện đúng quy trình này. TLVB được tiến hành khi người viết tự chọn đề tài hay được yêu cầu với đề văn cho sẵn như trong nhà trường TH hiện nay. Cụ thể hóa các bước của quá trình TLVB như sau: Ðịnh hướng: Là giai đoạn người viết xem xét, phân tích đề tài/đề văn, trên cơ sở đó xác định chủ đề của bài viết, loại văn bản và hướng sưu tập tư liệu cũng như phạm vi giới hạn của tư liệu sẽ sử dụng. Lập chương trình biểu đạt: Là giai đoạn người viết động não để triển khai, cụ thể hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp độ, kết hợp với việc tập hợp tư liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại thành đề cương (dàn ý) của bài viết với hệ thống các số mục, đề mục cụ thể. Tạo văn bản là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ, câu, đoạn, văn bản để lần lượt hiện thực hoá đề cương thành văn bản dưới dạng bản thảo. Kiểm tra sửa chữa bản thảo là giai đoạn người viết đọc lại bản thảo, phát hiện lỗi sai và sửa chữa để bài viết hoàn chỉnh hơn. 1.2.3.3. Tập làm văn Tập làm văn là một phân môn trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học rèn kĩ năng nói và viết cho học sinh. TLV được quan niệm là phần HS tập làm các văn bản văn học, các văn bản thông dụng khác. Bài văn (nói hoặc viết) là sản phẩm của vốn sống, vốn văn 32 học, năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, sự thành thạo trong sử dụng ngôn ngữ của HS. 1.2.3.4. Dạy tập làm văn Dạy tập làm văn là dạy học sinh cách tạo lập văn bản, rèn các kĩ năng viết văn bản. HS sẽ được hướng dẫn những vấn đề cơ bản về văn bản ở nhà trường ngay từ bậc TH. Bài TLV thực chất là một văn bản giao tiếp gián tiếp với một đối tượng cụ thể (ngầm ẩn). Văn bản phải trả lời được các câu hỏi: Viết cái gì? Viết cho ai?Viết để làm gì? Thông qua các tiết học tiếng Việt, HS có được năng lực TLVB phù hợp, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống. Theo Nguyễn Thị Xuân Yến: Dạy tập làm văn là dạy học sinh tạo lập ngôn bản – đơn vị cao nhất, cuối cùng, đơn vị cơ bản của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Vì vậy, năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh được thể hiện rõ nhất, tập trung và toàn diện nhất trong bài tập làm văn (Phương pháp dạy học Tiếng Việt 1 ở tiểu học, ĐHSP Huế, 2001) 1.2.4. Giáo dục hòa nhập Thuật ngữ Giáo dục hoà nhập xuất phát từ Canada, được hiểu như sau: Giáo dục hoà nhập là hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội. Hoà nhập không có nghĩa là xếp chỗ đầy đủ cho TKT trong trường phổ thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ như nhau trong mục tiêu giáo dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi HS phát triển hết khả năng của mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, đồ dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ thuật giảng dạy đặc thù, Trường học hoà nhập tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng trong việc học của mọi trẻ em. Các GV và CBQL nhà trường cam kết làm việc cùng nhau, tạo ra và duy trì môi trường học tập đầm ấm, có hiệu quả. Trách nhiệm được chia sẻ cho mọi GV và CBQL. Quyền lợi tốt nhất trong học tập được chia sẻ cho tất cả các HS trong đó có HSKT. 33 GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận, đánh giá đúng khó khăn của trẻ, nguyên nhân gây ra khuyết tật và các can thiệp hỗ trợ sao cho HSKT được bình đẳng và phát triển như mọi HS khác. Chính những quan điểm trên về GDHN đã tạo cho HSKT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất bằng năng lực của mình. GDHN là một phương thức giáo dục hết sức ưu việt cho mọi TKT. 1.3. Nhận diện và nguyên nhân khó khăn về viết 1.3.1. Nhận diện khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết  Học sinh KKVV có chỉ số IQ > 70;  Khó khăn về tạo chữ: Đối với HS có những bất thường trong cấu trúc não bộ hoặc bị tổn thương vùng não có chức năng điều khiển cơ bắp, tùy theo mức độ lệch lạc của cấu trúc, mức độ tổn thương của não bộ mà phần cơ của trẻ có thể lỏng lẻo hoặc co cứng, các trương lực cơ co liên tục khiến trẻ sẽ bị co thắt ở bàn tay, cánh tay, vai, hông. Điều này dẫn đến trẻ cầm bút khó khăn, cầm bút sai quy cách, đưa bút ngoài ý muốn của các em. HS viết chữ khó đọc, viết thiếu nét, đảo ngược các chữ, các con chữ, viết không rõ độ phân cách giữa các chữ và các con chữ;  Khó khăn với chính tả: Viết sai, mắc nhiều lỗi chính tả, các lỗi lặp lại nhiều lần; HS viết chậm so với mức độ cho phép;  Khó khăn TLVB: HS không hiểu yêu cầu của đề bài hoặc hiểu nhưng không đưa ra được ý tưởng cho bài viết, dẫn đến không biết viết gì/ hoặc viết không đúng yêu cầu của đề bài. HS không được bố cục, không nắm được cách liên kết câu, sắp xếp ý lộn xộn, các ý được lặp đi lặp lại nhiều lần trong văn bản, câu văn viết không có hình ảnh hoặc không đúng mục đích và yêu cầu của văn bản. 34 Rối loạn về ngữ pháp: Viết câu không có nghĩa, thừa hoặc thiếu dầu câu, viết sai dấu câu, thiếu bộ phận chính của câu, vốn từ hạn hẹp, dùng từ sai hoặc không phù hợp với ngữ cảnh, Những lỗi này lặp đi lặp lại nhiều lần hoặc kết hợp cả hai lỗi trên.  Các vấn đề tâm lí đi kèm KKVV: Vấn đề tâm lí thường gặp ở học sinh KKVV là sự căng thẳng, lo lắng khi phải làm bài văn viết. Các em thường có những biểu hiện khóc hoặc chống đối không chịu hoàn thành bài tập. Nếu vấn đề này thường xuyên xảy ra sẽ gây thất vọng cho trẻ và có thể dẫn tới bệnh lí do căng thẳng gây ra. Cần lưu ý rằng vấn đề xảy ra với trẻ em thường sẽ không mất đi theo thời gian, mà vẫn tiếp tục ảnh hưởng đến khi lớn. 1.3.2. Những nguyên nhân gây khó khăn về viết Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVV vẫn tồn tại nhiều giả thuyết 35 khác nhau.Thể hiện trên các tài liệu tập trung vào hai nhóm nguyên nhân chính: Nguyên nhân sinh học và nhận thức. Ngoài ra còn có các nguyên nhân khách qua khác. 1.3.3.1. Nguyên nhân sinh học: Nhóm các nhà nghiên cứu về sinh học thì quan tâm đến não bộ và gen. Sự cấu trúc bất thường trong não và gen di truyền là hai giả thuyết cơ bản.  Vấn đề của não bộ: Thể hiện trong các tài liệu nghiên cứu các nguyên nhân sau: - Tăng sinh võ não; - Cấu trúc bất thường của bán cầu não trái; - Thiếu hụt vùng trung khu thần kinh; - Sự kết nối không hoàn hảo giữa các vùng của não bộ.  Các yếu tố về sinh lí học thần kinh: - Rối loạn khu vực thần kinh có chức năng tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ; - Khu vực xử lí nhận thức bị suy kém (ý thức về âm vị, trí nhớ làm việc, nhớ từ vựng) ảnh hưởng đến chức năng ngôn ngữ, làm thay đổi một hoặc nhiều quy trình liên quan đến việc học viết (khó khăn với chính tả); - Rối loạn chức năng hệ thống xử lí thu thập thông tin, tổ chức, bộ nhớ, sử dụng thông tin ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.  Bẩm sinh và yếu tố di truyền: KKVV xuất hiện trong những gia đình có những thành viên có vấn đề liên quan đến những khó khăn này. Những yếu tố khó khăn xuất hiện rõ rệt ở mối quan hệ họ hàng đời thứ nhất. Nghiên cứu của Berninger (2011) cho thấy khoảng 25 - 60% cha mẹ của trẻ có rối loạn về viết cũng có những khó khăn tương tự [34]; Nghiên cứu về di truyền cho thấy một vùng ở nhiễm sắc thể số 6 có liên quan đến những KKVV (DSM-V, APA, 2013). 1.3.3.2. Nguyên nhân từ nhận thức Nhóm nguyên nhân này được xác định bởi các nhà nghiên cứu về Ngôn ngữ học, Tâm lí học Giáo dục học, Giáo dục Đặc biệt. Sự khiếm khuyết về trí 36 nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân KKVV. Các nhà nghiên cứu cho rằng, học sinh KKVV có sự hạn chế về trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn làm ảnh hưởng đến khả năng giải mã, gọi tên sự vật và khả năng ghi lại những vấn đề giải mã. 1.3.3.3. Các nguyên nhân khác Đó là những nguyên nhân:  Sự bất thường trong quá trình mang thai, thai nhi tiếp xúc với các chất kích thích như: rượu, bia, ma túy,. đẻ non hoặc kéo dài tháng sinh;  Tai nạn sau khi sinh, trấn thương não, suy dinh dưỡng hoặc tiếp xúc với các chất độc hại như kim loại, thuốc trừ sâu,  Những vấn đề bệnh lý xuất hiện đồng thời: học sinh KKVV có thể mắc nhiều hơn một chứng bệnh trong những chứng bệnh phổ biến sau: rối loạn tăng động giảm chú ý; rối loạn hành vi; hội chứng Tourette (chứng rối loạn thần kinh trầm trọng) - Đa tật; Đến nay, việc tìm kiếm các nguyên nhân gây KKVV của HS vẫn tiếp tục được nghiên cứu. 1.4. Phân loại khó khăn về viết 1.4.1. Phân loại theo khái niệm Dạng 1. Khó khăn về tạo chữ HS gặp khó khăn với vấn đề di chuyển và vận động tinh. Vận động tinh của HS liên quan đến đầu ra của thông tin từ não bộ. Não bộ kết nối với các cơ thần kinh các chi để thiết kế hoạt động. Những hoạt động này đòi hỏi phải có sự phối hợp đồng bộ. Khó khăn tạo chữ thường có nhiều nguyên nhân, trong đó có các nguyên nhân cơ bản sau: - Do sự kết nối không hoàn hảo của não bộ; - Do rối loạn xử lí hình ảnh trực quan như méo mó về hình dạng, đảo ngược chữ, tri nhận bỏ cách chữ, bó cách dòng, ... , - Nhận thức trực quan cũng có thể ảnh hưởng đến vận động tinh. Đây cũng là một nguyên nhân khiến trẻ có khó khăn về tạo chữ. 37 Một ví dụ khó khăn về tạo chữ: Dạng khó khăn về tạo chữ. HS không viết được đoạn văn trong khi đọc và hiểu nội dung đoạn văn dài hai câu. Thể hiện nội dung bài viết bằng hình vẽ Dạng 2. Khó khăn với chính tả HS khó khăn về chính tả thường có vấn đề với trí nhớ ngắn hạn. Như đã nói ở trên, trí nhớ ngắn hạn ảnh hưởng đến khả năng giải mã, gọi tên sự vật và khả năng ghi lại những vấn đề giải mã. Bên cạnh vấn đề trí nhớ ngắn hạn, những yếu tố khác cũng dẫn đến ảnh hưởng chất lượng của văn bản như mắt và tai. Đây là hai phương tiện chủ yếu của việc cung cấp thông tin đến não, được gọi là "đầu vào". HS khó khăn trong việc ghi nhớ hình ảnh chữ (nhìn - viết) và tiếp nhận thông tin qua thính giác, giải mã bằng chữ viết (nghe - viết). Nếu tai hoặc mắt làm việc không hiệu quả thì hoạt động viết bị ảnh hưởng. Khả năng nghe, phân biệt âm thanh sai lệch dẫn đến khó khăn khi nghe các từ và hiểu các khái niệm cơ bản, nghĩa cơ bản của từ. Vấn đề này rất phổ biến. Những học sinh KKVĐ cũng thường gặp các vấn đề với chính tả, đặc biệt là chính tả nghe – viết. Ví dụ khó khăn với viết chính tả: 38 Khó khăn với chính tả nghe-viết và nhìn - chép Dạng 3. Khó khăn trong tạo lập văn bản Khả năng TLVB liên quan đến khả năng hiểu ngôn từ và sản sinh đề xuất ý tưởng. Văn bản được xem là hoạt động đầu ra của não bộ bởi vì nó đòi hỏi phải tổ chức những suy nghĩ trong não bộ và phải đưa ra những ý tưởng phù hợp với nội dung yêu cầu văn bản. Dấu hiệu của khó khăn trong TLVB dựa trên những vấn đề liên quan đến ngôn ngữ tiếp nhận và sản sinh ra văn bản. Ảnh hưởng của não bộ được xem là vấn đề cơ bản nhất trong việc sản sinh/ đề xuất ý tưởng để TLVB. Ví dụ về TLV: Nội dung bài viết không rõ nghĩa 1.4.2. Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn Dạng 1. Rối loạn vận động viết Rối... tờ giấy, nối điểm phía trên với điểm phía bên trái của tờ giấy, Cuối cùng, nối điểm bên trái với điểm dưới của tờ giấy. Viết các nét (3 phút): HS viết 1 nét theo mẫu; Viết các chữ cái (4 phút): HS viết 1 chữ cái theo mẫu; Nhìn – chép (7 phút); Nghe – viết (3 phút); Điền thông tin của em vào lời giới thiệu sau(5 phút); Hãy viết từ 5 – 7 câu nói về người hoặc cảnh vật trong bức tranh (5 phút). 180 BIỂU ĐIỂM Thời gian: 35 phút 1. Bài tập nghe: 18 điểm - HS đặt đúng mỗi điểm: 2 điểm - HS vẽ đúng mỗi đoạn: 2 điểm 2. Viết nét: 10 điểm Viết đúng độ cao, độ rộng và đẹp mỗi nét: 1 điểm; 3. Viết chữ cái: 12 điểm Viết đúng độ cao, độ rộng mỗi chữ cái: 1 điểm 4. Nhìn - chép: 20 điểm 5. Nghe - viết: 15 điểm 6. Điền thông tin: 10 điểm 7. Viết câu nói về người hoặc cảnh trong tranh: 15 điểm Tổng số điểm: 100 điểm 181 PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH Họ và tên:  Nam  Nữ Ngày sinh: ././.. Lớp: .. ........... Ngày kiểm tra: ././.. Người kiểm tra: ...................... 1. Kết quả kiểm tra Lĩnh vực Điểm Ghi chú Nghe và thao tác với bút /18 Kĩ thuật viết chữ Viết nét .../10 Viết chữ cái .../12 Chính tả Nhìn chép /20 Nghe viết ..../15 Tập làm văn Điền thông tin ..../10 Bài Tập làm văn ...../15 Tổng điểm: ./100 2. Nhận xét: 2.1. Thực trạng bài viết của học sinh: .. .. .. 2.2. Những điểm cần tập trung rèn luyện, khắc phục để đạt tiến bộ: .. .. .. .. 3. Kết luận.................................................................................................. .., ngày tháng năm Người đánh giá 182 PHỤ LỤC 3 PHIẾU HỎI (Dành cho CBQL trường tiểu học có học sinh khó khăn học tập đặc thù) (Xin Ông/bà vui lòng cung cấp những thông tin theo bảng dưới đây) I. THÔNG TIN CHUNG Giới tính :  Nam  Nữ Chức vụ: .. Số năm làm quản lý: Hiệu trưởng..... năm; Phó hiệu trưởng:....năm; khác:. Trình độ học vấn:  Trên đại học; Đại học; Cao đẳng; Trung cấp; Khác:.. II. NỘI DUNG Ông/bà vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây: Câu 1: Số lượng học sinh trong trường ông/bà phụ trách có những biểu hiện dưới đây: STT Lĩnh vực Số lượng học sinh Khối 1 Khối 2 Khối 3 Khối 4 Khối 5 1 Khiếm thị/nhìn kém 2 Khiếm thính/nghe kém 3 Khuyết tật trí tuệ 4 Khuyết tật vận động 5 Tự kỉ 6 ADHD 7 Khuyết tật học tập Câu 2: Ông/bà hiểu thế nào về học sinh khuyết tật học tập?  Có chỉ số trí tuệ dưới 70  Không có khả năng học tập  Khó khăn đặc thù ở một trong các lĩnh vực sau: Đọc – viết - toán Câu 3: Nhà trường đã làm gì để hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập giảm bớt khó khăn? Chỉ đạo chuyên môn - Điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học  Tổ chức kèm/dạy cá nhân  Tổ chức kết nối GV dạy HS KTHT cùng phụ huynh dạy trẻ  Tổ chức sinh hoạt chuyên môn trao đổi, hỗ trợ GV dạy HS KTHT.. Khác: (ghi cụ thể) 183 Câu 4: 5 việc làm/hoạt động tâm đắc nhất mà trường của ông/bà đã làm để hỗ trợ HS KTHT học tậpđạt hiệu quả? Câu 5: Những khó khăn khiến trường của ông/bà chưa hoặc tổ chức chưa tốt biện pháp hỗ trợ HS KTHT học tập hiệu quả? Câu 6: Những mong muốn/khuyến nghị của ông/bà để nhà trường hỗ trợ tốt nhất HS choc HS KTHT? Xin trân trọng cảm ơn! 184 PHIẾU HỎI (Dành cho giáo viên tiểu học có học sinh khó khăn về viết) Xin ông/bà vui lòng cung cấp những thông tin theo bảng dưới đây: II. THÔNG TIN CHUNG Giới tính :  Nam  Nữ Dạy Số năm dạy học sinh có khó khăn học tập đặc thù: ...năm. Trình độ học vấn:  Trên đại học; Đại học; Cao đẳng; Trung cấp; Khác:................................................................................................................... II. NỘI DUNG Ông/bà vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây: Câu 1: Số lượng học sinh trong lớp ông/bà phụ trách có những biểu hiện dưới đây: - Khiếm thị, nhìn kém:.em - Khuyết tật trí tuệ :.em Tăng động giảm tập trung (ADHD):.em - Khiếm thính, nghe kém:.em - Tự kỉ :.em - Bị sang chấn tâm lý :.em Câu 2. Trong lớp ông/bà phụ trách có HS có những biểu hiện sau hay không? Lĩnh vực Biểu hiện Họ và tên học sinh Nói Nói quá nhanh Nói quá chậm Nói rời rạc, lắp bắp Nói lặp lại ý Nói lộn xộn không theo logic Nói không rõ nghĩa Vốn từ hạn hẹp Đọc Đọc còn đánh vần Đọc thành tiếng chậm Đọc không thành tiếng, luồng hơi yếu Đọc lúc to, lúc nhỏ Đọc sai âm đầu, vần hoặc tiếng Đọc nhầm những tiếng gần giống nhau Đọc bỏ sót tiếng hoặc nhảy dòng Đọc thêm từ theo lối phỏng đoán (đọc vẹt) Đọc nhưng không hiểu nội dung bài Viết Khó khăn khi cầm bút, đưa bút viết Không viết được hoặc viết rất chậm Chữ viết khó đọc (chữ viết không thẳng hàng, không đúng hình dạng; độ to nhỏ, độ nghiêng – thẳng, khoảng cách chữ không đều) Viết sai hoặc bỏ sót hoặc lặp lại (về nét chữ hoặc con chữ hoặc từ, dấu thanh, dấu câu) 185 Nhiều lỗi chính tả Không sản xuất được ý tưởng viết bài Viết câu sai ngữ pháp, câu không rõ nghĩa Không biết bố cục bài văn hoặc bố cục không rõ ràng Nội dung bài văn không phù hợp với yêu cầu của đề bài toán Khó khăn với việc nhận diện các biểu tượng toán học Không nắm được các khái niệm toán đơn giản ở tiểu học Khó khăn với việc hiểu các thuật ngữ toán học ở tiểu học Khó khăn với việc ghi nhớ các đại lượng Khó khăn với việc thực hiện 4 phép tính cộng, trừ, nhân, chia Khó khăn với việc tín nhẩm Khó khăn với giải bài toán có văn Câu 2: Những nguyên nhân dẫn đến học sinh có khó khăn về viết Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến  năng lực nhận thức Thiếu động cơ học tập Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt Bị bỏ rơi giáo dục  Do khó khăn nội tại trong não bộ Câu 3: Ông/bà đã làm gì để hỗ trợ học sinh nói trên giảm bớt những khó khăn trong học tập:  Điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học  Kèm/dạy cá nhân  Hỗ trợ phụ huynh để phụ huynh dạy trẻ  Phân công HS khá hơn kèm cặp bạn có khó khăn học tập đặc thù. Khác: (ghi cụ thể) Câu 4: Năm việc làm/hoạt động tâm đắc nhất mà ông/bà đã làm để hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết học tập đạt hiệu quả? 186 Câu 5: Những băn khoăn, trở ngại ông/bà chưa làm được/gặp khó khăn trong dạy học để hỗ trợ học sinh khó khăn về viết? Câu 6: Những mong muốn/khuyến nghị của ông/bà để hỗ trợ tốt nhất HS có khó khăn về viết Xin trân trọng cảm ơn! 187 PHỤ LỤC 4 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH STT Tên Giới tính Tạo chữ Chính tả TLVB Tổng 1 2 14 16 8 38 2 1 8 15 13 36 3 1 9 10 14 33 4 1 11 15 21 47 5 1 10 16 22 48 6 1 16 10 14 40 7 2 9 16 23 48 8 1 9 10 24 43 9 2 8 17 24 49 10 1 16 15 14 45 11 1 10 9 23 42 12 1 15 15 24 54 13 2 14 9 24 47 14 2 16 16 22 54 15 1 10 14 23 47 16 1 10 18 12 40 17 1 9 18 24 51 18 1 8 8 24 40 19 1 8 15 23 46 20 1 11 16 14 41 21 1 15 16 24 55 22 1 10 10 23 43 23 1 11 15 19 45 24 1 8 15 14 37 25 1 10 11 23 44 26 1 12 15 23 50 27 2 15 14 24 53 28 2 10 14 23 47 29 2 14 11 24 49 30 1 14 13 24 51 31 2 16 17 20 53 32 1 16 16 23 55 33 1 18 18 24 60 34 1 16 18 24 58 35 2 16 18 24 58 188 36 1 9 10 24 43 37 2 16 18 24 58 38 2 16 18 24 58 39 2 18 8 24 50 40 1 18 18 24 60 41 1 16 18 24 58 42 2 16 18 24 58 43 1 18 18 24 60 44 2 16 9 24 49 45 2 14 14 24 52 46 2 12 14 24 50 47 1 9 18 24 51 48 1 10 16 24 50 49 1 16 13 24 53 50 2 17 15 24 56 51 1 16 18 24 58 52 1 16 18 24 58 53 1 14 14 24 52 54 2 15 11 24 50 55 1 15 12 23 50 56 1 16 16 23 55 57 1 17 11 23 51 58 1 17 16 23 56 59 2 15 13 23 51 60 1 14 13 23 50 61 2 17 16 23 56 62 2 15 16 23 54 63 2 15 12 23 50 64 1 11 12 24 47 65 1 16 15 24 55 66 2 15 12 23 50 67 1 14 10 24 48 68 1 17 18 24 59 69 2 17 11 24 52 70 1 16 16 22 54 71 2 14 10 24 48 72 1 15 16 24 55 73 1 15 11 23 49 74 1 11 13 24 48 75 2 16 15 20 51 189 PHỤ LỤC 5 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV1 Ngày đánh giá: 23/9/2015 I. THÔNG TIN CHUNG Nguyễn T. D 2. Năm sinh: 6/3/2007 3. Giới tính :  nam  nữ 4. Học sinh 4B trường TH Khương Đình 5. Quận/huyện: Thanh Xuân 8. TP/tỉnh: Hà Nội II. NỘI DUNG Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS. 1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về  - Khó khăn về nghe  - Khó khăn lĩnh hội kiến thức  - Khó khăn về vận động  - Không tập trung chú ý  - Có biểu hiện tâm lý bất thường  - Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến  - Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt  - Thiếu động cơ học tập  - Bị bỏ rơi giáo dục  Khác (Ghi rõ): 2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây: - Đọc thành tiếng  - Tạo chữ  - Tính nhẩm  - Đọc hiểu  - Tạo lập văn bản  - Giải toán  1. Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?  có  không. 2. Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?  có  không 3. HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?  có  không 6. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau: Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính điểm như sau: Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm, Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm 190 Lĩnh vực kĩ năng Các tiêu chí Không Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Tổng điểm 0 1 2 3 Tạo chữ Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng 2 2 Đưa bút khó khăn khi viết 3 3 Viết rất chậm 3 3 Viết không thành chữ 0 0 Hình dạng chữ không đúng quy định 0 0 Khoảng cách chữ cái/chữ không đều 2 2 Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ 10 Chính tả Không nắm được quy tắc chính tả 2 2 Viết sai dấu câu 1 1 Nhầm lẫn các âm, vần, dấu thanh 3 3 Viết thêm chữ, bớt chữ 2 2 Viết cách dòng, lên - xuống dòng 0 0 Không biết trình bày bài chính tả 0 0 Tổng điểm lĩnh vực chính tả 8 Tập làm văn Không sản xuất được ý tưởng 3 3 Dùng từ sai, từ không có nghĩa 2 2 Câu sai ngữ pháp,câu không rõ nghĩa 3 3 Đoạn văn không rõ nghĩa 3 3 Không biết liên kết đoạn văn 3 3 Không biết bố cục bài văn 3 3 Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật 3 3 Nội dung không phù hợp với đề bài 3 3 Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản 23 Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng 41 7. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh: Điểm mạnh: T.D ngoan, thích học toán và tính nhẩm nhanh. Điểm yếu: Học sinh ngại viết, vì vậy viết rất chậm. Việc ghi chép bài ở lớp thường không theo kịp. Điều này dẫn đến ảnh hưởng tới các môn học khác. 8.Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viết đạt hiệu quả? Đánh giá phù hợp với khả năng của HS. Tăng cường thời gian hỗ trợ HS. Xin trân trọng cảm ơn! 191 PHỤ LỤC 6 ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV1 Những quan sát về hành vi KV1 đi cùng mẹ và em trai đến buổi kiểm tra (mẹ đưa em đi kiểm tra sức khỏe ở Viện huyết học TƯ). Quá trình kiểm tra KV1 hợp tác với trắc nghiệm viên, luôn thích tìm hiểu về các tranh ảnh, đồ vật, đồ chơi (của các em nhỏ) còn mới lạ đối với KV1. Đôi khi con có biểu hiện hấp tấp, vội vàng và tự đi ra khỏi chỗ. Ngoài ra quá trình thực hiện các bài kiểm tra cho thấy KV1 không có biểu hiện có khó khăn về nghe, diễn đạt tròn âm, rõ ràng. Kết quả trắc nghiệm: KV1 đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh cho trẻ em ở độ tuổi 6 – 17 tuổi. Với WISC, P thu được tổng điểm IQ là 85, số điểm đạt ở mức trung bình thấp theo tiêu chuẩn đánh giá này. Ngoài điểm FSIQ được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm để cung cấp sự đo lường về những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ: chỉ số tư duy ngôn ngữ, chỉ số Tư duy tri giác, chỉ số trí nhớ làm việc và chỉ số Tốc độ xử lý. Các điểm chỉ số cũng được chia như điểm FSIQ với giá trị TB phổ biến là 100 và độ lệch chuẩn là 15. Chỉ số Tư duy ngôn ngữ đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết bằng lời và từ vựng. KV1 nhận được 99 điểm trong Chỉ số Tư duy ngôn ngữ. Điểm số này đạt ở mức trung bình. Các điểm tiểu thành phần cho thấy KV1 có sự phát triển không đều ở các khía cạnh ngôn ngữ. KV1 có vốn từ vựng và khả năng hiểu biết xã hội khá nhưng còn nhiều hạn chế trong khái quát bằng lời. Chỉ số Tư duy tri giác đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn như nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác – không gian và khả năng giải quyết vấn đề bằng thị giác. Với chỉ số Tư duy Tri giác, KV1 thu được 102 điểm, đạt ở mức trung bình. Đây cũng là năng lực nổi trội nhất của KV1. Các điểm tiểu thành phần cho thấy KV1 có sự phát triển đồng đều ở các khía cạnh tư duy tri giác. Chỉ số Trí nhớ làm việc cho biết khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần. Với chỉ số Trí nhớ làm việc, KV1 đạt 73 điểm, đạt ở mức ranh giới. Quá trình thực hiện bài kiểm tra cho thấy KV1 có khả năng ghi nhớ chuỗi thông tin đơn giản, nhưng gặp khó khăn với 192 chuỗi thông tin sắp xếp lại theo trật tự ngược. Với kết quả kiểm tra này cho thấy KV1 sẽ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ thông tin, kiến thức, các yêu cầu, nhiệm vụ được giao. Chỉ số Tốc độ xử lý đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin. Chỉ số Tốc độ xử lý của KV1 đạt 70 điểm, đạt ở mức ranh giới. Với tốc độ này KV1 sẽ gặp khó khăn trong việc hoàn thành các yêu cầu, nhiệm vụ đúng thời hạn. Các điểm của V trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15. Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV Điểm đa hợp Điểm Xếp loại Tư duy ngôn ngữ 99 Trung bình Tư duy tri giác 102 Trung bình Trí nhớ làm việc 73 Ranh giới Tốc độ xử lý 70 Ranh giới Tổng điểm 85 Trung bình thấp Điểm số các tiểu trắc nghiệm của KV1 với trắc nghiệm WISC – IV như sau: Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV Chỉ số Tiểu trắc nghiệm Điểm quy chuẩn Chỉ số Tiểu trắc nghiệm Điểm quy chuẩn VCI Tìm sự tương đồng 6 PRI Xếp khối 11 Từ vựng 12 Nhận diện khái niệm 9 Hiểu biết 11 Tư duy ma trận 11 WMI Nhớ dãy số 2 PSI Mã hóa 4 Nhớ dãy số - chữ cái 9 Tìm biểu tượng 5 Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy năng lực của KV1 đạt ở mức trung bình thấp, có sự phát triển không đều giữa các năng lực. KV1 có khả năng tư duy giác, tư duy ngôn ngữ khá tốt nhưng lại gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và xử lý công việc hiệu quả. Điều này làm ảnh hưởng không nhỏ đến đến kết quả học tập của KV1. 193 4. Kết luận và gợi ý giáo dục Với năng lực như trên, chúng tôi đưa ra một số gợi ý giáo dục như sau: - KV1 có năng lực tư duy tri giác tốt, con cần được phát huy tối đa năng lực này trong việc học và giao tiếp. Gia đình nên sử dụng các sơ đồ, biểu bảng để tóm tắt nội dung kiến thức, thông tin hoặc các nhiệm vụ. Điều này vừa thuận lợi cho KV1 tiếp nhận và ghi nhớ. - Các nhiệm vụ giao cho KV1 cần được chia nhỏ để KV1 có khả năng duy trì tập trung, chú ý và có khả năng hoàn thành trong khoảng thời gian cho phép. Điều này sẽ góp phần tăng khả năng tự tin và hứng thú cho KV1 trong các hoạt động học tập và giao tiếp. - Quá trình thực hiện các nhiệm vụ, người lớn cần có sự giám sát và hỗ trợ kịp thời cho KV1. Khuyến khích, động viên để V có thể hoàn thành các nhiệm vụ được giao. - Sử dụng thêm giấy nhớ để V có thể tự ghi các nhiệm vụ được giao, ghi nhớ và thực hiện. - Nên có thời gian biểu học tập và sinh hoạt rõ ràng cho ngày, cho tuần để KV1 dễ dàng tạo thành thói quen trong học tập và sinh hoạt. - Nên thường xuyên kiểm tra khả năng nghe của KV1 để có hỗ trợ kịp thời, giúp KV1 tiếp nhận được thông tin đầy đủ. Đại diện nhóm đánh giá Nguyễn Thị Lan Anh Giáo viên chủ nhiệm Nguyễn Thu Hà Phụ huynh 194 PHỤ LỤC 7 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV2 Ngày đánh giá: 28/9/2015 I. THÔNG TIN CHUNG 1. Họ và tên học sinh: H. Đ.Th 2. Năm sinh: 15/11/2007 3. Giới tính :  nam  nữ 4. Trường: TH Khương Đình 5. Quận/huyện: Thanh Xuân 6.TP/tỉnh: Hà Nội II. NỘI DUNG Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS. 1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về nhìn  - Khó khăn về nghe  - Khó khăn lĩnh hội kiến thức  - Khó khăn về vận động  - Không tập trung chú ý  - Có biểu hiện tâm lý bất thường  - Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến  - Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt  - Thiếu động cơ học tập  - Bị bỏ rơi giáo dục  Khác (Ghi rõ): 2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây: - Đọc thành tiếng  - Tạo chữ  - Tính nhẩm  - Đọc hiểu  - Tạo lập văn bản  - Giải toán  1.Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?  có  không. 2.Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?  có  không 3.HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?  có  không 3. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau: Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính điểm như sau: Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm, Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm 195 Lĩnh vực kĩ năng Các tiêu chí Khô ng Hiếm khi Thỉnh thoảng Thườn g xuyên Tổng điểm 0 1 2 3 Tạo chữ Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng 0 0 Đưa bút khó khăn khi viết 0 0 Viết rất chậm 3 3 Viết không thành chữ 0 0 Hình dạng chữ không đúng quy định 1 0 Khoảng cách chữ cái/chữ không đều 2 2 Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ 5 Chính tả Không nắm được quy tắc chính tả 2 2 Viết sai dấu câu 2 2 Nhầm lẫn các âm, vần, dấu thanh 1 1 Viết thêm chữ, bớt chữ 1 1 Viết cách dòng, lên - xuống dòng 0 0 Không biết trình bày bài chính tả 0 0 Tổng điểm lĩnh vực chính tả 4 Tập làm văn Không sản xuất được ý tưởng 2 2 Dùng từ sai, từ không có nghĩa 2 2 Câu sai ngữ pháp,câu không rõ nghĩa 2 2 Đoạn văn không rõ nghĩa 3 3 Không biết liên kết đoạn văn 3 3 Không biết bố cục bài văn 3 3 Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật 3 3 Nội dung không phù hợp với đề bài 3 3 Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản 21 Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng 30 4. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh: Điểm mạnh: KV2 đọc tốt, có năng khiếu âm nhạc. HS không có vấn đề với chữ viết tay và chính tả. Điểm yếu: KV2 có sức khỏe yếu. Mắt bị giảm thị lực. HS viết câu yếu, câu thường thiếu bộ phận chính, câu không có nghĩa. Đoạn văn thường bị ảnh hưởng do cách viết câu chưa chuẩn xác cả về cấu trúc và nghĩa. 5. Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viết đạt hiệu quả? Rèn kĩ năng viết câu văn, cách sắp xếp câu thành đoạn văn có nghĩa. Tăng cường thời gian hỗ trợ HS. Xin trân trọng cảm ơn! 196 PHỤ LỤC 8 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV2 Những quan sát về hành vi:. KV2 cởi mở, tự tin và hợp tác trong quá trình đánh giá. Tuy nhiên, KV2 thỉnh thoảng mất tập trung, tự ý thực hiện hoặc tỏ ra nhanh nản với các yêu cầu mà bản thân KV2 cảm thấy khó. Kết quả trắc nghiệm: KV2 đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh cho trẻ em ở độ tuổi 6 – 17 tuổi. Với WISC – IV, KV2 thu được tổng điểm IQ là 89, số điểm đạt ở mức trung bình thấp theo tiêu chuẩn đánh giá này. Ngoài điểm tổng (FSIQ) được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm để cung cấp sự đo lường về những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ: chỉ số tư duy ngôn ngữ, chỉ số Tư duy tri giác, chỉ số trí nhớ làm việc và chỉ số Tốc độ xử lý. Các điểm chỉ số cũng được chia như điểm FSIQ với giá trị trung bình phổ biến là 100 và độ lệch chuẩn là 15. Cụ thể như sau: Chỉ số Tư duy ngôn ngữ đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết bằng lời và từ vựng. KV2 nhận được 139 điểm đa hợp trong Chỉ số Tư duy ngôn ngữ. Điểm số này đạt ở mức cao. Các điểm tiểu thành phần cho thấy KV2 có sự phát triển đồng đều ở các khía cạnh ngôn ngữ. KV2 có vốn từ vựng phong phú, hiểu biết xã hội tốt. Tư duy ngôn ngữ là năng lực nổi trội nhất của Kh. Chỉ số Tư duy tri giác đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn như nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác – không gian và khả năng giải quyết vấn đề bằng thị giác. Với chỉ số Tư duy Tri giác, KV2 thu được 115 điểm đa hợp, đạt ở mức trung bình cao. Tuy nhiên, ở tiểu thành phần xếp khối, KV2 tỏ ra nhanh nản khi thấy yêu cầu khó và luôn nói “con bỏ cuộc” hoặc “con không biết hình này” ngay khi nhìn thấy hình mẫu. Chỉ số Trí nhớ làm việc cho biết khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần. Với chỉ số Trí nhớ làm việc, KV2 đạt 104 điểm đa hợp, đạt ở mức trung bình. Quá trình thực hiện đánh gia cho thấy khả năng ghi nhớ của KV2 tương đối ổn định. Chỉ số Tốc độ xử lý đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin. Chỉ số Tốc độ xử lý của KV2 đạt 88 điểm đa hợp, đạt ở mức trung bình thấp. Đây là điểm thấp nhất trong các điểm đa hợp mà KV2 đạt được. Với tốc độ xử lý này KV2 sẽ gặp một số khó khăn trong việc hoàn thành các yêu cầu, nhiệm vụ học tập trên lớp. 197 Các điểm của P trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15. Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV Điểm đa hợp Điểm Xếp loại Tư duy ngôn ngữ 89 Cao Tư duy tri giác 115 Trung bình cao Trí nhớ làm việc 104 Trung bình Tốc độ xử lý 88 Trung bình thấp Tổng điểm 99 Trung bình thấp Điểm số các tiểu trắc nghiệm của KV2 với trắc nghiệm WISC – IV như sau: Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV Chỉ số Tiểu trắc nghiệm Điểm quy chuẩn Chỉ số Tiểu trắc nghiệm Điểm quy chuẩn VCI Tìm sự tương đồng 17 PRI Xếp khối 11 Từ vựng 16 Nhận diện khái niệm 13 Hiểu biết 18 Tư duy ma trận 13 WMI Nhớ dãy số 10 PSI Mã hóa 6 Nhớ dãy số - chữ cái 12 Tìm biểu tượng 10 Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy KV2. có sự phát triển không đều giữa các năng lực. KV2 có khả năng tư duy ngôn ngữ rất tốt nhưng lại gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và xử lý công việc hiệu quả. Điều này sẽ làm ảnh hưởng không nhỏ đến đến kết quả học tập của KV2. 198 PHỤ LỤC 9 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV3 Ngày đánh giá: 28/9/2015 I. THÔNG TIN CHUNG 2. Họ và tên học sinh: H.B.N 2. Năm sinh: 5/3 /2007 3. Giới tính :  nam  nữ 4. Trường: TH Nguyễn Trãi – Lớp bốnE 5. Quận/huyện: Thanh Xuân 6.TP/tỉnh: Hà Nội II. NỘI DUNG Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS. 1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về nhìn  - Khó khăn về nghe  - Khó khăn lĩnh hội kiến thức  - Khó khăn về vận động  - Không tập trung chú ý  - Có biểu hiện tâm lý bất thường  - Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến  - Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt  - Thiếu động cơ học tập  - Bị bỏ rơi giáo dục  Khác (Ghi rõ): 2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây: - Đọc thành tiếng  - Tạo chữ  - Tính nhẩm  - Đọc hiểu  - Tạo lập văn bản  - Giải toán  1.Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?  có  không. 2.Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?  có  không 3.HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?  có  không 3. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau: Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính điểm như sau: Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm, Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm 199 Lĩnh vực kĩ năng Các tiêu chí Khô ng Hiếm khi Thỉnh thoảng Thườn g xuyên Tổng điểm 0 1 2 3 Tạo chữ Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng 0 0 Đưa bút khó khăn khi viết 0 0 Viết rất chậm 1 1 Viết không thành chữ 0 0 Hình dạng chữ không đúng quy định 1 1 Khoảng cách chữ cái/chữ không đều 2 2 Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ 5 Chính tả Không nắm được quy tắc chính tả 3 3 Viết sai dấu câu 3 3 Nhầm lẫn các âm, vần, dấu thanh 0 1 Viết thêm chữ, bớt chữ 0 1 Viết cách dòng, lên - xuống dòng 0 0 Không biết trình bày bài chính tả 0 0 Tổng điểm lĩnh vực chính tả 4 Tập làm văn Không sản xuất được ý tưởng 2 2 Dùng từ sai, từ không có nghĩa 2 2 Câu sai ngữ pháp,câu không rõ nghĩa 2 2 Đoạn văn không rõ nghĩa 3 3 Không biết liên kết đoạn văn 3 3 Không biết bố cục bài văn 3 3 Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật 3 3 Nội dung không phù hợp với đề bài 3 3 Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản 21 Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng 30 5. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh: Điểm mạnh: KV3 đọc bài lưu loát, chữ viết đẹp, tự tin trong giao tiếp; Điểm yếu: Bài Tập làm văn thường viết theo tùy ý mafkhoong căn cứ theo yêu cầu của đề bài. Sử dụng dấu câu tùy tiện. Phần lớn các câu được kết thúc bằng dấu phẩy. Việc đọc hiểu gặp khó khăn dẫn đến KV3 sử dụng từ vựng không phù hợp. 5. Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viết đạt hiệu quả? Rèn kĩ năng viết câu văn, cách sắp xếp câu thành đoạn văn có nghĩa. Tăng cường thời gian hỗ trợ HS. Xin trân trọng cảm ơn! 200 PHỤ LỤC 10 KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV3 Những quan sát về hành vi: H.N đi cùng mẹ tới buổi đánh giá. H.N khá hợp tác với trắc nghiệm viên. Kết quả trắc nghiệm: H.N đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh cho trẻ em ở độ tuổi 6 – 17 tuổi. Với WISC, H. thu được tổng điểm IQ là 90, số điểm đạt ở mức trung bình theo tiêu chuẩn đánh giá này. Ngoài điểm FSIQ được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm để cung cấp sự đo lường về những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ: chỉ số tư duy ngôn ngữ, chỉ số Tư duy tri giác, chỉ số trí nhớ làm việc và chỉ số Tốc độ xử lý. Các điểm chỉ số cũng được chia như điểm FSIQ với giá trị TB phổ biến là 100 và độ lệch chuẩn là 15. Chỉ số Tư duy ngôn ngữ đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết bằng lời và từ vựng. H nhận được 92 điểm. Điểm số này đạt ở mức trung bình thấp. Các điểm tiểu thành phần cho thấy năng lực từ vựng, khả năng khái quát bằng ngôn ngữ của H.N còn thấp, năng lực hiểu biết xã hội còn hạn chế, ảnh hưởng không nhỏ đến khả năng xử lý các tình huống giao tiếp, sinh hoạt và học tập hàng ngày. Chỉ số Tư duy tri giác đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn như nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác – không gian và khả năng giải quyết vấn đề bằng thị giác. Với chỉ số Tư duy Tri giác, H thu được 97 điểm, đạt ở mức trung bình. Quá trình thực hiện còn cho thấy H có biểu hiện hồi hộp, lo âu, căng thẳng. Chỉ số Trí nhớ làm việc cho biết khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần. Với chỉ số Trí nhớ làm việc, H.N đạt 113 điểm, đạt ở mức trung bình khá. Đây là phần năng lực nổi trội nhất của H.N trong 4 lĩnh vực đánh giá (tư duy ngôn ngữ, tư duy tri giác, trí nhớ công việc, tốc độ xử lý). Các điểm tiểu thành phần cho thấy năng lực ghi nhớ ngắn hạn chuỗi thông tin đơn giản và phức tạp khá đồng đều. Chỉ số Tốc độ xử lý đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin. Chỉ số Tốc độ xử lý của H.N đạt 56 điểm, đạt ở mức cực kì thấp. H.N thực hiện các yêu cầu với thao tác chậm và có nhiều nhầm lẫn. Các điểm của H.N trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15. 201 Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV Điểm đa hợp Điểm Xếp loại Tư duy ngôn ngữ 92 Trung bình Tư duy tri giác 97 Trung bình Trí nhớ làm việc 113 Trung bình cao Tốc độ xử lý 56 Cực kì thấp Tổng điểm 90 Trung bình Điểm số các tiểu trắc nghiệm của H với trắc nghiệm WISC – IV như sau: Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV Chỉ số Tiểu trắc nghiệm Điểm quy chuẩn Chỉ số Tiểu trắc nghiệm Điểm quy chuẩn ` VCI Tìm sự tương đồng 12 PRI Xếp khối 12 Từ vựng 13 Nhận diện khái niệm 7 Hiểu biết 5 Tư duy ma trận 10 WMI Nhớ dãy số 13 PSI Mã hóa 3 Nhớ dãy số - chữ cái 12 Tìm biểu tượng 1 Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy năng lực của H đạt ở mức trung bình, có sự phát triển không đều giữa các năng lực và các tiểu năng lực trong một lĩnh vực. Tốc độ xử lý chậm và năng lực hiểu biết xã hội (kinh nghiệm sống) còn nhiều hạn chế, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng học tập và giao tiếp hàng ngày của H.N. Như vậy qua các test kiểm tra năng lực cho thấy H.N có sự chậm đều ở tất cả các lĩnh vực. Dưới đây là một số gợi ý: - H.N đã lớn, do vậy cần hướng đến việc giáo dục kĩ năng sống nhiều hơn nữa, đặc biệt là các tình huống gắn liền với cuộc sống hàng ngày để H.N có trải nghiệm và có thể tự giải quyết các tình huống một cách phù hợp, đồng thời tăng khả năng tự lập cho con. - Các nhiệm vụ được giao cho H.N cần rõ ràng, có qui định về mặt thời gian để H có ý thức hoàn thành trong khoảng thời gian cho phép. - Người lớn cần có sự giám sát chặt chẽ các nhiệm vụ, hoạt động H được giao, đồng thời có sự hỗ trợ kịp thời để giúp con có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_day_tap_lam_van_cho_hoc_sinh_lop_bon_kho_khan_ve_vie.pdf
  • pdfLUAN AN.pdf
  • pdfTOM TAT TIENG ANH.pdf
  • pdfTOM TAT TIENG VIET.pdf
  • docxTRANG THONG TIN NHUNG DONG GOP MOI CUA LUAN AN.docx
Tài liệu liên quan