Luận án Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

MỞ ĐẦU 1.Tính cấp thiết của đề tài Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong hoạt động của cá nhân và hoàn

doc153 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 15/01/2022 | Lượt xem: 40 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39]. Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định hướng đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở nên “mù quáng” và sai lầm. Vì vậy, quản lý và định hướng cảm xúc để trở thành động lực tích cực là một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo hiệu quả hoạt động. Thực tế cho thấy, những người hiểu được các cảm xúc của mình, nắm được và làm chủ được chúng, đoán được những cảm xúc của người khác và biết hòa hợp với họ một cách hữu hiệu, là những người có lợi thế trong tất cả các lĩnh vực của cuộc đời để thành công và hạnh phúc. Ngược lại, những người không kiểm soát được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, từ đó năng lực tập trung chú ý và tư duy của họ sẽ bị phá vỡ và điều này chắc chắn có ảnh hưởng xấu đến hiệu quả hoạt động cũng như cuộc sống của họ. Cảm xúc và quản lý cảm xúc của con người hình thành, phát triển và thay đổi trong các giai đoạn lứa tuổi. Những thành công, niềm vui, hạnh phúc hoặc những thất bại, khó khăn, đau khổ của mỗi con người phụ thuộc rất nhiều vào cảm xúc, trong đó quản lý cảm xúc của bản thân đóng vai trò rất quan trọng. Trong những năm cuối thế kỷ 20, nghiên cứu cảm xúc đã ngày càng được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt đối với các trường học. Giáo dục phẩm chất nhân cách của học sinh, sinh viên là những nội dung cốt lõi đều có liên quan đáng kể đến cảm xúc và quản lý cảm xúc bản thân. Ở nước ta chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đã thu được một số kết quả đáng nghi nhận. Các kết quả đó làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thích nghi các phương pháp, kỹ thuật đánh giá và điều tra thực trạng trình độ phát triển trí tuệ cảm xúc của học sinh, sinh viên. Vấn đề hình thành và phát triển những kỹ năng kiểm soát và kỹ năng năng biểu hiện cảm xúc cho thanh thiếu niên nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi ít đươc quan tâm nghiên cứu. Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 được Bộ Giáo dục và đào tạo (GD- ĐT) đưa ra, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9 trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo thống kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Trước kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ đường dây nóng được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội) công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại trường học tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo hành với trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần). Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp trẻ thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có thể thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu hiện một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng túng, vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày tỏ thái độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến những hậu quả đáng tiếc. Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên phải làm chủ cảm xúc để làm chủ các tình huống sư phạm diễn ra rất đa dạng, phong phú. Mặt khác, họ phải định hướng và giáo dục cho học sinh kỹ năng quản lý cảm xúc giúp các em làm chủ cảm xúc của mình nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi. Vì vậy, tác động hình thành cho sinh viên sư phạm kỹ năng quản lý cảm xúc là hết sức cần thiết và có ý nghĩa to lớn. Đây là lý do để chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm”. 2. Mục đích nghiên cứu Phát hiện thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 3.2. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu gồm 360 sinh viên, trong đó có: 120 sinh viên của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 121 sinh viên của Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương và 119 sinh viên của Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên. 4. Giả thuyết nghiên cứu 4.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân trong đó kỹ năng nhận diện cảm xúc tốt hơn những kỹ năng còn lại 4.2.Giữa các kỹ năng có sự tương quan: sinh viên nhận diện cảm xúc tốt sẽ kiểm soát, điều khiển và sử dụng tốt các cảm xúc bản thân và ngược lại. Sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao tuy nhiên khi tham gia tình huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm thực nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp (giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà trường, chủ yếu là trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân. 6.2. Về khách thể nghiên cứu Luận án chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là sinh viên của 03 trường đại học sư phạm (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên). Đây là các trường Sư phạm lớn ở miền Bắc của Việt Nam, đại diện các trường sư phạm đào tạo giáo viên về khoa học cơ bản, nghệ thuật và kỹ thuật. Luận án chỉ nghiên cứu ở sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ 3, không nghiên cứu năm thứ 4 vì quá trình nghiên cứu kéo dài nên phạm vi nghiên cứu không cho phép nghiên cứu sinh viên năm thứ 4 vì tính chất sắp ra trường. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp chuyên gia 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu 7.2.4. Phương pháp quan sát 7.2.5. Phương pháp trắc nghiệm 7.2.6. Phương pháp thực nghiệm 7.2.7. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý 7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 8. Đóng góp mới của luận án Luận án đã hệ thống hóa và xác định rõ một số vấn đề lý luận về cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, cụ thể hóa được 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân). Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học tập và luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn. Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng quản lý cảm xúc cho sinh viên. 9. Cấu trúc của luận án Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM 1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. 1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành một số hướng chính: Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân Theo hướng này quy tụ rất nhiều nhà nghiên cứu. Có thể điểm qua các công trình của L.X.Vưgotxki [1997], X.L. Rubinxtein [1989], V.A. Cruchetxki [1982], R.S.Feldman[2003], Jo.Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Carrol E. Izard [1992]... Trong các công trình này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân ... Chẳng hạn, trong công trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E. Izard [1992] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc của cá nhân: cảm xúc là gì? Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt, điệu bộ, mối quan hệ và ảnh hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức và hành vi của cá nhân v.v. P.A. Ruđich [1986], trong cuốn “Tâm lý học” đã đề cập tới định nghĩa và đặc điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với nhu cầu, vai trò của cảm xúc trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của cảm xúc, những nét và biểu hiện bên ngoài của cảm xúc qua nét mặt ... Trong tác phẩm “Tâm lý học (nguyên lí và sử dụng)”, Stephen Worchel- Wayne Shebilsue [2007], đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tìm một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết tâm lý học về cảm xúc như thuyết Jemce -Langer về cảm xúc và cho rằng sự xuất hiện cảm xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay đổi nội tại trong phạm vi vận động chú ý và không chú ý. Kế thừa và phát triển quan niệm cảm xúc của Darwin, S. Freud [2002] cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Theo James, cảm xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng cảm xúc với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết Canon-Bar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân trong hoạt động và trong cuộc sống Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E. Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson [2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman K.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice Reuchlin[1995] Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”, Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo cũng có thể tìm thấy trong công trình “Những cảm xúc của người” của Carrol E. Izard [1992], “Tâm lý học” của P.A. Ruđích [1986],“Các con đường của tâm lý học” của Goderfroid [1998], “Đời sống tình cảm của học sinh” của P.M.Iacopxon [1997]. 1.1.1.3.Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi Với hướng nghiên cứu này có các công trình sau: * Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn đầu tiên của sự phát triển trong tình cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc chính, đó là cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất hiện trong 6 tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng từ 1,5 tuổi đến 2 tuổi (Lewis, 2002). Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc và nghiên cứu cảm xúc của trẻ được thể hiện qua các cung bậc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu về như “Khóc” của Klein, & Marshall [1992]; các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004]; các nghiên cứu về sự “Sợ” của Emde, Gaensbauer, & Harmon [1976]. Các nghiên cứu này đã phát hiện khá nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ sinh. Chẳng hạn, nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành quá nhiều thời gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như phần thưởng và càng làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ. Nghiên cứu của Jacob Gewirtz (1977) cho thấy rằng, sự đáp ứng nhanh chóng, nhẹ nhàng của người chăm sóc càng làm trẻ tăng số lần khóc. Ngược lại, các nghiên cứu Mary Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972). Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001; Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi, trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói: "Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em trong việc điều chỉnh cảm xúc. * Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc 2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic [1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai. Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich [2003] phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối nhiễu cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm, chẳng hạn như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình thường rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003). Các nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc và nhận dạng các cảm xúc của trẻ em như nghiên cứu của Kucbli [1994], Ridgeway, Waiters và Kuczaj [1985], Denham [1998]; Denham và những người khác [2003]; Bruce, Olen và Jensen, [1999]; Havighurst, Harley [2004]; Thompson [2006]. Chẳng hạn, trẻ từ 2 đến 4 tuổi, số lượng các thuật ngữ mà trẻ sử dụng để mô tả cảm xúc tăng lên (Ridgeway, Waiters, và Kuczaj, 1985). Trẻ cũng học về những nguyên nhân và hậu quả của cảm xúc (Denham, 1998; Denham và những người khác, 2003). Khi được 4-5 tuổi, khả năng phản ánh về cảm xúc ở trẻ tăng, trẻ thấy cần phải quản lý cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã hội (Bruce, Olen, và Jensen, 1999); phụ huynh, giáo viên, và người lớn khác có thể giúp trẻ hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân (Havighurst, Harley, 2004; Thompson, 2006, Thompson, 2005). Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh tương tác cùng bạn bè hàng ngày, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của trẻ (Fabes & những người khác 1999). Những trẻ em kiểm soát phản ứng cảm xúc tốt có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tình huống cảm xúc đầy khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một cái gì đó của trẻ). * Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng Một khía cạnh quan trọng của sự trưởng thành xã hội liên quan đến sự hiểu biết về cảm xúc. Các nghiên cứu của P.L Harris [1994], Saarni, Mumme, & Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, & Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng, những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp. Trẻ 6 tuổi thường tìm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý về những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các tín hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4 -5 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên cứu của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc khích hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn bị lừa về nước trái cây chua. Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ (Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng, hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh khi đối mặt với cảm xúc khó chịu. Điều chỉnh cảm xúc cũng có thể liên quan đến việc gia tăng cường độ thức tỉnh cảm xúc nhằm để đạt được một mục tiêu. Ví dụ, trẻ có thể gia tăng sự tức giận nhằm để có được can đảm đứng trước một kẻ bắt nạt, hoặc trẻ có thể gia tăng các cảm xúc tích cực bằng cách nhớ lại hoặc tái diễn lại một kinh nghiệm vui vẻ. Thực chất, điều chỉnh cảm xúc cho phép trẻ là “ông chủ của chính mình”- theo cách nói của một thân chủ trẻ em. Kuebli, [1994]; Wintre & Vallance [1994] đã phát hiện trẻ ngày càng phát triển nhận thức về quản lý và kiểm soát cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã hội và có sự thay đổi quan trọng trong sự phát triển cảm xúc: Khả năng hiểu các cảm xúc phức tạp tăng lên, như là niềm tự hào và sự xấu hổ; tăng khả năng hiểu được có thể trải nghiệm nhiều cảm xúc hơn là một cảm xúc trong một tình huống cụ thể; có xu hướng tăng trong việc tính đến các sự kiện dẫn đến các phản ứng cảm xúc; có những cải tiến trong khả năng ngăn chặn hoặc che giấu những phản ứng cảm xúc tiêu cực; Xuất hiện việc sử dụng các chiến lược tự chuyển hóa cảm xúc; xuất hiện khả năng cảm xúc và sự hiểu biết cảm xúc (Thompson & Goodvin, 2005). * Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở tuổi vị thành niên Điểm nhấn trong nghiên cứu cảm xúc của trẻ em tuổi thiếu niên là nghiên cứu sự “biến động” trong cảm xúc của lứa tuổi này: Nghiên cứu về rối loạn cảm xúc (Hall, 1904); trạng thái "cơn bão và căng thẳng", nhưng có sự gia tăng các cảm xúc cao và thấp trong giai đoạn đầu tuổi vị thành niên [Rosenblum & Lewis, 2003]. Nghiên cứu sự mất cân bằng giữa cường độ cảm xúc của trẻ với các sự kiện. Ở đây cảm xúc dường như không tương ứng với các sự kiện gợi ra chúng [Steinberg & Levine, 1997]. Nghiên cứu dưới góc độ giới, trẻ gái đặc biệt dễ bị trầm cảm ở tuổi vị thành niên [Nolen-Hoeksema, 2007]. Các nghiên cứu của Larson và Maryse Reed Richards [1994] thấy rằng, trẻ vị thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm xúc thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ. Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9, ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50 phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này, trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó. Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động” cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành, cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan hệ giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn [2003]; Brooks-Gunn, Graber, & Paikoff [1994]; Dorn, Williamson, Ryan [2002]. Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố là nhỏ và những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với các yếu tố khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tình dục và các mối quan hệ xã hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein [2003]; Susman và Rogol [2004]). Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả năng nhận thức được kiểm soát. * Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng thành Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ cảm xúc- khi họ có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm xúc, sử dụng cảm xúc để tư duy và quản lý cảm xúc hiệu quả. Sự thay đổi cảm xúc tiếp tục phát triển trong những năm ở độ tuổi trưởng thành Carstensen, Mikels và Mather [2006]; Knight và Mather [2006]. Những thay đổi liên quan đến một nỗ lực để tạo ra lối sống đáp ứng, dự đoán, và quản lý cảm xúc, thông qua lựa chọn nghề nghiệp, hôn nhân và các hoạt động khác. Tất nhiên, không phải tất cả thành công trong việc làm như vậy. Chủ đề của phát triển tình cảm ở tuổi trưởng thành là sự tích hợp thích ứng của cảm xúc vào đáp ứng cuộc sống hàng ngày và các mối quan hệ thành công với những người khác [Thompson và Goodvin, 2005]. Cuộc sống tình cảm của người trưởng thành có khác so với khi còn trẻ không? Các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trên mẫu nghiên cứu đa dạng, Na Uy, người Mỹ gốc Phi, Trung Mỹ, châu Âu và châu Mỹ- người trưởng thành lớn tuổi có khả năng kiểm soát tốt những cảm xúc của họ và có ít cảm xúc tiêu cực hơn so với người trưởng thành trẻ tuổi các nghiên cứu Carsiensen và Lockenhoff [2004]; Carstensen, Mikels và Mather, [2006]; Charles và Carstensen, [2004]; Mroczek, [2001]. Thông thường theo khuôn mẫu, chúng ta thường nghĩ rằng, ở người cao tuổi, cảm xúc của họ thường mang tính ảm đạm, mà hầu hết sống buồn, cuộc sống cô đơn, nhưng các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một hình ảnh khác (Carstensen & Lockenhoff [2004]; Carstensen, Mikels, & Mather, [2006]). Một nghiên cứu của một mẫu người Mỹ cho thấy: Những người lớn tuổi trải qua những cảm xúc tích cực hơn và ít cảm xúc tiêu cực hơn so với người lớn ít tuổi, và cảm xúc tích cực tăng theo tuổi ở người lớn với một tốc độ gia tăng. Trong một nghiên cứu khác, với các sự kiện tích cực (ví dụ: buổi liên hoan sinh nhật của một đứa trẻ) và những cảnh tiêu cực (ví dụ: cảnh một đốt nạn nhân) được hiển thị trên một máy đo não MRI quét, thực nghiệm tiến hành trên người lớn ở lứa tuổi khác nhau [Mather, 2004]. Kết quả cho thấy: Não bộ của người trưởng thành ít tuổi hoạt động nhiều hơn để đáp ứng với những sự kiện tiêu cực xảy ra, còn ở não bộ của người lớn nhiều tuổi hoạt động đáp ứng với những sự kiện tích cực cao hơn. Sự khác biệt hoạt động được rõ ràng nhất trong các hạch hạnh nhân, đó là nơi đặc biệt quan trọng trong qui trình cảm xúc. Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng cuộc sống tình cảm của người lớn tuổi là tích cực hơn so với giả thuyết Carstensen, 1998; Carstensen, Mikels, và Mather, [2006], Castensen & những người khác, [2003], Charles & Carstensen, 2004; Mroczek, [2001]. Một lý thuyết được phát triển bởi Laura Carstensen [1991, 1995, 1998]; Carstensen, Mikels, [2006]; Carstensen & những người khác, [2003]có ý nghĩa quan trọng trong suy nghĩ về những thay đổi trong sự phát triển cảm xúc ở tuổi trưởng thành, đặc biệt là ở người lớn tuổi, đó là Lý thuyết chọn lọc cảm xúc xã hội (Socioemotional selectivity Theory). Lý thuyết chọn lọc cảm xúc xã hội cho rằng, người lớn tuổi trở nên có chọn lọc về các mạng xã hội của họ, bởi vì họ đặt giá trị cao về sự hài lòng cảm xúc. Người cao niên thường dành nhiều thời gian hơn với các cá nhân quen thuộc, người mà họ đã có mối quan hệ thân thiện. Lý thuyết này lập luận rằng những người lớn tuổi cố ý rút lui khỏi liên hệ với xã hội với cá nhân thuộc phạm vi bên ngoài cuộc sống của họ, trong khi họ duy trì hoặc tăng cường liên hệ với người bạn thân và các thành viên gia đình, với người mà họ đã có mối quan hệ thú vị. Sự lựa chọn này thu hẹp tương tác xã hội, tối đa hóa trải nghiệm cảm xúc tích cực và giảm thiểu rủi ro về tình cảm khi đã cao tuổi. Theo lý thuyết này, người lớn tuổi trau dồi có hệ thống mạng xã hội của mình để các đối tác xã hội đáp ứng nhu cầu tình cảm của họ. Tóm lại: Theo hướng nghiên cứu về cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý, các nhà khoa học đã nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân. cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Cảm xúc gắn với phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên và cảm xúc gắn với trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu. Theo hướng nghiên cứu về cảm xúc với tư cách là động lực thì cảm xúc được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân và cần có những kích thích tác động để cải thiện cảm xúc tiêu cực, tăng cảm xúc tích cực nhằm thúc đẩy hoạt động của con người. Hướng nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi cho thấy, các tác giả nghiên cứu cảm xúc ở các lứa tuổi có sự phát triển cảm xúc khác nhau. Kết quả cho thấy càng trưởng thành việc quản lý các cảm xúc sẽ thuận lợi hơn so với những lứa tuổi khác. 1.1.1.4. Các nghiên cứu về quản lý cảm xúc. Trong các nghiên cứu trí tuệ cảm xúc, mà trong đó hàm chứa các yếu tố nhận biết và kiểm soát, điều khiển cảm xúc của mình và của người khác, còn có các công trình nghiên cứu quản lý cảm xúc. Chẳng hạn, Fischer, Manstead, Evers, Timmers, & Valk [2004] nghiên cứu quản lý cảm xúc các hoàn cảnh khác nhau. Erber, Wegner và Therriault [1996] đưa ra thực nghiệm về việc tăng cường hay ức chế cảm xúc để có kinh nghiệm và thể hiện cảm xúc mà họ tin rằng sẽ tạo điều kiện thực hiện trong mộ...Còn nét đặc trưng của người đang đau khổ hay buồn phiền là khuynh hướng lý giải những nhận xét của những người khác như là những lời chê bai, trách cứ. Một người đang sợ hãi có khuynh hướng chỉ nhìn thấy đối tượng gây khiếp đảm (hiệu ứng “nhãn quan thu hẹp”) [39] Các cảm xúc ảnh hưởng đến những quá trình cơ thể và lĩnh vực tri giác cũng như tới trí nhớ, tư duy và tưởng tượng của con người. Hiệu ứng “nhãn quan thu hẹp” trong tri giác cũng xảy ra tương tự như thế trong lĩnh vực nhận thức. Một người đang khiếp sợ khó mà kiểm tra những khả năng lựa chọn khác nhau. Trong thâm tâm người đang căm giận chỉ xuất hiện những “ý nghĩ giận dữ”. Ở trạng thái thích thú tột độ hay hưng phấn cao, chủ thể bị tính hiếu kỳ cho phối mạnh đến nỗi không thể học và nghiên cứu được. Vai trò của cảm xúc đối với hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức của cá nhân đã được đề cập trong các công trình của nhiều nhà tâm lý học lớn như G.Piagie, L.X.Vưgotxki v.v.. Các nhà tâm lý học này đều thống nhất cho rằng, trong các hành vi ứng xử của chủ thể đối với hoàn cảnh, các cảm xúc là động lực của các ứng xử, còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự cấu trúc hóa của các ứng xử đó. Chẳng hạn, G.Piagiê [1997] quan niệm, mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: mặt năng lượng và mặt nhận thức – cấu trúc. Mặt năng lượng là do cảm xúc tạo ra, còn cấu trúc hay nhận thức là kết quả của trí tuệ. Như vậy, cảm xúc và nhận thức không thể tách rời nhau, mặc dù chúng khác biệt nhau. Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động trí tuệ trên hai phương diện: là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó và là người hướng đạo cho hành động đó. Vai trò định hướng của cảm xúc được biểu hiện ít nhất trên 3 phương diện sau: Thứ nhất: cảm xúc như là yếu tố bên trong xâm nhập vào toàn bộ quá trình hoạt động của trí tuệ, từ tri giác sự vật đến các quá trình tư duy trừu tượng. Toàn bộ quá trình trí tuệ này bị nhuốm màu và bị chi phối bởi cảm xúc của cá nhân, trong từng trạng thái cảm xúc cụ thể hoặc tùy thuộc đặc trưng tình cảm của cá nhân đó. Thứ hai: trong suốt quá trình hành động trí tuệ, ngay từ những thao tác đầu tiên cho tới thao tác cuối cùng, mỗi khi xuất hiện một thao tác, thì liền ngay đó xuất hiện một cảm xúc tương ứng và cảm xúc này trở thành tâm thế, dẫn dắt chuỗi thao tác tiếp theo đi theo hướng phù hợp với tâm thế đó. Thứ ba: kết quả của mỗi thao tác, mỗi hành động trí tuệ sẽ chi phối các quyết định tiếp theo của chủ thể, đặc biệt là trong việc lựa chọn các phương án, các kế hoạch hành động trí tuệ. Chính những khám phá trên – các quá trình cảm xúc, cơ sở thần kinh, trí tuệ cảm xúc – là cơ sở quan trọng cho việc tìm hiểu về quản lý cảm xúc. Cảm xúc đối với hành động Năm 1960, Mowrer trong khi nghiên cứu về quá trình học tập đã nhận thấy vai trò của cảm xúc đối với hành động của con người. Ông tuyên bố rằng: “Các cảm xúc đóng vai trò trung tâm, hết sức cần thiết, khi nhờ ảnh hưởng của chúng mọi biến đổi hành vi được coi là cái biểu hiện “sự huấn luyện” và các cảm xúc có ý nghĩa hết sức phi thường trong hoạt động của các cơ thể sống và hoàn toàn không nên coi chúng là cái đối lập với “trí tuệ”. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ. Các nhà sinh học xã hội khi bàn về vai trò của cảm xúc đối với đời sống con nguời đã chỉ rõ những cảm xúc giúp con người đương đầu với những cảnh ngộ và những nhiệm vụ quá quan trọng để có thể trao riêng cho trí tuệ nhưng mối nguy hiểm, những mất mát đau đớn, sự kiên nhẫn bất chấp những thất bại , việc lập kết một lứa đôi, việc tạo ra một gia đình. Mỗi cảm xúc chuẩn bị cho mỗi con người hành động theo cách nào đó, nơi chỉ cho họ con đường mà trong quá khứ đã từng cho phép họ chấp nhận cách thức của sự sinh tồn. Còn theo Daniel Goleman [2008], về căn bản những cảm xúc đều là những sự kích thích hành động; đó là những kế hoạch tức thì để đối phó với sự sinh tồn mà sự biến hóa đã truyền cho chúng ta. Từ “emotion” (cảm xúc) được tạo ra từ động từ tiếng Latinh, motore nghĩa là “cử động” và tiền tố “e” chỉ một sự vận động ra bên ngoài và cái từ gốc ấy gọi tên rõ ràng một khuynh hướng hành động. Việc các cảm xúc thúc đẩy tới hành động là đặc biệt rõ ràng, khi người ta quan sát các con vật hay các trẻ em. Chỉ có ở người lớn “văn minh”, người ta mới gặp thấy sự dị thường nhất của thế giới động vật các cảm xúc bị cắt đứt khỏi những phản ứng mà lẽ ra chúng phải đưa tới. Ngày nay, nhờ có những phương pháp mới cho phép chúng ta quan sát những gì đang diễn ra bên trong thân thể và bộ não, các nhà nghiên cứu ngày càng hiểu rõ hơn mỗi kiểu cảm xúc chuẩn bị cho thân thể mỗi kiểu phản ứng khác nhau như thế nào. Daniel Golerman đã sử dụng các kết quả nghiên cứu của Paul Ekman, R.W.Levenson, WV.Friesen và một số tác giả khác để mô tả một số các cảm xúc đưa tới hành vi: Sự giận dữ: làm máu dồn tới những bàn tay, khiến cho một người chiếm lấy nhanh hơn một thứ vũ khí hay đánh một kẻ thù, và những hoocmon như adrenalin tiết ra rất nhanh để giải thoát năng lượng cần cho một hành động quyết liệt. Sự sợ hãi làm tim co bóp vận chuyển máu tới các cơ chỉ huy sự vận động của cơ thể như các cơ bắp chân, chuẩn bị cho sự chạy trốn và làm cho mặt tái đi. Đồng thời, cơ thể bị tê liệt trong một khoảnh khắc, điều đó có lẽ để cho cá nhân có thời gian quyết định nên làm gì. Sự sung sướng được đặc trưng bằng hoạt động tăng lên của trung tâm não nhằm ức chế những tình cảm tiêu cực và làm cho năng lượng hiện có tăng lên, cũng như làm cho hoạt động của những trung tâm sinh ra sự lo lắng bị chậm lại. Tuy nhiên, không xảy ra một sự thay đổi sinh lý đặc biệt nào cả, nếu sau những hiệu ứng sinh học do những sự tương phản gây ra. Trạng thái này đem lại cho cơ thể một sự nghỉ ngơi chung; cá nhân thực hiện vội vàng và phấn khởi hơn những nhiệm vụ đặt cho mình; nó tự đặt cho mình những nhiệm vụ khác nhau hơn. Tình yêu, sự âu yếm và sự thỏa mãn tình dục gây ra một sự kích thích đối giao cảm (parasympathique) là cái ngược lại, về mặt sinh lý; của phản ứng “trốn chạy hay đánh nhau”, của giận dữ hay sợ hãi. Phản xạ đối giao cảm, gọi là “sự đáp ứng thư giãn” là ở một tập hợp phản ứng thân thể đẻ ra một trạng thái chung yên tĩnh và đồng cảm thuận lợi cho sự hợp tác Sự ngạc nhiên, làm nhướng lông mày lên, khiến cho trường nhìn mở rộng ra và số lượng ánh sáng lọt qua võng mạc tăng lên. Do đó, cá nhân nắm được nhiều thông tin hơn về một sự kiện bất ngờ. Điều đó cho phép con người đánh giá hoàn cảnh đúng hơn và nghĩ ra được kế hoạch hành động tốt nhất có thế. Khắp nơi trên thế giới, sự chán ghét có biểu hiện giống nhau và có ý nghĩa giống nhau: một cái gì đó gây bực mình, theo nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Darwin đã quan sát thấy, biểu hiện trên mặt của sự chán ghét – môi trên chùng xuống ở hai cạnh của mũi thì hơi nhúm lại – dường như phản ánh một ý định ban đầu muốn bịt hai lỗ mũi lại trước một mùi khó chịu hay nhè ra một thứ thức ăn độc hại. Một trong những chức năng của sự buồn rầu là giúp người ta chịu đựng một tổn thất đau đớn, khi mất đi một người thân chẳng hạn, hay một nỗi tuyệt vọng lớn. Sự buồn rầu gây ra sự giảm suốt năng lượng và thiếu hứng khởi đối với những hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là sự giải trí và khoái lạc. Và khi nó trở nên sâu sắc hơn và gần với sự suy sụp, nó thường kèm theo sự chuyển hóa chậm lại. Việc thu mình lại là để chịu tang một người thân và để làm tiêu tan một mối hy vọng đã thất bại, để ước lượng những hậu quả đối với cuộc sống của mình và khi năng lượng trở lại, để phát ra một sự khởi đầu mới. Khi những con người đầu tiên tỏ ra buồn rầu – do đó, dễ bị tổn thương sự mất năng lượng ấy có lẽ đã buộc họ ở gần nơi cư trú của mình, do đó được an toàn. Những nguyên nhân sinh học của hành động cũng được văn hóa và sự sinh tồn quy định. Chẳng hạn ở tất cả mọi người, cái chết của một người thân gây ra buồn rầu. Ngược lại, cách thể hiện nỗi buồn của mình - ở giữa đông người hay ở riêng tư – cũng như phạm trù “người thân” phải chịu tang, phụ thuộc vào nền văn hóa trong đó người ta đang sống [39, tr30-32]. Các nhà tâm lý học đã khẳng định chính những cảm xúc thúc đẩy con người hành động, đảm bảo cho con người thích ứng với môi trường. Cơ chế này có tính di truyền loài, tuy nhiên nó cũng chịu sự chế ước của xã hội. Con người càng phát triển thì sự điều chỉnh và chế ngự cảm xúc và sự chủ động trong hành vi tốt hơn. 1.2. 2. Kỹ năng 1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng Kỹ năng là một vấn đề được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục trong và ngoài nước quan tâm. Ở các góc độ khác nhau, các tác giả có những quan niệm khác nhau về KN, nhưng tổng kết lại có 2 quan niệm về KN như sau: - Quan niệm thứ nhất, xem xét KN nghiêng về mặt kỹ thuật của hành động. Đại diện cho loại quan niệm này là các tác giả V. A. Cruchetxki, V.V Tsebưseva, A.V. Petrovxki chẳng hạn, A.V. Petrovxki quan niệm rằng: KN là cách thức hoạt động dựa trên cơ sở tri thức và kỹ xảo. KN được hình thành bằng con đường luyện tập, KN tạo khả năng cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà trong những điều kiện đã thay đổi. Xuất phát từ chỗ coi KN là mặt kỹ thuật của hành động, các tác giả này quan niệm rằng, khi nắm được kỹ thuật hành động, hành động đúng các yêu cầu kỹ thuật của nó thì sẽ đạt kết quả. Muốn nắm được kỹ thuật hành động và thực hiện được hành động theo đúng kỹ thuật thì có phải quá trình học tập và rèn luyện. Như vậy, theo loại quan niệm này, KN là phương tiện thực hiện hành động mà con người đã nắm vững. Người có KN hoạt động nào đó là người nắm được các tri thức về hoạt động đó và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu cần có của nó mà không cần tính đến kết quả của hành động [Dẫn theo 52]. - Quan niệm thứ hai, xem xét KN nghiêng về mặt năng lực của con người. Đó là quan niệm của các tác giả: N.Đ.Levitov, X.I. Kixegof, K. K. Platonov, Xavier Roegiers, Kevin Barry, Ken King, Trần Quốc Thành [75], Nguyễn Quang Uẩn [83] Theo N.Đ.Levitov, KN là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hành động phức tạp hơn, bằng cách áp dụng hay lựa chọn những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định. KN có liên quan nhiều đến thực tiễn, đến việc áp dụng tri thức vào thực tiễn. Tương tự như vậy, X.I.Kixegof cho rằng, KN là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống hành động phù hợp với mục đích và điều kiện thực hiện hệ thống hành động này. Theo ông, KN bao giờ cũng diễn ra dưới sự kiểm tra của ý thức nhiều hay ít. KN đòi hỏi việc sử dụng những kinh nghiệm đã thu được trước đây và những tri thức nhất định nào đó trong các hành động, thiếu những điều này, không thể có KN. K.K. Platonov còn nhấn mạnh đến tính linh hoạt mềm dẻo của KN. Theo ông, người có KN không chỉ hành động có kết quả trong một hoàn cảnh cụ thể mà còn phải đạt kết quả tương tự trong những điều kiện khác. Như vậy, khác với quan niệm thứ nhất, các tác giả theo quan niệm thứ hai, coi KN không chỉ đơn thuần là kỹ thuật hành động mà nó còn là biểu hiện của năng lực, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo. Nhờ có sự mềm dẻo mà con người có tính sáng tạo hoạt động thực tiễn. Ở đây các tác giả có chú ý đến kết quả của hành động. Theo chúng tôi về thực chất hai loại quan điểm trên không phủ định nhau, sự khác biệt chỉ ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN cũng như những đặc tính của chúng. Mặt khác, ở con người khi KN của một hoạt động nào đó, đặc biệt là hoạt động nghề nghiệp bắt đầu hình thành, khi đó cần xem xét KN ở mặt kỹ thuật của các thao tác của hành động hay hoạt động. Còn khi KN đã hình thành ổn định, con người biết sử dụng nó một cách sáng tạo trong các hoàn cảnh khác nhau, khi đó KN được xem xét như một năng lực, một vốn quý của con người. Vì vậy nếu nghiên cứu sự hình thành và phát triển KN cần quan tâm đến cả mặt kỹ thuật cũng như kết quả của thao tác, hành động hay hoạt động. Trong những năm gần đây khi đề cập tới KN, đặc biệt là KN nghề nghiệp người ta không chỉ dừng ở tiêu chí kết quả chính xác, khả năng linh hoạt, mà còn xem xét các yếu tố thái độ, động cơ của cá nhân trong thực hiện hành động có KN đó. Cách tiếp cận này xem xét KN ở góc độ rộng hơn khi nó kết nối các yếu tố kiến thức, kỹ thuật và giá trị (thái độ, niềm tin) trong hành vi của một hoạt động nhất định. Cho rằng, mọi hành vi của con người đều xuất phát từ cách mà người ta suy nghĩ, tác giả J.N.Richard coi KN là những hành vi được thể hiện ra hành động bên ngoài và chịu sự chi phối cách thức con người cảm nhận và suy nghĩ. I.Louise (1995) cũng khẳng định, KN là yếu tố mang tính thực tiễn và là kết quả của sự nối kết giữa lý thuyết và giá trị (thái độ, niềm tin). Mặc dù ghi nhận hành vi có KN là khả năng lựa chọn những kiến thức, kỹ thuật thích hợp và sử dụng chúng có hiệu quả, song S.A. Morales & W.Sheator (1987) và M.Bartte Hariet (1970) nhấn mạnh sự lựa chọn đó chịu ảnh hưởng của thái độ, niềm tin của cá nhân đối với hoạt động cụ thể. Đây là một xu hướng khá mới về quan niệm KN. Quan điểm này tương đối phù hợp cho nghiên cứu những KN chuyên sâu trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn. Từ những phân tích các quan niệm trên, chúng tôi đi đến kết luận: Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động hay hành động thực tiễn trong điều kiện cụ thể để thực hiện hành động hay hoạt động đó có kết quả theo mục đích đã đề ra. - Người có KN hành động trong một lĩnh vực hoạt động được biểu hiện ở những dấu hiệu sau đây: + Có tri thức về hành động: nắm được mục đích hành động; nắm được cách thức thực hiện hành động và các điều kiện thực hiện hành động. + Thực hiện hành động đúng với các yêu cầu của nó. + Hành động đạt kết quả theo mục đích đề ra. + Có thể thực hiện hành động có kết quả trong những điều kiện thay đổi. Nghĩa là, KN đòi hỏi, trước hết con người phải có tri thức, kinh nghiệm cần thiết về hành động. Tuy nhiên tri thức và kinh nghiệm chưa phải là KN. KN chỉ có được khi con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đó vào hoạt động thực tiễn một cách có kết quả. Có thể nói, tri thức và kinh nghiệm là những điều kiện cần để hình thành KN, việc vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn nhằm đạt được mục đích đề ra là điều kiện đủ để hình thành KN. - Khi xem xét khái niệm KN, cần phải lưu ý những điểm sau đây: + KN trước hết phải được hiểu là mặt kỹ thuật của hoạt động, KN bao giờ cũng gắn với một hành động cụ thể và được xem như một đặc điểm của hành động. + Tính đúng đắn, sự thành thạo, linh hoạt, mềm dẻo là tiêu chuẩn quan trọng để xác định sự hình thành và phát triển của KN. Một hành động chưa thể gọi là có KN nếu còn mắc nhiều lỗi và vụng về, các thao tác diễn ra theo một khuôn mẫu cứng nhắc + KN không phải là bẩm sinh của mỗi cá nhân, KN là sản phẩm của hoạt động thực tiễn. Đó là quá trình con người vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động thực tiễn để đạt được mục đích đã đề ra. + Xét về cấu trúc tâm lý của KN, KN có thể bao gồm các thành phần như sau: (1) Sự hiểu biết về KN và về mục đích hình thành KN (2) Nắm vững cách thức thực hiện tương ứng với điều kiện, phương tiện (3) Mức độ thành thục thực hiện hành động với sự giảm dần của kiểm soát ý thức 1.2.2.2. Quá trình hình thành kỹ năng Vấn đề hình thành KN được nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước quan tâm. Mỗi tác giả, mỗi trường phái có những ý kiến khác nhau song đều thống nhất với nhau rằng KN được hình thành trong hoạt động. KN được hình thành và phát triển theo từng giai đoạn với các mức độ từ thấp tới cao. Mức độ thấp là những KN nguyên phát – dạng KN đơn giản, tương ứng với những thao tác của hành động nhất định. Mức độ cao là các KN thứ phát – là tập hợp của nhiều yếu tố để tạo nên KN phức hợp, nâng cao. G.Theodorson (1969) cho rằng, ban đầu KN mới chỉ là các thao tác riêng lẻ chưa được hoàn thiện, trong quá trình rèn luyện, chúng trở nên hành động nhanh chóng, chính xác, và sau đó trở thành kỹ xảo (không cần sự kiểm soát của ý thức). K.K.Platonov và G.G.Golubev đưa ra các giai đoạn phát triển KN với 5 giai đoạn bao gồm: Giai đoạn 1: KN còn rất sơ đẳng khi chủ thể mới ý thức được mục đích và tìm kiếm cách thức hành động dưới dạng “thử và sai” Giai đoạn 2: KN đã có, nhưng chưa đầy đủ. Giai đoạn 3: KN chung, song còn mang tính riêng lẻ. Giai đoạn 4: KN ở trình độ cao, cá nhân sử dụng thành thạo các thao tác kỹ thuật, cách thức thực hiện để đạt được mục đích. Giai đoạn 5: KN tay nghề cao, khi cá nhân vừa thành thạo vừa sáng tạo trong sử dụng các KN ở những điều kiện khác nhau [dẫn theo 52]. Một số tác giả V.A.Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N.Đ.Levitôv, A.V.Petrovxki, Trần Quốc Thành [dẫn theo 75] cho rằng, quá trình hình thành KN gồm 3 giai đoạn: Giai đoạn 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động. Giai đoạn 2: Quan sát và làm thử theo mẫu. Giai đoạn 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được mục đích đặt ra. Theo các tác giả này, việc nhận thức mục đích, cách thức và điều kiện hành động cực kỳ quan trọng. Vì mục đích là kết quả hành động mà người ta dự kiến trước khi bắt tay vào hành động. Trên cơ sở xác định mục đích hành động, người ta sẽ lập kế hoạch và tìm các điều kiện, biện pháp phù hợp để đạt được mục đích. Như vậy, đây chỉ là bước định hướng hành động. Nếu dừng lại ở bước này thì chưa có KN, vì nó chỉ thể hiện mặt lý thuyết, tri thức về hành động, chứ chưa có mặt kỹ thuật, thao tác thực tiễn của hành động để đạt mục đích đề ra. Giai đoạn làm thử theo mẫu cũng không kém phần quan trọng. Ở giai đoạn này con người một mặt thực hiện thao tác theo mẫu để hình thành KN, một mặt con người đối chiếu với tri thức về hành động và điều chỉnh các thao tác, hành động nhằm đạt được kết quả giảm bớt những sai sót trong quá trình hành động. Tùy theo khả năng của từng người mà độ sai sót nhiều hay ít, giai đoạn làm thử dài hay ngắn. Sau khi làm thử để nắm vững cách thức hành động, người ta phải tiến hành luyện tập để hoàn thiện KN. Ở giai đoạn này các tri thức về hành động được củng cố nhiều lần, cách thức hành động cũng được ôn luyện có hệ thống làm cho người ta nắm chắc hành động hơn. Đến đây có thể nói, KN đã được hình thành. Tuy nhiên, KN vẫn chưa ổn định. Nhiều khi, người ta có thể đạt được kết quả cần thiết song vẫn còn những sai sót, vấp váp trong hành động. KN thực sự ổn định khi người ta hành động có kết quả trong những điều kiện khác nhau. Việc luyện tập đạt kết quả cao hay thấp phụ thuộc vào nhiều yếu tố: điều kiện luyện tập, tính hệ thống của nhiều quá trình luyện tập, đặc biệt là sự nỗ lực của cá nhân. Quan điểm trên đây đã chỉ ra những yêu cầu cần thiết của việc hình thành KN hành động: nhận thức và triển khai nó trong thực tiễn. Chúng tôi nhất trí với quan điểm của các tác giả V.A.Cruchetxki, Phạm Minh Hạc, N.Đ.Levitov, A.V.Petrovxki, Trần Quốc Thành nêu trên, như vậy quy trình hình thành KN đi từ hình thành nhận thức về mục đích, cách thức, điều kiện hành động tới việc quan sát và làm thử, cuối cùng là luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu nhằm đạt được mục đích đề ra. 1.2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân 1.2.3.1. Khái niệm kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân Khái niệm “Quản lý cảm xúc” được phân tích nhiều trong khái niệm trí tuệ cảm xúc. Theo J. Mayer và P. Salovey đưa ra khái niệm về trí tuệ cảm xúc là: “Quản lý cảm xúc là khả năng hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của mình” [54, tr.99]. Trong một quyển sách xuất bản năm 1996, H. Nicky cũng đưa ra định nghĩa với các tác giả trên. Theo ông: “Trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp giữa sự nhạy cảm về cảm xúc có tính chất tự nhiên với các kỹ năng quản lý cảm xúc có được nhờ vào việc tự học hỏi, nhằm giúp con người đạt được hạnh phúc trong cuộc sống” [33, tr.176]. Ông cho rằng: trí tuệ cảm xúc là một tiềm năng bẩm sinh để cảm nhận, sử dụng, giao tiếp, nhận biết, ghi nhớ, mô tả, xác định, học hỏi, quản lý hiểu và giải thích cảm xúc. Năm 1990, J. Mayer và P. Salovey lần đầu tiên đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc, cho đến nay đã có một số mô hình trí tuệ cảm xúc được đề xuất: mô hình của D. Goleman (1995), R. Bar - On (1997), Robert K.Cooper và Ayman Sawaf (1997), Hendrie Weisinger (1998) Nhìn một cách tổng quát có thể phân thành hai nhóm mô hình trí tuệ cảm xúc bao gồm: mô hình trí tuệ thuần năng lực và mô hình cảm xúc hỗn hợp. Đại diện tiêu biểu cho mô hình trí tuệ cảm xúc theo quan điểm này là P. Salovey và J. Mayer. Ban đầu hai ông cho rằng mô hình trí tuệ cảm xúc bao gồm bốn loại khả năng, trong đó các tác giả có đưa ra khái niệm về quản lý cảm xúc: - Tiếp nhận cảm xúc - khả năng phát hiện giải mã các cảm xúc trên gương mặt, tranh ảnh, giọng nói và các nền văn hóa (cultural artifact). Tiếp nhận cảm xúc đại diện cho một khía cạnh của trí tuệ cảm xúc. - Sử dụng cảm xúc - khả năng khai thác các cảm xúc để thuận tiện cho nhiều hành vi nhận thức, ví dụ như nghĩ và giải quyết vấn đề. Trí tuệ cảm xúc cá nhân có thể tích lũy đầy đủ ngay lúc con người thay đổi tâm trạng để phù hợp nhất với công việc. - Hiểu cảm xúc - khả năng thấu hiểu các ngôn ngữ cảm xúc, hiểu rõ các mối quan hệ phức tạp giữa các cảm xúc. Đơn cử như hiểu cảm xúc, khả năng nhạy bén trước các thay đổi rất nhỏ giữa các cảm xúc, và khả năng nhận biết, mô tả các cảm xúc tiến hóa theo thời gian. Như vậy: Quản lý cảm xúc là quá trình điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp. Với kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được phân thành những mức độ có sự liên hệ và tùy thuộc vào những khả năng đã có trước đó: - Kỹ năng cảm nhận, đánh giá, biểu lộ cảm xúc một cách chính xác, bao gồm các khả năng cá nhân nhận thức được cảm xúc của họ và suy nghĩ của họ về cảm xúc đó. - Kỹ năng truy cập và phát hiện những cảm xúc theo nhu cầu để có thể dễ hiểu bản thân và người khác. Việc đánh giá cảm xúc của người khác và thể hiện cảm xúc đó đều liên quan đến sự thấu cảm. - Kỹ năng hiểu những cảm xúc và những nguyên nhân của nó. Đề cập tới kinh nghiệm cảm xúc của cá nhân và những xử sự để thay đổi, điều hoà cảm xúc. - Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc để thúc đẩy sự phát triển cảm xúc và trí tuệ. Cảm xúc là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm hành động. Vì vậy việc sử dụng cảm xúc để điều khiển hành vi là một trong những thành phần quan trọng trong trí tuệ cảm xúc. Như vậy: Kỹ năng quản lý cảm xúc là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm, hiểu biết vào việc nhận diện, kiểm soát, điều chỉnh và sử dụng những rung động của cá nhân khi có những kích thích tác động nhằm giúp con người đạt được những gì mong muốn. 1.2.3.2. Những kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cơ bản. Có rất nhiều yếu tố tâm lý tham gia vào quá trình triển khai kỹ năng quản lý cảm xúc của cá nhân. Tuy nhiên, nếu phân tích khái niệm quản lý cảm xúc có thể xác định được các thành phần tâm lý cốt lõi của kỹ năng quản lý cảm xúc như sau: * Kỹ năng nhận diện cảm xúc của bản thân. Đây là thành phần tâm lý đầu tiên của kỹ năng quản lý cảm xúc. Nhận diện cảm xúc là nhận ra được các dạng cảm xúc hiện thời của bản thân. Các nhà tâm lý học đã chỉ ra rằng, các cảm xúc của cá nhân được biểu lộ trên khuôn mặt và trong các điệu bộ, cử chỉ và các trạng thái khác của cơ thể (run, toát mồ hôi v.v). Nhận dạng các xúc là thông qua các biểu hiện trên khuôn mặt, điệu bộ và sắc thái biểu cảm của cơ thể, có thể phán đoán được các trạng thái cơ bản của cảm xúc của mình hay của mình hay của người khác; phát hiện ra mức độ, cường độ của các cảm xúc đó; gọi được tên các cảm xúc được phát hiện và mô tả được các dấu hiệu đặc trưng, cũng như vai trò (tích cực hoặc tiêu cực) của nó đối với hoạt động và đời sống của cá nhân. Trong các công trình nghiên cứu của mình, Carroll. E. Izard [1992] đã xác định được 10 cảm xúc cơ bản của cá nhân: 1) Hứng thú hồi hộp; 2)Vui sướng; 3) Ngạc nhiên; 4) Đau khổ, đau xót; 5) Căm giận; 6) Ghê tởm; 7) Khinh bỉ; 8) Khiếp sợ; 9) Xấu hổ; 10) Tội lỗi. Trong đó có 6 loại cảm xúc nền tảng: Vui sướng; Ngạc nhiên; Đau khổ; Căm giận; Khinh bỉ: Khiếp sợ. Trong thực tế, nhận diện cảm xúc là phải nhận ra được các dạng cảm xúc nêu trên. * Kỹ năng kiểm soát cảm xúc của bản thân: kìm nén, kiềm chế những cảm xúc tích cực hay tiêu cực Hầu hết các nhà tâm lý học đều thống nhất, so với các chức năng tâm lý khác của cá nhân, cảm xúc của cá nhân liên hệ trực tiếp tới các kích thích tức thời từ phía môi trường và phản ứng của hệ thần kinh cá nhân. Các nhà tâm lý học B.Skinner [1953], S.Freud [2002], A.Maslow [1970], Carrol E. Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Daniel Goleman [2002, 2007], Virender Kapoor [2012], Strongman K.T [1987], Maurice Reuchlin [1995] cho rằng cảm xúc là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Nếu để cảm xúc trực tiếp của cá nhân sẽ dẫn đến hậu quả không tốt. Trong nhiều trường hợp, cá nhân sẽ không có đủ độ tỉnh táo cần thiết để xử lí tình huống, theo kiểu “cả giận mất khôn”, vì vậy, cá nhân cần phải kiểm soát được các cảm xúc của mình. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc thực chất là sự “dõi theo” của ý thức đối với dòng chảy cảm xúc của cá nhân; cố gắng hình dung được hậu qủa sức mạnh tác động của cảm xúc nếu được tự do phát động, từ đó cá nhân có thể dùng sức mạnh của ý thức hay ý chí để kìm nén cảm xúc đó, bằng các động tác mang tính phong tỏa hay giải tỏa như im lặng, thở sâu, tập trung vào công việc khác v.v. Việc kiểm soát cảm xúc không chỉ là kỹ năng kìm nén cảm xúc khi có kích thích tương ứng (Kích thích tích cực hoặc tiêu cực), mà còn là kỹ năng giám sát sự thúc đẩy của cảm xúc đối với một hành động nào đó của cá nhân. Sự giám sát này giúp cá nhân làm chủ được cảm xúc của mình trong các tình huống khác nhau, nhất là trong các tình huống đòi hỏi phải có các phản ứng với sự tỉnh táo, bình tĩnh của cá nhân. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc cá nhân một mặt phụ thuộc vào khả năng hoạt động của hệ thần kinh, vào khí chất, vào đặc điểm lứa tuổi, mặt khác kỹ năng kiểm soát cảm xúc cũng được hình thành và phát triển thông qua học tập và trải nghiệm trong quá trình hoạt động và giao tiếp hàng ngày của cá nhân. * Kỹ năng điều khiển cảm xúc của bản thân. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc là cơ sở để cá nhân triển khai các kỹ năng điều khiển cảm xúc của mình nhằm mang lại hiệu quả hành động. Điều khiển cảm xúc bản thân biểu hiện trước hết ở kỹ năng duy trì cảm xúc ở mức “cân bằng” tránh sự thái quá trong việc thúc đẩy hành động, khi có những kích thích từ bên trong hoặc bên ngoài. Người có kỹ năng điều khiển cảm xúc là người luôn giữ được bình tĩnh trong nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử, trước những kích thích có thể gây ra những cảm xúc với cường độ cao và không bị những cảm xúc đó làm biến dạng. Người có kỹ năng điều khiển cảm xúc đồng thời là người biết “bộc lộ cảm xúc” và biết “che dấu cảm xúc thực ” của mình trước người khác bằng các điệu bộ, cử chỉ, cơ thể và ngôn ngữ, trong những trường hợp cần thiết, để mang lại hiệu quả hành động hay hiệu quả ứng xử. Để điều khiển được cảm xúc bản thân, cá nhân một mặt, phải nhận dạng được các loại cảm xúc nền tảng, sự tác động của chúng đối với nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử của mình, mặt khác phải có kỹ năng kiểm soát được cảm xúc thực khi xuất hiện, đồng thời phải biết sử dụng các phương tiện biểu cảm để bộc lộ hoặc che dấu cảm xúc đó trong tình huống cụ thể. * Kỹ năng sử dụng cảm xúc của bản thân Sử dụng cảm xúc của mình như là một phương tiện để đạt mục đích nào đó trong nhận thức, thái độ hay hành động là mức độ cao nhất, đồng thời cũng là thành phần quan trọng trong cấu trúc tâm lý của quản lý cảm xúc của cá nhân. Nhận dạng, kiểm soát và điều khiển cảm xúc là cá nhân sử dụng tri thức, ý thức, ý chí để nhận ra và kiểm soát, giám sát và điều khiển những cảm xúc thực của bản thân, duy trì cường độ của nó cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể. Trong khi đó, sử dụng cảm xúc, là cá nhân không chỉ dừng lại ở mức nhận dạng, kiểm soát, giám sát và điều khiển cảm xúc thực đang diễn ra, mà còn biết làm “tăng lên”, hoặc “giảm bớt” cường độ của cảm xúc khi cần thiết. Thậm chí phải biết “tạo ra” những cảm xúc và biết “thể hiện” cảm xúc đó một cách “như thật” để đạt mực đích nhất định. Thực chất của “tạo ra cảm xúc” ở đây chính là cá nhân biết sử dụng các biểu cảm tương ứng với mỗi loại cảm xúc để thể hiện ra “cảm xúc của mình” để người khác biết. Kỹ năng sử dụng cảm xúc của bản thân được ít gắn với các yếu tố thần kinh, khí chất, mà chủ yếu được hình thành qua trải nghiệm của cá nhân hay qua học tập. Hình thành kỹ năng sử dụng cảm xúc là một trong những điều kiện cần thiết của hoạt động gắn với yếu tố con người, trong đó có nghề dạy học 1.2.4. Kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm 1.2.4.1. Khái niệm “Sinh viên sư phạm” * Khái niệm Thuật ngữ “Sinh viên” có nguồn gốc từ chữ Latinh “ Student” nghĩa là người làm việc, học tập nhiệt tình, người tìm kiếm khai thác tri thức. Nó được dùng nghĩa tương đương với “Student” trong tiếng Anh để chỉ người theo học ở bậc đại học và sau đại học, những người đang học tập và rèn luyện để lĩnh hội một trình độ chuyên môn cao. Theo quy định của trường đại học thì lứa tuổi sinh viên hiện tại thường là 17 đến 23 tuổi, nghĩa là họ trùng với giai đoạn thứ hai của tuổi thanh niên (từ 18 đến 25 tuổi). Khái niệm sinh viên được sử dụng rộng rãi hiện nay và được các nhà nghiên cứu chấp nhận với nghĩa: Sinh viên là đại biểu của một nhóm xã hội, đặc biệt là những người đang trong quá trình tích lũy tri thức nghề nghiệp để trở thành chuyên gia có trình độ chuyên môn cao, hoạt động, lao động trong một lĩnh vực nhất định có ích cho xã hội. Sinh viên sư phạm: là những sinh viên đang học tập rèn luyện trong các trường Cao đẳng Sư phạm, Đại học Sư phạm, được đào tạo theo một chương trình chuyên biệt. Sinh viên sư phạm có nhiệm vụ học tập, tích lũy tri thức, trau dồi đạo đức, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phát triển nhân cách toàn diện để trở thành những nhà giáo trong tương lai. Tóm lại, sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng, là những người thuộc tri thức trẻ, là nguồn lực quan trọng quyết định sự phát triển kinh tế, phát triển của xã hội. Họ là những người năng động sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, mong muốn đem những hiểu biết của mình đóng góp cho xã hội. * Những đặc điểm xã hội của tầng lớp sinh viên sư phạm + Về vị thế và vai trò xã ...Mức độ trung bình 5 25 0 0 4 Mức độ khá 0 0 8 30 5 Mức độ tốt 0 0 12 70 Trong 20 sinh viên tham gia thực nghiệm. Có những sinh viên chia sẻ họ chưa bao giờ biết đến các cách thư giãn. Tuy nhiên sau khi thực nghiệm với các bài tập thư giãn về tưởng tượng, thở và yoga, các sinh viên đã có sự cải thiện tốt hơn. Có 70% sinh viên đạt mức tốt sau khi thực nghiệm và 30% mức khá. Qua qua sát các sinh viên tham gia thực nghiệm thấy rằng họ rất chăm chỉ tập luyện các bài tập thư giãn. Đây là cơ sở để cho có có sức khỏe và cách xử lý cảm xúc. Tóm lại, kết quả thực nghiệm tác động chứng tỏ giả thuyết của thực nghiệm là có hiệu quả. Sau thực nghiệm: mức độ hiểu biết của sinh viên sư phạm về các kỹ năng: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân và kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm tốt hơn trước khi tham gia thực nghiệm. 3.4. Phân tích một số chân dung tâm lý điển hình 3.4.1. Hoàng Thúy .M * Đặc điểm bản thân - Ngày tháng năm sinh: 10/10/1993. - Sinh viên năm thứ 2 trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Khí chất hướng ngoại thuộc nhóm nóng nảy - Tính cách: Nói nhanh, phòng vệ trong giao tiếp với người lạ. Có quan điểm riêng trong từng sự việc, có lí lẽ thuyết phục cho quan điểm của mình tương đối lôgic, phù hợp. Tuy nhiên hay che dấu sự việc khi hỏi về quá khứ. - Nhận diện cảm xúc bản thân khó khăn, nhận diện hình ảnh cảm xúc khó, miêu tả cảm xúc không chính xác. Hay nổi nóng và hay khóc vì xúc động hoặc vì giận dữ. - Khó tập trung thư giãn. Khó bắt chước theo hành động. Ít khi ngồi tĩnh tâm hoặc tập trung cao độ để giải quyết vấn đề. * Hoàn cảnh gia đình: Em có hoàn cảnh gia đình đặc biệt hơn các bạn cùng lớp khác: Bố mất sớm, mẹ bỏ đi lấy chồng khác, khi M mới học lớp 5. Từ đó đến nay M không thấy mẹ liên lạc gì. M ở với ông bà nội. Hàng ngày M phụ ông bà bán hàng và chăm chỉ học tập. Gia đình không có điều kiện nhưng M đã học rất nỗ lực để đỗ vào trường trường Đại học sư phạm Hà Nội. Tuy nhiên, M bị ảnh hưởng tâm lý bởi từ nhỏ M bị các bạn trêu đùa là đứa không cha không mẹ. Chính những sự trêu đùa đó làm cho M cảm thấy hận mẹ của mình. Khi học cấp 3 M biết được mẹ lấy chồng và ở một gia đình rất điều kiện. M đã muốn gặp và muốn tìm hiểu về mẹ nhưng M lo lắng và sợ gặp mẹ và nếu gặp không biết nói gì. Nhưng trong lòng muốn gặp vì muốn biết cuộc sống thực tế của mẹ như thế nào khi mẹ bỏ đi. M hay thể hiện sự nóng nảy và bực bội, thường tức giận vô cớ. Điều bận tâm nhất là tại sao mẹ lại bỏ đi mà không nuôi M. Bởi chính lý do này mà M thường xuyên có hành động đập phá một thứ gì đó khi không kiểm soát được cảm xúc. *Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân - Kết quả điều tra bằng phiếu hỏi: Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân: Kỹ năng nhận diện cảm xúc, kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ năng điều khiển cảm xúc đạt mức “kém” là đều chỉ đạt 1 điểm trong mức 5 điểm. Ví dụ: Nhận diện hình ảnh cảm xúc chỉ nhận 1 hình ảnh và trong tình huống cũng chỉ trả lời đúng 1 tính huống.., kỹ năng sử dụng cảm xúc đạt mức “trung bình”. - Khi thực hiện phỏng vấn: M thể hiện e ngại và ít khi bộc lộ cảm xúc ra bên ngoài. Theo M tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân là không tốt nhất là khi có những cảm xúc tiêu cực. - Khi thực hiện quan sát: Cách thể hiện cảm xúc của M thường chủ yếu thể hiện ở 2 dạng là buồn hoặc tức giận. Ít khi có thể hiện cảm xúc tích cực là vui hay thoải mái thư giãn. Khi tham gia các hoạt động M cũng ít khi thể hiện cảm xúc riêng của mình mà thường che dấu cảm xúc. - Qua nhu cầu: khi được hỏi có muốn tham gia vào lớp học kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân không? M đã trả lời rất mong muốn. Vì thực tế M gặp khó khăn nhiều trong việc quản lý cảm xúc của mình, ít khi bộc lộ hay che dấu và nếu có những sự kiện gây cảm xúc tức giận thì có thể bùng phát sự tức giận đó bằng các hành động đập phá. Cho nên M muốn tham gia lớp học để biết các kiểm soát các cảm xúc của bản thân. Sau khi thu thập kết quả từ phiếu điều tra bảng hỏi, qua quan sát, phỏng vấn trò chuyện và trao đổi trực tiếp với M. Chúng tôi có 1 buổi (trước khi tham gia vào lớp học) để trò chuyện nhằm biết hoàn cảnh thực tế của M (như ở mục hoàn cảnh gia đình). Ban đầu M khá e dè và ít chia sẻ về cá nhân nhưng với những kỹ năng khai thác thông tin, chia sẻ, thấu cảm cuối cùng M cũng chia sẻ hoàn cảnh của cá nhân. Khi giải tỏa được cảm xúc của bản thân như là trút đi được nỗi lòng. M cảm thấy thoải mái hơn. Nỗi băn khoăn lớn nhất của M là muốn gặp mẹ và hỏi tại sao mẹ lại bỏ M đi và muốn biết cuộc sống hiện tại của mẹ. Sau đó tham gia M đã tham gia vào lớp học nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân. - Buổi học đầu tiên: Tìm hiểu cảm xúc và ý nghĩa của cảm xúc: M đã hiểu và thấy ý nghĩa của bày tỏ cảm xúc.Ví dụ: trong phiếu trả lời kết thúc buổi học M chia sẻ “Em cũng biết cảm xúc rất quan trong đối với cuộc sống tuy nhiên em không nghĩ nó quan trọng đến mức làm cho cuộc sống trở thành tốt đẹp hơn”. - Buổi thứ hai: Nhận diện cảm xúc với các bước: + Nhận diện 6 hình ảnh: với sự hướng dẫn đọc các biểu lộ cảm xúc trên khuôn mặt M đã nhận diện chính xác 6 hình ảnh cảm xúc cơ bản. + Nhận diện 6 dạng cảm xúc qua tình huống: trên cơ sở nhận diện hình ảnh tốt, việc nhận diện cảm xúc qua tình huống cũng dễ dàng hơn. Đóng vai tham gia tình huống khi bộc lộ cảm xúc rất đa dạng. + Nhận diện cảm xúc của chính bản thân bằng cách đọc, gọi tên và nói ra chính xác những cảm xúc đang diễn ra. M đã đọc, gọi tên và miêu tả bằng nét mặt và hành động các cảm xúc đang diễn ra trong cơ thể. Gọi tên được đó là cảm xúc tích cực hay tiêu cực. - Buổi thứ 3: Kỹ năng kiểm soát các dạng cảm xúc. Khi tham gia các tình huống thực, M đã thể hiện kỹ năng kiểm soát và làm chủ cảm xúc của bản thân rất tốt. - Buổi thứ 4: Tham gia các bài tập thư giãn, thở sâu và ngồi thiền. Kết quả trước khi tham gia lớp học, M thể hiện sự tập trung khó khăn. Tuy nhiên khi được hướng dẫn qua từng bài và các cách thư giãn, hít thở sâu. M đã ngồi tĩnh tâm được 30 phút và cảm thấy thư giãn như chia sẻ của M: “ngày trước em ngủ rất khó, em ít khi tập trung được. Tuy nhiên khi tham gia lớp học em thích ngồi thư giãn hơn, đầu óc em cảm thấy thoải mái và cơ thể không thấy mệt mỏi”. Sau khi kết thúc 4 buổi học, M được hướng dẫn về nhà ghi nhật ký lại những cảm xúc hàng ngày diễn ra, các cách kiểm soát. M đã ghi chép cẩn thận và có liên lạc. M đã thông báo là đã đến gặp mẹ biết cuộc sống của mẹ và hiện nay M liên lạc với mẹ thường xuyên. * Kết luận: Từ khi tham gia vào nhóm khảo sát cho tới khi tham gia nhóm thực nghiệm và quan sát sau này cho thấy M đã có kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân. Em tự tin giao tiếp và làm chủ cảm xúc của chính mình một cách dễ dàng hơn. Ngoài ra em còn giúp đỡ các bạn khác gặp khó khăn trong những tình huống không kiểm soát được cảm xúc của bản thân. Nguyễn Khánh H. * Đặc điểm bản thân - Ngày tháng năm sinh: 26/08/1994. - Sinh viên năm thứ 1 trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Khí chất hướng nội thuộc nhóm bình thản - Tính cách: Là một bí thư trong lớp, rất điềm đạm, hài hòa với mọi người. - Biết nhận diện cảm xúc của bản thân, biết kiểm soát cảm xúc và điều khiển cảm xúc cho phụ với tình huống. - Tuy nhiên H gặp khó khăn trong việc bày tỏ cảm xúc vì khả năng điềm đạm biết nhịn và ít khi bộc lộ cảm xúc của bản thân ra bên ngoài. Vì nhẫn nhịn nhiều nên H ít khi bày tỏ cảm xúc của mình ra bên ngoài mà thường giải tỏa cảm xúc bằng viết nhật ký. * Hoàn cảnh gia đình: Khánh H là người con thứ 3 trong gia đình có 4 chị em . Bố là kỹ sư cơ khí mẹ làm nông nghiệp. Nhà có 3 chị em gái và một em trai. Theo như H kể thì bố mẹ rất yêu chiều em trai mà ít khi quan tâm đến H. Bố mẹ thường dạy H như một người con trai như: tính tự lập, tự làm, tự quyết định mọi việc. H đi học xa nhà từ năm lớp 6, thuê trọ đến giờ là sinh viên năm nhất. Bố mẹ ít quan tâm và lo lắng cho H. Như H kể thì bố mẹ cảm thấy yên tâm ở H hay đôi khi có thể là không quan tâm tới H. H hay buồn, khi tự mình phải quyết định mọi thứ, phải gồng mình giải quyết và tự lo cuộc sống của mình. Đặc biệt khi đỗ vào trường H đã được chọn làm bí thư của lớp. Trước một hoạt động hoặc nhiệm vụ nào của tập thể lớp H trao đổi trước lớp nhưng có nhiều thành viên không hài lòng có những lời lẽ không hay làm cho chính bản thân H xúc động. Chính điều này ảnh hưởng đến kết quả học tập của H vì H rất hay suy nghĩ. *Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân - Kỹ năng nhận diện cảm xúc tốt vì nhận diện chính xác các dạng cảm xúc qua hình ảnh và qua tình huống. Tuy nhiên kỹ năng kiểm soát ở mức trung bình. Như H chia sẻ là H hay bị xúc động, hay nghĩ và hay để tâm đến vấn đề như lời nói của bạn nào đó trong lớp, hoặc ai đó nói không hay về mình. H suy nghĩ và để cảm xúc đó kéo trong nhiều ngày dài. H rất muốn mình thoát ra khỏi hoàn cảnh đó và muốn tham gia vào lớp học để có kỹ năng quản lý cảm xúc trước tình huống. Sau khi thu thập kết quả từ phiếu điều tra bảng hỏi, qua quan sát, phỏng vấn trò chuyện và trao đổi trực tiếp với H. Chúng tôi có 1 buổi (trước khi tham gia vào lớp học) để trò chuyện nhằm biết hoàn cảnh thực tế của H (như ở mục hoàn cảnh gia đình). Mục đích chính là tham gia lớp học nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân để làm chủ bản thân mình trước tập thể lớp. - Buổi học đầu tiên: Tìm hiểu cảm xúc và ý nghĩa của cảm xúc: H đã thấy ý nghĩa và tầm quan trọng của bày tỏ cảm xúc.Ví dụ: trong phiếu trả lời kết thúc buổi học H chia sẻ “Em nghĩ không nên giữ cảm xúc tiêu cực trong cơ thể quá lâu vì nó ảnh hưởng đến chính sức khỏe của bản thân và ứng xử của mình”. - Buổi thứ hai: Nhận diện cảm xúc với các bước: + Nhận diện 6 hình ảnh: với sự hướng dẫn đọc các biểu lộ cảm xúc trên khuôn mặt H đã nhận diện chính xác 6 hình ảnh cảm xúc cơ bản. + Nhận diện 6 dạng cảm xúc qua tình huống: trên cơ sở nhận diện hình ảnh tốt, việc nhận diện cảm xúc qua tình huống cũng dễ dàng hơn. Đóng vai tham gia tình huống khi bộc lộ cảm xúc rất đa dạng. + Nhận diện cảm xúc của chính bản thân bằng cách đọc, gọi tên và nói ra chính xác những cảm xúc đang diễn ra. H đã đọc, gọi tên và miêu tả bằng nét mặt và hành động các cảm xúc đang diễn ra trong cơ thể. Gọi tên được đó là cảm xúc tích cực hay tiêu cực. Ở phần này H đã thể hiện rất tốt những biểu hiện, trạng thái cảm xúc một cách tự nhiên nhất là cảm xúc tiêu cực: tức giận, lo lắng, sợ hãi hay khó chịu... cái cảm xúc mà khi đứng trước lớp H hay phải che dấu. - Buổi thứ 3: Kỹ năng kiểm soát các dạng cảm xúc. Khi tham gia các tình huống thực, H đã thể hiện kỹ năng kiểm soát và làm chủ cảm xúc của bản thân rất tốt. - Buổi thứ 4: Tham gia các bài tập thư giãn, thở sâu và ngồi thiền. Kết quả trước khi tham gia lớp học, H thể hiện sự tập trung cao nhưng chưa hiệu quả. Sau khi được hướng dẫn qua từng bài và các cách thư giãn, hít thở sâu. H đã ngồi tĩnh tâm được và cảm thấy thư giãn như chia sẻ của H: “Hàng ngày em tập luyện ngồi thiền và thư giãn, em cảm thấy cuộc sống thoải mái và ý nghĩa hơn. Em không để ý đến những lời nói của các bạn nữa”. Sau khi kết thúc 4 buổi học, H được hướng dẫn về nhà ghi nhật ký lại những cảm xúc hàng ngày diễn ra, các cách kiểm soát. H đã ghi chép cẩn thận và có liên lạc. Hiện tại H cảm thấy tự tin khi trên vai trò là bí thư lớp. * Kết luận: Hiện tại H làm chủ tốt cảm xúc bản thân. Như em chia sẻ, em không còn bị run hay căng thẳng khi đứng trước lớp. Em dễ dàng chia sẻ những cảm xúc của mình mà không phải có sự ràng buộc, dồn nén. Em cảm thấy tinh thần thoải mái và em thường xuyên ghi lại và kiểm tra những cảm xúc của bản thân diễn ra hàng ngày. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 - Kết quả nghiên cứu thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm cho thấy: phần lớn sinh viên sư phạm có kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân ở mức trung bình. Kết quả khảo sát cho thấy sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao hơn khi sinh viên tham gia trả lời tình huống - Các yếu tố thuộc về giới tính, khí chất có ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm nhưng sự tương quan không lớn để thấy sự rõ ràng. Ngoài ra các yếu tố khác ảnh hưởng rất lớn đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân như: năng lực học tập, khách thể giao tiếp. - Kết quả trước thực nghiệm và sau thực nghiệm cho thấy có sự thay đổi rõ rệt khi tham gia thực nghiệm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm. - Kết quả phân tích một số chân dung tâm lý của sinh viên sư phạm đã làm rõ hơn các biểu hiện về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm và có thêm thông tin thực tiễn khẳng định kết quả nghiên cứu. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1.KẾT LUẬN Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây: 1.1. Trên cơ sở nghiên cứu, phân tích lý luận, cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm: Là sự vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm và hiểu biết của mình để nhận diện, kiểm soát, điều khiển, sử dụng những rung động của bản thân khi có những kích thích nhằm đạt được những mục đích do mình đề ra trong học tập và trong cuộc sống. Theo nghĩa đó, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên bao gồm các kỹ năng nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng những cảm xúc nền tảng vào trong tình huống cụ thể có hiệu quả. 1.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy: Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm đạt mức trung bình và trên trung bình. Biểu hiện ở 4 kỹ năng: nhận diện, kiểm soát, điều khiển và sử dụng đều nằm ở mức độ trung bình và trên trung bình. Trong đó, kỹ năng nhận dạng cảm xúc nền tảng có phần tốt hơn các kỹ năng còn lại. Điều này không chỉ được thể hiện qua điểm số của thang đáng giá mà còn thể hiện qua đa số sinh viên được khảo sát có mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân ở mức trung bình và khá. Các kết quả khảo sát thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên, phù hợp với giả thuyết nghiên cứu. 1.3. Có nhiều yếu tố tác động tới kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm như yếu tố khí chất, giới tính, năng lực học tập và khách thể giao tiếp trong trường. Cụ thể, sinh viên có khí chất hướng ngoại có kỹ năng nhận dạng cảm xúc tốt hơn sinh viên hướng nội, sinh viên hướng nội kiểm soát cảm xúc tốt hơn; sinh viên nữ quản lý cảm xúc tốt hơn sinh viên nam. Tuy nhiên, sự tác động của các yếu tố này chưa thực sự đặc trưng. Ngoài ra các yếu tố khác như năng lưc học tập, khách thể giao tiếp cá nhân ảnh hưởng lớn đến kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên. 1.4.Sinh viên sư phạm có nhu cầu cao được bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân. Kết quả biện pháp tác động sư phạm bằng cách tổ chức lớp tập huấn 04 buổi về các kỹ năng nhận dạng cảm xúc nền tảng, kỹ năng kiểm soát, kỹ năng điều khiển và kỹ năng sử dụng cảm xúc cho sinh, cho thấy các KN của sinh viên được tập huấn có sự thay đổi rõ rệt. 1.5. Hai chân dung tâm lý đại diện khắc họa bức tranh chung về sinh viên sư phạm từ khi tham gia khảo sát cho tới khi thực nghiệm. Đây là kết quả khẳng định kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm có sự thay đổi. Với kết quả nghiên cứu trên cho phép chúng tôi khẳng định kết quả nghiên cứu phù hợp với giả thuyết đã nêu trong luận án và các nhiệm vụ của đề tài đã được giải quyết. 2. KIẾN NGHỊ 2.1. Đối với sinh viên. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân là yếu tố quan trọng trong hoạt động sư phạm. Vì vậy, sinh viên sư phạm phải có được kỹ năng này ở mức cao. Trong khi đó các kỹ năng này ở sinh viên hiện nay mới ở mức trung bình, đặc biệt là các kỹ năng kiểm soát, điều khiển và sử dụng cảm xúc bản thân. Vì vậy, sinh viên cần rèn luyện để nâng cao kỹ năng này. Với kỹ năng nhận diện cảm xúc: Sinh viên cần thực hành qua các dạng: đọc, quan sát, biểu lộ qua hình ảnh, ngôn từ, định nghĩa, tình huống trong thực tế nhiều hơn để nắm bắt được các dạng cảm xúc của chính bản thân mình. Sinh viên nên thường xuyên đặt những câu hỏi liên quan đến cảm xúc hiện tại của mình để biết được những cảm xúc hiện tại đang diễn ra; Với kỹ năng kiểm soát cảm xúc: Sinh viên nên tham gia thực hành giải quyết các tình huống cụ thể của cuộc sống. Biết tiết chế các cảm xúc phù hợp với hoàn cảnh của bản thân; Với kỹ năng điều khiển cảm xúc: Sinh viên cho mình trải nghiệm những trường hợp cụ thể. Điều khiển những cảm xúc tiêu cực để không ảnh hưởng đến cuộc sống và luôn làm mạnh hơn những cảm xúc tích cực; Đối với kỹ năng sử dụng cảm xúc: Sinh viên nên vận dụng cảm xúc vào hoàn cảnh cụ thể dựa trên những tình huống cụ thể. Nên sử dụng những cảm xúc tích cực làm cho cuộc sống thư giãn hơn. Ngoài ra sinh viên nên học những cách sử dụng cảm xúc để khi có tình huống xảy ra sinh viên biết cách thể hiện phù hợp. 2.2 Đối với nhà trường sư phạm. Các kết quả thực nghiệm của đề tài cho thấy, biện pháp tốt để nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên là các lớp tập huấn bồi dưỡng các kỹ năng này. Mặt khác, đa số sinh viên có nhu cầu được tham gia các lớp bồi dưỡng có nội dung trên, vì vậy, nhà trường sư phạm nên tổ chức các lớp bồi dưỡng kỹ năng mềm cho sinh viên trong đó có kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân dưới các hình thức khác nhau để sinh viên có điều kiện nâng cao kỹ năng này trong học tập nghề nghiệp của mình. Thời lượng cho lớp bồi dưỡng này không nhiều, sinh viên nên sắp xếp thời gian và các điều kiện khác tham gia các lớp bồi dưỡng như trên. Mặt khác, trong chương trình đào tạo của nhà trường cũng cần quan tâm hơn đến các nội dung có liên quan đến các kỹ năng mềm gắn với đặc trưng hoạt động sư phạm như kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân để sau khi tốt nghiệp, sinh viên sư phạm sẽ đạt được ở mức cao kỹ năng này, góp phần mang lại hiệu quả trong dạy học, giáo dục và ứng xử trong nhà trường phổ thông sau này. DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN Thực trạng kỹ năng nhận diện cảm xúc của sinh viên sư phạm- Tạp chí Tâm lý học số 4 tháng 4/2014. Khả năng nhận diện cảm xúc và kiểm soát cảm xúc trong kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm- Tạp chí tâm lý học xã hội số 2 tháng 11/2013. Biểu hiện những cảm xúc tiêu cực của cha mẹ có con bị hội chứng tự kỷ -Tạp chí Giáo dục số 320 tháng 10/2013. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm- Tạp chí tâm lý học xã hội (đã nhận đăng). Nhu cầu đào tạo kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm- Tạp chí Giáo dục học (đã nhận đăng). TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Andrea Bacon & Ali Dawson (2012), Giải mã trí tuệ cảm xúc, NXB Trẻ. Edward de Bone (2003), 6 chiếc mũ tư duy – Phương pháp tư duy năng động và hiệu quả, NXB Mũi Cà Mau. James Borg (Lê Huy Lâm dịch) (2009) Ngôn ngữ cơ thể- 7 bài học đơn giản làm chủ ngôn ngữ không lời, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh. Hồ Thanh Bình, Phạm Minh Hạc (tuyển dịch) (1988), Tâm lý học Liên xô (tuyển tập), NXB Tiến bộ Matxcơva. Nguyễn Thanh Bình (2009), Giáo trình chuyên đề giáo dục kỹ năng sống, NXB ĐHSP. V. A. Cruchetxki (1982), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, (2 tập) NXB Giáo dục Hà Nội. Pierre Daco (2004), Những thành tựu lẫy lừng trong tâm lý học hiện đại, NXB Thống kê. Nguyễn Thị Dung (2008), Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm lớp trường trung học cơ sở, Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học. Vũ Dũng (2000), Tâm lý học xã hội, NXB Khoa học xã hội. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học, NXB Từ điển Bách khoa. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở của khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia Ngô Thành Đồng (1998), Khám phá về bí ẩn của con người và thế giới sống, NXB Đà Nẵng. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở của khoa học quản lý, NXB Chính trị Quốc gia Nguyễn Văn Đồng (2004), Tâm lý học phát triển, NXB Chính trị Quốc gia. Trần Thị Minh Đức (2008), Các thực nghiệm trong tâm lý học xã hội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Max A. Eggert (2012), Ngôn ngữ cơ thể thông minh - ấn tượng, thuyết phục và thành công bằng ngôn ngữ cơ thể, NXB Trẻ. Robert S. Feldman (2003), Những điều trọng yếu trong Tâm lý học, NXB Thống kê. Robert S Fieldman (2004), Tâm lý học căn bản, NXB Văn hóa thông tin. Sigmund Freud (2003), Luận giải giấc mơ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Sigmund Freud (2002), Phân tâm học nhập môn, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. H. Gardner (1997), Cơ cấu trí khôn, lí thuyết về nhiều dạng trí khôn, NXB Giáo dục. Richard J. Gerrig và Philip G. Zimbardo (2003), Tâm lý học và đời sống, NXB Lao động. Helen Greathead (2007), Làm chủ cảm xúc, NXB Trẻ. James L. Gibson (2011), Tổ chức hành vi, cơ cấu, quy trình, NXB Tổng hợp TPHCM. Jo. Goderfroid (1998), Những con đường tâm lý học, Tủ sách NT. Daniel Goleman (2008), Trí tuệ cảm xúc, NXB Lao động- Xã hội. Daniel Goleman (2002), Trí tuệ cảm xúc: Làm thế nào để những cảm xúc của mình trở thành trí tuệ - Lê Diên dịch, NXB, Khoa học xã hội, Hà Nội. Daniel Goleman (2007), Trí tuệ cảm xúc: sử dụng trong công việc, NXB, Trí tuệ Hà Nội. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (2001), Nghiên cứu con người đối tượng và những hướng chủ yếu, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. Phạm Minh Hạc (Cb) (2001), Tâm lý học, NXB Giáo dục. Phạm Minh Hạc (2001), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. Phạm Minh Hạc (Cb), (2004), Một số vấn đề nhân cách, NXB Chính trị Quốc gia. Nicky Hayes (2005), Nền tảng tâm lý học, NXB Lao Động. B. R Hergenhamn (2003), Nhập môn lịch sử TLH, NXB Thống kê. Vũ Gia Hiền, (2011), Văn hóa giao tiếp ứng xử, NXB Lao động. Hoàng Ngọc Hiến, Trần Kiều (2003), Đo lường chỉ số IQ, EQ, CQ ở học sinh và sinh viên, Nghiên cứu văn hóa con người, nguồn nhân lực thế kỷ 21, HTKH 27-28/12/2003. Dương Thị Diệu Hoa (Cb) (2008), Giáo trình tâm lý học phát triển, NXB ĐHSP. Ngô Công Hoàn (2002), Cảm xúc và giáo dục cảm xúc ở trẻ em lứa tuổi mầm non, Tạp chí giáo dục (46) quý 4/2002 tr 3-4,7. Carrol E. Izard (1992), Những cảm xúc của người, NXB Giáo Dục. Robert V. Kail và John C.Cavanaugh (2006), Nghiên cứu về sự phát triển của con người, NXBVHTT. Virender Kapoor (2012), PQ chỉ số đam mê- sức mạnh quyền năng nhất tạo nên thành công, NXB Lao động xã hội. Đặng Phương Kiệt (1990), Cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động tâm lý, NXB Đại học và GDCN, Trung tâm nghiên cứu trẻ em Hà Nội. Võ Thành Khối (2006), Tâm lý học lãnh đạo, quản lý, NXB Chính trị Quốc gia KNuds Laren & Chu Văn Hảo (2003), Tâm lý học xã hội, NXB Thống kê. P.M.Iacôpxơn (1997), Đời sống tình cảm của học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội. A.N. Lêônchiep (1984), Những vấn đề phát triển tâm lý, Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu giáo Trung ương III, TP. Hồ Chí Minh. A.N.Lêônchiep (1989), Hoạt động - ý thức - Nhân cách. NXB Giáo dục. Hà Nội. Gia Linh- Hoàng Sơn (2008), EQ chỉ số tình cảm đôi cánh của cuộc sống tươi đẹp, NXB Hà Nội. Gia Linh- Hoàng Sơn (2008), EQ chỉ số tình cảm chìa khóa mở cánh cửa tâm hồn, NXB Hà Nội B.Ph.Lomov (2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận Tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (đồng chủ biên) (2000), Từ điển Tâm lý học, NXBGiáo dục. Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội, Luận án tiến sĩ. Michael J. Mauboussin (2010) Hơn cả điều bạn biết- Hãy thu nhận trí tuệ đầu tư hơn những nguồn phi truyền thống, NXB Trẻ. J.D. Mayer, D.R. Caruso, Peter Salovey (2000), Trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc MSCEIT, Nguyễn Công Khanh dịch, Đề tài KX-05-06. Patricia H. Miler (2003) Các thuyết về tâm lý học phát triển, NXB Thông tin Đạt Nhân (2002), 36 kế dùng người, NXB Văn hóa thông tin. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lí thuyết phát triển người, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. Phan Trọng Ngọ (Cb) (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Đào Thị Oanh (2008), Thực trạng biểu hiện của một số cảm xúc và kỹ năng đương đầu với cảm xúc tiêu cực ở thiếu niên hiện nay. Đề tài cấp Bộ. Allan và Barbara Pease (Lê Huy Lâm dịch) (2010), Cuốn sách hoàn hảo về ngôn ngữ cơ thể, NXB Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh G. Piagie, B. Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học trẻ em và sử dụng tâm lý học Piaget vào trường học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, . G. Piagie (1997), Tâm lý học trí khôn, NXB Giáo dục Hà Nội. A.V. Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (2 tập), NXB Giáo dục HN. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng K.K. Platônôp (Cb) (1978), Tâm lý học quân sự, NXB quân đội nhân dân Tom Rath và Donaldo Clifton (2007), Bí mật chiếc ô cảm xúc, NXB Trẻ. Maurice Reuchlin ̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣̣(̣̣̣̣̣̣̣̣1995), Tâm lý học đại cương, NXB Thế giới. Carl Rogers (1994), Tiến trình thành nhân, NXB Thành phố Hồ Chí Minh. X. L. Rubinstein (1960), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục Hà Nội P.A. Ruđích (1986), Tâm lý học, NXB thể dục thể thao Barry D. Smith và Harold J. Vetter (2005), Các học thuyết về nhân cách, NXB Văn hóa thông tin Richard Templar ( 2007) Những quy tắc trong quản lý, NXB Tri thức. Diane Tillman (2009), Những giá trị sống cho tuổi trẻ, NXB Tổng hợp TPHCM. Trần Quốc Thành (2006), Đề cương bài giảng tâm lý học quản lý, dành cho học viên cao học, Hà Nội. Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án Phó tiến sĩ tâm lý học. Trần Trọng Thủy (2002), Những vấn đề lý luận về trí tuệ và chỉ số IQ, Đề cương báo cáo khoa học, Đề tài KX-05-06, Hà Nội. Nguyễn Nam Trung (2008) - Bí mật cảm xúc, NXB trẻ Phùng Đức Toàn (2010), Chiếc nôi ươm hạt giống tài năng, NXB Lao động- Xã hội Nguyễn Huy Tú (1975), Cảm xúc và tình cảm, Đề cương bài giảng tâm lý học đại cương, Hà Nội. Nguyễn Huy Tú (6/2003), Chỉ số thông cảm xúc cao- một tiền đề thành công của nhà doanh nghiệp, nhà quản lý, Tạp chí Giáo dục số 61. Nguyễn Huy Tú (6/2003), Trí tuệ cảm xúc – bản chất và phương pháp chẩn đoán, Tạp chí tâm lý học, số 6. Nguyễn Quang Uẩn (Cb) (1999) Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Quang Uẩn (2005), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. Nguyễn Khắc Viện chủ biên (1991) Từ điển Tâm lý, NXB Ngoại Văn. L.X.Vưgôtxki (1997), Tuyển tập Tâm lý học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Stephen Worchel- Wayne Shebilsue (2007), Tâm lý học (nguyên lý và sử dụng), NXB Lao động và xã hội. A.A. Xmiêcnôp (Cb) (1975), Tâm lý học, NXB Giáo dục Hà Nội Dương Thị Hoàng Yến (2009). Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học. Luận án Tiến sĩ Tâm lý học. * Tiếng Anh Arnold, Magda B. Reymert, Martin L. Ed (1950). An excitatory theory of emotion. Feelings and emotions; The Mooseheart Symposium, (p.11-33). New York, NY, US: McGraw-Hill, xxiii, 603 p. Bar-On, R. (2007). The Bar-On model of emotional intelligence: A valid, robust and applicable EI model. Organisations and People, p14, 27-34 Lawrence Balter, Catherine S. Tamis-LeMonda (2005), Child Psychology: A Handbook of emotion, Contemporary Issues ed, p.5. Beauregard M, Paquette V, Levesque J (2006), Dysfunction in the neural circuitry of emotional self-regulation in major depressive disorder, Neuroreport p17, 843–846 Stephen F. Davis & Josep J.Palladino, Psychology, Pearson custom Publishing LeDoux JE (2000), Emotion circuits in the brain, Annu Rev Neurosci 23, 155–184. Einstein. N and Fabes, R. A (1997), Handbook of child psychology: Vol.3. Social. Emotional and personality development (p. 701-778), New York: John Wiley and Sons. Ekman. P (1980), Biological and cultural contributions to body and facial movement in the express of emotion, Explaining emotions, Belay press. J.J.Gross (1998), Antecedent- and response-focused emotion regulation: divergent consequences for experience, expression, and physiology, J Pers Soc Psychol 74, 224-237. J.J.Gross (2002), “Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences”, Psychophysiology 39, 281-291. Gross, J.J & Thompson, R.A, Emotion regulation: Conceptual foundations J.J. Gross (Ed.) (1999), Handbook of emotion regulation, New York, Guilford Press Goldin PR, McRae K, Ramel W, Gross JJ (2008), “The neural bases of emotion regulation: Reappraisal and supression of negative emotion”, Biol Psychiatry 63, 577-586 A.Maslow (1970), Motivation and personality.New York: Harper & Row Jeffrey S. Nevid (2003), Psychology Concepts and Applications, Houghton Miflin company Paula M. Niedenthal, Silvia Krauth-Gruber, Francois Ric (2006). Psychology of Emotion.Interpersonal, Experiential, and Cognitiveapproaches. Psychology Press. USA. George Northoff (2005), Is emotion regulation self-regulation?, Laboratory of Neuroimaging and Neurophilosophy, Department of Psychiatry, Otto-von-Guericke University of Magdeburg,, Leipziger Strasse 44, 39120 Magdeburg, Germany. Andreas Olsson and Kevin N. Ochsner (2008), The role of social cognition in emotion, Department of Psychology, Columbia University, 1190 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027, USA Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins (1995). Understanding Emotions. Blackwell Publisher. Kevin N. Ochsner and James J. Gross (2005), Putting the ‘I’ and the ‘Me’ in emotion regulation, Department of Psychology, Columbia University, 369 Schermerhorn Hall, 1190 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027, USA. Kevin N. Ochsner and James J. Gross (2008), Cognitive Emotion Regulation Insights From Social Cognitive and Affective Neuroscience, Columbia University and Stanford University Spencer A. Rathus (2002), Psychology in the new Millennium, Harcourt College Publisher. Jonathan Rottenberg, James J. Gross (2007), Emotion and Emotion Regulation: A Map for Psychotherapy Researchers, Published by Blackwell Publishing on behalf of the American Psychological Association, V14 N4, 12/2007 Kristalyn Salters-Pedneault (2009), Emotion Regualation, former About.com Guide, December 29 Neil J.Salkind (2006), Encyclopedia of Human Development,SAGE Publications, Inc.  B.F. Skinner (1953) Science And Human Behavior. The Free Press and colophon are trademarks of Simon & Shuster. Strongman K.T (1987). The psychology of Emotion, Third Edition,Jonh Wilay, British Drew Westen (1999), Psychology, John Wiley & Sons. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ PHỤ LỤC......................................................................................................PL1

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docluan_an_ky_nang_quan_ly_cam_xuc_ban_than_cua_sinh_vien_su_ph.doc
  • docBC sua chua sau PBK.doc
  • docBIA CONG TRINH CBO.doc
  • docBIA TOM TAT1.doc
  • docDANH MUC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC.doc
  • docDon xin bao ve cap HV.doc
  • docLời cảm ơn, bìa, mục lục, bảng(1).doc
  • docMAU MA BIA HOC VIEN KHOA HOC XA HOI.doc
  • docphu luc sua.doc
  • doctóm tat luan án.doc
  • doctom tat moi LA tv- ta).doc
  • doctrich yeu luan an.doc
Tài liệu liên quan