Luận án Hoàn thiện mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp - Giáo dục thường xuyên vùng đồng bằng sông Hồng góp phần xây dựng xã hội học tập

riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu trong Luận án này là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác ả Luận án ồn Văn ìn ii LỜI C Ơ Với những tình cảm chân thành và tấm lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn PGS.TS. Tô Bá Trượng và TS. Lưu Lâm, những người Thầy đã tận tình giúp đỡ, chỉ đạo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận án. Tôi trân trọng cảm ơn: - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo - Bồi dưỡng thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và quý Thầy giáo, Cô giáo đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận án. - Vụ Giáo dục thường xuyên- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi về mọi mặt để tôi yên tâm học tập và thực hiện luận án. - Một số Sở Giáo dục và Đào tạo, Ban Giám đốc một số Trung tâm Giáo dục thường xuyên khu vực đồng bằng Sông Hồng, đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, hỗ trợ, cung cấp số liệu trong quá trình tôi thực hiện luận án này. Trong quá trình thực hiện Luận án tôi đã được gia đình, bạn bè, đồng nghiệp quan tâm, động viên, giúp đỡ tạo mọi điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này, tôi xin trân trọng cảm ơn./. Hà Nội, tháng 01 năm 2018 Tác giả luận án ồn Văn ìn iii DANH MỤC CHỮ VI T TẮT Viết tắt Viết đầ đủ CSVC Cơ sở vật chất ĐBSH Đồng bằng Sông Hồng GD Giáo dục GDCĐ Giáo dục cộng đồng GDCQ Giáo dục chính quy GDĐT Giáo dục và đào tạo GDKCQ Giáo dục không chính quy GDNL Giáo dục người lớn GDPCQ Giáo dục phi chính quy GDTX Giáo dục thường xuyên HTSĐ Học tập suốt đời KT-XH Kinh tế-xã hội HN; DN Hướng nghiệp; Dạy nghề QLGD Quản lý giáo dục STT Số thứ tự TTGDTX Trung tâm giáo dục thường xuyên TTGDSĐ Trung tâm giáo dục suốt đời TTGDNN-GDTX Trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên TTKTTHHN Trung tâm kỹ thuật, tổng hợp-hướng nghiệp TTDN Trung tâm dạy nghề TTGDNN Trung tâm giáo dục nghề nghiệp TTHTCĐ Trung tâm học tập cộng đồng UBND Ủy ban nhân dân XHHT Xã hội học tập iv DANH MỤ SƠ Ô, NG BIỂU, SƠ Ồ Bảng 1 Mật độ dân số các tỉnh đồng bằng sông Hồng ............................................. 65 Bảng 2 Thành phần dân số các tỉnh đồng bằng sông Hồng ...................................... 66 Bảng 3 Cơ sở giáo dục và số lượng học sinh các tỉnh đồng bằng sông Hồng .......... 67 Bảng 4 Số liệu thống kế số lượng TTGDTX/TTGDNN-GDTX khu vực ĐBSH .... 69 Bảng 5 Mạng lưới TTHTCĐ các tỉnh đồng bằng sông Hồng năm 2016 ................. 70 Bảng 6 Tổng hợp kết quả liên quan đến nhận thức về sứ mệnh của TTGDNN- GDTX vùng ĐBSH (n = 100) ................................................................................... 72 Bảng 7 Thống kê số lượng TTGDTX và TTGDNN-GDTX vùng ĐBSH ............... 75 Bảng 8 Thực trạng tổ chức các chương trình, hoạt động trong các .......................... 77 Bảng 9 Thống kê số lượng học viên học Chương trình GDTX, HN, nghề tại TTGDTX/TTGDNN-GDTX năm học 2015 – 2016 ................................................. 81 Bảng 10 Kết quả đánh giá thực trạng hợp tác, liên kết, phối hợp của TTGDNN- GDTX với các tổ chức, đơn vị trên địa bàn .............................................................. 85 Bảng 11 Kết quả đánh giá việc huy động nguồn lực trong và ngoài cộng đồng ...... 87 Bảng 12 Kết quả đánh giá công tác quản lý tài chính, cơ sở vật chất của TTGDNN- GDTX (n = 100) ........................................................................................................ 88 Bảng 13 Kết quả tự củng cố, điều chỉnh và hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX (n = 100) ........................................................................................................................ 90 Bảng 14 Kết quả khảo sát nguyên nhân làm cản trở đến sự phát triển TTGDNN- GDTX ........................................................................................................................ 91 Bảng 15 Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức hoạt động của TTGDNN-GDTX .................................................................................................... 100 Bảng 16 Kết quả xin ý kiến về tính cần thiết của 09 giải pháp .............................. 143 Bảng 17 Kết quả xin ý kiến về tính hiệu quả của 09 giải pháp .............................. 144 Bảng 18 Thống kê số lượng người học các chương trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn tại TTGDNN-GDTX quận Thanh Xuân, Hà Nội......................... 153 Bảng 19 Danh mục các khóa học giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn tại TTGDNN-GDTX huyện Kim Động, Hưng Yên .................................................... 155 Sơ đồ 1 Hệ thống cơ sở giáo dục thường xuyên ....................................................... 36 Sơ đồ 2 Mô tả vị trí, cơ chế quản lý và mối quan hệ Trung tâm giáo dục suốt đời với các cơ quan quản lý và cơ quan phối hợp ......................................................... 119 Sơ đồ 3 Cơ cấu tổ chức của TTGDSĐ cấp huyện .................................................. 122 Sơ đồ 4 Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động giáo dục ngắn hạn .............................. 133 ìn 1 Quan niệm rộng về giáo dục ......................................................................... 11 ìn 2 Khái quát một số phương pháp xây dựng mô hình ...................................... 23 v MỤC LỤC MỞ ẦU .................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đíc n n cứu ................................................................................................. 3 3. Khách thể v đ tƣợng nghiên cứu ........................................................................ 3 3.1. Khách thể nghiên cứu ...................................................................................... 3 3.2. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 5. Nội dung và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4 6. P ƣơn p áp t ếp cận v các p ƣơn p áp n n cứu ..................................... 4 6.1. Phương pháp tiếp cận ....................................................................................... 4 6.2. Các phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 5 7. Luận đ ểm bảo vệ ....................................................................................................... 6 8. ón óp mới của luận án ........................................................................................ 7 9. B cục của luận án ..................................................................................................... 7 ƣơn 1 Ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ T Ô Ì TRU TÂ Ụ Ề P- Ụ T ƢỜ XUYÊ ÓP P Ầ XÂY Ự XÃ Ộ Ọ TẬP ............................................................................ 8 1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................. 8 1.1.1. Những nghiên cứu về học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập ............. 8 1.1.2. Những nghiên cứu quá trình phát triển trung tâm giáo dục nghề nghiệp- giáo dục thường xuyên .......................................................................................... 16 1.2. Một s khái niệm cơ bản ..................................................................................... 22 1.2.1. Mô hình, phân loại mô hình, phương pháp xây dựng mô hình .................. 22 1.2.2. Mô hình cơ sở giáo dục thường xuyên-giáo dục nghề nghiệp và mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên ..................................... 24 1.2.3. Học tập suốt đời, xây dựng xã hội học tập và các hình thức học tập trong xã hội .................................................................................................................... 24 1.3. Mô hình Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục t ƣờng xuyên với việc xây dựng xã hội học tập .............................................................................................. 30 1.3.1. Sự bùng nổ của khoa học công nghệ và sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế tri thức dẫn đến nhu cầu học tập suốt đời của người dân ......................... 30 vi 1.3.2. Nhu cầu học tập suốt đời của người dân dẫn đến sự đa dạng các chương trình giáo dục và đào tạo ....................................................................................... 31 1.3.3. Xã hội học tập đòi hỏi việc cung ứng các chương trình giáo dục và đào tạo .. 31 1.4. Những thành t đặc trƣn cần có của mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục t ƣờng xuyên ở nƣớc ta hiện nay ................................................ 36 1.4.1. Sứ mệnh kinh tế-giáo dục ........................................................................... 36 1.4.2.Vị trí và cơ chế quản lý ................................................................................ 36 1.4.3. Chức năng, nhiệm vụ .................................................................................. 38 1.4.4. Chương trình giáo dục, đào tạo; giáo dục nghề nghiệp .............................. 39 1.4.5. Người học, người dạy ................................................................................. 39 1.4.6. Cơ cấu tổ chức ............................................................................................ 39 1.5. o n t ện mô ìn Trun tâm áo dục n ề n ệp- áo dục t ƣờn xu n óp p ần xâ dựn x ộ ọc tập.40 1.5.1. Mục tiêu, nguyên lý và tiến trình hoàn thiện mô hình ................................ 40 1.5.2. Phương thức quản lý và hoàn thiện mô hình Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên ............................................................................ 41 1.5.3. Nội dung hoàn thiện mô hình Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên ........................................................................................................ 44 1.5.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hoàn thiện mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên..................................................................... 51 1.5.6 Quan điểm xây dựng tiêu chí đánh giá mô hình Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên ............................................................................ 53 1.6. Mô hình một s trung tâm/trƣờng có nhữn đặc trƣn n ƣ mô ìn trun tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục t ƣờng xuyên ở Việt Nam ........................... 54 1.6.1. Trung tâm giáo dục người lớn tại Đức ....................................................... 54 1.6.2. Mô hình trường nghề và trung tâm học tập tại Nhật Bản ........................... 55 1.6.3. Một số trường nghề và viện giáo dục người lớn tại Trung Quốc ............... 56 1.6.4. Các cơ sở giáo dục thường xuyên tại Thái Lan .......................................... 57 1.6.5. Hệ thống giáo dục người lớn tại Hàn Quốc ................................................ 59 1.6.6. Hệ thống trung tâm giáo dục thường xuyên tại Ấn Độ ............................. 61 Kết luận c ƣơn 1 ................................................................................................... 62 vii ƣơn 2 THỰC TR NG MÔ HÌNH TRUNG TÂM GIÁO DỤC NGHỀ NGHI P-GIÁO DỤ T ƢỜ XUYÊ VÙ ỒNG BẰNG SÔNG HỒNG ....................................................................................................................... 64 2.1. Khái quát về đ ều kiện tự nhiên, tình hình phát triển kinh tế-xã hội truyền th ng lịch sử, văn óa, áo dục ................................................................................. 64 2.1.1. Vị trí địa lý, diện tích .................................................................................. 64 2.1.2. Dân số ......................................................................................................... 64 2.1.3. Đặc điểm phát triển kinh tế và chuyển dịch cơ cấu kinh tế nông thôn ....... 66 2.1.4. Thực trạng phát triển giáo dục và đào tạo ở các tỉnh đồng bằng sông Hồng 67 2.2. Thực trạng về mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục t ƣờng xu n vùn đồng bằng Sông Hồng ............................................................................ 71 2.2.1. Tổ chức điều tra thực trạng ................................................................................. 71 2.2.2. Thực trạng về mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên .................................................................................................................... 72 2.2.3. Hiện trạng việc tự củng cố, điều chỉnh để hoàn thiện mô hình trung tâm hoạt động hiệu quả hơn ......................................................................................... 90 2.3. án á t ực trạng mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục t ƣờn xu n vùn đồng bằng Sông Hồng ............................................................. 92 2.3.1. Đánh giá về sự đáp ứng của mô hình trung tâm trước yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay trong thời kỳ hội nhập ..................................................................... 92 2.3.2. Đánh giá hiệu quả của mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên hiện nay .......................................................................................... 95 2.3.3. Nhưng vấn đề ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động của trung tâm .............. 97 2.3.3. Nhận xét về hiệu quả hoạt động của trung tâm .......................................... 98 2.4. Phân tích các yếu t liên quan tới việc hoàn thiện mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục t ƣờng xuyên khu vực đồng Bằng sông Hồng ......... 98 2.4.1. Những lý do thực tiễn thuận lợi cho sự hình thành các trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên..................................................................... 98 2.4.2. Những vấn đề gay cấn ảnh hưởng đến hiệu quả hoạt động của trung tâm ..... 99 2.4.3. Phân tích điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ và thách thức ............................ 102 Kết luận c ƣơn 2...103 viii ƣơn 3 P P T Ô Ì TRU TÂ Ụ Ề P- Ụ T ƢỜ XUYÊ VÙ Ồ Ằ SÔ Ồ GÓP PHẦN XÂY DỰNG XÃ HỘI HỌC TẬP ..................................... 106 3.1. ịn ƣớng phát triển kinh tế - xã hội, giáo dục v đ o tạo vùn đồng bằng sông Hồng .......................................................................................................... 106 3.1.1. Định hướng phát triển kinh tế-xã hội .............................................................. 106 3.1.2. Định hướng phát triển các ngành, nghề, lĩnh vực .................................... 108 3.1.3. Định hướng phát triển giáo dục thường xuyên ........................................ 113 3.1.4. Định hướng phát triển trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên ............................................................................................................................ 114 3.2. Nguyên tắc lựa chọn các nhóm giải pháp ....................................................... 115 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ........................................................... 115 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thừa kế, thực tiễn và phát triển ........................ 115 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả, khoa học ........................................... 116 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ, tính khả thi ........................................ 116 3.3. Một s giải pháp hoàn thiện mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục t ƣờn xu n vùn đồng bằng sông Hồng góp phần xây dựng xã hội học tập ................................................................................................................................. 117 3.3.1. Nhóm giải pháp hoàn thiện mô hình......................................................... 117 3.3.2. Nhóm giải pháp hỗ trợ trung tâm phát triển bền vững ............................. 136 3.3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp ................................................................ 140 3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giả p áp đ đề xuất 142 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ............................................................................. 142 3.4.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm ................................................... 142 3.4.3. Đối tượng khảo nghiệm ............................................................................ 143 3.4.4. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp 143 3.5. Thử nghiệm giả p áp 3.5.4.5: “ a dạn óa các c ƣơn trìn giáo dục và đ o tạo đáp ứng nhu cầu học tập t ƣờng xuyên, cần gì học nấy, học su t đời của n ƣờ dân tr n địa b n” .................................................................................... 151 3.5.1. Những vấn đề chung về thử nghiệm ......................................................... 151 3.5.2. Tiến trình và kết quả thử nghiệm .............................................................. 152 3.5.3. Kết quả thu được ....................................................................................... 153 Kết luận c ƣơn 3 ...................................................................................................... 159 ix K T LUẬN VÀ KHUY N NGHỊ ....................................................................... 160 1. Kết luận .............................................................................................................. 160 2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 161 2.1. Đối với Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo .................................................. 161 2.2. Đối với sở giáo dục và đào tạo, Ủy ban nhân dân cấp tỉnh ......................... 162 2.3. Đối với trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên ............... 162 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GI ...................................... 163 L Ê U N LUẬN ÁN .............................................................................. 163 T L U T .................................................................................... 164 1 MỞ ẦU 1. Lý do c ọn đề t Trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên (gọi chung là TTGDNN-GDTX) là mô hình GD đang tồn tại ở nước ta hiện nay. Mô hình này là sự đổi tên hay sáp nhập của hai hoặc 3 trung tâm: Trung tâm GDTX; Trung tâm Kỹ Thuật Tổng hợp-Hướng nghiệp nghiệp; và Trung tâm Dạy nghề (theo hướng dẫn tại Điều 5 Thông tư liên tịch số 39/2015/TTLT-BLĐTBXH-BGDĐT-BNV của liên Bộ GDĐT, LĐTBXH và Bộ Nội vụ, Hướng dẫn sáp nhập các TTDN, TTGDTX và TTKTTHHN thành TTGDNN-GDTX). Tính đến tháng 6/2017, cả nước đã có 421/647 TTGDNN-GDTX chiếm tỉ lệ 59,46% tổng số Trung tâm của cả nước. Mô hình TTGDNN-GDTX được hình thành mới chỉ mang tính chủ ý của các cơ quan quản lý giúp tinh giảm biên chế, thu gọn đầu mối, tránh đầu tư dàn trải. Việc sáp nhập các Trung tâm trên thành một Trung tâm đa chức năng thực hiện các nhiệm vụ GDTX, HN và DN vốn chưa được nghiên cứu thấu đáo về mặt khoa học và thực tiễn. Trong khi đó, thực tiễn về hoạt động của mô hình Trung tâm này đang diễn ra và gặp nhiều khó khăn vướng mắc trong cơ chế quản lý cũng như tổ chức hoạt động mà chưa có giải pháp tháo gỡ. Trong khi đó, Đảng và Nhà nước luôn hướng đến đường lối và các chính sách đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người. Tại Hội nghị TW lần 6 khóa IX, trong phương hướng phát triển GDĐT đến năm 2010 [34] đã nêu: “Phát triển các hình thức học tập cộng đồng ở các xã, phường gắn với nhu cầu thực tế của đời sống kinh tế - xã hội, tạo điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể HTSĐ, hướng tới XHHT”. Nghị quyết Đại hội XI của Đảng CSVN [36] đã chỉ rõ: “Hoàn thiện cơ chế, chính sách xã hội hóa giáo dục, đào tạo trên cả ba phương diện: động viên các nguồn lực trong xã hội; phát huy vai trò giám sát của cộng đồng; khuyến khích các hoạt động khuyến học, khuyến tài, xây dựng XHHT, tạo điều kiện để người dân được HTSĐ”. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương Đảng về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, nhấn mạnh mục tiêu của giáo dục nước ta là: “Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu, phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng XHHT” [38]. Để đường lối của Đảng đi vào hiện thực cuộc sống, nhiều chính sách về xây dựng XHHT của Đảng được Chính phủ quan tâm triển khai thực hiện. Điểm nhấn trong việc xây dựng XHHT của Chính phủ trong 2 những năm gần đây là việc Thủ tướng Chính phủ ban hành Quyết định số 112/2005/QĐ-TTg ngày 18/5/2005 về việc “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005 - 2010”; Quyết định số 89/QĐ-TTg ngày 09/01/2013 về việc “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012 - 20200” và các tiểu Đề án thành phần. Một trong những nhiệm vụ và giải pháp của Đề án là “3. Củng cố, phát triển mạng lưới các cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời của người dân”. Với định hướng Đảng và những chính sách của Chính phủ, sau khi sáp nhập 3 mô hình Trung tâm nói trên, thì mô hình TTTGDNN-GDTX rất cần được nghiên cứu kỹ lưỡng phù hợp với việc tạo cơ hội cho người dân học tập góp phần xây dựng XHHT từ cơ sở. Hiện nay, tại Việt Nam chưa có công trình nào nghiên cứu thấu đáo, toàn diện về vấn đề này. Với mong muốn góp phần giải quyết một số vấn đề đã nêu trên, NCS chọn đề tài: “ o n t ện mô ìn Trun tâm áo dục n ề n ệp- áo dục t ƣờn xu n vùn đồn bằn Sôn ồn óp p ần xâ dựn x ộ ọc tập” nghiên cứu trường hợp điển hình khu vực ĐBSH để làm đề tài Luận án Tiến sỹ của mình. Khu vực ĐBSH hiện nay có 125 TTGDNN-GDTX bao gồm 11 tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương, gồm: Hà Nội, Hải Phòng, Hải Dương, Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Hưng Yên, Thái Bình, Nam Định, Hà Nam, Ninh Bình và Quảng Ninh [98]. Hiện tại cũng như trong tương lai, ĐBSH là vùng có vị trí địa kinh tế, địa chính trị - xã hội trọng yếu, luôn đóng vai trò quan trọng trong sự nghiệp phát triển KT-XH của đất nước; là cửa ngõ thông thương với thế giới; là một trong những cầu nối trực tiếp giữa hai khu vực phát triển năng động: Đông Nam Á - Đông Bắc Á. Hiện nay các Trung tâm này đã tích cực hoạt động, thu được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, trước bối cảnh mới nêu trên, mô hình TTGDNN-GDTX cùng với các Trung tâm trong toàn quốc cần được nghiên cứu kỹ lưỡng để đưa ra một số giải pháp hữu hiệu để phát triển bền vững. Đặc biệt, vấn đề nghiên cứu hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX góp phần xây dựng XHHT là hướng nghiên cứu cần giải quyết ở trên cả hai phương diện lý luận cũng như thực tiễn. Về mặt lý luận: đã đặt ra một số câu hỏi cần được nghiên cứu như sau: 1) Mô hình TTGDNN-GDTX có phải là một giải pháp hữu hiệu trong việc đáp ứng nhu cầu người học của người dân trên địa bàn? 2) Những triết lý, sứ mệnh, nhiệm vụ, nội dung GDĐT của mô hình TTGDNN- GDTX này là gì? 3 3) Mô hình TTGDNN-GDTX hiện nay có góp phần vào việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đóng góp vào sự phát triển KT-XH tại mỗi địa phương? Về mặt thực tiễn: đã và đang đặt ra vấn đề cần giải quyết: 1) Mô hình TTGDNN-GDTX cần phải phát triển như thế nào để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo tinh thần của Nghị quyết 29/NQ-TW về Đổi mới căn bản và toàn diện GDĐT? 2) Việc đáp ứng nhu cầu người học (trong đó có học nghề, chuyển đổi nghề nghiệp, đào tạo, bồi dưỡng, giáo dục ngắn hạn) có phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của các Trung tâm? 3) Mô hình TTGDNN-GDTX hiện nay đã đáp ứng được nhu cầu HTSĐ của mọi người chưa, kể cả việc đáp ứng nhu cầu học tập phi chính quy ở mọi tổ chức, đơn vị và ở cộng đồng? 4) Cơ cấu tổ chức của mô hình TTGDNN-GDTX có cần thiết phải điều chỉnh khi nó thực hiện nhiệm vụ trọng tâm trong giai đoạn tới? 5) Nhà nước cần có những chính sách gì để thúc đẩy, hỗ trợ mô hình này phát triển bền vững? Trả lời rõ, thấu đáo những câu hỏi trên về hai phương diện lý luận và thực tiễn là cơ sở quan trọng đề ra những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển mô hình TTGDNN-GDTX đáp ứng nhu cầu HTSĐ và góp phần xây dựng XHHT ở khu vực ĐBSH. Đó là những lý do, tính cấp thiết mà đề tại đã chọn hướng để nghiên cứu và giải quyết. 2. ục đíc n n cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất giải pháp hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX ở Việt Nam nói chung và ở vùng ĐBSH nói riêng. 3. ác t ể v đ tƣợn n n cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Mô hình TTGDNN-GDTX và việc góp phần xây dựng XHHT ở các tỉnh thuộc khu vực ĐBSH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Giải pháp hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX ở các tỉnh thuộc khu vực ĐBSH. 4. ả t u ết k oa ọc Nếu mô hình TTGDNN-GDTX với các thành tố của nó đang thực hiện nhiều chương trình GDĐT đáp ứng nhu cầu phát triển KT-XH của địa phương. Song 4 hiện nay mô hình này còn nhiều bất cập, đặc biệt là các thành tố như cơ cấu tổ chức hoạt động và quản lý vận hành nó. Nếu xây dựng được hệ thống lý luận và đề ra được một số giải pháp phù hợp có tính khả thi và hiệu quả tác động đến các thành tố của mô hình này thì mô hình TTGDNN-GDTX sẽ phát triển bền vững và góp phần tích cực để góp phần phát triển KT-XH ở địa phương, góp phần xây dựng XHHT ở Việt Nam hiện nay. 5. ộ dun v p ạm v n n cứu 5.1. Nội dung nghiên cứu - Vận dụng một số nét cơ bản về lý thuyết mô hình làm cơ sở hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX theo hướng góp phần xây dựng XHHT; nghiên cứu mô hình một số trung tâm/trường ở một số quốc gia; đánh giá thực trạng mô hình TTGDNN-GDTX khu vực ĐBSH hiện nay; - Đề xuất một số giải pháp hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX theo hướng góp phần xây dựng XHHT. 5.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu của Đề tài được giới hạn như sau: - Về đối tượng nghiên cứu: các thành tố, cấu trúc của mô hình TTGDNN- GDTX và mối quan hệ của mô hình này với các đơn vị, tổ chức liên quan. - Về địa bàn nghiên cứu: đánh giá thực trạng mô hình TTGDNN-GDTX khu vực ĐBSH; đề xuất một số giải pháp hoàn thiện mô hình Trung tâm này; tổ chức thử nghiệm 01 giải pháp tại 02 trung tâm TTGDNN-GDTX Thanh Xuân, Hà Nội và TTGDNN-GDTX Kim Động, Hưng Yên; Nghiên cứu thực trạng mô hình Trung tâm này tại 11 tỉnh khu vực ĐBSH,; thực hiện điều tra, khảo sát, khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp đối với 143 cán bộ quản lý TTGDNN- GDTX/TTGDTX, 79 cán bộ lãnh đạo địa phương và 78 cán bộ lãnh đạo Đảng, chính quyền, đoàn thể, ngành giáo dục đào tạo cấp tỉnh, huyện, thành phố thuộc các tỉnh Vùng ĐBSH (thời gian khảo sát từ tháng 10/2014 đến tháng 10/2015) - Về nội dung thử nghiệm: NCS tiến hành thử nghiệm giải pháp 4 tại TTGDNN-GDTX Thanh Xuân, Hà Nội và TTGDNN-GDTX Kim Động, Hưng Yên (thời gian thử nghiệm từ tháng 9/2015 đến tháng 9/2016). 6. P ƣơn p áp t ếp cận v các p ƣơn p áp n n cứu 6.1. Phương pháp tiếp cận Luận án đã sử dụng một số phương pháp tiếp cận sau để xây dựng khung lý thuyết cho đề tài: 5 - Phương pháp tiếp cận hệ thống trong việc xác định các thành tố cơ bản của mô hình và mối quan hệ giữa các thành tố; các cơ chế tác động, phối hợp. Mặt khác, tác giả đặt mô hình TTGDNN-GDTX với tư cách là một bộ phận của GDKCQ trong mối quan hệ hệ thống với GDCQ để góp phần xây dựng hệ thống GD mở. - Phương pháp tiếp cận lịch sử - lôgic trong việc xem xét thực trạng và xu thế phát triển TTGDNN-GDTX gắn với bối cảnh cụ thể phát triển kinh tế, văn hoá và xã hội của các địa phương để xác định các xu thế phát triển tất yếu tồn tại của các TTGDNN- GDTX trong giai đoạn hiện nay khi nước ta đang từng bước xây dựng XHHT. - Phương pháp tiếp cận nhu cầu học tập: Nhu cầu học tập của người dân trong cộng đồng rất cao và đa dạng. Hệ thống GDCQ chưa đáp ứng được nhu cầu này nên GDKCQ trong đó mô hình TTGDNN-GDTX là một trong những thành phần nòng cốt cần được quan tâm, phát triển để đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, liên tục, suốt đời của người dân trong cộng đồng. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng ba nhóm phương pháp nghiên cứu: 6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, khái quát các tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, nhằm xây dựng những nguyên tắc và phương tiện nghiên cứu, hình thành giả thuyết khoa học, xác định nội hàm các khái niệm cơ bản có liên quan và nội dung phát triển TTGDNN-GDTX, tác giả có đưa ra được các đặc trưng của mô hình TTGDNN-GDTX khu vực ĐBSH là cơ sở để đề xuất các giải pháp. 6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: gồm các phương pháp - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Dùng bảng hỏi điều tra thực trạng quản lý và hoạt động TTGDNN-GDTX, tác động của nó đối với tiến trình xây dựng XHHT ở khu vực ĐBSH. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn một số lãnh đạo cấp uỷ đảng, chính quyền địa phương; một số cán bộ quản lý, giáo viên và học viên tại một số TTGDNN-GDTX; một số chuyên gia về lĩnh vực này, phỏng vấn sâu một số giám đốc TTGDNN-GDTX nhằm thu thập những thông tin về thực trạng hoạt động và phát triển mô hình TTGDNN-GDTX. - Phương pháp quan sát: Tiến hành dự một số buổi tổ chức hoạt động giáo dục ngắn hạn tại một số Trung tâm nhằm tri giác trực tiếp về đối tượng nghiên cứu để thu được những thông tin đầy đủ về đối tượng nghiên cứu. 6 - Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm: Khảo nghiệm tính cấp thiết, tính khả thi của các giải pháp đối với 143 cán bộ quản lý TTGDNN-GDTX/... lớp, thăm quan, văn nghệ Tạp chí chuyên khảo của UNESCO Kathmandu số 9 xuất bản năm 2006 đã nói về vấn đề nguồn nhân lực và sự đáp ứng nhu cầu học tập của người dân đối với 19 GDKCQ ở một số nước Châu Á. Tạp chí này cũng chỉ rõ việc xây dựng và phát triển năng lực cho người quản lý TTGDTX, nhấn mạnh đến việc thúc đẩy nâng cao chất lượng đội ngũ quản lý TTGDTX đối với việc đáp ứng nhu cầu cộng đồng nhằm cho các cán bộ quản lý có thể tham gia một cách linh hoạt và tích cực hơn vào các hoạt động của trung tâm, nghiên cứu này là tài liệu quan trọng để một số quốc gia áp dụng xây dựng, phát triển không ngừng các mô hình GDTX hay GDNL. Tài liệu tại Trung tâm Nghiên cứu chất lượng và Phát triển Chương trình GDKCQ, Viện Chiến lược và Chương trình GD London,1988 của tác giả H.S. Bhola có bài viết: “Những vấn đề và xu thế giáo dục người lớn thế giới” đã khẳng định GDKCQ là một bộ phận không thể thiếu trong hệ thống GD nước Anh. Tác giả nhận định GDKCQ là một hệ thống có chương trình, nội dung, phương pháp và đối tượng đặc thù (người lớn tuổi). Như vậy, điểm qua một số quốc gia ở trên cho thấy, mô hình GD đáp ứng nhu cầu học tập của người dân ở mỗi nước khác nhau do đặc thù về lịch sử, cơ chế chính trị... Tuy nhiên điểm giống nhau là phải xây dựng được mô hình GD giúp cho mọi người dân trong cộng đồng vừa được học văn hóa, vừa được học nghề, học kỹ năng lao động, kỹ năng sống và đáp ứng nhu cầu HTSĐ và xây dựng XHHT ở cộng đồng. 1.1.2.2. Những nghiên cứu quá trình hình thành và phát triển trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên ở Việt Nam - Đối với vấn đề nghiên cứu về phát triển mô TTGDTX, năm 1996, TS Nguyễn Đắc Tấn, trong một Đề tài “Nội dung, phương thức hoạt động của trung tâm giáo dục thường xuyên” (Mã 2835/1996) [93] khi nghiên cứu về mô hình GD của Liên Xô cũ trong những năm 1980, tác giả đã đề cập đến mô hình Trung tâm GDNL (trong đó lòng cốt là các trường ban đêm) trên cơ sở mô hình của Liên Xô, tác giả đã đề cập đến những vấn đề cần thiết phải có mô hình GDNL tại Việt Nam, Đề tài này bước đầu đã có một số kết quả thực nghiệm về mô hình này. Tác giả Lê Thị Tuyết Mai Chủ nhiệm Đề tài: “Hoàn thiện mô hình Trung tâm Giáo dục thường xuyên cấp huyện trong những năm đầu của thế kỉ XXI”. (Mã số: B2006-37-21) [81] từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận, nghiên cứu trong quá trình điều tra, khảo sát thực trạng một số TTGDTX cấp huyện, tác giả đã đề xuất phương hướng hoàn thiện mô hình số TTGDTX cấp huyện và đã đưa ra mục tiêu phát triển hệ thống GDTX ở Việt Nam. Năm 2007, Chủ nhiệm Đề tài “Hệ thống giáo dục thường xuyên Việt Nam trong những năm đầu thế kỷ XXI” (Mã số: B2007-37 -33 TĐ) của tác giả Tô 20 Bá Trượng [110] đã nghiên cứu về lý luận và thực tiễn Đề tài đã làm rõ hệ thống khái niệm có liên quan GDCQ, GDKCQ; GDNL; GD ngoài nhà trường; GDTX; GD bổ túc, GD cho moi người, hệ thống GD. Trong đó, tác giả đã đề cập khá đầy đủ về mô hình TTGDTX ở các nước cũng như ở Việt Nam. Một số Luận án Tiến sỹ trong những năm gần đây nghiên cứu về quản lý hoạt động liên quan tới cơ sở GDTX như như: Luận án “Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trung tâm giáo dục thường xuyên nhằm nâng cao chất lượng dạy học” của tác giả Ninh Văn Bình (2005) đưa ra 6 giải pháp quản lý hoạt động dạy học ở TTGDTX nhằm nâng cao chất lượng dạy học, áp dụng cho các TTGDTX khu vực Thành phố Hồ Chí Minh [4], Luận án “Cơ sở khoa học phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long” của tác giả Lê Minh Thiên (2011) nghiên cứu lý luận, thực tiễn về GDTX, TTGDTX đặc thù của vùng, miền đã đề xuất một số giải pháp phát triển TTGDTX ở các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long [111]; Luận án Tiến sỹ của tác giả Lê Thị Phương Hồng (2015) “Phát triển trung tâm học tập cộng đồng Vùng đồng bằng sông Hồng [67] đã góp phần xây dựng và mở rộng lý luận về TTHTCĐ và phát triển TTHTCĐ của Việt Nam nói chung, vùng ĐBSH nói riêng. Tác giả đã đề xuất các giải pháp đề xuất về quản lý TTHTCĐ. Đề tài này chỉ đưa ra giải pháp để quản lý phát triển TTHTCĐ là một trong các cơ sở GDTX hiện nay. Các Luận án trên mới chỉ nghiên cứu một mô hình cơ sở GDTX độc lập, tập trung vào các giải pháp nhằm quản lý, phát triển nâng cao chất lượng hoạt động của các TTGDTX hay TTHTCĐ là cơ sở GDTX. Gần đây nhất, Luận án “Quản lý dạy học ở Trung tâm GDNN-GDTX theo hướng xây dựng xã hội học tập” của tác giả Trần Thị Quỳnh Loan (2016) nghiên cứu phát triển và hoàn thiện lý luận về quản lý dạy học ở TTGDNN-GDTX tỉnh Phú Thọ [72]. Đề tài này chỉ dừng ở việc đề xuất 4 nhóm biện pháp (với 12 biện pháp quản lý dạy học) nhằm quản lý nâng cao chất lượng thực hiện Chương trình GDTX cấp THPT là một trong nhiều nội dung hoạt động của TTGDNN-GDTX hiện nay; - Một số công trình nghiên cứu liên quan tới GD HN và GDNN như: “Đổi mới tổ chức hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở nước ta”, Tác giả Vũ Ngọc Hải, đăng trên Tạp chí phát triển giáo dục, năm 2004 [60]. Năm 2005, cuốn sách “Giáo dục nghề nghiệp- những vấn đề và giải pháp của tác giả Nguyễn Viết Sự đã tập chung đề cập một số vấn đề cơ bản về giáo dục nghề nghiệp, dạy nghề và trung cấp chuyên nghiệp. Luận án “Tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông 21 theo tinh thần xã hội hóa” của tác giả Bùi Việt Phú năm 2009 [84]; Luận án “Tổ chức giáo dục hướng nghiệp cho học sinh trung học phổ thông tại các trung tâm giáo dục thường xuyên theo hướng phát triển nhân lực” của tác giả Huỳnh Thị Tam Thanh, năm 2009[100]; Luận án “Xây dựng mô hình giáo dục nghề nghiệp cho học sinh sau trung học cơ sở vùng Đồng bằng sông Hồng” của Tác giả Nguyễn Văn Quốc năm 2012[87]; hay Luận án “Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong các trường dạy nghề đáp ứng yêu cầu thị trường lao động”, của tác giả Bùi Văn Hưng, năm 2013[68]. Nhìn chung các đề tài, luận án này chỉ đưa ra một số giải pháp về tổ chức hoạt động GD HN nhằm thực hiện hiệu quả nhiệm vụ này. - Về nghiên cứu phát triển mô hình GD, Luận án “Nghiên cứu mô hình quản lý giáo dục cấp huyện theo hướng tăng cường hiệu quản lý nhà nước”, tác giả Vũ Lan Hương, năm 2008 [69] đã đưa ra nội dung đổi mới mô hình quản lý giáo dục cho cấp huyện và phòng giáo dục về cở cấu, tổ chức bộ máy và phương thức quản lý cùng với hệ thống một số các giải pháp nhằm thực hiện các nội dung đổi mới mô hình. Luận án “Nghiên cứu mô hình trường cao đẳng cộng đồng đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội của địa phương ở Việt Nam”, tác giả Nguyễn Huy Vị, năm 2009 [118]. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, mô hình trường cao đẳng cộng đồng trên thế giới và bằng thực tế GD của Việt Nam, tác giả đã đề xuất các giải pháp hoàn thiện việc áp dụng và tiếp tục phát triển mô hình trường cao đẳng cộng đồng cho các địa phương ở Việt Nam có điều kiện KT-XH thích hợp. Nhìn chung những công trình nghiên cứu của các tác giả nói trên, chủ yếu nghiên cứu mô hình các trung tâm riêng rẽ, rồi trên cơ sở các mô hình ấy đề xuất các giải pháp nhằm giúp các trung tâm hoàn thiện và hoạt động hiệu quả hơn. Chính vì vậy, còn nhiều vấn đề lý thuyết về mô hình chưa nghiên cứu đầy đủ. Đặc biệt, là vận dụng lý thuyết đó cho việc hoàn thiện và phát triển mô hình Trung tâm sau sáp nhập gồm các vấn đề như: cơ cấu tổ chức, chức năng hoạt động, tài chính, cơ sở vật chấtđể sao cho mô hình này góp phần thúc đẩy HTSĐ, xây dựng XHHT ở Việt Nam. Luận án này tiếp tục nghiên cứu một cách có hệ thống từ lý luận về mô hình, mô hình TTGDNN-GDTX trên cơ sở những định hướng đổi mới GD hiện nay của Đảng, Nhà nước nhằm giải quyết các nhu cầu thực tiễn về nhu cầu HTSĐ của người dân trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu rộng. Đặc biệt, xây dựng mô hình TTGDNN-GDTX trên các mặt như: sứ mệnh, tổ chức bộ máy, cơ chế quản lý, các nguồn lực, tuyển sinh, chương trình đào tạo, quan hệ với cộng đồng. 22 1.2. ột s k á n ệm cơ bản 1.2.1. Mô hình, phân loại mô hình, phương pháp xây dựng mô hình 1.2.1.1. Mô hình Theo Từ điển Tiếng Việt, mô hình có nghĩa: (1) vật thu nhỏ một vật khác đã có trong thực tế hay làm mẫu để tạo ra cái mới trong thực tế; (2) khuôn mẫu đã có sẵn theo đó tạo ra cái tương tự [113]. Đối với từ điển Bách khoa Việt Nam thì mô hình có thể hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp: nghĩa hẹp mô hình là mẫu, khuôn, tiêu chuẩn theo đó tạo ra sản phẩm hàng loạt; nghĩa rộng mô hình là hình ảnh, hình tượng, sơ đồ, sự mô tả... ước lệ của một khách thể hay một hệ thống các khách thể, các quá trình, hiện tượng [112]. Khái niệm “Mô hình” được áp dụng rộng rãi trong các ngành khoa học khác nhau; trước tiên về mặt triết học, mô hình được hiểu là: “sự biểu thị mối quan hệ giữa tri thức và con người về khách thể và bản thân của các khách thể đó. Mô hình không chỉ là phương tiện mà còn là một trong những hình thức của sự nhận thức của tri thức. Trong mối quan hệ với lý thuyết, mô hình không chỉ là công cụ tìm kiếm những khả năng thực hiện lý thuyết mà còn là công cụ tìm kiếm các mối quan hệ, liên hệ, cấu trúc, tính quy luật được diễn ra trong lý thuyết ấy có tồn tại thực hay không”[112]. 1.2.1.2. Phân loại mô hình Tùy theo đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể, người ta có thể xây dựng mô hình khác nhau như sau: mô hình cụ thể; mô hình các tiên đề toán học; mô hình toán học; mô hình nhận thức. Mô hình nhận thức (Conceptive model): là kiểu mô hình thường được tạo ra trong việc thiết kế, những hệ thống, những tổ chức thuộc lĩnh vực xã hội và nhân văn. Với mô hình này, cái được thể hiện là một đối tượng vật chất có những thuộc tính và chức năng mà chủ thể nghiên cứu mong muốn có được, nhưng chưa tồn tại hoặc chỉ mới tồn tại một bộ phận phiến diện trong thực tế; còn cái thể hiện là một mô hình ký hiệu của đối tượng được thể hiện, bao gồm các cấu trúc cơ bản(các thành tố; các mối quan hệ; cơ chế vận hành) được thể hiện trong bản thiết kế kỹ thuật của các thiết bị máy móc, trong các đề án về tổ chức của các thiết chế chính trị, của nền KT-XH cụ thể. Ví dụ mô hình chủ nghĩa xã hội, mô hình Chính phủ điện tử, mô hình thị trường chứng khoán đều thuộc mô hình nhận thức. 23 1.2.1.3. Phương pháp xây dựng mô hình Có nhiều phương pháp kỹ thuật khác nhau để tiến hành xây dựng các mô hình. Người ta thường sử dụng tính khách quan và tính hiệu quả để xác định giá trị của các phương pháp xây dựng mô hình. Một số phương pháp xây dựng mô hình trong GD thường được sử dụng thể hiện trong Hình 2 dưới đây: Nguồn lực lớn Khách quan Phân tích Chuyên gia Nguồn lực nhỏ Nội quan Chủ quan Khách quan ìn 2 Khái quát một s p ƣơn p áp xâ dựng mô hình - Phương pháp nội quan: Bằng kinh nghiệm và vốn tri thức của mình, cùng với việc nghiên cứu các tài liệu liên quan, một chuyên gia có thể tự đề ra một mô hình cho đối tượng nghiên cứu. Phương pháp này mang tính chủ quan cao nhất và có chi phí thấp nhất. - Phương pháp chuyên gia: Một nhóm chuyên gia phân tích và xây dựng nên mô hình của đối tượng nghiên cứu. Phương pháp này có tính khách quan và chi phí cao hơn một ít; nó rất được ưa chộng trong trong mô hình nghiên cứu GD. - Phương pháp phân tích: Là sự phối hợp và kết hợp của một nhóm chuyên gia về nội dung và nhóm chuyên gia về phương pháp được đào tạo cẩn thận theo một cách thức và quy trình hợp lý, cùng với hợp tác thiết kế trên cơ sở thực tiễn của đối tượng để xây dựng mô hình đạt mục tiêu nghiên cứu. Phương pháp phân tích có tính khách quan khá cao và chi phí cũng cao hơn phương pháp chuyên gia. - Phương pháp quan sát khách quan: Phương pháp này khách quan nhất và cũng có chi phí cao nhất. Một nhóm chuyên gia với các phương tiện trắc quan cần thiết, tiến hành quan sát khách quan đối tượng nghiên cứu trong thời gian đủ dài để 24 đảm bảo tính xác. Các kết quả quan sát khách quan được tổng hợp và khái quát thành mô hình nghiên cứu. 1.2.2. Mô hình cơ sở giáo dục thường xuyên-giáo dục nghề nghiệp và mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên 1.2.2.1. Mô hình cơ sở giáo dục thường xuyên-giáo dục nghề nghiệp Mô hình cơ sở GDTX-GDNN là mô hình cụ thể thuộc lĩnh vực xã hội, thuộc dạng mô hình nhận thức, nó được tạo ra trong thiết kế hệ thống. Với mô hình này các cấu trúc của nó ở đây được hiểu bao gồm: sứ mệnh; vị trí và cơ chế quản lý; cơ cấu tổ chức; chức năng, nhiệm vụ; chương trình GD; người dạy; người học; CSVC, tài chính. Các thành phần này là các bộ phận có những thuộc tính đặc trưng cấu thành nên nó. 1.2.2.2. Mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên Mô hình TTGDNN- GDTX là mô hình được hình thành bởi sự đổi tên của mô hình TTGDTX; giao thêm nhiệm vụ cho TTGDTX; hoặc sự sáp nhập từ 2 trong 3 mô hình TTGDTX, TTKTTH-HN và TTDN trên địa bàn cấp huyện để trở thành 01 trung tâm đa chức năng thực hiện các chương trình GDTX, HN và GDNN. 1.2.2.3. Hoàn thiện mô hình trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên Hoàn thiện mô hình TTGDNN- GDTX trong Luận án này được hiểu là tác động trực tiếp vào các thành tố của mô hình này một cách khoa học, có chủ đích. Thông qua việc định hướng, điều chỉnh, sắp xếp lại, nhấn vào những nội dung trọng điểm có chủ ý sẽ giúp mô hình Trung tâm này hoạt động có hiệu quả, đúng hướng, đúng mục tiêu đề ra. Đồng thời, hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX còn tác động vào nó yếu tố ngoại vi, đó là các chính sách và yếu tố quản lý trong đó. 1.2.3. Học tập suốt đời, xây dựng xã hội học tập và các hình thức học tập trong xã hội 1.2.3.1. Học tập suốt đời HTSĐ không phải là khái niệm hoàn toàn mới. Lê Nin, vị lãnh tụ vĩ đại của giai cấp công nhân toàn thế giới đã có một câu nói nổi tiếng “Học! Học nữa! Học mãi!”. Đây chính là ý tưởng HTSĐ mà Lê Nin hằng mong muốn và căn dặn cho tất cả mọi người. Ở Việt Nam, lúc sinh thời Bác Hồ đã từng day: “Sự học là vô cùng”; “Thế giới tiến bộ vô cùng, ai không học là lùi”; “Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời. Không ai có thể tự cho mình đã biết đủ rồi, biết hết rồi”. Bác Hồ khuyên 25 chúng ta: “Học mọi nơi, mọi lúc, học mọi người và học suốt đời cho đến khi quả tim ngừng đập”. Có thể nói, những lời dạy của Người là cơ sở xây dựng lý luận cũng như thực tiễn để thực hiện ý tưởng HTSĐ ở Việt Nam [77,78,79]. Khái niệm HTSĐ ở đây được hiểu là mỗi cá nhân cần trang bị cho mình một kế hoạch học tập cho bản thân ở từng giai đoạn khác nhau của cuộc đời và việc học tập diễn ra liên tục, từ lúc sinh đến khi chết. Tuy nhiên, trong bối cảnh mới của thời đại, nhất là do tiến bộ của khoa học và công nghệ; HTSĐ của thế kỷ XXI lại mang nhiều đặc trưng mới đó là: Học tập là một khái niệm rộng, được hiểu là bất cứ quá trình, hoạt động nào đem lại sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi của cá nhân đều được coi là học tập [44]; HTSĐ là nhu cầu của tất cả mọi người, ở mọi độ tuổi; Mục đích HTSĐ có sự thay đổi - ngày càng thiết thực hơn và có cả yếu tố thực dụng hơn. HTSĐ không chỉ để biết, chỉ để có bằng cấp hay chứng chỉ mà cần tính đến “nhu cầu cần gì học nấy”, học để có kiến thức, có năng lực thực sự để làm việc, để kiếm sống, nâng cao thu nhập, cải thiện chất lượng cuộc sống, để tồn tại và thích nghi trong mỗi cộng đồng và rộng hơn là cả xã hội lại đang thay đổi nhanh; Nội dung HTSĐ ngày càng đa dạng và phong phú, không chỉ bao gồm những tri thức, kỹ năng nghề nghiệp thông thường, được cập nhật, nâng cao như trước đây mà còn bao gồm cả kỹ năng sống, những kiến thức về văn hóa của các dân tộc,... Tất cả nội dung HTSĐ này nhằm giúp cho mọi người có cuộc sống ngày càng chất lượng hơn, hòa hợp hơn và làm việc có hiệu quả hơn trong môi trường đa văn hóa; Phương thức HTSĐ ngày càng mềm dẻo, linh hoạt: Tập trung và tại chức; chính quy, không chính quy và phi chính quy; mặt đối mặt và từ xa (trực tuyến/ e- learning, qua đài, tivi); tự học; Phương tiện HTSĐ ngày càng đa dạng, hiện đại và thuận tiện nhờ khoa học và công nghệ phát triển mạnh, nhất là công nghệ thông tin và truyền thông; Địa điểm HTSĐ diễn ra ở mọi nơi, không chỉ ở các cơ sở giáo dục, mà có thể tại các thiết chế văn hóa - giáo dục khác và tại tất cả các nơi diễn ra các hoạt động tham quan, du lịch, nói chuyện, tọa đàm, lao động sản xuất, vui chơi, thể dục thể thao,... và kể cả ngay tại mỗi gia đình; Thời gian HTSĐ diễn ra bất cứ lúc nào miễn là thuận tiện về thời gian và công việc của mỗi cá nhân. 1.2.3.2. Xã hội học tập Người đầu tiên đưa ra cái tên XHHT của thời kỳ mới - xã hội hậu công nghiệp là Edgar Faure [120] trong tác phẩm nổi tiếng của ông "Học tập để tồn tại" gửi UNESCO (Paris, UNESCO, 1972) [121], theo Ông XHHT là một xã hội mà 26 mọi người đều được học thường xuyên, học suốt đời. Sau này nhiều tác giả khác tiếp tục phát triển, như P.Jarvis, chủ biên cuốn "Thời đại học tập, giáo dục và XHHT", London, 2001. Ở Việt Nam khái niệm XHHT cũng được nhiều nhà nghiên cứu đưa ra: XHHT là xã hội mà mỗi cá nhân, cơ quan, tổ chức trong nó đều có khả năng đáp ứng được với các tình huống và nhu cầu thay đổi [27]; XHHT (Learning Society) là một xã hội mà mọi người (không phân biệt tuổi tác, giới tính, nghề nghiệp, trình độ học vấn) đều phải có nghĩa vụ học vì một đất nước, vì một thế giới phát triển [28]. Do tiến bộ khoa học và công nghệ, với sự tăng lên theo cấp số nhân của tri thức, GD trở thành yếu tố có ý nghĩa quyết định đối với mọi quá trình phát triển KT-XH. Tất cả những điều đó đã làm cho HTSĐ mang những đặc trưng mới và đòi hỏi xây dựng XHHT.. Hiện nay, khái niệm XHHT ngày càng được nhắc đến thường xuyên hơn và có mặt trong hầu hết các chiến lược, chính sách quốc gia về GD của mỗi đất nước. Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020” của Chính phủ Việt Nam khẳng định: “XHHT là một xã hội trong đó mọi cá nhân đều phải học tập thường xuyên, HTSĐ và biết tận dụng triệt để các cơ hội học tập do xã hội mang lại. Do đó, học tập phải trở thành nhu cầu tự thân, là trách nhiệm của mỗi công dân, mỗi gia đình, dòng họ, cộng đồng dân cư, của các ngành, các đoàn thể và của toàn xã hội” [97]. Trong Luận án này, XHHT được hiểu như sau: XHHT là một xã hội mà trong đó mọi cá nhân đều theo đuổi việc học thường xuyên, HTSĐ; mọi tổ chức/ cộng đồng đều trở thành những tổ chức/cộng đồng học tập, mọi thành phần xã hội đều tham gia và đóng góp vào việc thúc đẩy học tập và phát triển GD. 1.2.3.3. Xây dựng xã hội học tập Xây dựng XHHT hiện đang là xu thế trên thế giới, một xu thế mới trong quá trình phát triển của nhân loại ở thời kỳ hậu công nghiệp. Năm 1990, Liên minh châu Âu triển khai “Sáng kiến HTSĐ của châu Âu” và Chương trình “Hướng tới một XHHT của châu Âu” và khi đó, khái niệm cộng đồng học tập được diễn đạt ở Việt Nam: “Một cộng đồng học tập là một thành phố, thị xã hoặc một vùng mà ở đó huy động được mọi nguồn lực trong mọi thành phần của nó nhằm phát triển, làm giàu thêm tiềm năng con người để nuôi dưỡng sự phát triển cá nhân, duy trì sự gắn kết xã hội và tạo sự thịnh vượng” [46]. Hưởng ứng chủ trương của Uỷ ban Quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI, nhiều quốc gia đã đổi mới hoặc cải cách hệ thống GD hiện tại “hướng tới một XHHT” hoặc “xây dựng một XHHT của ngày mai”. Song họ thấy 27 rằng sẽ không thể thành công xây dựng một XHHT nếu chỉ bằng sự nỗ lực của chính quyền quốc gia, mà việc lựa chọn cách làm chính là dựa vào sức mạnh cộng đồng và lựa chọn địa bàn hợp lý. Các nước trên thế giới chọn địa bàn thí điểm là thành phố và xuất hiện thuật ngữ “thành phố học tập”. Năm 2013, Viện học tập suốt đời của UNESCO (viết tắt là UIL) đã đề xuất thành lập Mạng lưới các thành phố học tập toàn cầu của UNESCO (UNESCO-GLCN); đến nay, trên thế giới đã có hơn 1000 thành phố tham gia. Với mục tiêu xây dựng các cộng đồng học tập và giúp các thành phố tự chuyển đổi thành một “Thành phố học tập” để tạo lập một tương lai tốt đẹp hơn cho chính mỗi công dân của thành phố, việc xây dựng “Thành phố học tập” sẽ phát huy và làm giàu tiềm năng con người nhằm thúc đẩy sự phát triển cá nhân, bình đẳng và công bằng xã hội, duy trì sự gắn kết xã hội hòa thuận và đem lại lợi ích cơ bản cho cộng đồng; đồng thời nâng cao uy tín và sự công nhận của cộng đồng quốc tế cũng như gia tăng thu hút đầu tư thúc đẩy sự phát triển của thành phố đó. Hội nghị quốc tế về thành phố học tập của UNESCO được tổ chức (lần đầu tiên tại Bắc Kinh, Trung Quốc vào năm 2013; lần thứ 2 tại Mêhico vào năm 2015; lần thứ 3 tại Islands vào năm 2017). Kế thừa và vận dụng sáng tạo kinh nghiệm quốc tế vào thực nước ta, các nhà khoa học và hoạch định chính sách GD Việt Nam đã đưa ra những chủ trương và cách thực hiện vừa không vi phạm những nguyên tắc cơ bản của thế giới, song cách thực hiện xây dựng XHHT thì hàm chứa tính sáng tạo. Dưới đây, Luận án luôn tôn trọng và kế thừa những lý giải cho sự sáng tạo này. “Sự nghiệp xây dựng XHHT ở Việt Nam khác với ở các nước phát triển không phải ở những nguyên tắc cơ bản, cũng không phải ở cấu trúc vĩ mô của nó, mà là ở các bước đi chiến lược. Với các nước phát triển, XHHT bắt đầu từ sự tập trung nguồn lực để xây dựng các thành phố học tập và với việc tăng dần các thành phố học tập để có được một quốc gia học tập. Với Việt Nam, XHHT được bắt đầu từ cấp cơ sở, nghĩa là phải có những xã, phường học tập rồi từ đó xây dựng các quận, huyện học tập, rồi mới đến thành phố học tập” [26]. Hay“Muốn có một xã (hay một phường, một thị trấn) học tập, trước hết phải xây dựng hạt nhân của các cộng đồng học tập. Hạt nhân đó là gia đình học tập, dòng họ học tập. Từ gia đình học tập và dòng họ học tập mà xây dựng thôn, làng học tập, tổ dân cư học tập. Điều này chỉ là cách làm của Việt Nam” [26]. Cộng đồng học tập - “Đó là những gia đình, doanh nghiệp, các tổ chức xã hội, cơ quan hành chính - sự nghiệp, các cơ sở sản xuất, các đơn vị vũ trangcộng tác và liên kết, phối hợp với 28 nhau để cung ứng các tri thức, các dịch vụ giáo dục, tạo ra nhiều cơ hội và điều kiện để người dân được tiếp cận với giáo dục, thực hiện được việc học suốt đời” [25]. Quan điểm chỉ đạo về xây dựng XHHT ở Việt Nam thể hiện trong Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012-2020” như sau: “Xây dựng xã hội học tập dựa trên nền tảng phát triển đồng thời, gắn kết và liên thông giữa giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên; đẩy mạnh các hoạt động học tập suốt đời ở ngoài nhà trường; ưu tiên các đối tượng chính sách, người dân tộc, phụ nữ, người bị thiệt thòi.”.[97] Trong Luận án này, khái niệm xây dựng XHHT được hiểu như sau: xây dựng XHHT là việc xây dựng các mô hình học tập gồm các cấp độ “cá nhân học tập”, “gia đình học tập”, “dòng họ học tập”, “đơn vị học tập”, các mô hình học tập trên là nền tảng để xây dựng XHHT từ cơ sở. Song song với việc xây dựng XHHT từ cơ sở là việc xây dựng mô hình “Thành phố học tập” theo bộ tiêu chí của UNESCO, hai khuynh hướng này sẽ góp phần xây dựng XHHT ở Việt Nam. 1.2.3.4. Các hình thức học tập trong xã hội học tập. Trên thế giới có nhiều quan niệm về các hình thức học tập và các quan niệm này tương đối thống nhất với nhau. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn có những điểm khác biệt ở từng quốc gia. Mặt khác, trong thực tế sự phân định các hình thức học tập khác nhau cũng không mang tính tuyệt đối: a) Giáo dục chính quy (formal Education) Là hệ thống GD nền tảng có cấu trúc chặt chẽ theo cấp học, bậc học được tiến hành trong nhà trường (từ mầm non đến đại học, sau đại học). Chương trình GD có quy định về mục tiêu, nội dung, thời lượng, phương pháp giáo dục, phương thức kiểm tra, đánh giá đối với từng lớp học, cấp học, trình độ đào tạo [28]. Như vậy, GDCQ được hiểu là hệ thống GD có tổ chức, được cung cấp chính thức trong các cơ sở GD thuộc quyền quản lý của Nhà nước. Nhìn từ góc độ về hình học tập, GDCQ có thể hiểu là hình thức cơ bản, nền tảng của XHHT. b) Giáo dục không chính quy (Non - formal Education) Là hệ thống giáo dục nằm ngoài hệ thống chính quy, theo một chương trình riêng. Đây là hình thức GD có sự quy định mềm dẻo về mục tiêu, kế hoạch, chương trình, nội dung, thời lượng, phương pháp GD, phương thức quản lý, kiểm tra và đánh giá kết quả dạy - học, được xây dựng thích hợp với nhu cầu người học và tùy thuộc 29 vào sự cần thiết của nhóm người học [28]. Như vậy, GDKCQ là hình thức học rất phổ biến, quan trọng của XHHT. c) Giáo dục không chính tắc hay phi chính quy (Informal education) Là khái niệm vẫn còn gây nhiều bàn luận. Trong một số công trình nghiên cứu, các tác giả còn nhầm lẫn giữa khái niệm GDPCQ với khái niệm GDKCQ. Trên thực tế, đây là hình thức học đáp ứng nhanh với những yêu cầu người học theo phương thức “cần gì học nấy”, hoặc gặp cơ hội thì tham gia học tập mà không có chủ đích từ trước. Loại hình GD này cho phép mọi người tự học, phù hợp với hứng thú, sở trường, sự sẵn sàng và các cơ hội học tập trong cuộc sống cá nhân của họ, trong công việc và điều kiện về tài liệu học tập, phương tiện truyền thông và các nguồn tri thức. Ví dụ: người học ngẫu nhiên học được một điều gì đó qua một chương trình truyền hình [28]. d) Giáo dục thường xuyên (Education permanent) Theo tài liệu của UNESCO, thuật ngữ này dùng để chỉ sự GD dành cho những người đã hoàn thành vòng GDCQ ở thời niên thiếu. Với cách hiểu như vậy, thuật ngữ này đồng nghĩa với GDNL (Adult education) [115]. Ở Việt Nam, GDTX được hiểu là hệ thống GDKCQ, bên cạnh hệ thống GDCQ. Về thuật ngữ GDTX, theo Luật giáo dục 2005 được sử dụng với nghĩa: GDKCQ giúp cho mọi người có cơ hội vừa làm, vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghề nghiệp để cải thiện cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với cuộc sống xã hội. Hình thức GDKCQ được thực hiện trước hết ở các cơ sở GDTX và cũng có thể được thực hiện trong cơ sở GDCQ [75]. Với cách hiểu này, GDTX ở Việt Nam phục vụ những đối tượng sau: - Thanh niên và người lớn tuổi không có điều kiện tiếp cận với GDCQ, hoặc đã bỏ học giữa chừng khi tham gia học trong hệ thống nhà trường chính quy do nhiều nguyên nhân khác nhau. Nhóm đối tượng này gồm: những người mù chữ, tái mù chữ, những người có nhu cầu học tiếp các chương trình tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông... - Người dân có nhu cầu HTSĐ để thỏa mãn những yêu cầu khác nhau theo các mục tiêu: học để biết, học để làm, học để chung sống với cộng đồng, học để hoàn thiện nhân cách. 30 Các hình thức giáo dục liên kết, tích hợp với nhau sẽ giúp cho con người đạt được yêu cầu phổ cập với trình độ GD phổ thông, tức là trình độ GD cơ bản (basic education) và không hạn chế con người đi vào GDNN (professional education) và GD đại học (higher education) [28 tr 113,114]. 1.3. ô ìn Trun tâm áo dục n ề n ệp- áo dục t ƣờn xu n vớ v ệc xâ dựn x ộ ọc tập 1.3.1. Sự bùng nổ của khoa học công nghệ và sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế tri thức dẫn đến nhu cầu học tập suốt đời của người dân “Cuộc cách mạng khoa học-công nghệ đã mang lại những thành tựu vĩ đại, nhất là trong các lĩnh vực công nghệ sinh học, công nghệ điều khiển, công nghệ vật liệu mới, công nghệ nano và hơn cả là sự xuất hiện máy tính hiện đại cùng hệ thống Internet v.vNhững thành tựu ấy đã tạo điều kiện để từng bước hình thành một nền kinh tế mới: kinh tế tri thức (Knowledge Economy)” [27]. Theo Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) “Kinh tế tri thức là nền kinh tế được xây dựng trên cơ sở sản xuất phân phối và sử dụng tri thức thông tin”. HTSĐ thúc đẩy kinh tế tri thức phát triển, bởi vì HTSĐ là GD tái tạo tài nguyên con người tác động đến hiểu biết và năng lực vận dụng sáng sản xuất. Chỉ có thông qua HTSĐ mới tạo dựng, động viên và phát huy có hiệu quả mọi nguồn lực mà trước hết là nguồn lực con người cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Với tư cách là động lực cho sự phát triển, HTSĐ giúp mọi người dân phát triển cả về trí tuệ, tay nghề, kĩ năng. Ngược lại, kinh tế tri thức đòi hỏi mỗi người phải luôn bổ sung tri thức mới. Trong thời đại cách mạng khoa học và công nghệ biến đổi rất sâu sắc và nhanh chóng, HTSĐ sẽ phát triển toàn diện con người một cách bền vững. Nền kinh tế tri thức đòi hỏi và tạo điều kiện cho con người phát triển, coi trọng cá tính và bản lĩnh, phát huy tiềm năng cực kì phong phú của con người. HTSĐ để đáp ứng yêu cầu phát triển của nền kinh tế tri thức đã được nhiều học giả trong nước và quốc tế đề cập. Tác giả Nguyễn Mạnh Cầm trong bài “Chung sức xây dựng XHHT thường xuyên, HTSĐ” đã viết “Bước sang thế kỷ XXI, nền kinh tế công nghiệp đang chuyển mạnh sang nền kinh tế tri thức trên phạm vi toàn thế giới trong điều kiện tri thức nhân loại phát triển vượt bậc, cách mạng KH-CN tiếp tục đạt được những thành tựu kỳ diệu. Để có được bước chuyển biến vĩ đại đó, trong nhiều năm qua, nhiều quốc gia trên thế giới đã coi trọng phát triển nhân lực chất lượng cao trên cơ sở tiếp thu và ứng dụng tiến bộ KH-CN để tạo nên ưu thế 31 cạnh tranh trên thị trường quốc tế. Do đó nhiều quốc gia đã có chiến lược xây dựng xã hội học tập trong đó mọi người dân đều có cơ hội, điều kiện học tập và ai cũng học suốt đời. Vì vậy trong khoảng vài chục năm trở lại đây, xây dựng và phát triển XHHT đã trở thành xu thế lớn ở nhiều quốc gia trên thế giới”. Sự tăng trưởng và phát triển xã hội một cách bền vững phải dựa vào việc học tập thường xuyên của mỗi con người. Nói một cách khác, GD, và HTSĐ trở thành yếu tố có ý nghĩa quyết định đối với mọi quá trình phát triển KT-XH. Tóm lại, nhờ sự bùng nổ của khoa học công nghệ và sự phát triển nhanh chóng của nền kinh tế tri thức dẫn đến nhu cầu HTSĐ của người dân tăng lên. Khi đó, việc học tập của người dân sẽ là một nhu cầu tự nguyện, tự thân và việc học gắn liền với lợi ích thiết thực của họ. 1.3.2. Nhu cầu học tập suốt đời của người dân dẫn đến sự đa dạng các chương trình giáo dục và đào tạo Sự phá...ƣợng lƣợng thức TT thu học thu học n ƣời học n ƣời n ƣời n ƣời thu học phí phí học phí học học học phí Theo Theo Theo Theo quy quy quy quy Dạy CT 1 474 định 460 định 431 định 327 định GDTX của của của của tỉnh tỉnh tỉnh tỉnh Miễn Miễn Dạy nghề Miễn Miễn 2 132 học 100 121 102 học phí L T học phí học phí phí Liên kết dạy 3 TC nghề Miễn Miễn 3.1 May CN 185 134 học phí học phí Miễn Miễn 3.2 Hàn điện 45 40 học phí học phí Miễn Miễn 3.3 Điện CN 100 89 học phí học phí Miễn Miễn 3.4 Điện tử CN 80 74 học phí học phí Kỹ thuật ML Miễn Miễn 3.5 30 31 và ĐHKK học phí học phí 156 Thỏa Thỏa Ngoại ngữ, Tin thuận thuận học và Liên kết với với dạy chứng chỉ người 4 400 người 400 Ngoại ngữ, Tin học/hợ học/hợ học (khung 6 p đồng p đồng bậc Châu Âu) LKĐT LKĐT Dạy Tiếng Hợp Hợp Nhật cho đồng 5 110 đồng 121 doanh nghiệp LKĐT LKĐT Nhật Bản Bồi dưỡng kỹ năng nghề Hợp nghiệp cho Hợp đồng 6 người lao 100 đồng 140 LKĐT động theo đặt LKĐT hàng của doanh nghiệp Học phí Học phí Học phí Dạy nghề PT 54 theo theo theo 7 110 132 cho HV quy quy quy định định định Phối hợp với PGD & ĐT 8 huyện Quản lý 17 TT 17 TT 17 TT các TTHTCĐ xã, TT. Các Chương trình giáo dục ngắn hạn như: Thỏa Thỏa Nấu ăn, trang thuận thuận điểm, kỹ năng 9 325 với 532 với sống, cắm hoa người người nghệ thuật, học học các lớp nghệ thuật, giáo dục khởi nghiệp (Nguồn: TTGDNN-GDTX huyện Kim Động, Hưng Yên từ tháng 7/2015 đến 12/2016) 157 Về góc độ tài chính: Sau 02 năm thử nghiệm, việc đa dạng hóa các chương trình GD đáp ứng nhu cầu học tập của người dân cho thấy số lượng chương tình học tăng lên, số lượng người học đa dạng hơn ở nhiều trình độ, nhiều độ tuổi. Điều đặc biệt là tăng nguồn thu về tài chính thông qua các chương trình liên kết đào tạo, bồi dưỡng, GD ngắn hạn. Cụ thể: đối với TTGDNN-GDTX Thanh Xuân năm 2015 nguồn thu khoảng 2,5 tỉ đồng (tăng so với những năm trước bình quân mỗi năm thu chỉ khoảng 300 triệu đồng, nguồn thu chủ yếu từ học phí Chương trình GDTX cấp Trung học cơ sở, Trung học phổ thông); Trung tâm Kim Động năm 2015 nguồn thu khoảng 1,9 tỉ đồng (tăng so với những năm trước bình quân mỗi năm thu chỉ khoảng 350 triệu đồng, nguồn thu chủ yếu từ học phí Chương trình GDTX cấp THCS, THPT). Từ hiệu quả của việc đa dạng các chương trình đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn giúp Trung tâm thuận lợi hơn trong quá trình xây dựng lộ trình tự chủ của trung tâm. Về góc độ xã hội: Bước đầu đáp ứng được nhu cầu cần gì học nấy của người dân trên địa bàn huyện Kim Động. Kết luận về việc thử nghiệm: (i) TTGDNN-GDTX quận Thanh Xuân, TTGDNN-GDTX huyện Kim Động bước đầu thực hiện đa dạng hóa các chương trình GD, tập chung vào hoạt động tổ chức GD, đào tạo bồi dưỡng các khóa học ngắn hạn, kết quả cho thấy mô hình này đáp ứng tốt những nhu cầu học tập của người dân, góp phần xây dựng XHHT. (ii) Qua thử nghiệm mô hình TTGDNN-GDTX quận Thanh Xuân, TTGDNN-GDTX huyện Kim Động đã đáp ứng tốt được những vấn đề đặt ra là chuyển trọng tâm từ việc chỉ dạy văn hóa sang tổ chức đào tạo, bồi dưỡng các khóa học ngắn hạn. (iii) Đối với việc hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX quận Thanh Xuân, TTGDNN-GDTX huyện Kim Động đủ cơ sở để triển khai nhân rộng trong thời gian tới; có hiệu quả thiết thực, góp phần không nhỏ trong việc khuyến khích và tạo cơ hội học tập cho mọi người dân. (iv) Việc thử nghiệm đã thành công. Dựa trên những quan sát, góp ý từ các kênh thông tin trong quá trình thử nghiệm để hoàn chỉnh thêm giải pháp. 158 (v) Cần phổ biến rộng rãi kết quả thử nghiệm đến đội ngũ cán bộ quản lý các TTGDNN-GDTX khác trên địa bàn khu vực ĐBSH. (vi) Cần tiếp tục triển khai thử nghiệm các giải pháp được đề xuất còn lại. 159 Kết luận c ƣơn 3 Trên cơ sở nghiên cứu lý luận lý luận về mô hình nói chung, tác giả đã vận dụng cơ sở lý luận này vào việc nghiên cứu mô hình TTGDNN-GDTX ở Việt Nam nói chung và của khu vực ĐBSH nói riêng. Việc nghiên cứu mô hình TTGDNN- GDTX ở Việt Nam nói chung có sự so sánh, đối chiếu với những mô hình có những đặc trưng cơ bản tương tự với mô hình TTGDTX, mô hình Trung tâm GDNL hay mô hình trường có những đặc trưng tương tự với mô hình TTGDNN-GDTX ở Việt Nam. Cùng với việc nghiên cứu thực trạng mô hình TTGDNN-GDTX khu vực ĐBSH, tác giả đã nhận định được những đặc trưng cần có của mô hình TTGDNN- GDTX khu vực ĐBSH trong bối cảnh khu vực ĐBSH cùng với cả nước triển khai xây dựng XHHT từ cơ sở. Việc Luận án chỉ ra được những đặc trưng cần có của mô hình TTGDNN- GDTX là cơ sở cốt lõi cho việc đề ra những giải pháp phù hợp để phát triển bền vững hệ thống các TTGDNN-GDTX trong Vùng. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất 09 giải pháp nhằm hoàn thiện hơn mô hình Trung tâm này nhằm thúc đẩy HTSĐ góp phần xây dựng XHHT là một chủ trương lớn của Đảng và Nhà nước ta. Bộ 09 giải pháp được Luận án đề xuất được phân chia thành 2 nhóm giải pháp, có những giải pháp tác động trực tiếp tới các yếu tố của mô hình TTGDNN-GDTX, có giải pháp mang yếu tố hỗ trợ. Tùy theo điều kiện cụ thể của từng địa bàn dân cư có thể tổ chức thực hiện một cách linh hoạt trên cơ sở mối quan hệ, tương tác giữa các giải pháp và chú trọng đến những giải pháp mang tính quyết định, tính then chốt và các giải pháp hỗ trợ để xây dựng các TTGDNN-GDTX thực sự là cơ sở hạt nhân thúc đẩy HTSĐ. Để minh chứng cho tính khả thi của các giải pháp, tác giả đã lựa chọn thử nghiệm Giải pháp số 5 “Đa dạng hóa các chương trình giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, cần gì học nấy, học suốt đời của người dân trên địa bàn” .Tổ chức thử nghiệm giải pháp này không những làm thỏa mãn các yêu cầu của một thử nghiệm GD mà còn chứng minh được đây là giải pháp giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong định hướng đổi mới việc tổ chức hoạt động tại các TTGDNN-GDTX. Trong quá trình tổ chức khảo nghiệm 09 giải pháp và thử nghiệm Giải pháp 5, kết quả có được cho thấy: 09 giải pháp do chúng tôi đề xuất là phù hợp và có tính khả thi cao trong việc phát triển TTGDNN-GDTX vùng ĐBSH trong thời điểm hiện nay. 160 K T LUẬN VÀ KHUY N NGHỊ 1. ết luận 1.1. Luận án khẳng định những điểm mới cơ bản đó là: Xây dựng mô hình TTGDNN-GDTX nhằm tăng cường việc cung cấp các cơ hội và điều kiện học tập cho mọi tầng lớp nhân dân, qua đó giúp đào tạo, bồi dưỡng và GD giúp tái tạo tài nguyên con người, tăng năng suất lao động cho mỗi cá nhân và xã hội. Mục tiêu cơ bản của việc mô hình TTGDNN-GDTX này nhằm hướng Trung tâm cung ứng các dịch vụ GD (đa dạng hóa các chương trình GDĐT đặc biệt là cung ứng các chương trình đào tạo, bồi dưỡng GD ngắn hạn) thúc đẩy việc HTSĐ góp phần xây dựng XHHT ngay chính địa bàn cấp huyện. Xây dựng mô hình TTGDNN-GDTX theo hướng thúc đẩy việc HTSĐ góp phần xây dựng XHHT theo các giải pháp đồng bộ từ nhóm các giải pháp về nhận thức, chính sách của các cơ quan quản lý nhà nước đến việc xây dựng và hoàn thiện mô hình Trung tâm hướng đến thúc đẩy HTSĐ và xây dựng XHHT. Trong các phương thức quản lý TTGDNN-GDTX thì phương thức quản lý kiến tạo và phát triển, Nhà nước quản lý tập trung theo hướng tăng cường tính tự chủ tự chịu trách nhiệm là thích hợp nhất để phát triển TTGDNN-GDTX thúc đẩy HTSĐ góp phần xây dựng XHHT trong bối cảnh của Việt Nam hiện nay nói chung và của khu vực ĐBSH nói riêng. 1.2. Ở Việt Nam, trước nhu cầu học tập của người dân ngày càng tăng, từ thực tế có tính đặc thù của Việt Nam mạng lưới TTGDNN-GDTX được sáp nhập và thực hiện đa dạng các nhiệm vụ GDĐT. Tuy vậy, ở góc độ cung ứng dịch vụ GD đáp ứng nhu cầu người học suốt đời thì các Trung tâm này còn bộc lộ một số hạn chế như sau: - Các TTGDNN-GDTX chưa nhận thức rõ sứ mệnh của đơn vị để phát triển đúng hướng là cơ sở hạt nhân thúc đẩy việc HTSĐ, góp phần xây dựng XHHT. Cụ thể, các TTGDNN-GDTX mới tập trung vào việc cung cấp tri thức, dạy văn hóa kết hợp với dạy nghề, chưa tạo điều kiện học tập thường xuyên, suốt đời cho người dân; chưa huy động được nguồn lực của người dân, hoạt động phối hợp, liên kết giữa các Trung tâm với nhau, giữa Trung tâm với cơ sở GDCQ còn hạn chế. - Trong quản lý TTGDNN-GDTX còn mang nặng về hành chính, cấp phép, chính quy hóa các nhiệm vụ mà các cấp quản lý chưa mạnh dạn thay đổi suy nghĩ theo phương thức quản lý kiến tạo để phát triển, đặc biệt là phong cách quản lý của địa phương các cấp. 161 1.3. Xây dựng mô hình TTGDNN-GDTX, trong đó phát huy thế mạnh của mô hình các Trung tâm đang hiện hữu, khắc phục những hạn chế trong quản lý, trong cấu trúc, nhiệm vụ trọng tâm của mô hình TTGDNN-GDTX nhằm góp phần xây dựng XHHT ở cơ sở Luận án đã đề xuất một số nội dung giải pháp liên quan đến việc nhận thức của cơ quan quản lý các cấp từ trung ương, địa phương đến cán bộ quản lý, giáo viên trung tâm; các chính sách ở tầm vĩ mô như: quản lý hoạt động đào tạo, bồi dưỡng và GD ngắn hạn; chính sách về tự chủ của các Trung tâm và đặc biệt là nhóm giải pháp nội tại của Trung tâm trong đó có giải pháp hỗ trợ kết hợp với giải pháp then chốt sẽ tạo đà cho sự phát triển của chính các Trung tâm. Đặc trưng nổi bật nhất của mô hình mới thể hiện được ba tính chất cơ bản: sứ mệnh mới- cơ cấu bên trong -tự chủ, tự chịu trách nhiệm. Bên cạnh đó, có sự hỗ trợ của các chính sách quản lý theo tư tưởng mới, phương thức mới. Giải pháp số 5 “Đa dạng hóa các chương trình giáo dục và đào tạo đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, cần gì học nấy, học suốt đời của người dân trên địa bàn” đã được thử nghiệm và bước đầu có thành quả; thêm vào đó kết quả thăm dò ý kiến các nhà quản lý và giáo viên, phỏng vấn sâu giám đốc TTGDNN-GDTX có năng lực cho thấy các giải pháp đề xuất được chấp nhận, có tính cấp thiết và hiệu quả cao. Do vậy, hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX theo hướng thúc đẩy HTSĐ góp phần xây dựng XHHT là một yêu cầu tất yếu của phát triển KT-XH và đổi mới GD ngày nay, là một tiến trình tất yếu của lịch sử nước ta thực hiện mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội dân chủ, công bằng, văn minh. 2. u ến n ị 2.1. Đối với Chính phủ và Bộ Giáo dục và Đào tạo - Định hướng xây dựng mô hình TTGDNN-GDTX theo hướng là cơ sở GD góp phần xây dựng XHHT; - Đề ra những chính sách khuyến khích mô hình TTGDNN-GDTX phát triển bền vững. Đặc biệt, đổi tên mô hình này cho phù hợp với sứ mệnh và nhiệm vụ đặt ra là TTGDSĐ, đồng thời thống nhất chung về cơ chế quản lý phát triển mô hình Trung tâm này; - Xây dựng những quy định khuyến khích các Trung tâm tự chủ, tự chịu tránh nhiệm, trong đó chú trọng vào việc tự chủ về tài chính. - Bộ GDĐT tham mưu với Quốc hội xây dựng Luật Giáo dục suốt đời làm cơ sở, nền tảng cho việc xây dựng XHHT trong toàn bộ hệ thống chính trị từ Trung ương tới địa phương. 162 2.2. Đối với sở giáo dục và đào tạo, Ủy ban nhân dân cấp tỉnh Sở GDĐT phối hợp với các ngành có liên quan tham mưu cho UBND tỉnh việc ban hành các chính sách thống nhất hỗ trợ, chế độ phụ cấp; tham mưu UBND tỉnh về cơ chế quản lý, phát triển bền vững trung tâm. Đổi mới phương thức quản lý trung tâm từ việc quản lý theo cơ chế xin cho, cấp phép sang phương thức giám sát, giúp đỡ, hướng dẫn kiến tạo để phát triển. 2.3. Đối với trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên Định hướng hoàn thiện mô hình TTGDNN-GDTX là cơ sở GD thực hiện việc cung ứng các chương trình GDKCQ, GDPCQ. Do vậy, để hoàn thiện mô hình này TTGDNN-GDTX cần làm tốt mấy vấn đề sau: i) Thống nhất sứ mệnh, tư tưởng cho giáo viên và nhân viên triển bền vững Trung tâm đáp ứng yêu cầu đổi mới GD và nhu cầu phát triển KT-XH của địa phương. ii) Chủ động phối hợp với các tổ chức, cá nhân xây dựng và phát triển các chương trình GD ngắn hạn theo nhu cầu của người dân và xã hội. Đồng thời, coi chất lượng tổ chức các chương trình đào tạo, bồi dưỡng và GD ngắn hạn là uy tín, thương hiệu của chính Trung tâm. ii) Thực hiện việc khen thưởng động viên kịp thời và minh bạch hóa trong mọi hoạt động của Trung tâm. Kết quả nghiên cứu đã đạt được của Luận án có thể là tư liệu tham khảo không chỉ ở vùng ĐBSH mà còn có thể được xem xét, điều chỉnh bổ sung để áp dụng ở những địa phương khác trong cả nước. Trong các giải pháp được đề xuất đều nêu những điều kiện để thực hiện có hiệu quả, trong đó có những điều kiện thuộc về phạm vi quản lý vĩ mô, cần được các cơ quan quản lý các cấp xem xét, đáp ứng bằng cách ban hành những chính sách phù hợp. 163 Ô TRÌ Ê ỨU Ủ T L Ê U LUẬ 1. Đồng Văn Bình (2015), Nâng cao chất lượng thực hiện các trương trình giáo dục ở trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện”,Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 93. 2. Đồng Văn Bình (2015), Đổi mới hoạt động của trung tâm GDTX hướng nghiệp và dạy nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 99. 3. Đồng Văn Bình (2016), Vai trò của trung tâm giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp và dạy nghề trong việc thúc đẩy học tập suốt đời, góp phần xây dựng xã hội học tập, Tạp chí Khoa học số 7. 4. Đồng Văn Bình (2016), Nghiên cứu thực trạng quản lý trung tâm giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp và dạy nghề ở các tỉnh đồng bằng sông Hồng, Tạp chí Giáo chức Việt Nam số 114. 5. Đồng Văn Bình (2016), Mô hình trung tâm giáo dục người lớn cộng đồng của Đức, Tạp chí Khoa học số 9. 6. Đồng Văn Bình (2016), Đổi mới hoạt động của trung tâm giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp và dạy nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Tạp chí Giáo dục số 393 Kỳ 1 năm 2016. 7. Đồng Văn Bình (2016), Đổi mới hoạt động của trung tâm giáo dục thường xuyên, hướng nghiệp và dạy nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học “Đổi mới giáo dục thường xuyên đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời cho mọi người”, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam tháng 12/2016. 164 T L U T I. ác t l ệu xuất bản bằn T ến V ệt : 1. Nguyễn Như Ất (2003), Về một số vấn đề lí luận xây dựng xã hội học tập ở nước ta, Tạp chí Phát triển Giáo dục, tháng 11, Hà Nội. 2. Bennis, Warren, et al (2004), Tư duy tương lai, NXB trẻ Thành phố Hồ Chí Minh 3. Đặng Quốc Bảo (2007), Đặc trưng mô hình xã hội học tập tại Việt Nam : sự nhận diện từ một số vấn đề tổ chức sư phạm và kinh tế xã hội, Hội thảo Khoa học : Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu xây dựng mô hình xã hội học tập ở Việt Nam, Hà nội, 29/5/2007. 4. Ninh Văn Bình (2005), Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở TTGDTX nhằm nâng cao chất lượng dạy học, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo tổng kết các năm học: 2010-2011, 2011- 2012, 2012-2013, 2013-2014,2014-2015. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Thông tư 01/2007/QĐ-BGDĐT ngày 02 tháng 01 năm 2007 Ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của trung tâm giáo dục thường xuyên. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Thông tư số 40/2010/TT-BGDĐT ngày 03 tháng 12 năm 2010 về việc sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế tổ chức và hoạt động của trung tâm học tập cộng đồng tại xã, phường, thị trấn ban hành kèm theo Quyết định số 09/2008/QĐ-BGDĐT. 8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 03/2011/TT- BGDĐT ngày 28 tháng 01 năm 2011 Ban hành Quy chế Tổ chức và hoạt động của trung tâm ngoại ngữ, tin học. 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 30/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 8 năm 2011 Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông. 10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 8 năm 2011 Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học cơ sở. 11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 32/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 8 năm 2011 Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học. 165 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 33/2011/TT-BGDĐT ngày 08 tháng 8 năm 2011 Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung tâm giáo dục thường xuyên. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 36/2011/TT-BGDĐT ngày 17 tháng 8 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Ban hành Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non. 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 Ban hành Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên. 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Thông tư 42/2012/TT-BTTTT ngày 23 tháng 11năm 2014, quy định tiêu chuẩn đánh giá cơ sở giáo dục phổ thông, GDTX. 16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Thông tư 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3 năm 2014 Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin. 17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Thông tư liên tịch 39/2015/TTLT- BLĐTBXH-BGDĐT-BNV ngày 19 tháng 10 năm 2015 Hướng dẫn sáp nhập các trung tâm dath nghề, trung tâm giáo duc thường xuyên và trung tâm kỹ thuật tổng hợp hướng nghiệp thành trung tâm giáo dục nghề nghiệp-giáo dục thường xuyên. 18. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục Hà Nội. 19. Viên Quốc Chấn (2001), Luận về cải cách giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội. 20. Vũ Quốc Chung (2004), Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục không chính quy, Mã số B2004-CLGD-06. 21. Chính phủ (2015), Nghị định 16/2015/NĐ-CP ngày 14/2/2015 Quy định cơ cấu tự chủ của đơn vị sự nghiệp công lập 22. Phạm Tất Dong (2003), Xây dựng xã hội học tập, Tạp chí dạy học ngày nay, số 2/2003. 23. Phạm Tất Dong (2003), Xây dựng và phát triển xã hội học tập, Thông tin Quản lý Giáo dục, số 2; Phạm Tất Dong (2004), XHHT, Tập san khuyến học Nghệ An, Số 1/2004. 24. Phạm Tất Dong, (2010), Trung tâm học tập cộng đồng, unescovietnam.vn; 25. Phạm Tất Dong - Đào Hoàng Nam (2011), Xây dựng con người, xây dựng xã hội học tập, NXB Dân trí, Hà Nội. 26. Phạm Tất Dong (2012), Xây dựng mô hình xã hội học tập ở Việt Nam, NXB Dân trí, Hà Nội. 166 27. Phạm Tất Dong, XHHT; 28. Phạm Tất Dong (2014), Thuật ngữ về giáo dục người lớn và XHHT, NXB Dân trí, Hà Nội. 29. Phạm Tất Dong (2014), Xây dựng XHHT dưới ánh sáng Nghị quyết 29-NQ/HNTW, Hội Khuyến học Việt Nam. 30. Phạm Tất Dong, (2014), Mấy vấn đề lý luận & thực tiễn của Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo Nghị quyết TW XI, NXB Giáo dục Việt Nam. 31. Phạm Tất Dong (2016), Đổi mới giáo dục thường xuyên, Kỷ yếu Hội thảo khoa học tháng 12/2016, Viện KHGD Việt Nam. 32. Dự án DANIDA-NAPA (2005), Tài liệu bồi dưỡng hành chính công, Học viện Hành chính Quốc gia, Hà Nội. 33. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 34. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa IX, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 35. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 36. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 37. Đảng Cộng sản Việt Nam (2012), Văn kiện Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 38. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29, Ban Chấp hành Trung ương khóa XII về đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục và Đào tạo. 39. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Hội nghị lần thứ 14 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XII, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 40. Thái Xuân Đào (1989), hình thành động cơ học tập cho người lao động, Tạp chí NCGD, số 12/1989, Hà Nội. 41. Thái Xuân Đào (2000), Xây dựng mô hình thí điểm về TTHTCĐ cấp xã, Đề tài cấp Bộ, mã số B.99-49-79. 42. Thái Xuân Đào (2002), Trung tâm học tập cộng đồng làng, xã xu thế phát triển tất yếu ở các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương và Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 21, tháng 1/2002. 167 43. Thái Xuân Đào (2004), Tư tưởng Hồ Chí Minh về XHHT, Tạp chí Giáo dục, số 87. 44. Thái Xuân Đào (2007), Định hướng phát triển Giáo dục không chính quy giai đoạn mới, Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-27. 45. Thái Xuân Đào (2008), Giáo dục không chính quy hiện nay - Điểm mạnh, điểm yếu, cơ hội và thách thức, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 34, 35, Tháng 7-8/2008. 46. Thái Thị Xuân Đào, (2010), Trung tâm học tập cộng đồng – Công cụ thiết yếu để xây dựng XHHT từ cơ sở, Diễn đàn Việt Nam, Hà Nội. 47. Nguyễn Tiến Đạt (2006), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục và đào tạo trên thế giới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 48. Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO&TQM, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 49. Nguyễn Minh Đường (2004), Xây dựng XHHT: yêu cầu tất yếu của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Tạp chí Giáo dục, số 91. 50. Nguyễn Minh Đường (2004), Bàn về triết lý của một XHHT, Thông tin khoa học giáo dục số 112, năm 2004, Hà Nội. 51. Nguyễn Minh Đường (2007), Khái niệm, mục đích và điều kiện để trở thành một xã hội học tập, Kỷ yếu Hội thảo: “Xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam”, Hà Nội. 52. Nguyễn Xuân Đường (2009), Giải pháp quản lý trung tâm học tập cộng đồng ở Nghệ An, Luận án tiến sĩ QLGD. 53. Phạm Minh Hạc (chủ biên - 1996), Hơn 50 năm diệt dốt, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 54. Phạm Minh Hạc (2000), Kinh tế tri thức và giáo dục đào tạo, phát triển người, Kỷ yếu HT khoa học: “Kinh tế tri thức và những vấn đề đặt ra đối với Việt Nam”, Hà Nội, ngày 21-22/6/2000. 55. Phạm Minh Hạc (chủ biên - 2000), Tổng kết 10 năm (1990-2000) Xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 56. Phạm Minh Hạc (2004), Tìm hiểu quan niệm về XHHT, Tạp chí Giáo dụcsố 91/2004 57. Bế Hồng Hạnh, (2011), Xác định nội dung học tập vì sự phát triển bền vững ở trung tâm học tập cộng đồng, Tạp chí KHGD số 69. 58. Vũ Ngọc Hải, Trần Khánh Đức (2003), Hệ thống giáo dục hiện đại trong những năm đầu thế kỷ XI”, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 168 59. Vũ Ngọc Hải (2003), Đổi mới giáo dục và đào tạo nước ta trong những năm đầu thế kỷ XXI. Tạp chí Phát triển giáo dục số 4(52). 60. Vũ Ngọc Hải (2004), Đổi mới thể chế giáo dục nghề nghiệp ở nước ta, Tạp chí Phát triển Giáo dục số 2/2004. 61. Vũ Ngọc Hải (2008), Giáo dục thường xuyên trong xã hội học tập, Tạp chí Giáo dục và Thời đại, tháng 6. 62. Vũ Ngọc Hải (2008), Hệ thống giáo dục quốc dân hướng tới xây dựng một xã hội học tập suốt đời ở nước ta, Kỷ yếu Hội thảo: “Xây dựng xã hội học tập ở Việt Nam”, Hà Nội. 63. Vũ Ngọc Hải (chủ biên - 2013), Nguyễn Minh Đường, Đặng Bá Lãm, Phạm Đỗ Nhật Tiến, Quản lý Nhà nước hệ thống giáo dục Việt Nam trong đổi mới căn bản, toàn diện và hội nhập quốc tế, NXB Giáo dục, Hà Nội. 64. Nguyễn Hoàng Hải, “Mô hình hoạt động của các TTHTCĐ ở thành phố Đà Nẵng”, đề tài cấp Bộ, mã số 2004-III-24. 65. Bùi Minh Hiền, Những cơ sở lý thuyết của việc xây dựng XHHT và giáo dục suốt đời. Tạp chí khoa học trường ĐHSP Hà Nội số 3. 66. Nguyễn Vinh Hiển (2010), Thực trạng và tầm nhìn về học tập suốt đời - xây dựng xã hội học tập tại Việt Nam, Diễn đàn Việt Nam, Hà Nội. 67. Lê Phương Hồng (2015) Phát triển Trung tâm học tập cộng đồng vùng đồng bằng sông Hồng, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục. 68. Bùi Văn Hưng (2003), Quản lý hoạt động giáo dục hướng nghiệp trong các trường dạy nghề đáp ứng yêu cầu thị trường lao động, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục. 69. Vũ Lan Hương (2008), Nghiên cứu mô hình quản lý giáo dục cấp huyện theo hướng tăng cường hiệu quả quản lý giáo dục, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục. 70. Hội Khuyến học Việt Nam (2005), Đẩy mạnh hoạt động Khuyến học thực hiện Đề án xây dựng xã hội học tập của Chính phủ, Hà Nội. 71. Nguyễn Hiếu Lê (2013), Khổng tử và Luận ngữ, NXB Văn học. 72. Trần Thị Quỳnh Loan (2016), Quản lý dạy học ở Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp-Giáo dục thường xuyên hướng đến xây dựng xã hội học tập, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục. 169 73. Hoàng Minh Luật (2007), Định hướng chiến lược phát triển Giáo dục thường xuyên và xây dựng TTHTCĐ, Hội thảo KH: “Giáo dục thường xuyên Việt Nam - tầm nhìn trong những thập kỷ đầu của thế kỷ XXI”, Hà Nội. 74. Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1998. 75. Luật giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2005, 2009. 76. Luật Giáo dục nghề nghiệp,NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2015. 77. Hồ Chí Minh (2000), Toàn tập, tập 4, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 78. Hồ Chí Minh (1990), Vấn đề về giáo dục, NXB Giáo dục Hà Nội. 79. Hồ Chí Minh, (1992), Bàn về giáo dục, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội. 80. Hồ Chí Minh (2003), “Học sinh và lao động” báo nhân dân số ra ngày 23/11/2003. 81. Lê Thị Tuyết Mai, Hoàn thiện mô hình Trung tâm Giáo dục thường xuyên trong những năm đầu thế kỷ XXI, Mã số B2006-37-211. 82. Hoàng Phê (2007), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 83. Nguyễn Ngọc Phú (2006), Tiến tới một XHHT ở Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 84. Bùi Viết Phú (2009), Tổ chức Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông theo tinh thần xã hội hóa, Luận án Tiến sỹ, Quản lý Giáo dục. 85. Thang Văn Phúc, Nguyễn Minh Phương (2011), Vai trò của các tổ chức xã hội đối với phát triển và quản lý xã hội, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 86. Bùi Văn Quân, Tiếp cận quá trình hệ thống quản lý giáo dục, Tạp chí giáo dục số 165/6/2007. 87. Nguyễn Văn Quốc (2012), Xây dựng mô hình Trung tâm giáo dục nghề nghiệp cho học sinh THCS vùng đồng bằng sông Hồng, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục. 88. Raja. RoySingh (1994), Nền giáo dục thế kỷ XXI, những triển vọng của Châu Á – Thái Bình Dương, Viện KHGD Việt Nam. 89. Nguyễn Viết Sự (2004), Mối quan hệ giữa XHHT và kinh tế tri thức, Thông tin Khoa học Giáo dục, số 106. 90. Nguyễn Viết Sự (2005), Giáo dục Nghề nghiệp, những vấn đề và giải pháp, NXB Giáo dục, Hà Nội. 170 91. Thomas L.Friedman (2005), Chiếc lexus và cây oliu – Toàn cầu hóa là gì?, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 92. Thomas L.Friedman (2006), Thế giới phẳng, NXB trẻ Thành phố Hồ Chí Minh. 93. Nguyễn Văn Tấn (1996), Nội dung, phương thức hoạt động của Trung tâm Giáo dục thường xuyên, Mã số 2835/1996. 94. Lê Minh Thông, Nguyễn Như Phát (2002), Những vấn đề lý luận và thực tiễn về chính quyền địa phương ở Việt Nam hiện nay, NXB Giáo dục Quốc gia, Hà Nội. 95. Thủ tướng Chính phủ (2005), Quyết định số 112, phê duyệt Đề án “Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2005-2010”. 96. Thủ tướng Chính phủ (2012), Quyết định số 711, phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2012 - 2020. 97. Thủ tướng Chính phủ (2013), Quyết định số 89, phê duyệt Đề án Xây dựng xã hội học tập giai đoạn 2012 - 2020. 98. Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 795/QĐ-TTg, ngày 23/5/2013, phê duyệt Quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế-xã hội vùng ĐBSH đến năm 2020. 99. Thủ tướng Chính phủ, Quyết định 281/QĐ-TTg, ngày 20/02/2014, phê duyệt Đề án "Đẩy mạnh phong trào học tập suốt đời trong gia đình, dòng họ, cộng đồng đến năm 2020". 100. Huỳnh Thị Tam Thanh (2009), Tổ chức Giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THPT tại Trung tâm GDTX theo hướng phát triển nhân lực. Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục. 101. Toffler, Alvin (2002), Cú số tương lai, NXB Thanh niên, Hà Nội. 102. Toffler, Alvin (2002), Làn song thứ ba, NXB Thanh niên, Hà Nội. 103. Toffler, Alvin (2002), Thăng trầm quyền lực, NXB Thanh niên, Hà Nội. 104. Trịnh Minh Tứ (2002), Những điều kiện xây dựng XHHT, Tạp chí giáo dục, số 78/2002. 105. Mai Văn Trang (2005), Xã hội hóa giáo dục, Tài liệu giáo trình, Hà Nội. 106. Tô Bá Trượng, Thái Xuân Đào (2000), Trung tâm học tập cộng đồng cấp làng xã, mô hình giáo dục mới ở Việt Nam, Thông tin Khoa học giáo dục, số 78. 107. Tô Bá Trượng (chủ biên - 2001), Giáo dục thường xuyên thực trạng và định hướng phát triển ở Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 108. Tô Bá Trượng, (2002), Những chủ trương của Đảng và Nhà nước về giáo dục 171 người lớn ở Việt Nam, Tạp chí giáo dục số 37/2002. 109. Tô Bá Trượng (2009), XHHT: Cơ sở, phương pháp luận, NXB Giáo dục, Hà Nội. 110. Tô Bá Trượng (2010), Hệ thống giáo dục thường xuyên Việt Nam trong những năm đầu thế kỷ XXI, Đề tài KH&CN mã số B2007-37-33TĐ, Hà Nội. 111. Lê Minh Thiên (2011), Cơ sở khoa học phát triển Trung tâm Giáo dục thường xuyên ở các tỉnh Đồng bằng Sông Cửu Long, Luận án Tiến sỹ, Quản lý Giáo dục. 112. Từ điển Bách Khoa Việt Nam, NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội, 2003. 113. Từ điển Tiếng Việt thông dụng (1998), NXB Giáo Dục, Hà Nội. 114. Từ điển triết học, NXB Tiến bộ, Hà Nội, 1986. 115. UNESCO (2005), Báo cáo Giám sát toàn cầu về GDCMN, Giáo dục cho mọi người yêu cầu khẩn thiết về chất lượng; (2002) Sổ tay TTHTCĐ; 116. UNESCO (1996), Khuyến nghị của Hội đồng Quốc tế về giáo dục cho TK XXI. 117. UNESCO (2001; 2005; 2008), Báo cáo năm 2001;2005; 2008. 118. Nguyễn Huy Vị (2009), Nghiên cứu mô hình Trường Cao đẳng Cộng đồng đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội của địa phương ở Việt Nam, Luận án Tiến sỹ Quản lý Giáo dục I. ác t l ệu xuất bản bằn T ến n : 119. T Deutscher Volkshochschul-Verband e.V., Bonn. (2011).The Adult Education centre – education as a public responsibility; 120. Ewards, Richard (1997), Changing places? Flexibility, lifelong learning and a learning society, Luandon, England: Routledge; 121. Faure, Edgar (1972), Learning to be. UNESCO Paris: Offset Aubin; 168 122. Hutchins R.M (1970), The Learning Society, Hormondswordth: Penguin. 123. Husen.T (1974), The Learning Society, London: Methuen. 124. Schon A.D (1973), Beyond the Stable State. Public and private learning in a Changing Society. Hormondsworth: Penguin. 125. The theory and rhetoric of the learning society, theory-and-rhetoric-of-the-learning-society/; 126. Thomas, Alan Technology Faculty, Open University, Milton Keynes, UK.