Luận án Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo

n Thị Huệ Hà Nội - 2016 iii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác./. Tác giả luận án Nguyễn Thị Hải Thiện iv LỜI CẢM ƠN Sau 4 năm học tập và nghiên cứu, với sự hướng dẫn tận tình của NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến, Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tôi đã hoàn thành được luận án của mình. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi đến NGND.GS.TS Trần Hữu Luyến và PGS.TS Nguyễn Thị Huệ lời tri ân chân thành nhất. Là những người chịu trách nhiệm hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện luận án, với khó khăn vốn có và cả những khó khăn phát sinh của hoạt động nghiên cứu khoa học, các Thầy, Cô không tránh khỏi nhọc nhằn, vất vả khi hướng dẫn học trò. Nhưng trên tất cả, với tâm huyết, lòng say mê khoa học, sự tận tâm với nghề, với trò, các Thầy, Cô đã không quản ngại thời gian, công sức để định hướng, chỉ bảo, động viên và khích lệ tôi tìm được một hướng nghiên cứu rõ ràng và thuận lợi. Những gì tôi nhận được từ các Thầy, Cô thực sự còn nhiều hơn cả một công trình khoa học. Kinh nghiệm làm việc, nghiên cứu, đối nhân xử thế, cũng như kinh nghiệm trong cuộc sống nói chung mà các Thầy, Cô dày công tạo dựng và truyền lại, đã trở thành hành trang quý báu đối với việc học tập, nghiên cứu tiếp theo của tôi. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Nguyễn Thị Thanh Bình (Nguyên Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), PGS. TS Nguyễn Thị Huệ (Trưởng bộ môn Tâm lý học đại cương), cùng các Thầy giáo, Cô giáo, anh, chị đồng nghiệp trong bộ môn đã luôn ủng hộ, sẵn sàng giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất về thời gian, công việc để tôi hoàn thành được luận án của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Đảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã tạo điều kiện cho tôi được học tập, nghiên cứu, nâng cao trình độ và nhiệt tình ủng hộ, giúp đỡ tôi trong thời gian tôi thực hiện công trình nghiên cứu này. Tôi xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Thầy giáo, Cô giáo, các anh, chị, em, các bạn đồng nghiệp trong Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn chia sẻ những kinh nghiệm quý báu, động viên và hỗ trợ tôi trong các công việc chung của Khoa, cũng như công việc liên quan đến nghiên cứu, tạo điều kiện để tôi tập trung được sức lực và thời gian thực hiện luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã luôn tạo điều kiện thuận lợi để tôi thực hiện và hoàn thành luận án đúng thời hạn. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, Tập thể cán bộ, giáo viên và các cháu mẫu giáo của Trường mầm non Thực hành Hoa Thủy Tiên v (Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Đan Phượng, Hà Nội) đã nhiệt tình tham gia, đồng hành, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong hai năm học 2013 - 2014, 2014 - 2015, cũng như trong quá trình hoàn thành luận án. Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình và bạn bè, luôn là điểm tựa vững chắc, động viên và khích lệ tôi rất nhiều khi tôi thực hiện công trình nghiên cứu này. Do còn những hạn chế về kinh nghiệm, thời gian và điều kiện nghiên cứu nên công trình khó tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các Thầy giáo, Cô giáo, các nhà khoa học, các anh, chị, em và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn nữa. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày tháng năm 2016 Tác giả Nguyễn Thị Hải Thiện vi MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU... 1 1. Tính cấp thiết của đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. 2 4. Giả thuyết khoa học. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4 8. Đóng góp mới của luận án 5 9. Cấu trúc của luận án. 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO.. 6 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 6 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài.. 6 1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam 16 1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 20 1.2.1. Kỹ năng.... 20 1.2.2. Kỹ năng nói.. 25 1.2.3. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ... 28 1.2.4. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 32 1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.... 46 1.3.1. Các yếu tố chủ quan. 46 1.3.2. Các yếu tố khách quan. 48 Tiểu kết chương 1..... 50 CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. 51 2.1. Tổ chức nghiên cứu... 51 2.2. Phương pháp nghiên cứu.. 60 Tiểu kết chương 2 69 CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO.. 70 3.1. Thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 70 vii 3.1.1. Đánh giá chung thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 70 3.1.2. Mức độ thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 72 3.1.3. Mức độ tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 77 3.1.4. So sánh mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo về một số phương diện 91 3.1.5. Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo ở từng độ tuổi......... 93 3.1.6. Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo qua hai năm học (2013 - 2014 và 2014 - 2015) 103 3.2. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 114 3.3. Phân tích một số chân dung tâm lý (minh họa cho kết quả nghiên cứu thực trạng).... 120 3.4. Thực nghiệm tác động.. 132 Tiếu kết chương 3.... 144 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.. 146 1. Kết luận..... 146 2. Kiến nghị... 147 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC.. viii DANH MỤC NHỮNG TỪ ĐƯỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT CHỮ VIẾT TẮT TỪ ĐẦY ĐỦ 1 ĐTB Điểm trung bình 2 ĐLC Độ lệch chuẩn 3 KH Kết hợp 4 KKH Không kết hợp 5 KKS Không khảo sát 6 KN Kỹ năng 7 KNN Kỹ năng nói 8 KS Khảo sát 9 MG Mẫu giáo 10 MN Mầm non 11 TMĐ Tiếng mẹ đẻ ix DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Trang Bảng 1 Nội dung các mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo các tiêu chí đánh giá. 44 Bảng 2.1 Phân bố khách thể nghiên cứu. 52 Bảng 2.2 Nội dung và tiêu chí quan sát các biểu hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 63 Bảng 2.3 Cách cho điểm và đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 64 Bảng 3.1 Đánh giá chung mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 70 Bảng 3.2 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (xét theo chủ đề chơi) 71 Bảng 3.3 Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo.. 72 Bảng 3.4 Mức độ kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo.. 74 Bảng 3.5 Mức độ kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo.. 75 Bảng 3.6 Mức độ kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói của trẻ mẫu giáo... 76 Bảng 3.7 Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 78 Bảng 3.8 Mức độ tính đúng đắn khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 79 Bảng 3.9 Một số lỗi sắp xếp trật tự từ trong câu nói của trẻ mẫu giáo.. 82 Bảng 3.10 Mức độ tính thành thục khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 85 Bảng 3.11 Mức độ tính thành thục khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 86 Bảng 3.12 Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 87 Bảng 3.13 Mức độ tính linh hoạt khi thực hiện các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo... 88 Bảng 3.14 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bé 93 Bảng 3.15 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo nhỡ.. 97 Bảng 3.16 Mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo lớn 101 Bảng 3.17 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến mẫu giáo lớn (xét theo kỹ năng thành phần)... 108 x Bảng 3.18 Sự thay đổi mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ từ mẫu giáo bé đến mẫu giáo lớn (xét theo tiêu chí đánh giá).. 109 Bảng 3.19 Đánh giá chung các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 114 Bảng 3.20 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo.. 115 Bảng 3.21 Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 116 Bảng 3.22 Mối tương quan và dự báo tác động thay đổi của các yếu tố tới kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 118 Bảng 3.23 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng.. 134 Bảng 3.24 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng 135 Bảng 3.25 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng 136 Bảng 3.26 Sự thay đổi kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói của trẻ mẫu giáo trước - sau thực nghiệm và với lớp đối chứng 137 xi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Trang Sơ đồ 3.1 Tương quan giữa các kỹ năng thành phần trong kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 76 Sơ đồ 3.2 Tương quan giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 90 Biểu đồ 3.1 Sự khác biệt giữa tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 89 Biểu đồ 3.2 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện giới tính... 91 Biểu đồ 3.3 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện độ tuổi. 91 Biểu đồ 3.4 So sánh kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo theo phương diện địa bàn. 92 Biểu đồ 3.5 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ)... 104 Biểu đồ 3.6 Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo nhỡ) 105 Biểu đồ 3.7 Sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn) 106 Biểu đồ 3.8 Sự thay đổi giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ mẫu giáo nhỡ lên mẫu giáo lớn).. 107 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Để tồn tại và phát triển, con người cần nhiều kỹ năng khác nhau, trong đó có kỹ năng ngôn ngữ. Về điều này, với luận điểm nổi tiếng: “Trước hết là lao động; sau lao động, đồng thời với lao động là ngôn ngữ; đó là hai động lực chủ yếu đã ảnh hưởng đến bộ óc của con vượn, làm cho bộ óc đó biến dần thành bộ óc con người” [33;19], [45;17], Ph.Anghen khẳng định tầm quan trọng của ngôn ngữ ở chỗ, nó không chỉ là phương tiện để giao tiếp và tư duy mà còn là một công cụ lưu trữ tâm lý, văn hóa, kinh nghiệm, giúp loài người chuyển khả năng phản ánh hiện thực từ cụ thể, trực tiếp, cảm tính lên trừu tượng, gián tiếp, lý tính. Đối với mỗi cá nhân, với tư cách là kết quả của sự nắm vững ngôn ngữ, kỹ năng ngôn ngữ vừa giúp hình thành nên năng lực riêng về ngôn ngữ, vừa tạo ra năng lực mang tính công cụ cho hoạt động tâm lý nói chung (thông qua và bằng ngôn ngữ mà các chức năng tâm lý cấp cao được hình thành, củng cố). Do đó, khi đánh giá sự phát triển tâm lý cá nhân, một trong những lĩnh vực được quan tâm đánh giá hàng đầu chính là sự phát triển ngôn ngữ của cá nhân đó. Là một bộ phận của kỹ năng ngôn ngữ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cũng mang vai trò quan trọng nói trên, vừa phục vụ trực tiếp cho việc nắm vững tiếng mẹ đẻ, vừa là phương tiện để giao tiếp, lĩnh hội văn hóa, kinh nghiệm của nhân loại và để học tập suốt đời. Ngoài ra, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn có những vai trò mà ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ không có được vì nó là cơ sở, điều kiện để con người tiếp nhận được các ngôn ngữ khác về sau. Đồng thời, cùng với dòng sữa mẹ, kỹ năng này góp phần không nhỏ vào việc nuôi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho mỗi người ngay từ những lời giao tiếp đầu tiên [9; tr.9, 126], [39; tr.99]. Ở góc độ xã hội, việc thực hiện và bồi dưỡng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ còn là hành động thiết thực góp phần gìn giữ, phát huy những giá trị văn hóa, tinh thần của mỗi quốc gia, dân tộc. Cũng vì lẽ đó, năm 2000, Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hợp Quốc (UNESCO) đã quyết định lấy ngày 21 tháng 2 hàng năm là ngày Quốc tế Tiếng mẹ đẻ (IMLD - International Mother Language’s Day) nhằm thừa nhận sự đa dạng của ngôn ngữ, văn hoá, đồng thời tôn vinh tiếng mẹ đẻ trong các chương trình giáo dục song ngữ, đa ngữ. Trong cuộc đời con người, tuổi mầm non nói chung, mẫu giáo nói riêng, là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi và đạt nhiều thành tựu rực rỡ về sự phát triển ngôn ngữ. Tuy vậy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ vẫn còn những hạn chế nhất định, như phát âm lệch chuẩn, nói câu chưa đúng ngữ pháp, dùng từ chưa chính xác, biểu cảm, chưa sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý muốn nói một cách dễ dàng Bên cạnh đó, việc người lớn rèn luyện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ cũng còn những bất cập (hoặc thiếu sự quan tâm bồi dưỡng; hoặc bồi dưỡng nhưng quan điểm, nội dung, phương pháp lại chưa thật chuẩn mực, phù hợp với từng độ tuổi). Điều này không chỉ để lại hậu quả đối 2 với cá nhân trẻ (như bị mai một tiếng mẹ đẻ, hạn chế khả năng hiểu và sử dụng ngôn ngữ ở những giai đoạn phát triển sau, gặp khó khăn khi phải thực hiện các nhiệm vụ tư duy, đặc biệt là tư duy trừu tượng) mà còn để lại những hệ luỵ lâu dài về mặt xã hội (trẻ có thể không hiểu hết, dẫn đến không gìn giữ được các giá trị tinh thần, văn hóa như các lớp trầm tích được lắng đọng trong ngôn ngữ của dân tộc mình). Việc hiểu được bản chất, đặc điểm kỹ năng nói của trẻ, xác định được cách thức đo lường kỹ năng này, bên cạnh ý nghĩa lý luận, còn giúp ích trực tiếp cho việc đánh giá, chẩn đoán, can thiệp, bồi dưỡng, phát triển ngôn ngữ cho trẻ; góp phần khắc phục những hạn chế nói trên; đóng góp cho tâm lý học phát triển và tâm lý học giáo dục. Tuy nhiên, ở nước ta, những nghiên cứu về vấn đề này còn ít. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Khách thể trực tiếp: Trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) của Trường mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên (Quận Cầu Giấy, Hà Nội) và Trường mầm non Tân Hội (Huyện Đan Phượng, Hà Nội). - Khách thể gián tiếp: Cha mẹ của những trẻ được nghiên cứu và giáo viên mầm non ở cả hai trường. Số lượng cụ thể về khách thể nghiên cứu được mô tả tại chương 2. 4. Giả thuyết khoa học 4.1. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, biểu hiện ở bốn kỹ năng cơ bản: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Bốn kỹ năng thành phần này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trẻ thực hiện kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý là tốt nhất, kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý là yếu nhất. 4.2. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Trong đó, trình độ nắm vững ngôn ngữ nói của bản thân trẻ, phương pháp dạy nắm vững tiếng mẹ đẻ, cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ là ba yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất. 3 4.3. Có thể nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo bằng biện pháp tạo môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu cho trẻ phù hợp với tình huống lời nói. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo: làm rõ các xu hướng nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ; xây dựng khái niệm công cụ, tiêu chí đánh giá, các biểu hiện và mức độ kỹ năng nói; xác định các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. 5.2. Phát hiện thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, những yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng này của trẻ. 5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động tâm lý - sư phạm nhằm nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu - Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo có thể được nghiên cứu ở nhiều phương diện (như cấu trúc tâm lý, các kỹ năng cấu thành...). Trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung nghiên cứu kỹ năng nói của trẻ ở phương diện các kỹ năng thành phần mà không khai thác sâu cấu trúc tâm lý của nó. - Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo là kỹ năng phức hợp, gồm nhiều kỹ năng thành phần. Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu 4 kỹ năng: 1- Kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; 2- Kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý; 3- Kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý; 4- Kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. - Có nhiều tiêu chí khác nhau để xem xét kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trong đề tài này, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ được đánh giá theo 3 tiêu chí cơ bản là tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt. - Tiếng mẹ đẻ được đề cập trong nghiên cứu này là Tiếng Việt. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu - Nghiên cứu được thực hiện trên 195 trẻ mẫu giáo (từ 3 đến 5 tuổi) thuộc Trường mầm non thực hành Hoa Thủy Tiên và Trường mầm non Tân Hội. - Trẻ mẫu giáo được nghiên cứu trong đề tài này đều là con của những cặp bố mẹ là người thuần Việt, nói tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt phổ thông và phát triển bình thường về mặt ngôn ngữ. 6.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu Đề tài được thực hiện ở 02 trường mầm non tại Hà Nội. Trong đó, có 01 trường bán công, thuộc nội thành Hà Nội (Trường mầm non Hoa Thủy Tiên, Cầu Giấy, Hà 4 Nội) và 01 trường công lập, ở ngoại thành Hà Nội (Trường mầm non Tân Hội, Đan Phượng, Hà Nội). 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận nghiên cứu - Nguyên tắc hoạt động: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được hình thành trong quá trình trẻ thực hiện các hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ. Vì thế, để hình thành kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, cần gắn với các hoạt động khác nhau và phù hợp với sự phát triển tâm lý của trẻ. Đồng thời, để đánh giá được kỹ năng này, cũng cần quan sát và đánh giá bằng kết quả hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ của trẻ. - Nguyên tắc hệ thống: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ là kỹ năng phức hợp, được coi là một hệ thống gồm các cấu thành có mối quan hệ chặt chẽ, tác động qua lại lẫn nhau. Vì vậy, không có kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ một cách chung chung mà nó được thể hiện qua từng kỹ năng cụ thể, với tư cách là biểu hiện của kỹ năng này. Ngược lại, để đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ, cần đánh giá nó một cách tổng thể, khái quát trong toàn bộ các kỹ năng này chứ không thể chỉ dựa vào một kỹ năng riêng lẻ nào. Ngoài ra, cần nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố tâm lý cá nhân, tâm lý xã hội, điều kiện, môi trường, phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, bạn bè cùng chơi - Nguyên tắc phát triển: Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động và phát triển không ngừng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo cũng có quá trình hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển tâm sinh lý của trẻ qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, do đó, cần được đánh giá trong sự vận động, phát triển cùng với sự phát triển các đặc điểm tâm lý của lứa tuổi. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2.2. Phương pháp quan sát 7.2.3. Phương pháp trò chuyện 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm nhận biết 7.2.5. Phương pháp chuyên gia 7.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp 7.2.7. Phương pháp thực nghiệm tác động 7.2.8. Phương pháp thống kê toán học 5 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về mặt lý luận Luận án đã: (1) Xây dựng được các khái niệm: kỹ năng nói, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo; trong đó nhấn mạnh bản chất hoạt động của kỹ năng nói, ở góc độ là sản phẩm của việc thực hiện những hành động, hoạt động nói; (2) Chỉ ra được 4 kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ (kỹ năng sử dụng ngữ âm; kỹ năng sử dụng từ; kỹ năng sử dụng ngữ pháp và kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói); (3) Xác định được 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo (tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt) và 5 mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ (từ rất thấp đến rất cao); (4) Xây dựng được hệ thống bài tập và tình huống thực nghiệm nhận biết đảm bảo độ tin cậy để đánh giá kỹ năng nói của trẻ; (5) Nêu được các yếu tố chủ quan và khách quan cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Những kết quả này góp phần làm sáng tỏ hơn lý luận về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, đóng góp vào việc xây dựng Tâm lý ngôn ngữ học và Tâm lý học phát triển ở nước ta. 8.2. Về mặt thực tiễn Luận án đã: (1) Chỉ ra được kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo hiện nay ở mức trung bình (vì trẻ tuy thực hiện được một số yêu cầu tối thiểu của hoạt động nói nhưng còn chưa thành thục và linh hoạt), trong đó, kỹ năng thành phần mà trẻ thực hiện tốt hơn cả là kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý; (2) Xác định được mối quan hệ giữa các kỹ năng thành phần và các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ có sự tương quan thuận, chặt chẽ; (3) Khẳng định được sự thay đổi kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ theo hướng tích cực, tiến bộ dần, từ lớp mẫu giáo bé lên mẫu giáo lớn với nội dung và mức độ thay đổi khác nhau; (4) Nêu được 3 yếu tố ảnh hưởng rõ rệt nhất đến kỹ năng nói của trẻ, gồm: trình độ nắm vững tiếng mẹ đẻ của bản thân trẻ, phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ và cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ; (5) Đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động (tạo môi trường nói và cung cấp lời nói mẫu phù hợp với tình huống lời nói) đã nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ một cách có ý nghĩa. Những kết quả này góp phần xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo theo hướng tổ chức các dạng hoạt động và tạo môi trường hoạt động để trẻ được rèn kỹ năng nói trong nhiều tình huống, hoàn cảnh khác nhau. 9. Cấu trúc của luận án Luận án gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình đã công bố, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. Trong phần nội dung chính, có 26 bảng, 2 sơ đồ và 8 biểu đồ số liệu. 6 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG NÓI TIẾNG MẸ ĐẺ CỦA TRẺ MẪU GIÁO 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo Việc tìm hiểu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nhỏ được tiếp cận ở nhiều bình diện khác nhau. Trong phạm vi luận án, vấn đề này được tổng kết trên hai bình diện: (1) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem là một bộ phận không thể tách rời trong những nghiên cứu về sự nắm vững ngôn ngữ nói chung, nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ nói riêng, với tư cách là kết quả (sản phẩm) của sự nắm vững này. (2) Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ được xem như là một dạng hoạt động lời nói ở trẻ (theo cách phân loại hoạt động lời nói, gồm: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ). 1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài 1.1.1.1. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là kết quả của quá trình nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ Sự nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ là hiện tượng tâm lý phức tạp, có thể phân tích dưới các góc độ như: nguồn gốc của sự nắm vững, bản chất, con đường, cách thức nắm vững ngôn ngữ nóiVì là một bộ phận không thể tách rời của sự nắm vững ngôn ngữ nói nên kỹ năng nói cũng được đề cập đến trong các nghiên cứu tâm lý ngôn ngữ học, tâm lý học phát triển ở những góc độ tương ứng như vậy. a) Về nguồn gốc của kỹ năng nói Đi tìm câu trả lời cho câu hỏi “Tại sao con người có ngôn ngữ, có thể hiểu và sử dụng được ngôn ngữ?”, hiện đang tồn tại hai khuynh hướng đối lập nhau liên quan đến nguồn gốc bẩm sinh hay tự tạo: Hướng thứ nhất, cho rằng sự hình thành và phát triển kỹ năng nói là quá trình mang tính bẩm sinh. Quan điểm này xuất hiện vào thời kỳ tâm lý ngôn ngữ học mới ra đời ở Mỹ, với các tên tuổi như Ch. Osgood (1953, 1957, 1963), J. Miller (1951, 1967)Tuy nhiên, đến N. Chomsky (1957, 1965), quan điểm này được phát biểu mạnh mẽ hơn cả. Ông cho rằng, ngôn ngữ là năng lực bẩm sinh đặc thù của loài người, thể hiện đặc biệt ở trẻ sơ sinh. Trẻ lĩnh hội ngôn ngữ thông qua một chương trình di truyền học. Từ khi sinh ra, trẻ đã được trang bị sẵn một chương trình ngôn ngữ mặc định, đó là ngữ pháp phổ quát. Chương trình này dần bị thay thế bởi một ngôn ngữ cụ thể mà trẻ được tiếp xúc trực tiếp hàng ngày [11]; [dẫn theo 39]. Sự ra đời của lý thuyết ngữ pháp phổ quát có sức ảnh hưởng mạnh mẽ đến nhiều nghiên cứu, kể cả các giai đoạn sau này. Sau này, E.Lenneberg (1967) cũng đã ủng hộ thuyết bẩm sinh của N.Chomsky khi đưa ra bằng chứng về kì giới hạn trong sự lĩnh hội ngôn ngữ. Ông cho rằng, sự lĩnh hội 7 ngôn ngữ là bẩm sinh, như thể trẻ được sinh ra cùng với ngôn ngữ. Những yếu tố sinh học đã hạn định bằng kì giới hạn đối với việc lĩnh hội ngôn ngữ, tạo nên “cửa sổ cơ hội” từ khoảng 2 tuổi đến giai đoạn dậy thì. Nếu không được học ngôn ngữ trước khi bước vào tuổi dậy thì, trẻ sẽ không thể sử dụng thành thục được bất kỳ ngôn ngữ nào. Kì giới hạn và bộ não con người quan hệ chặt chẽ với nhau. E.Lenneberg tin rằng sự phát triển não bộ sẽ được hoàn tất về cơ bản vào tuổi dậy thì; sau đó, tính linh hoạt của não bộ sẽ giảm đi, khiến cho quá trình lĩnh hội ngôn ngữ sau tuổi dậy thì trở nên khó khăn [91]. Như vậy, thuyết bẩm sinh nhấn mạnh bản chất sinh học và cơ chế sinh học của quá trình nắm vững kỹ năng ngôn ngữ. Phải thừa nhận rằng muốn có ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ, cần phải có những tiền đề sinh học. Tiền đề này càng tốt thì sự phát triển ngôn ngữ càng thuận lợi. Tuy nhiên, quan điểm này đã tuyệt đối hoá yếu tố bẩm sinh mà không quan tâm, đánh giá đúng vai trò của yếu tố môi trường, giáo dục xung quanh trẻ nên đã không lý giải được những trường hợp trẻ hoàn toàn bình thường về não bộ nhưng vì không được sống trong xã hội loài người mà bị mất đi ngôn ngữ của con người. - Hướng thứ hai, cho rằng kỹ năng nói có nguồn gốc xã hội, mang tính tự tạo. Những nhà khoa học nghiên cứu theo hướng này cho rằng ngôn ngữ là cái phải học mới có, học trong quá trình giao tiếp xã hội. Các nhà tâm lý học hành vi cho rằng việc hình thành kỹ năng nói thực chất là hình thành các hành vi lời nói khác nhau trong quá trình giao tiếp. B.F.Skinner (1957) chỉ ra rằng: đối với hành vi ngôn ngữ, đòi hỏi phải có hai người tương tác với nhau - người nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định (qua việc phát âm), người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách củng cố hoặc không củng cố tuỳ theo cái gì được nói ra [47]. Có thể thấy, thuyết hành vi đã đề cập đến tính xã hội của hành vi ngôn ngữ nhưng hạn chế rõ nhất là họ chỉ mô tả một cách máy móc các kỹ năng nói với tư cách là một hành vi đơn giản của con người. Trên cơ sở xây dựng lý thuyết Hoạt động lời nói, A.A. Leonchiev (1965,1969) cho rằng: sự phát triển ngôn ngữ trẻ em không phải là sự mở rộng của một cấu trúc bẩm sinh, là cái tương ứng ngữ pháp phổ quát của N.Chomsky; cũng không phải là một hành vi học tập có tính máy móc theo sơ đồ S  R của chủ nghĩa hành vi mà mang tính xã hội. Thực tế là trẻ đã sớm sử dụng ngôn ngữ để thiết lập mối quan hệ với những người xung quanh[10; tr.14]. J.Piaget (1923) khi bàn về mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy đã cho rằng sự phát triển ngôn ngữ của trẻ là quá trình dần dần xã hội hoá các thành tố “tự ngã” sâu kín bên trongẢnh hưởng của xã hội mà người lớn tác động bằng ngôn ngữ và tư duy đến trẻ được trẻ đồng hoá, tức là làm thay đổi bản thể tâm lý của trẻ [10; tr.16]. Sau J.Piaget, tác giả L.X.Vưgotsky (1934, 1981) có một số công trình nổi tiếng nghiên cứu về vấn đề này. Ông đồng ý rằng ngôn ngữ của con người mang tính xã hội, được “xã hội hoá” nhưng ông đã phê phán cái được gọi là “xã hội hóa” trong học 8 thuyết của J.Piaget vì cho rằng J.Piaget coi xã hội hoá là vấn đề bên ngoài, xa lạ đối với trẻ; là quá trình khắc phục tự kỷ trung tâm của trẻ, làm trẻ thích nghi tư duy của nó với tư duy của người lớn. Theo L.X.Vưgotsky, việc sử dụng ngôn ngữ vừa là một hiện tượng tâm lý cấp cao, vừa là một trong nguồn gốc tạo nên các hiện tượng tâm lý cấp cao khác của con người. Ông đã chỉ ra nguồn gốc nảy sinh, hình thành hành vi, trong đó có hành vi ký hiệu và ký hiệu từ ngữ của con người; chứng minh được những ký hiệu từ ngữ đó mang bản chất văn hóa xã hội, có tính lịch sử và được hình thành trong quá trình tác động qua lại giữa các cá nhân; chỉ ra cơ chế chuyển ngôn ngữ xã hội thành ngôn ngữ cá nhân là cơ chế “nội tâm hóa” [39; tr.12]. b) Về bản chất của kỹ năng nói Để trả lời cho câu hỏi: “Kỹ năng nói thực chất là gì?”, các nhà tâm lý học lại đưa ra thêm nhiều ý kiến phong phú. Có thể kể đến một số quan điểm như sau: - Đồng nhất kỹ năng nói với kỹ năng ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp): Một số nghiên cứu của N.Chomsky, đặc biệt là những công trình bàn về “ngữ pháp tạo ... triển nghĩa của từ; mối quan hệ giữa nghĩa và ý trong từ, cũng như đề ra các giải pháp cụ thể trong việc dạy học nắm vững từ (Trần Hữu Luyến, 2012) [41]. 1.1.2.2. Nghiên cứu kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ với tư cách là một dạng hoạt động lời nói Hướng nghiên cứu này được thể hiện rõ trong các công trình đi sâu vào mục tiêu đề xuất biện pháp phát triển ngôn ngữ nói chung hoặc một thành phần cụ thể của ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp), sự hình thành kỹ năng ngôn ngữcủa trẻ em ở nhiều độ tuổi khác nhau. Đối với lứa tuổi mầm non: Hầu hết các nghiên cứu tập trung tìm hiểu về một số biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non thông qua những dạng hoạt động cụ thể (biện pháp bồi dưỡng ngữ âm, ngữ pháp, tăng từ vựng, giúp trẻ diễn đạt mạch lạc thông qua các dạng hoạt động học tập, trò chơi, hoạt động giao tiếp). Điều này cho thấy tuổi mầm non là giai đoạn quan trọng nhất để phát triển ngôn ngữ nhưng những nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non ở nước ta mới chủ yếu được tiến hành dưới góc độ giáo dục học, còn nghiên cứu nó dưới góc độ tâm lý học lại ít và mờ nhạt (dù tâm lý học là một trong những cơ sở quan trọng để đề ra các biện pháp giáo dục cụ thể). Nói cách khác, kỹ năng ngôn ngữ, trong đó có kỹ năng nói, ở những nghiên cứu này cũng được đề cập đến nhưng chỉ là một phương tiện hay một bằng chứng để chứng minh cho sự tác động của một hoặc một số biện pháp giáo dục chứ chưa được khai thác sâu ở bản chất tâm lý của nó. Đối với lứa tuổi tiểu học và đầu trung học cơ sở: Các nghiên cứu chủ yếu đi theo hướng hình thành và bồi dưỡng kỹ năng đọc và viết - là hai kỹ năng cơ bản đối với trẻ tiểu học; hoặc kỹ năng đọc hiểu tiếng Việt, tiếng nước ngoài đối với trẻ cuối bậc tiểu học và trung học cơ sở nhằm giúp học sinh thích ứng với hoạt động học tập và đạt chất lượng học tập cao hơn, như nghiên cứu của các tác giả Phạm Toàn, Nguyễn Trường (1978), (1982); Phan Thiều (1979), (1990); Dương Thị Diệu Hoa (1995); Đỗ Thị Châu (1999); Nguyễn Thị Hạnh (2001)... Ngoài ra, có một số công trình không chỉ nghiên cứu về các kỹ năng ngôn ngữ mà còn đi sâu vào các thao tác hình thành lời nói cụ thể ở trẻ, như tác giả Ngô Thị Tuyên (2000). Có thể thấy, các nhà tâm lý học và giáo dục học Việt Nam đã quan tâm đến việc làm thế nào để hình thành và phát triển ngôn ngữ cho trẻ, song việc tìm hiểu về những 19 yếu tố tâm lý trong quá trình hình thành và phát triển kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo hiện vẫn đang còn là “mảnh đất trống”, vì: (1) Về khách thể nghiên cứu: các nghiên cứu, đặc biệt nghiên cứu về kỹ năng ngôn ngữ dưới góc độ tâm lý học, chủ yếu được tiến hành trên trẻ lớn (6 tuổi trở lên); (2) Ở góc độ ngôn ngữ, việc nghiên cứu về kỹ năng nghe, nói, đọc, viết ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ được thực hiện nhiều hơn, trong khi những công trình nghiên cứu thực tiễn về tiếng mẹ đẻ còn rất ít. * Trong số ít các công trình nghiên cứu thực tiễn về sự hình thành và phát triển tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mầm non, có thể kể đến một số công trình nổi bật sau: Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (1986) trên cơ sở phân tích chức năng của ngôn ngữ và lời nói, đã chứng minh và đề xuất cách tiếp cận chức năng khi nghiên cứu sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em, thay vì chỉ tập trung vào phương diện cấu trúc như trước đây. Theo ông, cách tiếp cận chức năng là “cơ sở logic để nghiên cứu so sánh lời nói trẻ em với lời nói người lớn, cũng như đối với việc nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em với tư cách là một mô hình tâm lý học của các quá trình và các hiện tượng vốn không thể quan sát một cách trực tiếp” [8; tr.58]. Tác giả còn phác họa một số cơ chế tâm lý - ngôn ngữ học của quá trình tiếp thu tiếng nước ngoài ở trẻ em dựa trên sự phát triển của khả năng ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ của trẻ. Qua kết quả nghiên cứu, tác giả chỉ ra rằng tiếng mẹ đẻ có ảnh hưởng đến việc học tiếng nước ngoài của trẻ trên tất cả các phương diện ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp, do đó, việc dạy tiếng nước ngoài cần thiết phải tính đến các phương diện phát triển khả năng tiếng mẹ đẻ của trẻ (Nguyễn Huy Cẩn, 1996) [9]. Ở khía cạnh tiếp nhận ngôn ngữ, tác giả Vũ Bá Hùng (1997) đã đi sâu làm rõ mức độ nhận biết và hiểu về tính từ (bao gồm tính từ biểu hiện tính chất của không gian 3 chiều, tính từ biểu thị màu sắc cơ bản), các từ biểu thị thời gian, số từ và một số đặc điểm phát âm của trẻ (về thanh điệu và về cấu trúc âm) [25]. Tác giả Nguyễn Huy Cẩn (2001) với công trình “Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em”, trên cơ sở quan sát hành vi lời nói của 100 trẻ theo chiều ngang và 2 trẻ theo chiều dọc (cũng là hai người con của tác giả, từ lúc mới sinh đến 3 tuổi) đã mô tả chi tiết, sinh động toàn bộ quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 3 tuổi, với một số kết luận quan trọng: (1) Về việc phát âm, mức độ tiếp nhận âm tố phụ thuộc vào mức độ tiếp nhận đối tượng; ban đầu, trẻ phát âm không đúng, sau đó, nó bắt chước cách phát âm của những người xung quanh để điều chỉnh lỗi phát âm mình cho phù hợp với các mẫu - hình ảnh âm tố đã được khái quát qua nhiều cảnh huống [10; tr.67]; (2) Về sự phát triển nghĩa của từ, trẻ tiếp thu ý nghĩa của từ mới trên cơ sở ý nghĩa của từ đã học nắm được trước đó theo hai cách: kết hợp các từ mới với các từ đã biết hoặc kết hợp các từ đã biết để cấu tạo được một từ mới; trẻ học nắm ý nghĩa của từ trên cơ sở phân tích cảnh huống giao tiếp và khái quát hóa các phạm vi sử dụng của chúng [10; tr.93]; (3) Về sự phát triển cú pháp, khả năng cấu tạo từ và câu của trẻ chịu sự tác động của quá trình phân tích cảnh huống và quá trình tổng hợp hóa ngữ nghĩa của các phương tiện ngôn ngữ (trật tự từ, hư 20 từ và ngữ điệu); sự phát triển cú pháp của ngôn ngữ ở trẻ có thể diễn ra qua một số giai đoạn trung gian, có ảnh hưởng ngược trở lại sự phát triển vốn từ ở trẻ [10; tr.127, 130]. Có thể thấy, sự hình thành, phát triển ngôn ngữ trẻ em là một vấn đề thu hút sự quan tâm rất lớn của các nhà nghiên cứu thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau cả ở trong và ngoài nước. Đã có những công trình nghiên cứu công phu, tỉ mỉ, có giá trị về một hoặc một số khía cạnh nào đó của vấn đề này. Tổng quan tình hình nghiên cứu cũng cho thấy, hầu hết những nghiên cứu sâu chủ yếu thuộc về ngôn ngữ học. Mặc dù bản thân các nhà ngôn ngữ học đã ý thức rất rõ về mối liên hệ chặt chẽ giữa ngôn ngữ và tâm lý, đặc biệt với tư duy; cũng đã tiếp cận cách khai thác này trong quá trình nghiên cứu, song mục đích cuối cùng vẫn là đi đến những kết luận phục vụ trực tiếp cho ngôn ngữ học (từ việc lý giải nguồn gốc ra đời cho đến sự tồn tại hoặc kết hợp, biến đổi của các bình diện ngôn ngữ về lý thuyết và thực tiễn). Một số nghiên cứu khác lại đi theo hướng vận dụng trực tiếp những kết quả của ngôn ngữ học vào quá trình dạy học ở bậc mầm non mà chưa thực sự quan tâm đến bản chất tâm lý của nó. Nói cách khác, những nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực này dưới góc độ tâm lý học hoặc còn ít, hoặc tương đối mờ nhạt. Những phân tích trên cũng cho thấy hiện nay chưa có công trình nghiên cứu thực tiễn nào về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ ở lứa tuổi mẫu giáo. Vì vậy, việc tìm hiểu vấn đề này sẽ góp phần làm phong phú thêm các hướng nghiên cứu và kết quả nghiên cứu về sự hình thành, phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo nói chung, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nói riêng dưới góc độ tâm lý học. 1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo 1.2.1. Kỹ năng 1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng Kỹ năng là hiện tượng tâm lý được nghiên cứu sâu trong tâm lý học. Những năm trở lại đây, ngày càng có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về kỹ năng của con người trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Có thể thấy, vấn đề này được đề cập ở ba góc độ chính như sau: + Thứ nhất, Kỹ năng là một thành phần của hành động, thể hiện mặt kỹ thuật của hành động đó. P.A. Ruđich (1980) coi “Kỹ năng là động tác mà cơ sở của nó là sự vận dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu được để đạt kết quả trong một hình thức hoạt động cụ thể” [54; tr.124]. Ông đã chỉ ra đặc điểm cơ bản của kỹ năng: “Trong kỹ năng, các thao tác riêng lẻ có thể là chưa hoàn toàn hoàn thiện: chúng thường còn kéo dài quá, trong tiến trình thực hiện động tác còn mắc những sai lệch nào đó, đòi hỏi nỗ lực quá mức, gây nên mệt mỏiVì vậy, người ta phân biệt kỹ năng lớn hơn hay kỹ năng bé hơn” [54; tr.125]. E.V. Gurianov cho rằng “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [68; tr.103]. V.A.Kruchetxki (1981) quan niệm kỹ năng là kỹ thuật của hành động, là sự kết hợp 21 nhiều thao tác theo một trình tự phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [dẫn theo 2; tr.24]. Nhóm tác giả Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Hải Khoát (2004) cho rằng: “Kỹ năng là một hệ thống các hành động thể lực và trí tuệ, các biện pháp và cách thức mà nhờ đó, một dạng hoạt động nào đó được thực hiện và đạt tới mục đích đề ra” [16; tr.274]. + Thứ hai, kỹ năng là yếu tố bộc lộ khả năng, năng lực của cá nhân trong hoạt động. A.V.Petrovxki (1992) quan niệm: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để lựa chọn thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [dẫn theo1; tr.54]. Hay K.K.Platonov (1967) cho rằng: Kỹ năng là năng lực của người thực hiện công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ xảo hành động [dẫn theo1; tr.53]. Ngoài ra, ông còn cho rằng người có kỹ năng không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt kết quả tương tự trong những điều kiện khác nhau. Nói cách khác, tri thức, kinh nghiệm và sự linh hoạt, sáng tạo của con người đóng vai trò rất quan trọng đối với việc hình thành kỹ năng. + Thứ ba, kỹ năng được xem xét trong phạm vi hẹp hơn, tách khỏi hành động vật chất, hành động trí tuệ mà chủ yếu được đánh giá về mặt thái độ, hành vi ứng xử của con người trong các mối quan hệ với thế giới tự nhiên và với người khác. Cá nhân nào giao tiếp, ứng xử, hành độngphù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội thì được đánh giá là có kỹ năng. Nếu sự phát triển cao của kỹ năng theo hướng thứ nhất được gọi là “kỹ xảo” thì sự phát triển cao của kỹ năng theo hướng này được đánh giá là “nghệ thuật”. Chẳng hạn, J.N, Richard (2003) coi kỹ năng là hành động được thể hiện ra bên ngoài, chịu sự chi phối của cách cảm nhận và suy nghĩ của cá nhân. Như vậy, với các tác giả này, trong kỹ năng, ngoài việc cần có tri thức, hiểu biết, khả năng hành động, kết quả hành động, còn cần có thái độ, quan điểm, giá trị của cá nhân [93]. Có thể thấy, dù tồn tại ba cách tiếp cận khác nhau như trên nhưng chúng không mâu thuẫn nhau về bản chất, mà chỉ khác nhau ở chỗ, mỗi cách tiếp cận cho chúng ta một cách nhìn mới về KN. Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét kỹ năng vừa là mặt kỹ thuật của hành động, vừa là năng lực của cá nhân (tích hợp hướng 1 và hướng 2) vì những lý do sau: + Kỹ năng được biểu hiện trong hành động và hoạt động của cá nhân qua hệ thống các thao tác cụ thể. Dấu hiệu này thể hiện mặt bên ngoài của kỹ năng, đảm bảo cho kỹ năng mang tính kỹ thuật. + Để có được kỹ năng, con người phải vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào trong hành động, hoạt động sao cho phù hợp với điều kiện của hoạt động ấy. Dấu hiệu này thể hiện 22 mặt bên trong của kỹ năng, cho thấy kỹ năng không chỉ thuần tuý là kỹ thuật hành động mà còn là sự hiểu biết: biết về đối tượng và biết cách vận dụng hiểu biết này để tác động vào đối tượng (biết làm). + Tuy nhiên, nếu cá nhân vận dụng những yếu tố trên một cách tuỳ tiện thì hành động/hoạt động hoặc không đạt kết quả, hoặc kết quả chỉ mang tính ngẫu nhiên. Do đó, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm của cá nhân phải đảm bảo đúng (với yêu cầu của hành động/hoạt động), thuần thục, linh hoạt (khi điều kiện hoạt động thay đổi) và đem lại kết quả nhất định cho hành động/hoạt động ấy. Đây là dấu hiệu cho thấy kỹ năng phản ánh năng lực của cá nhân vì nó được hình thành trong hoạt động, đáp ứng yêu cầu của hoạt động và được đánh giá cũng bằng sản phẩm của hoạt động. Trên cơ sở đó, chúng tôi quan niệm kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/hoạt động đã có của cá nhân vào thực hiện có kết quả hành động/hoạt động trong những điều kiện xác định. Từ cách quan niệm như trên về kỹ năng, có thể thấy: - Về bản chất, kỹ năng là sự vận dụng kinh nghiệm đã có vào tình huống mới; - Trong kỹ năng luôn có các thành phần xác định: (1) Tri thức, hiểu biết, kinh nghiệm về hành động/hoạt động cần thực hiện; (2) Khả năng liên kết, vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/hoạt động đã có để thực hiện hành động/hoạt động; (3) Kết quả của sự liên kết các thành phần nói trên. - Các thành phần trên quy định nên các đặc điểm của kỹ năng như: tính đúng đắn, tính đầy đủ, tính khái quát, tính thành thục, tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính hiệu quả 1.2.1.2. Đặc điểm của kỹ năng Những nghiên cứu gần đây về kỹ năng cho thấy, các tác giả không dừng ở việc làm rõ hơn bản chất, quá trình hình thành, mức độ kỹ năng mà còn khai thác, lý giải một cách thống nhất, biện chứng về các đặc điểm của nó. Thành tựu này không chỉ mang lại những tri thức sâu hơn về kỹ năng mà còn có giá trị to lớn đối với việc xây dựng tiêu chí đánh giá, thang đánh giá kỹ năng trong các công trình nghiên cứu thực tiễn [5], [36], [40;tr.1], [42; tr.12]. Theo đó, kỹ năng có những đặc điểm cơ bản sau đây: - Tính đúng đắn: Đây là đặc điểm đầu tiên và cũng là đặc điểm có khả năng chi phối các đặc điểm khác của kỹ năng, với tư cách là đặc điểm nền tảng. Muốn có kỹ năng, chủ thể phải nhận thức đúng về đối tượng hoạt động và cách thức tác động vào đối tượng (biết làm) theo đúng các yêu cầu của hoạt động. Do vậy, tính đúng đắn của kỹ năng thể hiện ở chỗ cá nhân biết thực hiện hành động/hoạt động một cách chính xác, không bị mắc lỗi, phù hợp với yêu cầu và điều kiện thực tiễn của hoạt động. Đặc điểm này tuy chưa thể hiện mức độ cao của kỹ năng nhưng lại là mức độ và điều kiện tiên quyết mà chủ thể cần phải đạt được khi thực hiện hành động. 23 - Tính đầy đủ: Những yêu cầu mà hoạt động đặt ra cho chủ thể có thể khác nhau về số lượng hoặc mức độ, tùy vào hoàn cảnh, điều kiện tiến hành hoạt động. Vì vậy, chủ thể cần hiểu không chỉ đúng mà còn phải đủ về kỹ năng và thực hiện đầy đủ các yêu cầu của nó, đặc biệt ở giai đoạn đầu hình thành kỹ năng. Chỉ đến những giai đoạn sau (kỹ năng đã phát triển cao) thì một số thao tác không thực sự cần thiết mới có thể được loại bỏ. - Tính khái quát: Tri thức, kinh nghiệm về hành động/hoạt động của cá nhân thường không tồn tại riêng rẽ, biệt lập với nhau cũng như với tri thức, kinh nghiệm thuộc các lĩnh vực khác của đời sống. Khi đã trở thành tri thức của hành động, định hướng cho cách thức hành động của con người thì hệ thống tri thức này đã được sắp xếp một cách thống nhất và mang tính khái quát. Mặt khác, trong quá trình luyện tập để hình thành kỹ năng, những tri thức/động tác thừa sẽ được giảm thiểu, tri thức/động tác chưa chính xác sẽ bị loại trừ và được thay thế bằng những tri thức/động tác phù hợp hơn. Vì vậy, khi cá nhân có kỹ năng hành động thì bản thân hành động đó đã mang tính khái quát ở mức độ nhất định. - Tính thành thục: Để đánh giá chủ thể có kỹ năng hay không, ngoài việc đánh giá tính đúng, tính đầy đủ của hành động, còn cần đánh giá tốc độ hành động nhanh hay chậm, việc thực hiện hành động trôi chảy hay bị vướng mắc, còn nhiều lỗiCàng thực hiện hành động nhanh, trôi chảy mà vẫn đảm bảo độ chính xác cao bao nhiêu thì kỹ năng càng được đánh giá là hoàn thiện ở mức độ cao bấy nhiêu. Do vậy, tính thành thục của kỹ năng được thể hiện ở sự kết hợp các thao tác một cách nhuần nhuyễn, hợp lý, tốc độ thực hiện nhanh, ổn định, bền vững, độ chính xác cao, không bị lúng túng, vụng về trong quá trình thực hiện các thao tác. - Tính linh hoạt: Điều kiện tiến hành hoạt động không phải lúc nào cũng ổn định mà có thể biến đổi. Do đó, khi tiến hành hành động/hoạt động, con người thường không chuyển nguyên si, máy móc các tri thức, kinh nghiệm đã có vào việc thực hiện nhiệm vụ mới mà thường thay đổi nó (theo hướng bổ sung/lược bớt/sáng tạo thêm) để hành động/hoạt động trở nên phù hợp với điều kiện thực tế. Vì vậy, tính linh hoạt của kỹ năng được thể hiện ở sự mềm dẻo, có khả năng biến đổi, làm cho nó trở nên phù hợp với điều kiện khác nhau của hoạt động. - Tính hiệu quả: là việc đạt được mục đích của hoạt động ở những mức độ khác nhau. Tính hiệu quả của kỹ năng được tạo ra từ sự kết hợp một cách thống nhất ba đặc điểm: tính đúng đắn, thành thục, linh hoạt và được bộc lộ cũng trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm này. Bởi vì, muốn có kỹ năng, con người phải vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hành động/hoạt động một cách đúng đắn, thành thục, linh hoạt, từ đó tạo ra kết quả - sản phẩm cuối cùng của hoạt động. Mà sản phẩm này như thế nào lại phụ thuộc vào mức độ đúng đắn, thành thục, linh hoạt của các hành động, thao tác diễn ra trong quá trình thực hiện nó. Điều đó cho thấy, nếu ba tính chất trên được thực hiện tốt thì hiệu quả của kỹ năng sẽ cao và ngược lại. 24 Những đặc điểm trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, trong đó, tính đúng đắn có vai trò đặc biệt, như một điều kiện tiên quyết để có được kỹ năng. Bởi vì cá nhân có thể thực hiện hành động nhanh, không cứng nhắc theo khuôn mẫunhưng nếu không đúng với yêu cầu hoạt động thì cũng rất ít giá trị và cá nhân chưa thể coi là có kỹ năng. Ngoài những đặc điểm trên, kỹ năng còn có thể có những đặc điểm khác. Tuy nhiên, trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung vào 3 đặc điểm: tính đúng đắn, tính thành thục, tính linh hoạt; và dựa vào các đặc điểm này để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng nói của trẻ vì đây là 3 đặc điểm nền tảng, cốt lõi của kỹ năng. 1.2.1.3. Các giai đoạn hình thành và mức độ của kỹ năng Vấn đề hình thành và mức độ kỹ năng được nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước quan tâm. Mỗi tác giả có những ý kiến khác nhau song đều thống nhất ở chỗ kỹ năng được hình thành trong hoạt động, phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ từ thấp tới cao. Mức độ thấp là những kỹ năng nguyên phát - dạng kỹ năng đơn giản, tương ứng với những thao tác của hành động nhất định. Mức độ cao là các kỹ năng thứ phát - là tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên kỹ năng phức hợp, nâng cao. - G.Theodorson (1969) cho rằng, ban đầu kỹ năng mới chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức)[dẫn theo 51]. Theo đó, một số tác giả chia sự phát triển của kỹ năng thành hai mức độ cơ bản là: thao tác riêng lẻ/chưa hoàn thiện và kỹ xảo. Theo cách chia này, mức độ của kỹ năng sẽ được đánh giá qua các tiêu chí là tính đầy đủ, tính thành thục của thao tác, thể hiện số lượng và chất lượng của kỹ năng. Ưu điểm của cách phân chia này là giúp đánh giá được kỹ năng một cách khái quát, tổng thể nhưng sẽ gặp khó khăn khi phân tích sự phát triển của kỹ năng ấy như thế nào vì chỉ cho thấy kết quả cuối cùng của kỹ năng, mà kết quả này lại thường tập trung ở hai “cực”: hoặc là có - không, hoặc là thuần thục - chưa thuần thục, hoặc là thành thạo - chưa thành thạo - K.K.Platonov (1963), (1967) và G.G.Golubev (1967) đưa ra các giai đoạn phát triển kỹ năng với 5 giai đoạn bao gồm: (1) Kỹ năng còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích và tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai”; (2) Kỹ năng đã có, nhưng chưa đầy đủ; (3) Kỹ năng chung, song còn mang tính riêng lẻ; (4) Kỹ năng ở trình độ cao, khi này cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích; (5) Kỹ năng tay nghề cao, khi cá nhân vừa thành thạo vừa sáng tạo trong sử dụng các kỹ năng ở những điều kiện khác nhau. Theo đó, mức độ của kỹ năng được đánh giá dựa vào các giai đoạn phát triển của nó. Theo cách phân chia này kỹ năng được bộc lộ từ thấp đến cao qua các giai đoạn: từ nắm được tri thức về kỹ năng đến có kỹ năng nhưng chưa đầy đủ, chưa thành thục; rồi đến khá đầy đủ, khá thành thục;và cao nhất là có kỹ năng đầy đủ, thực hiện chúng thành thục và linh hoạt trong mọi điều kiện của hoạt động. 25 - Một số tác giả: V.A.Kruchetxki (1981), A.V.Petrovxki (1992), Phạm Minh Hạc (2005), Trần Quốc Thành (1992) cho rằng, quá trình hình thành kỹ năng gồm 3 giai đoạn: (1) Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động; (2) Quan sát và làm thử theo mẫu; (3) Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được mục đích đặt ra [dẫn theo 51]. Chúng tôi cũng đồng tình rằng việc hình thành kỹ năng được diễn ra trên 2 cấp độ chính, bao gồm cấp độ nhận thức và cấp độ thao tác hành động. Ở cấp độ nhận thức, chủ thể phải có được tri thức về mục đích, yêu cầu của hoạt động, các tri thức về hành động. Ở cấp độ hành động, chủ thể cần thực hiện được kỹ năng trong thực tiễn ổn định, sau đó vận dụng kỹ năng vào các điều kiện khác nhau của hoạt động. Do đó, theo chúng tôi, quá trình hình thành kỹ năng gồm các giai đoạn sau: - Giai đoạn 1: Hình thành các tri thức, hiểu biết cần thiết về kỹ năng và việc thực hiện kỹ năng (mục đích, yêu cầu, điều kiện hoạt động, các nguyên tắc thực hiện kỹ năng trong hoạt động); - Giai đoạn 2: Tri giác để nắm được các thao tác của kỹ năng, từ đó nhận diện được kỹ năng và cách thức tiến hành kỹ năng (nắm được bức tranh tổng thể về kỹ năng và cách thực hiện kỹ năng đó); - Giai đoạn 3: Thực hành tri thức về kỹ năng trong tình huống ổn định; - Giai đoạn 4: Vận dụng kỹ năng vào các tình huống khác nhau của hoạt động (bao gồm cả thử nghiệm và luyện tập). Việc xác định bốn giai đoạn hình thành kỹ năng như trên là một trong những cơ sở để nghiên cứu đề ra biện pháp tác động, hình thành kỹ năng nói cho trẻ mẫu giáo. Để thuận lợi cho việc đánh giá, chúng tôi đánh giá kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ qua 3 tiêu chí (tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt) theo 5 mức độ: rất thấp, thấp, trung bình, cao, rất cao. 1.2.2. Kỹ năng nói 1.2.2.1. Khái niệm “nói” Hiện nay, có hai hướng quan niệm khác nhau về bản chất của “nói”: (1) Nhấn mạnh mặt vật chất (vỏ âm thanh) của lời nói. Theo đó, “nói” vừa được xem là một bộ phận tạo thành “lời nói” trong quá trình giao tiếp, vừa được xác định như quá trình phát âm, quá trình âm vang (F.de Sausure, 1977) [39; tr.150]; (2) Nhấn mạnh mặt tâm lý của lời nói khi cho rằng “nói” là hoạt động lời nói (L.V.Serba, 1974; I.A.Dimnhia, 1985) [39; tr.150]. Chúng tôi tán thành cách phân biệt theo hướng thứ hai, vì theo quan điểm hoạt động, lời nói không phải chỉ là phần âm thanh nghe được, mà thực chất, nó là kết quả của quá trình hoạt động có sử dụng ngôn ngữ để thực hiện mục đích nào đó của con người. Nói cách khác, “nói” được hiểu là một dạng/một loại hình của hoạt động lời nói 26 (trong số 6 dạng/loại hình: nghe, nói, đọc, viết, dịch, nghĩ). Trong đó, “nói” có mối quan hệ chặt chẽ với “nghe” (tức là gắn chặt với quá trình tri giác lời nói được nói ra) bởi lẽ, nhờ nghe lời nói ra mà chủ thể biết mình đã nói gì, nói như thế nào và bằng cách nào để điều chỉnh lời nói tiếp theo cho chuẩn xác. Tương tự các dạng hoạt động khác, hoạt động nói của con người cũng bao hàm trong nó các thành phần như: mục đích, động cơ, hành động, thao tác, phương tiệnTrong đó, mục đích cuối cùng của nói là thể hiện ý của cá nhân. Muốn vậy, cá nhân phải thực hiện các hành động nói khác nhau. Nhưng để thực hiện được các hành động nói, cá nhân buộc phải sử dụng và tuân thủ các quy định của một ngôn ngữ cụ thể nào đó với tư cách là phương tiện của hoạt động này. Mà bản thân ngôn ngữ bao gồm ba mặt cơ bản: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Vì vậy, sử dụng ngôn ngữ cũng có nghĩa là phải hiểu và sử dụng được ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định của ngôn ngữ đó. Tuy nhiên, để đạt được mục đích cuối cùng là thể hiện ý, đòi hỏi cá nhân không chỉ sử dụng một cách riêng lẻ từng mặt này của ngôn ngữ mà phải huy động và sử dụng chúng một cách tổng hợp, hài hòa trong các tình huống lời nói cụ thể. Nói cách khác, muốn sử dụng ngôn ngữ để nói, trước tiên, cá nhân phải nắm được từng mặt của ngôn ngữ, sau đó mới sử dụng ba mặt này một cách tổng hợp trong quá trình thực hiện các hành động/ hoạt động lời nói nhằm thể hiện ý sao cho phù hợp với tình huống lời nói. Từ những phân tích trên, có thể hiểu nói là một dạng hoạt động lời nói sử dụng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định của ngôn ngữ cụ thể để thể hiện ý phù hợp với tình huống hay hoàn cảnh nói. Như vậy, nói có 4 biểu hiện cơ bản: (1) Sử dụng ngữ âm theo quy định để thể hiện ý; (2) Sử dụng từ vựng theo quy định để thể hiện ý; (3) Sử dụng ngữ pháp theo quy định để thể hiện ý; (4) Sử dụng ngôn ngữ theo quy định để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Các biểu hiện này được thể hiện trong quá trình cá nhân nắm vững ngôn ngữ. Trong đó, biểu hiện thứ 4 thể hiện mức độ nắm vững cao nhất (lúc này, nói là hoạt động/ hành động sử dụng tổng hợp cả 3 mặt ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp). Lời nói có 2 hình thái cơ bản là lời nói bên ngoài (hướng vào người khác, bao gồm lời nói miệng/khẩu ngữ và lời nói viết/bút ngữ) và lời nói bên trong (hướng vào bản thân mình). Tuy nhiên, trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung tìm hiểu hình thái lời nói miệng. Lời nói miệng là lời nói bên ngoài, tồn tại dưới dạng vật chất là âm thanh, được tiếp nhận bằng cơ quan phân tích thính giác; có tính vật chất, tính triển khai mạnh và tính dư thừa thông tin. Các tính chất này tồn tại như là những quy luật của lời nói miệng [47; tr.540, 541], [65; tr.134]. 27 Lời nói miệng bao gồm hai loại lời nói: (1) Lời nói đối thoại (lời nói giữa hai hay một số người với nhau, trong khi người này nói thì người kia nghe và ngược lại; có tính rút gọn, có tính chủ ý và thường bị động, tính tổ chức thấp); (2) Lời nói độc thoại (lời nói của một người, liên tục, một chiều, ít có sự phụ thuộc ngược trở lại của người khác và của nội dung tình huống, hoàn cảnh giao tiếp; có tính khai triển mạnh, tính chủ ý và tính chủ động rõ ràng, tính tổ chức cao) [65; tr.135, 136]. Để thực hiện được kỹ năng nói (sử dụng lời nói miệng), cá nhân cần sử dụng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp của ngôn ngữ cụ thể để thể hiện ý muốn nói. Khi nghiên cứu về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, luận án sẽ tập trung khai thác góc độ này của lời nói miệng. 1.2.2.2. Kỹ năng nói Những phân tích trên về kỹ năng và khái niệm “nói” cho thấy, chỉ có thể nêu ra quan niệm đầy đủ về kỹ năng nói khi xem xét nó dưới góc độ hoạt động. Trong nghiên cứu này, kỹ năng nói có bản chất hoạt động, vừa được đánh giá về mặt thao tác kỹ thuật (của các hành động nói), vừa được đánh giá về mặt năng lực (hoạt động nói) của cá nhân. Theo đó, kỹ năng nói là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có của cá nhân vào thực hiện có kết quả hành động/ hoạt động sử dụng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định để thể hiện ý muốn nói trong những điều kiện, tình huống lời nói xác định. Từ quan niệm trên, có thể thấy, kỹ năng nói gồm các kỹ năng thành phần sau: + Kỹ năng sử dụng ngữ âm: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng ngữ âm theo quy định để thể hiện ý; được thể hiện ở việc: (1) Biết phát âm các âm vị; (2) Biết nói thanh điệu của từ; (3) Biết nói ngữ điệu của câu; (4) Biết nhấn trọng âm logic của câu để thể hiện ý. + Kỹ năng sử dụng từ: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng từ theo quy định; được thể hiện ở việc: (1) Biết sử dụng nghĩa của từ (nghĩa gốc, đồng nghĩa, gần nghĩa); (2) Biết sử dụng từ đúng với đặc điểm ngữ pháp của nó; (3) Biết sử dụng từ trái nghĩa; (4) Biết sử dụng từ nhiều nghĩa; (5) Biết sử dụng nguồn phương tiện tu từ để thể hiện ý. + Kỹ năng sử dụng ngữ pháp: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng ngữ pháp theo quy định; được thể hiện ở việc: (1) Biết sử dụng trật tự câu; (2) Biết phát triển thành phần câu; (3) Biết sử dụng các kiểu câu khác nhau tùy theo mục đích nói; (4) Biết sử dụng ngữ điệu để thể hiện ý. 28 + Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói: là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm hành động/ hoạt động ngôn ngữ đã có vào thực hiện hành động/ hoạt động sử dụng ngôn ngữ cụ thể để thể hiện ý muốn nói; được thể hiện ở việc: (1) Biết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện ý phù hợp với vai giao tiếp; (2) Biết thể hiện ý ngắn gọn, dễ hiểu; (3) Biết phát triển ý nói ra theo tình huống lời nói; (4) Biết thể hiện ý một cách rõ ràng, lưu loát. Trong 4 kỹ năng thành phần trên (với tư cách là biểu hiện cụ thể của kỹ năng nói), kỹ năng thứ 4 mang tính chất tổng hợp và bộc lộ đầy đủ nhất năng lực của cá nhân trong hoạt động lời nói. Kỹ năng nói cũng mang những đặc điểm của kỹ năng nói chung, như tính đúng đắn, tính thành thục, tính linh hoạt. 1.2.3. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ 1.2.3.1. Tiếng mẹ đẻ “Tiếng mẹ đẻ” là một khái niệm không tách rời khái niệm “ngôn ngữ” vì đây là ngôn ngữ cụ thể của từng dân tộc, từng quốc gia. Khi bàn về ngôn ngữ, có thể có nhiều cách định nghĩa khác nhau, nhưng về cơ bản, các ý kiến đều thống nhất ở chỗ: (1) Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp và nhận thức (đặc biệt là tư duy) của con người (là phương tiện để hình thành, thể hiện, ...ơn. Tuy lời nói chưa hoàn toàn đúng mẫu, nhưng đã xác định cho cháu hướng triển khai lời nói. Sau khi đóng vai mẫu, được về nhóm chơi cùng các bạn, cháu còn biết “sáng tạo” ra hoàn cảnh nói cho mình. Chẳng hạn, khi làm bệnh nhân, cháu nghĩ ra nhiều bệnh khác nhau để hỏi bác sĩ. Khi làm bác sĩ, 144 thấy bệnh nhân nói: “Tôi bị đau chân bác ạ”, cháu tuy chưa hỏi được “Bác làm sao mà bị đau chân?” nhưng đã biết liên hệ tới nguyên nhân khi đặt câu hỏi: “Bác bị ngã cầu thang à?”. Đánh giá chung: Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của Nguyễn Danh T. trước thực nghiệm là chưa tốt. Nhưng sau khi thực hiện các tác động như trên, kỹ năng nói của cháu đã được nâng lên, cho thấy biện pháp này tương đối phù hợp, có thể giúp cháu nâng cao kỹ năng nói. * Sau khi phân tích tác động của biện pháp thực nghiệm tâm lý - sư phạm đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, có thể nêu ra một số nhận xét mang tính chất định tính như sau: - Nhìn chung, sự thay đổi của mức độ KN nói tiếng mẹ đẻ nói chung và trong từng KN thành phần nói riêng sau thực nghiệm theo hướng tích cực (cao hơn so với trước thực nghiệm và với lớp đối chứng) với mức tăng trung bình tương đối ổn định (trong khoảng 0,3 - 0,4 điểm) cho thấy đây là sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê (p < 0,05). Với sự khác biệt có ý nghĩa đó, cho phép kết luận biện pháp thực nghiệm tác động tâm lý sư phạm được đề xuất là có giá trị và có tính khả thi. - Đặc biệt, giá trị của biện pháp thực nghiệm này ở chỗ không chỉ nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ - là đối tượng nghiên cứu chính của đề tài, mà còn nâng cao cả kỹ năng đóng vai theo chủ đề - với tư cách là một trong những hành động, thuộc về hoạt động chủ đạo của trẻ. Sở dĩ có được điều này là do một đặc điểm rất quan trọng của hoạt động nói (đã được đề cập trong chương 1), rằng việc “nói” không tách rời khỏi các hoạt động cụ thể khác của con người (nói không phải chỉ để nói, phát ra âm thanh) mà là để thể hiện ý phù hợp với hoàn cảnh, tình huống hoạt động gắn liền với lời nói đó. - Cũng từ kết quả của thực nghiệm tác động trên, có thể thấy, để nâng cao kỹ năng nói chung và kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ nói riêng, không thể bỏ qua việc luyện tập. Song quan trọng hơn là phải luyện tập tuân theo các giai đoạn hình thành kỹ năng, và có tính đến sự ảnh hưởng của các quy luật hình thành kỹ năng. Độ khó của việc luyện tập cần được nâng cao dần lên (từ chỗ nội dung nói đơn giản, tình huống quen thuộc, lại có sự trợ giúp của giáo viên; đến chỗ nói những từ, câu phức tạp hơn, tình huống mới, và nhất là ngày càng phải chủ động trong việc nói của mình). Khi đặt vào hoàn cảnh mà độ khó tăng dần lên như vậy, trẻ mẫu giáo mới phát huy được tính tích cực ở mức cao hơn, buộc hành động nói phải dần trở nên thành thục, sau đó, linh hoạt hơn. Tiểu kết chương 3 Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo cho thấy: 145 - Kỹ năng nói của trẻ hiện nay ở mức trung bình. Trẻ đã bước đầu biết vận dụng những kinh nghiệm về ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ của mình để thể hiện ý trong quá trình giao tiếp, nhưng còn chưa ổn định, bền vững và linh hoạt nên hiệu quả chưa cao. - Xét trong các kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý được trẻ thực hiện tốt hơn cả, với tính đúng đắn, tính thành thục và tính linh hoạt đều đạt mức cao. Kỹ năng mà trẻ mẫu giáo còn gặp nhiều khó khăn, thậm chí nhiều trẻ thực hiện chưa đạt yêu cầu, là kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý. - Kỹ năng nói của trẻ phản ánh rõ nét tính bắt chước, vốn là một trong những đặc trưng tâm lý của lứa tuổi mẫu giáo. - Có sự khác biệt về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo nói chung, các kỹ năng thành phần nói riêng theo phương diện giới tính và độ tuổi. - Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ có sự thay đổi tích cực theo thời gian (qua hai năm học). Với sự hoàn thiện dần của các yếu tố chủ quan, yêu cầu của hoạt động học tập, vui chơi ở các độ tuổi lớn hơn, cũng như kinh nghiệm sống và kinh nghiệm ngôn ngữ không ngừng được bổ sung, các kỹ năng thành phần cũng như toàn bộ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ đều có sự phát triển nhất định. - Có nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ. Trong đó, yếu tố ảnh hưởng rõ nhất là trình độ nắm vững tiếng mẹ đẻ của trẻ, phương pháp dạy nắm vững và sự tích cực tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ. - Sau thực nghiệm, kết quả kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo tăng lên một cách có ý nghĩa so với trước thực nghiệm và lớp đối chứng, cho phép kết luận các biện pháp tác động tâm lý - sư phạm được đề xuất có tính khả thi. 146 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn trên, có thể nêu ra những kết luận sau đây: 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mầm non nói chung và trẻ mẫu giáo nói riêng, được nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Ở nước ngoài, đã có nhiều công trình nghiên cứu công phu về vấn đề này nhưng ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu, đặc biệt dưới góc độ tâm lý học, hiện đang còn ít. 1.2. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ không tách rời hoạt động nói và các hoạt động khác của con người. Nói vừa nhằm thể hiện ý muốn diễn đạt của việc nói, vừa nhằm đạt được mục đích của hoạt động mà nó đang thực hiện, vì vậy, nói có bản chất hoạt động. Khi nói, cá nhân huy động nhiều kinh nghiệm khác nhau, đặc biệt là kinh nghiệm về ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ, để tạo nên nội dung, hình thức hoàn chỉnh cho lời nói. Vì vậy, kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo vừa thể hiện mặt kỹ thuật của hành động nói, vừa thể hiện năng lực nói của cá nhân; đó là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm hành động/hoạt động nói tiếng mẹ đẻ đã có của trẻ vào thực hiện có kết quả hành động/ hoạt động sử dụng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp theo quy định, để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Ở trẻ mẫu giáo, kỹ năng nói phản ánh rõ nét một trong những đặc trưng tâm lý của lứa tuổi nhỏ là tính bắt chước. Đến lượt mình, sự bắt chước này vừa là một điều kiện, vừa là một yếu tố ảnh hưởng ngược trở lại việc thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo được biểu hiện ở bốn kỹ năng thành phần: kỹ năng sử dụng ngữ âm để thể hiện ý, kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý, kỹ năng sử dụng ngữ pháp để thể hiện ý và kỹ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ để thể hiện ý phù hợp với tình huống lời nói. Dựa vào đặc điểm kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo, có thể đánh giá kỹ năng này qua 3 tiêu chí (tính đúng đắn, tính thành thục, tính linh hoạt) và ở 5 mức độ (rất thấp, thấp, trung bình, cao, rất cao). Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ ở từng mức độ, theo từng tiêu chí, đều có những biểu hiện cụ thể. Sự hình thành và phát triển kỹ năng nói của trẻ chịu sự chi phối của nhiều yếu tố chủ quan và khách quan khác nhau. 1.3. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo hiện nay ở mức trung bình. Trong đó, tính đúng đắn đạt điểm cao nhất, tính linh hoạt đạt điểm thấp nhất; cho thấy, trẻ đã nắm được ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ ở mức độ nhất định, nhưng còn chưa ổn định, bền vững và sáng tạo. Tuy nhiên, với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, đặc điểm phát triển ngôn ngữ, kỹ năng nói ở mức này đã cho phép trẻ mẫu giáo (nhất là trẻ mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn) thể hiện được ý muốn nói. Giữa các tiêu chí đánh giá kỹ năng nói của 147 trẻ có mối tương quan thuận và chặt chẽ với nhau, trong đó, tính đúng đắn là tiêu chí chi phối tính thành thục và tính linh hoạt. Trong bốn kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, trẻ thực hiện kỹ năng sử dụng ngữ âm tốt hơn cả, song còn gặp nhiều khó khăn ở kỹ năng sử dụng từ để thể hiện ý. Giữa các kỹ năng thành phần có mối tương quan thuận, chặt chẽ với nhau. Có sự khác biệt về kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ nói chung, các kỹ năng thành phần nói riêng, theo phương diện giới tính và độ tuổi. Kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo có sự thay đổi tích cực theo thời gian (từ mẫu giáo bé lên mẫu giáo lớn), cả về nội dung (các kỹ năng thành phần) và đặc điểm (tính đúng đắn, tính thành thục, tính linh hoạt) của kỹ năng một cách có ý nghĩa. Kỹ năng nói bộc lộ rõ tính bắt chước, phản ánh mức độ quan sát và tiếp nhận của trẻ về những lời nói, hành động giao tiếp, ứng xử của người lớn xung quanh. Sự bắt chước được thể hiện từ phương diện nội dung lời nói, vai xã hội, bản sắc giới, đến hình thức thể hiện (âm sắc, ngữ điệu, thái độ, cử chỉ kèm theo). Ban đầu, sự bắt chước còn rập khuôn, thụ động (tuổi mẫu giáo bé), nhưng càng về sau, càng tăng dần tính ý thức, tính mục đích, chủ động và sáng tạo hơn (tuổi mẫu giáo nhỡ và lớn). Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Trong đó, các yếu tố chủ quan ảnh hưởng mạnh hơn so với yếu tố khách quan. Trong các yếu tố chủ quan, trình độ nắm vững ngôn ngữ nói của trẻ là yếu tố quan trọng nhất. Trong các yếu tố khách quan, phương pháp dạy trẻ nắm vững ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ và sự tích cực tương tác, giao tiếp của người lớn với trẻ là hai yếu tố quan trọng nhất. Có thể nâng cao kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ mẫu giáo bằng cách tạo môi trường nói tiếng mẹ đẻ và cung cấp lời nói mẫu phù hợp với tình huống lời nói. Sau thực nghiệm, kết quả kỹ năng nói của trẻ tăng lên một cách có ý nghĩa so với trước thực nghiệm và lớp đối chứng, đã khẳng định tính khả thi của biện pháp tác động tâm lý - sư phạm được đề xuất. Luận án đã hoàn thành được các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra. Kết quả nghiên cứu đã khẳng định được giả thuyết khoa học ban đầu. 2. Kiến nghị Từ những kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn như trên, luận án xin đề xuất một số kiến nghị sau: 2.1. Với cha mẹ và những người chăm sóc trẻ thường xuyên Do bắt chước là một trong những con đường quan trọng để hình thành và phát triển kỹ năng nói ở trẻ nhỏ; đồng thời, phương pháp dạy nắm vững tiếng mẹ đẻ, cách thức tương tác, giao tiếp của người lớn ảnh hưởng rõ rệt đến kỹ năng nói của trẻ nên 148 để giúp trẻ thực hiện đúng kỹ năng này, người lớn cần: (1) Trở thành tấm gương về việc nói đúng cho trẻ bắt chước theo. Tự kiểm tra, đánh giá và rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ nói tiếng mẹ đẻ của mình (nếu nhận thấy có những biểu hiện lệch chuẩn) để không làm ảnh hưởng đến việc bắt chước, học hỏi của trẻ; (2) Rèn cho trẻ nói theo đúng những yêu cầu của tiếng Việt về cách phát âm, dùng từ, nói câu, thể hiện thái độ biểu cảm khi nói. Trong quá trình giao tiếp, tương tác, người lớn nên quan sát, lắng nghe và uốn nắn kịp thời những biểu hiện sử dụng ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp lệch chuẩn ở trẻ (nếu có); (3) Cách hướng dẫn trẻ nói cần đảm bảo đúng các yêu cầu mang tính sư phạm (từ chậm đến nhanh, từ ít đến nhiều, từ dễ đến khó, đảm bảo tính trực quan như phát âm mẫu cho trẻ nghe, dùng từ mẫu cho trẻ hiểu, nói câu mẫu để trẻ biết cách nói). Tuy nhiên, để sự bắt chước trong quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ được thực hiện ngày càng có ý thức, có chủ đích hơn, đáp ứng trực tiếp nhu cầu giao tiếp, nhận thức và học tập ngày càng cao của trẻ, người lớn không chỉ dừng ở việc tạo điều kiện để trẻ bắt chước đúng mà còn cần tạo điều kiện về thời gian và hoàn cảnh để trẻ rèn luyện kỹ năng này nhằm tăng tính thành thục. Muốn vậy cha mẹ, người thân và những người chăm sóc trẻ nên: (1) Bồi dưỡng ngôn ngữ cho trẻ càng sớm càng tốt. Trong đó, đảm bảo việc luyện tập cần được thực hiện thường xuyên; yêu cầu của việc luyện tập cần vừa sức; độ khó cần được nâng dần, giúp trẻ chủ động, tự lập hơn trong việc dùng ngôn ngữ nói để hình thành, diễn đạt các ý tưởng; (2) Đặt ra nhiều câu hỏi liên quan đến chủ đề nói, theo hướng gợi ý dần, để trẻ biết cách tự phát triển câu nói của mình cả về nội dung và hình thức; (3) Trong quá trình hướng dẫn trẻ, nên tích cực tương tác và giao tiếp với trẻ bằng cả ngôn ngữ, thái độ và các cử chỉ, điệu bộ phù hợp. Hơn nữa, để giúp trẻ có thể sử dụng được kỹ năng nói với tư cách là công cụ để học tập, giao tiếp, phát triển nhân cách trong các mối quan hệ xã hội, người lớn cần lưu tâm rèn cho kỹ năng này của trẻ không chỉ đi đến ổn định mà còn cần uyển chuyển, phù hợp với nhiều hoàn cảnh. Nói cách khác, để đảm bảo tính linh hoạt cho kỹ năng nói của trẻ, người lớn nên tạo ra những tình huống, môi trường khác nhau để trẻ bộc lộ và rèn kỹ năng này. Môi trường đó có thể là môi trường mang tính giả định (như sắm vai, đóng kịch), cũng có thể là môi trường giao tiếp thực, nhưng quan trọng là người lớn cần sẵn sàng cho trẻ gia nhập vào các mối quan hệ này và tạo điều kiện để trẻ nói. Từ đó, người lớn khuyến khích nếu trẻ nói đúng, nói hay; hoặc bổ sung, sửa chữa cho trẻ nếu trẻ nói chưa đúng hoặc chưa phù hợp. Không nên quá nghiêm khắc hoặc áp đặt các chuẩn mực với trẻ về cách nói chuyện, đặc biệt với những người lớn tuổi hơn, khi chưa giải thích để trẻ hiểu được vì sao phải tuân theo những chuẩn mực đó. 149 Trong các kỹ năng thành phần của kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ, kỹ năng sử dụng từ của trẻ còn nhiều hạn chế. Vì vậy, cha mẹ, người lớn nên lưu tâm đến việc hướng dẫn và bồi dưỡng kỹ năng này cho trẻ bằng nhiều cách như: (1) Liên tục định hướng và khuyến khích trẻ tích cực quan sát môi trường xung quanh; (2) Giao tiếp và miêu tả kỹ cho trẻ nghe về sự vật hiện tượng mà trẻ nhìn thấy nhằm tăng cường và mở rộng vốn từ, giúp trẻ hiểu đúng về từ; (3) Khuyến khích trẻ miêu tả lại (hoặc tự miêu tả) trên cơ sở tự huy động vốn từ và kinh nghiệm đã có của mình; (4) Hướng dẫn và tích cực tham gia chơi cùng trẻ trong các trò chơi đố chữ, ghép vần, đọc thơ, kể chuyện theo mẫu hoặc kể chuyện sáng tạocó chứa nhiều phương tiện tu từ, giá trị biểu cảm cao, vừa để tăng vốn từ, vừa để tăng chất lượng từ cho trẻ; (5) Hướng dẫn, khuyến khích, động viên, khen ngợi khi trẻ sử dụng được nhiều từ để giao tiếp với người khác 2.2. Với giáo viên Giáo viên là một trong những đối tượng giao tiếp thường xuyên với trẻ nên cũng cần quan tâm đến các đề xuất với cha mẹ, người lớn như trên. Ngoài ra, vì là người tiếp xúc, chăm sóc và dạy trẻ theo phương thức nhà trường nên giáo viên còn cần đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của nghề. Mỗi giáo viên cần thực hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ đúng với quy định của tiếng Việt (phát âm tròn vành rõ chữ; diễn đạt mạch lạc, ngắn gọn, rõ ý, truyền cảm; hạn chế tối đa việc nói ngọng, nói lắp, sử dụng từ thừa, thiếu sức biểu cảm). Có ý thức tự sửa chữa, khắc phục những nhược điểm trong ngôn ngữ nói của bản thân (nếu có). Thực hiện và duy trì giao tiếp tích cực với trẻ. Bồi dưỡng, phát triển ngôn ngữ nói chung, kỹ năng sử dụng từ nói riêng cho trẻ qua nhiều hình thức khác nhau, trong đó có cả việc tổ chức trò chơi, thăm quan, dã ngoại Vận dụng các phương pháp dạy học phù hợp để phát huy tính tích cực sử dụng từ của trẻ. Khai thác tối đa chức năng, giá trị của các phương tiện dạy học, đồ dùng, đồ chơi được trang bị trong trường và lớp học để phát triển kỹ năng nói cho trẻ. Quan sát và khuyến khích trẻ tham gia chơi với các bạn trong lớp. Tăng cường sự giao lưu giữa các trẻ trong nhóm và trong lớp, tạo môi trường bạn bè an toàn, thân thiện để trẻ giao tiếp, học hỏi lẫn nhau, thông qua đó phát triển ngôn ngữ. Đối với giáo viên phụ trách khối mẫu giáo bé và mẫu giáo nhỡ, nên đầu tư thêm thời gian, phương pháp, phương tiện dạy học phù hợp để hướng dẫn trẻ thực hiện kỹ năng đóng vai theo chủ đề, cũng như kỹ năng nói trong hoạt động này, theo hướng tích cực hơn, làm tiền đề thuận lợi cho sự phát triển ngôn ngữ, tâm lý và nhân cách cho trẻ ở các giai đoạn tuổi sau. 150 2.3. Với nhà trường Khi xây dựng chương trình dạy học, nhà trường nên bố trí một thời lượng hợp lý, đảm bảo cho giáo viên (nhất là giáo viên khối mẫu giáo bé và mẫu giáo nhỡ) có thể triển khai được các giáo án liên quan đến hoạt động đóng vai theo chủ đề, để hoạt động này thực sự phát huy vai trò chủ đạo của nó đối với sự phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo. Nên đầu tư thêm những đồ chơi đòi hỏi sự tương tác giữa trẻ với giáo viên hoặc giữa các trẻ với nhau. Nên sắp xếp và đảm bảo quy mô, sĩ số lớp học phù hợp để giáo viên có thể quan tâm nhiều nhất đến sư phát triển của trẻ nói chung, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ nói riêng. Đầu tư thêm cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học hiện đại, tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên áp dụng những phương pháp dạy học mới, phù hợp, bồi dưỡng kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ cho trẻ. Ngoài ra, nên khuyến khích giáo viên đặt mục tiêu phát triển ngôn ngữ trong tất cả những giờ học có thể./. 151 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ 1. Nguyễn Thị Hải Thiện (2015). Một số vấn đề lý luận tâm lý học về kỹ năng sử dụng từ tiếng Việt trong giao tiếp của trẻ mầm non. Tạp chí Giáo dục. Số 361 (Kỳ 1), tr.7 - tr.9. 2. Nguyễn Thị Hải Thiện (2015). Biểu hiện kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Tạp chí Giáo dục. Số 365 (Kỳ 1), tr. 27 - tr.29. 3. Nguyễn Thị Hải Thiện (2015). Thực trạng kỹ năng sử dụng từ của trẻ mẫu giáo bé. Tạp chí Khoa học. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Quyển 60, Số 8B, tr.248 - tr.256. 4. Nguyễn Thị Hải Thiện (2015). Mức độ sử dụng ngữ âm tiếng Việt để thể hiện ý của trẻ mẫu giáo. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế “Tâm lý học và Giáo dục học trong sự nghiệp phát triển con người Việt Nam”, Khoa Tâm lý - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tr.527 - tr.532. 5. Nguyễn Thị Hải Thiện (2016). Thực trạng mức độ kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Tạp chí Tâm lý học xã hội. Số 2, tr.107 - tr.16. 6. Nguyễn Thị Hải Thiện (2016). Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng nói tiếng mẹ đẻ của trẻ mẫu giáo. Tạp chí Tâm lý học xã hội. Số 3, tr.14 - tr.22. 152 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu Tiếng Việt 1. Hoàng Anh (chủ biên) (2005). Giáo trình Tâm lý học giao tiếp. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Hà Nội. 2. Hoàng Anh (chủ biên) (2009). Hoạt động - Giao tiếp - Nhân cách. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. Hà Nội. 3. Phan Lan Anh, Đặng Lan Phương, Nguyễn Minh Thảo, Vũ Thu Hằng (2013). Tuyển chọn giáo án cho lớp mẫu giáo 4 - 5 tuổi (Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ). Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 4. Phan Lan Anh, Nguyễn Thị Hiếu, Đặng Lan Phương, Nguyễn Minh Thảo (2014). Tuyển chọn giáo án cho lớp mẫu giáo 5 - 6 tuổi (Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ). Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 5. Chu Liên Anh (2010). Kỹ năng thể hiện sự trung thực với khách hàng của luật sư trong tư vấn pháp luật. Tạp chí Tâm lý học. Số 10. 6. Barbara Miles & Marianne Riggio (2013). Những cuộc hội thoại phi thường (Hướng dẫn phát triển giao tiếp có ý nghĩa cho trẻ em và thanh thiếu niên mù điếc). Tổ chức ADRA tại Việt Nam. Nhà xuất bản Dân trí. 7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012). Chương trình giáo dục mầm non. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 8. Nguyễn Huy Cẩn (chủ biên) (1986). Một số vấn đề cơ bản của tâm lý ngôn ngữ học. Ủy ban Khoa học xã hội Việt Nam. Viện Thông tin Khoa học xã hội. 9. Nguyễn Huy Cẩn (1996). Sự phát triển tiếng mẹ đẻ ở trẻ em và việc học tiếng nước ngoài, Tạp chí Ngữ học trẻ. 10. Nguyễn Huy Cẩn (2001). Từ hoạt động đến ngôn ngữ trẻ em. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 11. Chomsky, N. (1969). Ngôn ngữ và tư duy. (Hoàng Tuệ dịch). 12. Covaliov, A.G. (1971). Tâm lý học cá nhân, Tập 1. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 13. Covaliov, A.G. (1971). Tâm lý học cá nhân. Tập 2. Nhà xuất bản Giáo dục. Hà Nội. 14. Covaliov, A.G. (1976). Tâm lý học xã hội. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 15. Doman, G. (2006). Dạy trẻ thông minh sớm. Nhà xuất bản Lao động xã hội. 16. Phạm Tất Dong, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Hải Khoát (2001). Tâm lý học đại cương. Nhà xuất bản Thống kê. 153 17. Vũ Dũng (chủ biên) (2008). Từ điển Tâm lý học. Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa. Hà Nội. 18. Nguyễn Văn Đồng (2004). Tâm lý học phát triển. Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 19. Fruct E.L., Kischiakôpxkaia M.Iu., Krivina X.M., Gôlubêva L.G., Modina A.I., Pesôra K.L., Pantiukhina G.V., Acxarinna N.M. (1977). Sự phát triển và giáo dục trẻ từ 1 đến 3 tuổi. Nhà xuất bản Thể dục Thể thao. 20. Phạm Minh Hạc (1997). Tâm lý học Vưgotsky. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 21. Phạm Minh Hạc (2003). Một số công trình tâm lý học A.N.Leonchiev. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 22. Nguyễn Thị Hiếu, Vũ Thu Hằng, Nguyễn Minh Thảo (2013). Tuyển chọn giáo án cho nhóm trẻ 24 - 36 tháng (Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ). Nhà xuất bản Giáo dục. 23. Nguyễn Thị Hiếu, Đặng Lan Phương, Nguyễn Minh Thảo, Vũ Thu Hằng (2013). Tuyển chọn giáo án cho lớp mẫu giáo 3 - 4 tuổi (Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ). Nhà xuất bản Giáo dục. 24. Hồ Lam Hồng (2011). Trò chơi tăng cường Tiếng Việt theo chủ đề. Nhà xuất bản Giáo dục. 25. Vũ Bá Hùng (1997). Về sự tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất của trẻ em ở lứa tuổi tiền học đường. Tạp chí Ngôn ngữ, số 1. 26. Lê Thị Hương - chủ biên (2012). Tuyển chọn trò chơi, bài hát, thơ ca, truyện, câu đố theo chủ đề (dành cho trẻ 3 - 4 tuổi). Nhà xuất bản Giáo dục. 27. Lê Thị Hương - chủ biên (2012). Tuyển chọn trò chơi, bài hát, thơ ca, truyện, câu đố theo chủ đề (dành cho trẻ 4 - 5 tuổi). Nhà xuất bản Giáo dục. 28. Lê Thị Hương - chủ biên (2012). Tuyển chọn trò chơi, bài hát, thơ ca, truyện, câu đố theo chủ đề (dành cho trẻ 5 - 6 tuổi). Nhà xuất bản Giáo dục. 29. Lê Thu Hương - chủ biên (2006). Tổ chức hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non theo hướng tích hợp (Tài liệu thí điểm). Viện chiến lược và chương trình giáo dục. Trung tâm nghiên cứu chiến lược và phát triển chương trình giáo dục mầm non. Hà Nội. 30. Karinek J.M. Về vấn đề ngôn ngữ và lời nói. (Lê Xuân Thại dịch). 31. Nguyễn Quốc Khánh - chủ biên (2011). Từ điển chính tả Tiếng Việt (dành cho học sinh). Nhà xuất bản Từ điển Bách Khoa. 154 32. Nguyễn Xuân Khoa (1997). Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 33. Nguyễn Lai (2004). Những bài giảng về ngôn ngữ học đại cương. Tập 1 (Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy). Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội. 34. Leonchiev, A.A. (1971). Cấu trúc tâm lý của nghĩa. (Phạm Đức Dương dịch). 35. Leonchiev, A.N. (1979). Sự phát triển tâm lý trẻ em (Tài liệu dịch). 36. Đào Thị Diệu Linh (2014). Kỹ năng ghi nhớ từ tiếng Anh của học sinh lớp 6 - Khái niệm và biểu hiện. Tạp chí Tâm lý học xã hội. Số 7, 07/2014. 37. Luria, A.R. (1998). Ngôn ngữ và ý thức. Nhà xuất bản Đại học Tổng hợp Moskow. 38. Trần Hữu Luyến (2008). Cơ sở tâm lý học dạy học ngoại ngữ. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 39. Trần Hữu Luyến (2010). Những bình diện tâm lý ngôn ngữ học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 40. Trần Hữu Luyến (2011). Đi tìm giải pháp nâng cao chất lượng luận án tiến sĩ Tâm lý học. Tạp chí Tâm lý học, số 07. 41. Trần Hữu Luyến (2012). Dạy học từ ngoại ngữ theo tiếp cận tâm lý học. Tạp chí Tâm lý học, số 08. 42. Trần Hữu Luyến (2015). Xây dựng tiêu chí đánh giá thực trạng đối tượng nghiên cứu ở các công trình luận án tiến sỹ Tâm lý học. Tạp chí Tâm lý học. Số 01. 43. Lã Thị Bắc Lý, Phan Thị Hồng Xuân, Nguyễn Thị Thu Nga (2011). Giáo trình Tiếng Việt và Tiếng Việt thực hành. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 44. Mukhina, V.X. (1980). Tâm lý học mẫu giáo. Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 45. Nhà xuất bản Sự thật (1962). Mac, Ănghen, Lênin bàn về ngôn ngữ. 46. Nhiều tác giả (1978). Tâm lý học Liên Xô. Nhà xuất bản Tiến bộ, Matxcova (Hồ Thanh Bình và Phạm Minh Hạc dịch từ tiếng Nga). 47. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003). Các lý thuyết phát triển tâm lý người. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 48. Phan Trọng Ngọ - chủ biên (2001). Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 49. Trương Kim Oanh, Hồ Lam Hồng (1996). Phát triển ngôn ngữ qua trò chơi. Nhà xuất bản Giáo dục. 50. Hoàng Phê - chủ biên (1997). Từ điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Đà Nẵng. 51. Hoàng Anh Phước (2011). Thực trạng một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ tham vấn học đường. Tạp chí Giáo dục, số 267/2011. 155 52. Piaget, J. (1993). Hoạt động lời nói của trẻ em (Tài liệu dịch). Hà Nội. 53. Richard, J.G., Philip, G.Z. (2013). Tâm lý học và đời sống (Kim Dân dịch). Nhà xuất bản Lao động. 54. Ruđich, P.A. - chủ biên (1980). Tâm lý học. Nhà xuất bản Thể dục Thể thao. 55. Nguyễn Ngọc San (2003). Tìm hiểu Tiếng Việt lịch sử. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 56. Nguyễn Thạc (2003). Lý thuyết và phương pháp nghiên cứu sự phát triển của trẻ em. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm. 57. Đinh Hồng Thái (2007). Giáo trình Phương pháp phát triển lời nói trẻ em. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 58. Trần Đức Thảo (1996). Tìm cội nguồn của ngôn ngữ và ý thức (Đoàn Văn Chúc dịch theo bản gốc Pháp văn của NXB Editions Sociales - Paris - 1973). Nhà xuất bản Văn hóa Thông tin. 59. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thị Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (2012). Hướng dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non (dành cho trẻ mẫu giáo bé 3 - 4 tuổi). Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 60. Trần Thị Ngọc Trâm, Lê Thị Thu Hương, Lê Thị Ánh Tuyết (2012). Hướng dẫn tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non (dành cho trẻ mẫu giáo bé lớn 4 - 5 tuổi). Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 61. Hoàng Tuệ (2013). Cuộc sống ở trong ngôn ngữ (thuộc bộ sách Tiếng Việt giàu và đẹp). Nhà xuất bản Trẻ. 62. Ngô Thị Tuyên (2000). Nghiên cứu thao tác nắm mẫu lời nói tiếng nước ngoài ở học sinh tiểu học theo quan điểm công nghệ giáo dục. Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm - tâm lý. Viện Khoa học và Giáo dục, Hà Nội. 63. Nguyễn Ánh Tuyết - chủ biên (1997). Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. 64. Nguyễn Ánh Tuyết - chủ biên (2001). Phương pháp nghiên cứu trẻ em. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 65. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2000). Tâm lý học đại cương. Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 66. Nguyễn Quang Uẩn (2010). Tuyển tập nghiên cứu về Tâm lý - Giáo dục. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 67. Xerebrenicov, B.A. (1974). Sự phát triển của tư duy con người và của cấu trúc ngôn ngữ. (Diệp Quang Ban dịch). 156 68. Xmiêcnôp, A.A. - chủ biên (1975). Tâm lý học. Tập 2. Nhà xuất bản Giáo dục. Hà Nội. 69. Yartxeva, V.N. (1974). Những biến đổi về số lượng và về chất lượng trong ngôn ngữ. Tài liệu Tiếng Anh 70. Allen, G. D. & Hawkins, S. (1980). Phonological rhythm: definition and development. Child Language 9: 41–54. 71. Austin, J.L. (1962) How to do things with words. Clerendon Press. 72. Brown, R. (1973). A first language: the early stages. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. 73. Chapman, R. (2000). Children’s language learning: An interactionist perspective. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41,33–54. 74. Cooke, J. & Williams, D. (1985). Working with children’s language. Speechmark Publishing Ltd. 75. Demuth, K. (1993). Issues in the acquisition of the Sesotho tonal system. Journal of Child Language 20: 275–301. 76. Echols, C. & E. Newport (1992). The role of stress and position in determining first words. Language Acquisition 2: 189–220. 77. Fee, J. & Ingram, D. (1982). Reduplication as a strategy of phonological development. Journal of Child Language 9: 41–54. 78. Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thal, E. J., & Stephen, J. (1994). Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development (Serial No. 242). 79. Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. (1999).How babies talk: The magic and mystery of language in the first three years of life.New York: Dutton. 80. Hall, B. J., Oyer, H. J., & Haas, W. H. (2001). Speech, language, and hearing disorders: A guide for the teacher (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon. 81. Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (Eds.). (1996).The origins of grammar: Evidence from early language comprehension. Cambridge, MA: MIT Press. 82. Hoff, E., & Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon.Child Development, 73,418–433. 157 83. Hymes, D. (1974) Foudations in sociolingustics: An ethnographic approach University of Pennsylvania Press. 84. James McLean, Lee K. McLean (1999). How children learn language. Singular Publishing Group, Inc. San Diego. 85. Jakobson R. (1939/62). Why “mama” and “papa”. In R.Jakobson, Selected writing I: phonological studies. 86. Krashen. Stephen D. (1987) Principles and practice in second language acquisition. Prentice - Hall International. 87. Marchman, V. & Bates, E. (1994). Continuity in lexical and morphological development: a test of the critical mass hypothesis. Journal of Child Language. 88. Martin, D., & Miller, C. (2003). Speech and language difficulties in the classroom(2nd ed.). London: Fulton. 89. Morales, S.A. & Sheator, W. (1978). Social work - a profession for many faces. Allyn and Bacon Press. 90. Lees, J., & Urwin, S. (1997).Children with language disorders(2nd ed.). San Diego, CA: Singular Publishing Group. 91. Lenneberg E.H I (1967). Biological foundation of language. John Wiley & Sons. 92. Obler L.K & K. Gjerlow (1999). Language and the brain. Cambridge University Press. 93. Richard, N.J. (2003), Basic couseling skills, SAGE Publication Ltd. 94. Searle, J. (1975) Indirect speech acts. Morgan (Eds.), Speech acts. Academic Press. pp. 59-62. 95. Stoel - Gammon, C. & Menn, L. (1997) Phonological Development: Learning sounds and sound patterns. In J. C. Berko (Ed.) The development of language, Allyn and Bacon, pp.69-121. 96. Tomasello, M. (1992). First verbs - A case study of early grammatical development. Cambridge University Press 97. Tomasello, M. (2003), Constructing a language. Harvard University Press. 98. Waterson, N. (1971). Child phonology: a prosodic view. Journal of Linguistics 7:179–211.