Luận án Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên đại học Huế

TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Nguyễn Hồi Loan 2. PGS.TS. Phùng Đình Mẫn Hà Nội - 2016 MỤC LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................ i DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ............................................................................... ii MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................... 7 1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập ................................................................................................................ 7 1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập .............................................................................................................. 16 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ............................................ 20 2.1. Kỹ năng .............................................................................................................. 20 2.2. Quản lý cảm xúc lo âu ........................................................................................ 24 2.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên ............................ 39 2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên ........................................................................................................ 58 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................. 63 3.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu....................................................... 63 3.2. Tổ chức nghiên cứu ............................................................................................ 65 3.3. Các phương pháp nghiên cứu.69 3.4. Tiêu chí và thang đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên ........................................................................................................ 84 CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC HUẾ ................................................................................................................. 89 4.1. Thực trạng cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế 89 4.2. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế ....................................................................................................... 94 4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên..123 4.4. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên qua nghiên cứu chân dung tâm lý điển hình ............................................................................... 132 4.5. Biện pháp hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên ............................................................................................... 137 4.6. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 141 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 147 DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ............................. 151 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 152 PHỤ LỤC .................................................................................................................. P1 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án NGUYỄN BÁ PHU i DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐHSP Đại học Sư phạm ĐHNN Đại học Ngoại ngữ ĐHYD Đại học Y dược ĐLC Độ lệch chuẩn NXB Nhà xuất bản SL Số lượng TB Trung bình THPT Trung học phổ thông TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh ii DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng 3.1. Phân bố mẫu nghiên cứu...............67 Bảng 3.2. Kế hoạch tổ chức thực nghiệm thông qua tập huấn chuyên đề78 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên .............................................................................................................. 87 Bảng 4.1. Mức độ lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên ................................ 89 Biểu đồ 4.1. Phân bố mức kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên .............................................................................................................. 95 Bảng 4.2. Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên ....... 95 Bảng 4.3. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên thông qua giải quyết tình huống ................................................................................ 98 Bảng 4.4. Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực .......... 100 Bảng 4.5. Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính ....... 104 Bảng 4.6. Mức độ thực hiện nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực .......... 107 Bảng 4.7. Mối tương quan giữa các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên ............................................................................................... 109 Bảng 4.8. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo giới tính ................................................................................................................... 111 Bảng 4.9. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo ngành học ................................................................................................................ 115 Bảng 4.10. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo khối năm học ................................................................................................... 119 Bảng 4.11. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo học lực ............................................................................................................. 121 Bảng 4.12. Điểm lạc quan của sinh viên Đại học Huế............................................ 124 Bảng 4.13. Hệ số tương quan của tinh thần lạc quan và kỹ năng quản lý cảm xúc 124 Bảng 4.14. Tác động của tinh thần lạc quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc ........... 126 Bảng 4.15. Chỗ dựa xã hội của sinh viên Đại học Huế ......................................... 127 Bảng 4.16. Hệ số tương quan của chỗ dựa xã hội và các cách quản lý cảm xúc .... 127 Bảng 4.17. Tác động của chỗ dựa xã hội đến các kỹ năng quản lý cảm xúc .......... 129 Bảng 4.18. Hệ số tương quan của giá trị bản thân và kỹ năng quản lý cảm xúc ... 130 Bảng 4.19. Tác động của giá trị bản thân đến các kỹ năng quản lý cảm xúc ......... 131 Bảng 4.20. Nhu cầu được học kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên ...................................................................................................... 142 Bảng 4.21. Phân bố khách thể thực nghiệm .............................................................. 143 Bảng 4.22. Kết quả thực nghiệm biện pháp trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên ..................................................... 144 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Cảm xúc đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần và tác động mạnh mẽ đến hiệu quả công việc, học tập, khả năng sáng tạo của con người. Khi con người vui vẻ, hạnh phúc, họ thường hoạt động năng nổ, nhiệt tình và cũng thường thực hiện những hành vi tích cực hơn. Khi con người buồn chán, lo âu, thất vọng, họ thường có xu hướng tỏ ra uể oải, thu mình lại, không muốn hoạt động và nếu hoạt động thì thường không hiệu quả. Khi con người căm ghét, hận thù, họ có thể có xu hướng thực hiện những hành động gây hại cho bản thân và người khác. Thế nên, quản lý cảm xúc sao cho hợp lý nhằm giúp cuộc sống của con người cân bằng, hài hòa hơn là điều nhiều người rất mong muốn. Quản lý cảm xúc không đơn thuần là chế ngự hành vi và thái độ ngay khi cảm xúc nảy sinh. Có thể thấy rằng, nếu cảm xúc kéo dài quá lâu, như lo âu quá mức có thể dẫn đến tâm lý bị ảnh hưởng nghiêm trọng, chẳng hạn: bực bội, trầm cảm, hành động điên rồ. Do đó, quản lý cảm xúc không có nghĩa chỉ là dừng lại ở kiểm soát hành vi, biểu hiện sinh học của cơ thể hay thái độ bên ngoài mà còn phải có giải pháp điều khiển cảm xúc, giải tỏa dồn nén cảm xúc kịp thời. Con người sống trong xã hội với tư cách là một thực thể xã hội, luôn phải tiến hành những công việc trong các mối quan hệ, hợp tác với các cá nhân, tập thể khác. Đồng thời, họ luôn phải đối mặt với vô vàn những khó khăn diễn ra trong cuộc sống. Một trong những khó khăn cơ bản khá nhiều người gặp phải trong các mối quan hệ, đó là việc quản lý cảm xúc của bản thân. Làm thế nào để tự chủ, biết cách kiềm chế cảm xúc trước một tình huống khó khăn? Làm thế nào để giải tỏa một cảm xúc tiêu cực đang xâm chiếm?... Đây được xem là một nhu cầu thiết yếu của mỗi người trong xã hội. Quản lý cảm xúc là một kỹ năng sống quan trọng. Những người có kỹ năng quản lý cảm xúc thường đạt được thành công với các mục đích đã định, có xu hướng phân tích, điềm tĩnh, cởi mở, thiện chí và tự lập. Họ thường đảm bảo sự hài hòa, cân bằng trong cuộc sống bản thân và trong các mối quan hệ với mọi người 2 xung quanh. Ngược lại, những người không quản lý được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, trở thành “nô lệ” của các cảm xúc tiêu cực, bị cảm xúc tiêu cực điều khiển mà không làm chủ được bản thân và dẫn đến các rối loạn liên quan đến sức khỏe tâm thần - thậm chí còn đe dọa đến mạng sống con người. Robert Priest (2006) cho rằng: “Có hàng triệu người trên thế giới đang mắc phải sự lo âu và sa sút tinh thần, đến độ nó trở thành nỗi khó khăn hàng đầu trong cuộc sống hàng ngày. Ở các nước phương Tây, chiếm khoảng 10% dân số mắc phải chứng lo âu và sa sút tinh thần nghiêm trọng cần phải có sự giúp đỡ. Riêng tại Mỹ, có khoảng 20 triệu người mắc phải chứng bệnh này” [41, tr.5-6]. Ở Việt Nam, chưa có những công trình khảo sát trên quy mô cả nước nhưng theo nghiên cứu của bệnh viên Tâm thần Trung ương ở một số xã, phường thì con số này là khoảng 15 - 20% (Báo điện tử 24 Giờ, truy cập ngày 13/06/2015). Rối loạn lo âu tồn tại ở mọi lứa tuổi nhưng với lứa tuổi học sinh và đặc biệt là sinh viên khả năng này chiếm tỉ lệ tương đối cao. Đối với sinh viên, để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình là chuẩn bị tri thức chuyên môn, nghiệp vụ và kỹ năng nghề nghiệp cho tương lai, các em phải đối diện với những áp lực nặng nề của việc học và những khó khăn trong cuộc sống. Một mặt các em phải vượt qua những khó khăn đời thường, mặt khác phải sắp xếp thời gian hợp lý để có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Nhiều sinh viên đã vượt qua những áp lực và khó khăn đó để hoàn thiện về nhân cách, đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp tương lai. Tuy nhiên, cũng có không ít sinh viên không thể vượt qua, đặc biệt là những giai đoạn nhiều áp lực, khó khăn. Chẳng hạn, giai đoạn mới nhập học của sinh viên năm thứ nhất, thời điểm đăng ký môn học, các kỳ thi, thực tập, chuẩn bị tốt nghiệp Trước những thách thức đó, không ít sinh viên nảy sinh những cảm xúc lo âu, căng thẳng, sợ hãi, trầm cảm... Khi không có kỹ năng quản lý những cảm xúc âm tính đó, sinh viên dễ bị khủng hoảng tâm lý, kết quả học tập giảm sút, nhiều em nhụt chí, chán chường, bỏ học, sa vào các tệ nạn xã hội và thậm chí có những trường hợp có hành vi tự sát Theo số liệu do Ban Công tác học sinh, sinh viên Đại học Huế cung cấp, từ năm học 2010 - 2011 đến năm học 2013 - 2014, cả Đại học Huế có 1.963 3 trường hợp phải ngưng học với nhiều lý do, trong đó chiếm khoảng 60% nghỉ học do bệnh tật. Đặc biệt, tỉ lệ nghỉ học do các bệnh liên quan đến tinh thần như lo âu, trầm cảm, stress chiếm khoảng 45%. Thực trạng này đòi hỏi chúng ta cần phải có những nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, để có thể đề xuất những biện pháp giúp sinh viên hình thành và nâng cao kỹ năng quản lý, giảm thiểu rối loạn lo âu. Tuy nhiên, thực tế cho thấy, những công trình nghiên cứu về cảm xúc lo âu của sinh viên chủ yếu đi sâu tìm hiểu mức độ, tác nhân dẫn đến các cảm xúc đó mà rất hiếm công trình nghiên cứu về kỹ năng quản lý. Mặt khác, các nghiên cứu cũng mới chỉ dừng lại ở việc đề xuất một số biện pháp để cải thiện thực trạng mà chưa chú trọng đến hướng nghiên cứu tác động. Với những vấn đề đã trình bày ở trên, chúng ta có thể thấy một nghiên cứu xuyên suốt từ lý luận, khảo sát, đánh giá thực trạng đến đề xuất biện pháp và thực nghiệm tác động nhằm xác định biện pháp khả thi để nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên là việc làm thực sự cần thiết. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế” làm đề tài luận án tiến sĩ của mình. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Từ kết quả nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đề tài đề xuất và thực nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu  Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.  Khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.  Đề xuất một số biện pháp tác động và tiến hành thực nghiệm nhằm nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên. 4 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của luận án 3.1. Đối tượng nghiên cứu Mức độ, biểu hiện và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên. 3.2. Phạm vi nghiên cứu 3.2.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu  Đề tài giới hạn nghiên cứu cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên do các tác nhân từ môi trường học đường trực tiếp gây ra.  Đề tài nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên theo khuynh hướng tiếp cận kỹ năng là năng lực vận dụng cách thức hành động, do đó không tập trung nghiên cứu các kỹ năng thành phần.  Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số yếu tố tâm lý cá nhân và xã hội tác động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó là: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc quan và tự đánh giá về giá trị bản thân. 3.2.2. Phạm vi khách thể nghiên cứu Luận án được tiến hành nghiên cứu trên 615 sinh viên (từ năm thứ nhất đến năm thứ tư) và 4 giảng viên. 3.2.3. Phạm vi địa bàn nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu trên sinh viên và giảng viên tại 3 trường đại học thành viên của Đại học Huế: Đại học Sư phạm, Đại học Ngoại ngữ và Đại học Y dược. 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu của luận án 4.1. Quan điểm phương pháp luận Nghiên cứu được thực hiện dựa trên cơ sở một số nguyên tắc phương pháp luận trong tâm lý học sau:  Nguyên tắc hoạt động - nhân cách: Nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên không tách rời với hoạt động học tập và các đặc điểm nhân cách của sinh viên.  Nguyên tắc hệ thống: Nghiên cứu xem xét kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố cá nhân và xã hội. 5  Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu nhìn nhận kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên không phải là một hiện tượng tâm lý tĩnh, mà luôn thay đổi dưới sự tác động của nhiều nhân tố cá nhân và xã hội khác nhau. 4.2. Các phương pháp nghiên cứu Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài phối hợp sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây: 4.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 4.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Phương pháp trắc nghiệm - Phương pháp phỏng vấn sâu - Phương pháp tình huống - Phương pháp quan sát - Phương pháp chuyên gia - Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp phân tích chân dung tâm lý 4.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 5. Đóng góp mới về khoa học của luận án 5.1. Về mặt lý luận Luận án góp phần bổ sung, làm phong phú thêm một số vấn đề lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên vào tâm lý học, như: khái niệm kỹ năng; quản lý cảm xúc lo âu; kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên. Luận án đã xác định được các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập phổ biến của sinh viên và sắp xếp thành 3 nhóm: nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực; nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính và nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực. Luận án xác định được các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, đó là: tinh thần lạc quan; tự đánh giá về giá trị bản thân; chỗ dựa xã hội 6 5.2. Về mặt thực tiễn Luận án chỉ ra được thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Đại học Huế ở mức độ trung bình và sinh viên đã sử dụng nhiều kỹ năng khác nhau để quản lý cảm xúc lo âu. Sự khác biệt về giới tính, ngành học, khối năm học và học lực có ảnh hưởng đến việc sử dụng các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên. Nghiên cứu cũng cho thấy, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên chịu sự tác động bởi các yếu tố như: chỗ dựa xã hội, tinh thần lạc quan và tự đánh giá về giá trị bản thân. Trong đó, yếu tố “chỗ dựa xã hội” có chỉ số dự báo cao hơn cả. Luận án đã đề xuất các biện pháp giúp sinh viên hình thành và phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập. Trên cơ sở thực nghiệm tác động, luận án cho thấy việc trang bị tri thức về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập và tổ chức ứng dụng các tri thức đó vào cuộc sống hoạt động học tập của sinh viên có thể cải thiện được kỹ năng này ở sinh viên. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án 6.1 Ý nghĩa lý luận Luận án đã hệ thống hóa một số tri thức, bổ sung nguồn tài liệu để nghiên cứu, đào tạo về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập cho sinh viên. Thông qua đó, luận án góp phần nâng cao nhận thức của sinh viên về kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập. 6.2. Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp bản thân sinh viên và nhà giáo dục thấy được thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên còn nhiều hạn chế, từ đó cần thiết tổ chức các hoạt động giáo dục giúp sinh viên cải thiện kỹ năng này. Hơn nữa, kết quả nghiên cứu còn là nguồn tài liệu tham khảo cho các chương trình giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường. 7. Cơ cấu của luận án Luận án bao gồm: mở đầu, 4 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục. 7 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRÊN THẾ GIỚI VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 1.1.1. Nghiên cứu về cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập Lo âu trong hoạt động học tập là vấn đề được nhiều nhà tâm lý học phương Tây quan tâm nghiên cứu. Nhìn chung, các công trình nghiên cứu của các tác giả tập trung vào các khía cạnh sau đây: - Nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu trong học tập Lo âu xảy ra từ nhiều nguyên nhân khác nhau. Tâm lý học đã xác định một số nguyên nhân quan trọng, chẳng hạn như các sự kiện cuộc sống hàng ngày, xung đột và các yếu tố xã hội, văn hóa. Đối với học sinh, sinh viên việc đối mặt với tác nhân gây lo âu và trạng thái lo âu là một điều bình thường khi các em phải thích nghi với những yêu cầu học tập, các mối quan hệ với cha mẹ, thầy cô và bạn bè và từ những tình huống bất thường trong cuộc sống hàng ngày. Việc xác định được các tác nhân gây lo âu cho học sinh, sinh viên sẽ giúp cho các nhà tâm lý học, các nhà quản lý giáo dục xây dựng các chiến lược giúp họ có được những kỹ năng quản lý tốt hơn cảm xúc lo âu của bản thân. Những vấn đề mà học sinh, sinh viên phải đối mặt trong hoạt động học tập như làm bài kiểm tra, điểm, làm bài tập ở nhà, những kỳ vọng đạt thành tích cao đây chính là các nguồn gây lo lắng lớn nhất cho học sinh (De Anda và cộng sự, 2000; Lohman và Jarvis, 2000) [90][115]. Các loại yếu tố gây lo lắng liên quan đến trường học bao gồm thành tích học tập, tham gia, tương tác với các giáo viên, việc cân bằng thời gian giải trí và học tập ở nhà trường (Byrne và cộng sự, 2007) [80]. Ngoài ra, phương pháp giảng dạy không thích hợp, các mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh, khối lượng học quá tải, môi trường lớp học nghèo nàn và không sắp xếp thời gian học tập hợp lý (Burnett và Fanshawe, 1997) [78]. Một trong những 8 nguyên nhân gây lo âu trong học tập liên quan đến việc điểm bài kiểm tra, điều này đang khá phổ biến tại các trường học ở Mỹ. Nhiều học sinh thi muốn đạt được điểm thi tốt để có thể vào được các trường đại học danh tiếng (Matthews và cộng sự, 1999) [117]. Nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả trên đây khá thống nhất khi bàn luận về những nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu cho người học. Kết quả nghiên cứu là định hướng quan trọng cho chúng tôi trong khảo sát thực trạng tác nhân gây ra cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên trong công trình nghiên cứu này. - Ảnh hưởng của cảm xúc lo âu đến hoạt động học tập Từ lâu, các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng, cảm xúc lo âu có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hoạt động học tập. Có thể thấy, phần lớn các nghiên cứu về cảm xúc lo âu và học tập đã tập trung chủ yếu vào những tác động tiêu cực của lo âu, nhưng cũng có những công trình nghiên cứu xem cảm xúc lo âu như là yếu tố giúp tích cực hóa hoạt động học tập. Chính vì vậy, họ xây dựng các chương trình giáo dục “phiêu lưu”, cố ý sử dụng các tình huống khó khăn để khuyến khích học tập (Mortlock, 1984; Irvine và Wilson, 1994; Priest và Gass, 2005) [108],[120],[124]. Yerkes và Dodson (1980), người đã quan sát tốc độ chuột học được để có một con đường đi qua một mê cung trong các điều kiện khác nhau của khó khăn. Khi chuột đi tuyến đường đúng sẽ nhận được một phần thưởng, tuy nhiên, một sự lựa chọn không chính xác sẽ bị trừng phạt bởi điện giật. Sử dụng thiết bị này, Yerkes và Dodson kết luận rằng, khi kích thích bằng sốc điện với cường độ vừa phải sẽ kích thích tối đa hoạt động học tập. Tuy nhiên, khi sốc điện được tăng cao, học tập nhanh chóng bị suy giảm [150]. Phát kiến của Yerkes và Dodson đã được áp dụng rộng rãi trong nhiều mô hình học tập ở con người, có lẽ phổ biến trong số đó là mô hình “Chữ U ngược” (Benson và Alen, 1980) [75]. Một trong những phiên bản của mô hình chữ U ngược được gọi là CSP (comfort - stretch - panic). 9 Nguồn: Benson và Alen, 1980 Mặc dù ranh giới giữa sự thoải mái, căng thẳng và hoảng loạn được mô tả cụ thể trong hình trên. Nhưng trên thực tế, quá trình chuyển đổi từ một giai đoạn này sang một giai đoạn khác có thể không diễn ra như mô hình đó. Tuson (1994), trình bày một khái niệm tương tự được phản ánh trong mô hình ba vòng tròn đồng tâm. Vòng tròn bên trong cùng đại diện cho “vùng thoải mái”, vòng tròn trong giữa và vòng tròn ngoài cùng đại diện cho “vùng thách thức” và “vùng hoảng loạn”. Tuson cho rằng, khu vực thách thức có thể được kéo dài vào vùng hoảng loạn. Bản chất của thách thức là cung cấp một mô hình về tinh thần có thể giúp cá nhân dần dần xử lý mức độ lo lắng [141]. Một biến thể khác về mô hình CSP được Edmondson (2008) thiết lập, đó là mô hình bốn góc phần tư để phân biệt giữa các khu vực: thờ ơ, thoải mái, học tập và lo lắng [94]. Đóng góp nổi bật từ các mô hình dựa trên phát kiến của Yerkes - Dodson là hiệu quả học tập giảm sút nếu người học bị kích thích ở mức độ cao - “vùng hoảng loạn”. Tuy nhiên, Mortlock (1984) nhận thấy rằng, thỉnh thoảng đột phá “tai nạn bất ngờ” có thể cung cấp cho người học những kinh nghiệm đỉnh cao. Nhưng nếu thường xuyên, đặc biệt khắc nghiệt sẽ có xu hướng dẫn đến người học từ bỏ nhiệm vụ, sự tự tin bị suy yếu nghiêm trọng và dễ có những phản ứng tiêu cực [120]. Những nghiên cứu lâm sàng cho thấy rằng, học tập cũng có thể suy yếu bởi sự lo âu. Trong những lúc lo âu, tuyến thượng thận tiết ra các hoocmon cortisol, ở mức độ thấp, hoạt động này như một trợ giúp để nhớ tốt (Buchanan và Lovallo, 2001) [79]. Tuy nhiên, ở mức độ cao, nó làm suy yếu chức năng nhận thức Thoải mái (comfort) Căng thẳng (stretch) Hoảng loạn (panic) Học tập (learning) Thách thức (chanllenge) 10 (Kirschbaum và cộng sự, 1996) [112]. Phức tạp hơn, căng thẳng có thể tạo ra một khuynh hướng phản ứng tăng cường nhấn mạnh (Binder và cộng sự, 2008) [77]. Những nghiên cứu khác về lo âu và học tập đã phát hiện ra rằng, lo âu là dấu hiệu của hoạt động học tập kém (Seiip, 1991; Snow và Swanson, 1992; Warr và Bunce, 1995) [132][137][143]. Eysenck (1979) cho rằng, khi cá nhân lo âu, những nhận thức tiêu cực liên quan xuất hiện (suy nghĩ về sự thất bại, tự ti). Một khi những suy nghĩ tiêu cực lấn chiếm, con người không thể tập trung nhận thức vào những nhiệm vụ chính. Điều này gây khó khăn trong quá trình nhận thức, dẫn đến những thất bại trong học tập [98]. Đặc biệt, Mueller (1992) kết luận rằng, những người lo âu nhiều ít thành công trong việc mã hóa thông tin, mất năng lực trí nhớ làm việc, thu nhận tín hiệu từ môi trường ít hơn [121]. Tương tự như vậy, Goleman (2004), Abbott (1994), Calabrese và Roberts (2002) chỉ ra rằng, lo âu là một nguyên nhân tâm lý có thể làm giảm chức năng của não và làm chậm quá trình nhận thức [71][81][102]. Tất cả những công trình nghiên cứu trên, các tác giả đều thừa nhận rằng: lo âu, căng thẳng ảnh hưởng lớn đến quá trình học tập theo hai chiều hướng. Lo âu trong một thời gian ngắn với tính chất, cường độ tác động vừa phải là một loại lo âu dương tính, có thể tạo nên sức mạnh tinh thần và thể chất tức thời. Nó có thể làm cho chủ thể cải thiện tư duy, trí nhớ, sáng tạo, năng động, hăng hái trong quá trình nhận thức. Tuy nhiên, khi lo âu vượt quá khả năng kiểm soát, ở mức độ nặng và kéo dài, sẽ ảnh hưởng nghiêm trọng đến hoạt động học tập. Trên thực tế dạy học, nếu không có sự kích thích đầy đủ bằng cách đưa người học vào các “tình huống có vấn đề”, tính tích cực của người học không được phát huy, ngược lại, quá nhiều áp lực có thể đẩy người học vào trạng thái lo lắng tạm thời, làm cho hoạt động học tập giảm sút hiệu quả. - Các phương pháp tiếp cận để giảm thiểu lo âu trong học tập Một trong những phương pháp tiếp cận dựa trên lý thuyết phân tâm học và quan điểm của Freud rằng, chứng loạn thần kinh xuất phát từ mâu thuẫn giữa cá nhân và bên ngoài hoặc trong tâm trí (Errington, Murdin, 2006) [97]. Trong tâm lý học của Freud, rối loạn chức năng tình cảm được thuyên giảm thông qua cuộc “nói 11 chuyện chữa bệnh”, các bác sĩ chuyên khoa đóng một vai trò tích cực trong quá trình này. Nhấn mạnh vào mối quan hệ giữa bác sĩ chuyên khoa và người bệnh, Antonacopoulou và Gabriel (2001) khẳng định rằng, chìa khóa để loại bỏ các rào cản tình cảm để thay đổi mình nằm trong sự tương tác hỗ trợ với một cá nhân đáng tin cậy, chẳng hạn như giáo viên [72]. Trái ngược với quan điểm trên, Senge (1990), người đã dựa trên lý thuyết “bất hòa nhận thức” của Festinger cho rằng, cá nhân có thể vượt qua những rào cản một cách hiệu quả nếu họ biết chấp nhận khoảng cách giữa thực tế và nguyện vọng của họ. Ông định nghĩa khoảng cách này là “sức ép sáng tạo” (Senge, 1990) và cho thấy nó cung cấp một nguồn năng lượng có thể sử dụng biến mục tiêu thành hiện thực. Tuy nhiên, ông lưu ý rằng, căng thẳng sáng tạo thường dẫn đến cảm xúc lo âu và trạng thái khó chịu này có thể dẫn đến áp lực để giảm sự bất hòa (Senge, 1990). Sự bất hòa nhận thức có thể được giảm bằng cách cho phép cá nhân xé nhỏ mục tiêu, hoặc bằng cách thay đổi thực tế hiện tại để nó tương đồng hơn với mục tiêu. Ông ủng hộ việc “cá nhân làm chủ” để cấu trúc lại hành vi của mình và do đó, sử sụng sức ép sáng tạo như là một động cơ thúc đẩy chứ không phải là một lực lượng “phá hoại” [133]. Trong khi hai phương pháp trên đã nhấn mạnh vai trò của sự thay đổi nhận thức trong việc khắc phục sự lo âu, Wastell (1999) chủ trương một cách tiếp cận thực tế hơn, giải pháp của Wastell là sử dụng một “đối tượng chuyển tiếp”. Theo quan điểm của Wasell, những đối tượng chuyển tiếp có thể giúp cá nhân thấy giảm độ phức tạp, truyền dẫn sự tự tin [144]. Schein (1994) cho rằng, để giảm thiểu sự lo âu bằng cách tạo ra một môi trường học tập an toàn. Môi trường học tập bao gồm các điều kiện mà có thể trực tiếp làm giảm sự lo lắng, chẳng hạn, cung cấp mục tiêu, cung cấp động lực, tạo ra một tâm lý “an toàn”[131]. Bên cạnh đó, các tác giả ít phụ thuộc hơn vào các lý thuyết tâm lý đã nhấn mạnh đến các biện pháp thực tế. Chẳng hạn, sử dụng kỹ t... giả trên, các nhà Tâm lý học Việt Nam đã chỉ rõ rằng trong quá trình tiến hóa, cảm xúc xuất hiện như một phương tiện cho phép cơ thể sống có khả năng đánh giá ý nghĩa sinh học của các trạng thái cơ thể và tác động ngoại cảnh. Cụ thể: Tác giả Vũ Dũng (2000) trong cuốn Từ điển Tâm lý học, cảm xúc được định nghĩa là “sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp” [9, tr.29]. 26 Trần Trọng Thủy (2002) cho rằng: “Cảm xúc là một quá trình tâm lý, biểu hiện thái độ của con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đến nhu cầu của cá thể đó, gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng” [56, tr.80]. Các tác giả Nguyễn Huy Tú (1975), Nguyễn Quang Uẩn (2003), Nguyễn Xuân Thức (2007) đều có chung một quan điểm: Cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với những sự vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người [57][62][64]. Từ những phân tích trên, tán thành quan điểm của các tác giả theo khuynh hướng xem cảm xúc như là sản phẩm tất yếu của quá trình thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của con người, trong luận án này, chúng tôi thống nhất rằng:“Cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm đối với những sự vật hiện tượng có mối liên hệ với nhu cầu và động cơ của con người” 2.2.1.2. Phân loại cảm xúc Rubinstein (1960) đã căn cứ vào nguồn gốc phát sinh, liên quan đến những điều kiện hoàn cảnh, ông chia cảm xúc của con người thành bốn loại: xúc cảm sơ cấp, xúc cảm sống liên quan đến tri giác cơ thể hay đối tượng tạo ra niềm khoái lạc, xúc cảm đánh giá (xúc cảm giá trị) và xúc cảm với môi trường bên ngoài [46]. Goleman (2007) trong cuốn “Trí tuệ cảm xúc: làm thế nào để biến những xúc cảm của mình thành trí tuệ” đã cho rằng: “có hàng trăm xúc cảm với những kết hợp, biến thể và biến đổi của chúng. Những sắc thái của chúng trên thực tế nhiều đến mức chúng ta không đủ từ để chỉ” [7, tr.496]. Goleman đưa ra các cảm xúc rất thường được nhắc tới như: giận; buồn; sợ; khoái; yêu; ngạc nhiên; ghê tởm và xấu hổ. Ở Việt Nam, một số nhà nghiên cứu cũng quan tâm nghiên cứu về vấn đề này: Tác giả Nguyễn Huy Tú (1975) cho rằng xúc cảm có các loại như: tâm trạng, xúc động, say mê và sắc thái tình cảm [57]. Theo tài liệu “Kỹ năng sống cho học sinh trong trường giáo dưỡng” (SHARE, 2010), cảm xúc được chia ra làm ba loại: cảm xúc tích cực (hào hứng; tự hào; vui vẻ; sung sướng; hài lòng; yêu đương); cảm xúc trung tính và cảm xúc tiêu cực [47]. 27 Xuất phát từ tính chất và tác dụng của cảm xúc đối với đời sống, hoạt động của con người và căn cứ vào mục tiêu giáo dục, các nhà tâm lý học, giáo dục học đã chia cảm xúc thành 2 loại: Cảm xúc tiêu cực và cảm xúc tích cực. Theo đó, cảm xúc tích cực là những cảm xúc có tác dụng thôi thúc con người hoạt động, mang đến cho con người nghị lực, lòng tự tin, sự lạc quan tin tưởng, củng cố ý chí, làm tăng sức sáng tạo, đặc biệt làm cho mối quan hệ người - người tốt đẹp hơn. Còn cảm xúc tiêu cực là những cảm xúc làm cản trở hoạt động của con người, làm cho cá nhân trở nên yếu đuối, tự ti, bi quan, chán nản, thiếu sáng suốt dẫn đến thụ động, bất lực hoặc có thể dẫn tới những cơn tức giận, nỗi sợ hãi, sự khổ tâm, làm giảm chất lượng nhận thức về thế giới xung quanh, thiếu sự quan tâm chú ý đến những người xung quanh. Phần lớn những cảm xúc tiêu cực dẫn đến khả năng kiểm soát của ý thức kém, dễ có hành động bột phát. Một số tác giả dựa vào những rung cảm biểu hiện sự thỏa mãn hay không thỏa mãn các nhu cầu của con người, chia cảm xúc thành cảm xúc dương tính và âm tính. Cảm xúc dương tính là cảm xúc biểu hiện sự thỏa mãn, làm tăng nghị lực, thúc đẩy hoạt động như: cảm xúc vui sướng; hân hoan; phấn khởi Cảm xúc âm tính là cảm xúc biểu hiện sự không thỏa mãn, làm mất hứng thú, giảm nghị lực như: cảm xúc lo âu; buồn chán; xấu hổ; tức giận Tóm lại, việc phân chia cảm xúc theo quan niệm của các tác giả trên đây chỉ có ý nghĩa tương đối, nhằm phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Trên thực tế, các cảm xúc con người tồn tại trong sự phức hợp với nhau, không rạch ròi tuyệt đối. Chẳng hạn, cảm xúc lo âu vừa có tác động tiêu cực nhưng cũng nhiều khi có tác động tích cực, lo âu là trạng thái báo động con người đang đứng trước sự đe dọa, từ đó giúp con người phản ứng tích cực hơn nhưng lo âu quá mức, vượt khả năng kiểm soát của con người sẽ gây ra những hậu quả nghiêm trọng. 2.2.2. Cảm xúc lo âu 2.2.2.1. Khái niệm Dù kinh nghiệm nhân loại phổ biến, song vấn đề lo âu đã được chứng minh là khó định nghĩa một cách rõ ràng về nó (Pamela S. Wiegartz và Kevin L. Gyoerkoe, 2014) [37]. Chỉ có các nhà nghiên cứu gần đây mới phát triển khái niệm 28 lo âu một cách rõ ràng hơn. Tuy vậy, thuật ngữ lo âu đã được sử dụng theo nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào các trường phái lý thuyết. Một vài người xem lo âu như một sự kiện kích thích trước những yêu cầu, đòi hỏi khó khăn, trong khi đó một số người lại coi lo âu như một sự phản ứng của tinh thần từ những sự kiện khó khăn. Sự đồng nhất giữa các nhà nghiên cứu về lo âu không phải là tác nhân kích thích, cũng không phải là sự phản ứng mà là sự tương tác đặc biệt giữa kích thích - phản ứng mà trong đó cá nhân cảm thấy bị đe dọa. Theo bác sĩ chuyên khoa thần kinh - Ernest Jones cho rằng: “Lo âu là một trong những trạng thái xúc cảm, tình cảm của con người, phản ứng trở lại với những tình huống hay sự kiện xảy ra đối với chúng ta. Có nhiều trạng thái lo âu khác nhau, những trạng thái khác nhau của lo âu bao gồm: sợ; kinh sợ; khiếp sợ; hoảng sợ; sợ hãi; lo lắng và lo âu. Sợ, sợ hãi được coi là sự đáp ứng với kích thích đe dọa từ bên ngoài, là nguy hiểm đang có thực diễn ra, có mối quan hệ rõ ràng giữa đối tượng và bản thân. Lo âu chỉ là sự lo sợ về một đối tượng không rõ ràng hoặc không cụ thể. Lo âu hay lo lắng cũng giống như sợ nhưng không có sự đe dọa rõ ràng, không cân xứng giữa kích thích bên ngoài và biểu hiện tâm thần cơ thể” (dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49, tr.200]. Harris và Coy (2003), lo âu đó là một cảm xúc cơ bản của con người, bao gồm sợ hãi và sự không chắc chắn, thường xuất hiện khi cá nhân nhận thức sự kiện như là một mối đe dọa cho bản thân hay lòng tự trọng [105]. Theo Baumann, lo âu là một hiện tượng cảm xúc tự nhiên tất yếu của con người trước những khó khăn, thử thách của tự nhiên, xã hội mà con người phải tìm ra các giải pháp để vượt qua, tồn tại (dẫn theo Nguyễn Viết Thiêm, 2000) [52]. Cùng quan điểm này, tác giả Đinh Đăng Hòe (2000) cho rằng: “Lo âu là một tín hiệu báo động, nó báo trước một nguy hiểm sắp xảy đến, cho phép con người chuẩn bị mọi biện pháp để đương đầu với đe dọa” [18, tr.37]. Piere Daco (2004): “Lo âu là một trạng thái bất ổn của nội giới, mơ hồ và âm ỉ. Lo âu là sự cảm nhận một sự bất an sâu lắng mà không có nguyên nhân khách quan nào. Tình trạng lo âu thường được tìm thấy trong sự trầm uất, suy nhược tinh 29 thần và phần lớn các rối loạn tinh thần. Đẩy cao thêm một bậc, lo âu sẽ trở thành sự sợ hãi” [39, tr.598]. Fiona và Graham Burrows cho rằng, lo âu thường gặp là một cảm giác sợ hãi mơ hồ, khó chịu, lan tỏa cùng với rối loạn cơ thể ở bất cứ bộ phận nào, ít nhất trong thể nhẹ và nhất thời, chúng ta thường thấy nó mang tính chu kỳ. Lo âu có thể là hoạt động thích nghi như là một tín hiệu báo động báo trước sự đe dọa bên ngoài hoặc bên trong và hậu quả là tạo ra hoạt động thích hợp (dẫn theo Võ Văn Bản, 2006) [4]. Theo Nguyễn Minh Tuấn (2002): “Lo âu là một rối loạn có cấu trúc đơn sơ thể hiện ra bên ngoài bằng một mối lo âu không đối tượng, lan tỏa và dai dẳng” [60, tr.11]. Với tác giả Nguyễn Khắc Viện (2011) quan niệm: “Lo âu là sự chờ đón và suy nghĩ về một điều gì đó mà không chắc có thể đối phó được gọi là lo. Trong nhiều trường hợp, đặc biệt khi tâm lý bị rối loạn, một triệu chứng thường gặp là mối lo nhưng cụ thể không thật rõ là lo về cái gì, sợ về cái gì, đó là hãi” [68, tr.190]. Khi bàn về cảm xúc lo âu, các tác giả trên đây đồng thời cũng đề cập đến cảm xúc sợ hãi, xem nó như là một trạng thái của lo âu. Tuy nhiên, đối với một số tác giả, sự sợ hãi và lo âu là phân biệt được, chúng là những hiện tượng riêng biệt. Pierre Daco (2004) cho rằng, sợ là một phản ứng trước một nguy hiểm thực thụ, lo âu là một phản ứng trước một nguy hiểm không hiện thực bên ngoài [39]. Craig, Brown và Baum (1995) đã lập luận rằng, sự khác biệt giữa lo âu và sợ hãi ở nguyên nhân, sự phản ứng cũng như thời gian và cường độ biểu hiện của chúng. Mặc dù cả hai đều cảnh báo tín hiệu, nó xuất hiện để chuẩn bị cho cơ thể ứng phó với đe dọa. Tuy nhiên, lo âu là một phản ứng tổng quát với một mối đe dọa không biết hoặc mâu thuẫn nội bộ, trong khi sợ hãi là tập trung vào nguy hiểm bên ngoài được biết đến. Ngoài ra, đối tượng của sự sợ hãi là thực tế, trong khi đó nguồn gốc của sự lo lắng không rõ ràng hoặc không chắc chắn [86]. Mathews, G., Hillyard, E.J. và Campbell, S.E. (1999) cho rằng: Sự khác biệt quan trọng nhất giữa sợ hãi và lo âu là thời gian. Sợ hãi là phản ứng với một nguy hiểm mà hiện tại được phát hiện. Ngược lại, lo âu liên quan đến các dự đoán của một số mối đe dọa tiềm năng có thể, hoặc có thể không xảy ra trong tương lai. Nói cách khác, sợ hãi là một phản ứng với một nguy hiểm tức thời, trong khi lo âu được kết hợp với một mối đe dọa đó được dự 30 đoán trong một thời điểm ở tương lai. Lo âu phản ánh dự đoán của sự sợ hãi và đại diện cho một nỗ lực thích ứng để ngăn chặn sự sợ hãi của tình huống xảy ra [117]. Từ những quan niệm khác nhau về lo âu của các tác giả vừa trình bày ở trên, chúng ta có thể xem xét khái niệm lo âu qua những điểm sau: - Lo âu là phản ứng tự nhiên của con người trước những khó khăn và các mối đe dọa của tự nhiên, xã hội. - Lo âu là một tín hiệu báo động, báo trước một nguy hiểm sắp xảy đến, cho phép con người sử dụng mọi biện pháp để đương đầu với sự đe dọa. - Lo âu và sợ hãi cũng có những điểm khác nhau, với lo âu, đó là một đáp ứng với một sự đe dọa mà cá nhân không biết được rõ ràng, mơ hồ, thường phát sinh từ bên trong và mang tính xung đột, mâu thuẫn. Còn sợ hãi là đáp ứng với một sự đe dọa thường được xác định hoặc biết rõ ràng, thường phát sinh từ bên ngoài và không mang tính xung đột. Tiếp cận quan điểm của các tác giả về vấn đề cảm xúc, cùng sự phân tích về cảm xúc lo âu, trong luận án này, khái niệm cảm xúc lo âu được hiểu: “Cảm xúc lo âu là một loại cảm xúc âm tính, là thái độ thể hiện sự rung cảm tiêu cực của con người trước sự vật, hiện tượng mà cá nhân cảm nhận là khó khăn, bị đe dọa”. 2.2.2.2. Biểu hiện của cảm xúc lo âu Tuân theo cơ chế sinh lý của một quá trình cảm xúc, khi lo âu, não chúng ta tự động nhận thức mối đe dọa, hạch hạnh nhân, thông qua vùng dưới đồi sẽ gửi thông điệp đến các hệ thống thần kinh tự trị để chuẩn bị cho hành động. Khi lo âu, chất kích thích tố adrenaline (một kích thích tố quan trọng tiết ra bởi phần tủy của tuyến thượng thận) được kích hoạt, nó có chức năng chuẩn bị cho cơ thể đối phó với một thách thức, điều này làm biến đổi những hoạt động thể chất cũng như tinh thần của con người (Trần Xuân Lan, 2007; Kennerley, 2009; Lê Thị Minh Tâm, 2013) [29][49][107]. Seligman, Walker và Rosenhan (2001), lo âu là một trạng thái tâm sinh lý được đặc trưng bởi những thành phần về mặt thể chất, cảm xúc, nhận thức và hành vi (dẫn theo Đinh Thị Hồng Vân, 2014) [66]. Cùng quan điểm này, tác giả Lê Thị Minh Tâm (2013) cho rằng, khi đang ở trong tình trạng lo âu, chúng ta cảm nhận sự thay đổi rõ rệt về mặt cơ thể, về tâm lý và về hành vi. Sự thay đổi này một lần nữa 31 nhấn mạnh sự phản ứng của chúng ta trước những tình huống hay sự kiện gây lo âu, căng thẳng, chúng giúp ta chuẩn bị các phản ứng của cơ thể và tập trung tâm trí vào vấn đề ngay lập tức [49]. Pierre Daco (2004), lo âu là một cảm xúc vô cùng khó chịu, được kèm theo bởi một hay nhiều biểu hiện thể chất: xanh xao, run rẩy, cơn khủng hoảng thần kinh, tim đập mạnh, toát mồ hôi, co thắt nội tạng, cảm giác nghẹt thở, miệng khô, đau thắt ngực giả tạo, chân mềm nhũn Có thể kéo theo sự uể oải vì những xúc động liên tục [39]. Từ cách nhìn nhận của các tác giả, chúng ta có thể thấy rằng, khi trong trạng thái lo âu, con người có những biểu hiện sau: Những thay đổi về mặt cơ thể - Hoạt động của tim được tăng cường, tỷ lệ thở và thở sâu được tăng thêm, sức co cơ bắp được tăng tiến và sự mỏi cơ chậm hơn. Máu cũng tập trung chuyển đến các cơ bắp, lượng máu di chuyển ít hơn đến các vùng của cơ thể không cần ngay chất dinh dưỡng. Máu di chuyển khỏi mặt, điều này làm chúng ta có thể tái mặt khi lo âu. - Mồ hôi đổ ra nhiều hơn để làm mát cơ thể, ngăn chặn cơ thể nóng lên khi hoạt động thân thể bắt đầu căng thẳng. Các mạch máu giãn ra và chuyển gần đến da hơn để làm mát da, điều này cho thấy như da ửng đỏ hay tái đi. - Khi đối mặt với mối đe dọa, cơ thể “tắt” hệ thống không cần thiết; theo đó, nó tập trung năng lượng cho chức năng đối phó với sự sống còn. Tiêu hóa là một trong những quá trình không cần thiết tại thời điểm nguy hiểm. Bởi vì điều này, lo lắng có thể dẫn đến cảm giác dạ dày khó chịu, buồn nôn hoặc tiêu chảy. - Cảm thấy chóng mặt hoặc choáng váng, do máu và oxy di chuyển mạnh đến các nhóm cơ lớn làm giảm nhẹ lưu lượng máu đến não. - Do cơ bắp căng ra khi cơ thể chuẩn bị đối phó với mối nguy, vì thế chúng ta có cảm giác nặng hoặc đau tức ngực. - Tăng thông khí (dùng quá nhiều oxy) cũng có thế làm tê và ngứa ran chân tay. Cảm giác này liên quan đến thực tế là các sợi lông trên cơ thể thường dựng lên khi đối mặt với nguy hiểm để tăng độ nhạy của chúng. Đồng thời hiện tượng này còn do máu đổ dồn vào các cơ chính, cần thiết mà nó không cung cấp đủ cho cơ ngón tay, ngón chân. 32 - Chân nặng do lưu lượng máu đến các cơ bắp nhiều và do sự căng cơ. - Cơ bắp căng cứng quanh cổ và do nhịp thở nhanh làm khô cổ họng, điều này làm chúng ta cảm giác nghẹt thở khi lo âu, Trần Xuân Lan (2007), Kennerley (2009) [29], [107].  Những thay đổi về mặt tâm lý Những thay đổi tâm lý liên quan đến lo âu bao gồm những thay đổi trong cách suy nghĩ (nhận thức) và cảm xúc (Kennerley, 2009) [107]. Khi các cảm xúc âm tính lan tỏa trong tâm trí sẽ dọn đường cho một loạt các suy nghĩ tiêu cực trỗi dậy. Lối suy nghĩ này sẽ làm hạn chế hay vô hiệu hóa chức năng của phần bán cầu não vốn điều khiển việc học tập, tư duy và ghi nhớ. Đây chính là lý do làm chúng ta có những rối loạn trong nhận thức khi ở trạng thái lo âu. Con người thường có những suy nghĩ thảm hại và bi quan về tương lai: hay nghĩ đến những điều nguy hiểm xảy ra với mình, cảm thấy đầu óc trống rỗng, cảm thấy điều gì xấu sẽ xảy ra. Kennerley (2009) cho rằng, suy nghĩ tiêu cực như vậy có thể tạo thành một vòng luẩn quẩn, với những thay đổi của cơ thể tạo ra những phản ứng sinh lý gây lo lắng, sự lo lắng cao và kéo dài tạo ra sự khó chịu về mặt thể chất và trở nên vấn đề đáng lo ngại [107]. Cùng với những thay đổi về suy nghĩ, khi lo âu những thay đổi cảm xúc của con người cũng có thể xảy ra. Những cảm xúc thường được kết hợp với lo âu là sợ và lo lắng một cách quá mức trước những việc không đáng lo; cảm giác khó chịu; cáu kỉnh; dễ bị kích thích; bồn chồn không thể thư giãn; sợ hãi; dễ nảy sinh tức giận với người khác;(Kennerley, 2009) [107].  Những thay đổi về mặt hành vi Thay đổi về hành vi là cách chúng ta phản ứng lại với lo âu. Phản ứng thường có hai loại phổ biến (Pamela S. Wiegartz, Kevin L. Gyoerkoe (2014) [37]: Loại thứ nhất, cố gắng giảm thiểu lo âu bằng một vài hành động. Chẳng hạn: tìm lời khuyên từ người khác, điều cốt lõi của việc tìm kiếm sự an ủi là cố gắng loại bỏ nghi ngờ, có thể tìm đến sự an ủi từ bạn bè hoặc các thành viên trong gia đình, tham vấn các chuyên gia hoặc tìm kiếm miễn cưỡng sự an ủi từ internet, sách báo hoặc các nguồn thông tin khác; dùng đến những hành vi ép buộc như kiểm tra hoặc 33 lặp lại, phản ứng này liên quan đến việc kiểm tra đi kiểm tra lại nhiều lần để giảm bớt lo âu; sự chuẩn bị hay tận tâm quá mức đối với vấn đề, Loại thứ hai, tránh xa lo âu, giữ khoảng cách nhất định với nguồn gây ra lo âu. Điều này sẽ giúp kìm hãm nguyên nhân gây ra lo âu, chẳng hạn: tránh hoặc thoát khỏi tình huống, trải nghiệm, nơi hoặc con người gây cho chúng ta lo âu, sợ hãi, Tránh né là một đặc điểm của lo âu mạn tính. Kỳ vọng ẩn sau sự tránh né đó là nếu chúng ta không can thiệp vào nỗi lo lắng thì chúng sẽ không xảy ra. Tóm lại, tùy theo đặc điểm nhân cách, khả năng nhận thức, kỹ năng quản lý và mức độ nặng nhẹ của bệnh lý, ở mỗi người có những biểu hiện khác nhau khi rơi vào trạng thái lo âu. Nếu xét về các phương diện biểu hiện của cảm xúc lo âu, phương diện biểu hiện về mặt tâm lý (nhận thức, cảm xúc) thường khó nhận biết hơn so với mặt thể chất, hành vi bởi vì thông thường con người thường có xu hướng che giấu trạng thái bất ổn về mặt tâm lý của mình. Do vậy, khi nghiên cứu chúng ta cần khéo léo, tế nhị và nhạy cảm để phát hiện chính xác các biểu hiện, từ đó có những can thiệp phù hợp. 2.2.2.4. Nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu Patricia (2004), lo âu và chán nản là những điều bình thường trong cuộc sống. Ít ai trong chúng ta không có những lúc cảm thấy lo âu hay sa sút tinh thần và các nguyên nhân thường rất hiển nhiên. Lo âu xuất hiện từ sự tương tác giữa các yếu tố khác nhau chứ không phải bất kỳ nguyên nhân duy nhất nào (dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49]. Tâm lý học đã xác định một số nguyên nhân quan trọng, chẳng hạn như các sự kiện cuộc sống hàng ngày, xung đột và các yếu tố xã hội, văn hóa (Hockenbury, 1994; dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49]. Có nhiều sự kiện xảy ra trong cuộc sống của một con người, có những sự kiện tạo nên sự thay đổi lớn trong đời sống của chúng ta, vì vậy nó có thể tác động rất lớn đến tâm lý, đến tình cảm... Tất cả chúng ta ai cũng từng có những thất vọng và mất mát phải đối mặt; tất cả chúng ta đều có những nỗi lo sợ và bấp bênh. Nếu chúng ta may mắn ít khi phải đương đầu với các biến cố căng thẳng không lường trước được, những sự kiện bất ngờ như: gặp thảm họa, bi kịch gia đình... thì ngược lại, chúng ta thường bị gặp những gò bó 34 lặp lại trong cuộc sống, những thay đổi trong các mối quan hệ, môi trường học tập, làm việc... Trước một hoàn cảnh tương tự, mọi người thường có trạng thái cảm xúc giống nhau - đó là lo âu, tuy nhiên mỗi người lại có những phản ứng khác nhau với nó. Tác động của các tình huống lo âu phụ thuộc vào thời điểm gây ra, thời gian trải nghiệm cảm xúc, số lần lặp đi lặp lại, đồng thời nó cũng phụ thuộc vào tính chất của lo âu: sự thay đổi, sự xa cách, sự đòi hỏi cao cũng như ý nghĩa của hoàn cảnh đó đối với mỗi cá nhân. Theo học thuyết tập nhiễm xã hội của Bandura, lo âu có thể được tập nhiễm từ người chăm sóc hoặc những người khác trong môi trường sống của trẻ, thông qua sự bắt chước và lây lan lo sợ hoặc cách giải thích của người lớn thường nhấn mạnh đến những khía cạnh sợ những nguy hiểm trong cuộc sống... (dẫn theo Nguyễn Thị Hằng Phương, 2008) [43]. Có bằng chứng mạnh mẽ cho rằng, những thông điệp mà chúng ta nhận được khi còn thơ ấu có thể ảnh hưởng đến chúng ta, mang lo âu đến gần với chúng ta hơn bằng cách gia cố những niềm tin cốt lõi và các giả thuyết bất thường trong chúng ta. Những đứa trẻ có ba mẹ hay đưa ra lời bình phẩm, phán xét, chối bỏ, không chấp nhận con cái hoặc hay chỉ dạy cho con cái những thông điệp kiểu như “thế giới này là nơi đầy nguy hiểm và dối trá...”, thì thường có trải nghiệm các triệu chứng lo âu ở tuổi trưởng thành (Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49]. Nếu những thông số nêu trên vốn đặc trưng cho biến cố khách quan, nguyên nhân quan trọng gây ra cảm xúc lo âu thì chúng chưa quan trọng bằng nhân tố chủ quan. Đó là khả năng đánh giá của chủ thể về tình huống gây lo âu như thế nào. Sự đánh giá này hoàn toàn mang tính chủ quan và cá nhân. Beck và Emery cho rằng, khi con người quá chú ý vào các tình huống nguy hiểm gây lo âu có thể họ sẽ bóp méo sự ước lượng của con người về mối nguy hiểm mà mình phải đối diện. Tiếp cận nhận thức tập trung vào các quá trình tư duy, những suy nghĩ sai lầm mà chính cách suy nghĩ ấy trở thành nguyên nhân gây lo âu (dẫn theo Nguyễn Thị Hằng Phương, 2008) [43]. Ngoài nhận thức, đặc điểm sinh học cũng là yếu tố chủ quan gây nên cảm xúc lo âu. Briers (2009) cho rằng, hai người sinh đôi trong đó một người bị lo âu thì khả năng người kia cũng bị là 88%; mặc dù một số nghiên cứu khác cho rằng nó 35 thấp hơn, trong trường hợp này chúng ta không tính đến yếu tố môi trường; những người có kiểu thần kinh yếu, khí chất ưu tư, sống hướng nội, khép kín thường rơi vào trạng thái lo âu và khó khăn trong việc chống đỡ nó. Ngoài ra, những biến đổi tâm sinh lý của lứa tuổi vị thành niên; sự thay đổi về mặt thể lý như bệnh tật, tai nạn, phẫu thuật cũng tác động nhiều và tạo nên sự lo âu; các chất kích thích như cà phê, thuốc lá, ma túy làm cho triệu chứng lo âu thêm trầm trọng; có nhiều dạng bệnh tật như phì đại tuyến giáp, hạ đường huyết, các bệnh liên quan đến tim mạch có thể cũng ngấm ngầm làm gia tăng các phản ứng lo âu (dẫn theo Lê Thị Minh Tâm, 2013) [49]. Tuy nhiên theo nghiên cứu của Eley (2001) chỉ ra rằng, các yếu tố về môi trường, chẳng hạn như hoạt động học tập, là nguyên nhân gây ra và duy trì sự lo âu nhiều hơn so với yếu tố sinh học [95]. Từ những lý luận trên đây, chúng tôi cho rằng, khi xem xét nguyên nhân, nguồn gốc của hiện tượng lo âu cần có cách nhìn nhận từ những góc độ khác nhau, trong đó có cả những nguyên nhân có nguồn gốc sinh học và cả những nguyên nhân về mặt xã hội. Bên cạnh đó, những nguyên nhân xuất phát từ khả năng nhận thức, thái độ, khả năng thích ứng cũng cần được quan tâm xem xét. Đối với lứa tuổi sinh viên, để đánh giá nguyên nhân gây ra cảm xúc lo âu, các nhà nghiên cứu thường tập trung vào những nguồn như: những yêu cầu của hoạt động học tập, các mối quan hệ xã hội, quan hệ gia đình và sự cân bằng nhiều vai trò mà sinh viên phải đảm nhận. Trong phạm vi luận án này, chúng tôi tập trung nghiên cứu những nguyên nhân gây nên cảm xúc lo âu ở sinh viên bắt nguồn từ hoạt động học tập. 2.2.3. Lý luận về quản lý cảm xúc lo âu 2.2.3.1. Khái niệm Quản lý cảm xúc là một thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong các công trình nghiên cứu khoa học cũng như cuộc sống thường nhật hiện nay. Quản lý cảm xúc là khái niệm được bắt nguồn từ các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc. Nó được xem là một thành phần trong cấu trúc của trí tuệ cảm xúc (P. Salovey và J. Mayer (1990); Daniel Goleman (1995); H. Steve (1996); Boyatizis (1999)... Daniel Goleman (2007) cho rằng: “Quản lý xúc cảm thể hiện năng lực làm cho những tình cảm của mình thích nghi với hoàn cảnh con người tự trấn an tinh 36 thần của mình, thoát ra khỏi sự chi phối của lo âu, buồn rầu và giận dữ như thế nào, cũng như thấy được những hậu quả tiêu cực của tình trạng ngược lại. Những người không có năng lực tâm lý căn bản này thường xuyên phải đấu tranh chống lại những tình cảm nặng nề” [7, tr.86]. J. Mayer, P. Salovey và D. Caruso (2000), đã thiết kế thang đo MEIS để đo trí tuệ cảm xúc, trong đó có đề cập đến khả năng quản lý cảm xúc (nhánh thứ tư). Quản lý cảm xúc được hiểu là năng lực tăng cường những cảm xúc dễ chịu và điều hòa cảm xúc tiêu cực (dẫn theo Nguyễn Công Khanh) [34]. Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014), trong Luận án tiến sĩ “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm” đã cho rằng: “Quản lý cảm xúc là quá trình điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp” [13, tr.45]. Từ quan điểm của các tác giả trên đây, có thể thấy rằng, quản lý cảm xúc đánh giá mức độ nhận biết về cảm xúc; sự kiên trì, điều chỉnh việc thỏa mãn để theo đuổi mục tiêu; đánh giá khả năng hồi phục sau khi bị những khủng hoảng tình cảm; khả năng đánh giá mức độ chín chắn; khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi của hoàn cảnh. Những người quản lý được cảm xúc của mình sẽ có đời sống tình cảm lành mạnh. Họ có thể xử lý những vấn đề không thể tránh khỏi trong cuộc sống, xây dựng được các mối quan hệ thân tình bền vững, thuận lợi trong công việc và khi có những điều xấu xảy ra, họ có thể nhanh chóng phục hồi và vượt qua. Quản lý cảm xúc còn có nhiều tên gọi khác nhau, mặc dù nội hàm của chúng không hoàn toàn đồng nhất nhưng có sự tương đồng như: kiềm chế cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, tự điều chỉnh cảm xúc, ứng phó với cảm xúc Như vậy, tùy theo mục đích nghiên cứu của đề tài mà tác giả sử dụng các khái niệm khác nhau. Chẳng hạn, khái niệm kiềm chế cảm xúc nhấn mạnh đến khía cạnh nỗ lực chế ngự, che giấu cảm xúc; khái niệm kiểm soát cảm xúc, tự điều chỉnh cảm xúc nhấn mạnh đến khía cạnh nỗ lực của bản thân để xử lý cảm xúc bất lợi; trong khi đó, ứng phó cảm xúc được đề cập như là phản ứng cụ thể được cá nhân sử dụng để giải quyết các vấn đề cảm xúc vượt quá nguồn lực của họ (Đinh Thị Hồng Vân, 2014) [66]. Trong nghiên cứu này, dựa vào quan điểm của Daniel Goleman về quản lý cảm xúc, khái niệm quản lý cảm xúc lo âu được xây dựng như sau: “Quản lý cảm 37 xúc lo âu là sự tác động có định hướng nhằm chế ngự, điều khiển, điều chỉnh cảm xúc lo âu theo chiều hướng tích cực trước các tình huống của cuộc sống”. Từ khái niệm đã xác định trên đây, những khía cạnh về quản lý cảm xúc lo âu cần được chú ý là: - Quản lý cảm xúc lo âu là sự tác động có định hướng của chủ thể khi đối mặt với các tình huống gây lo âu trong cuộc sống. - Quản lý cảm xúc lo âu bao hàm cả sự nỗ lực bên trong và hành động bên ngoài của chủ thể nhằm điều khiển, điều chỉnh để hướng đến giải tỏa cảm xúc lo âu trước các tình huống của cuộc sống. - Quản lý cảm xúc lo âu có thể mang lại cảm xúc dễ chịu, thoải mái khi chủ thể giải quyết được vấn đề hoặc thích ứng, làm chủ được hoàn cảnh. 2.2.3.2. Biểu hiện của quản lý cảm xúc lo âu Biểu hiện của quản lý cảm xúc lo âu rất đa dạng, phụ thuộc vào đặc điểm cường độ cảm xúc, tính chất tình huống và đặc điểm tâm lý, xã hội của cá nhân. Sau đây là quan điểm của một số tác giả tiêu biểu: Sheppes G. và cộng sự (2011) dựa vào chiến lược điều chỉnh nhận thức đã chia cách quản lý cảm xúc thành 2 loại: Di chuyển trọng tâm chú ý và Đánh giá lại vấn đề. Di chuyển trọng tâm chú ý liên quan đến việc tách rời chú ý khỏi cảm xúc tiêu cực bằng cách tạo ra những ý nghĩ rối rắm, trung lập. Những ý nghĩ này được thiết lập nhằm mục đích ngăn chặn các phản ứng xúc cảm đang diễn ra. Đánh giá lại vấn đề cho phép con người thay đổi ý nghĩa của thông tin cảm xúc ban đầu nhằm làm giảm ý nghĩa tiêu cực của nó. Theo các tác giả, kỹ năng đánh giá lại phức tạp hơn kỹ năng di chuyển trọng tâm chú ý, bởi vì nó phụ thuộc nhiều vào sự thẩm định ban đầu về các thông tin cảm xúc [135]. Gần với cách phân loại trên, Steven J. Stein (2009) đã phân chia kỹ thuật quản lý cảm xúc thành 3 loại: Kỹ thuật phân tâm bao gồm việc tìm kiếm những cách thức nhằm đánh lạc hướng dòng suy nghĩ đang nảy sinh. Kỹ thuật phân tích nhằm giúp chúng ta hiểu nguyên nhân của cảm xúc và dần dần thay thế bằng một suy nghĩ mới và Kỹ thuật đối phó bao gồm việc tìm kiếm những chiến lược nhằm lấy lại sự cân bằng về tâm lý [139]. 38 Xuất phát từ những khía cạnh biểu hiện của cảm xúc, Margaret Wehrenberg (2008) và Helen Kennerley (2009) đã phân chia cách quản lý cảm xúc thành 3 nhóm: Nhóm cách quản lý những triệu chứng sinh lý của cảm xúc bao gồm những kỹ thuật hướng đến những thay đổi về thể chất, chẳng hạn: kiểm soát hơi thở, áp dụng thư giãn Nhóm cách quản lý các triệu chứng tâm lý (nhận thức và cảm xúc) gồm những kỹ thuật nhằm thay đổi cách diễn giải cảm xúc, chẳng hạn: thay đổi cách suy nghĩ về tác nhân gây cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và Nhóm cách giải quyết cảm xúc gồm những kỹ thuật để cố gắng giải quyết vấn đề, chẳng hạn: sẵn sàng đương đầu với cảm xúc, lên kế hoạch hành động, tìm kiếm sự hỗ trợ [107][116]. Tác giả Lê Thị Ngọc Thương (2011) cho rằng, kiểm soát cảm xúc bao gồm những cách thức sau: (1) Kiềm chế cảm xúc, đặc trưng bởi sự nỗ lực của ý chí nhằm đè nén cảm xúc, che giấu cảm xúc thực của bản thân; (2) thay đổi cách nhìn hoặc đánh giá lại tình hình, đặc trưng bởi việc nhìn nhận vấn đề gây ra cảm xúc nhẹ nhàng, dễ tha thứ, lạc quan, đánh giá sáng suốt hơn; (3) lập kế hoạch kiểm soát cảm xúc, đặc trưng bởi sự nỗ lực lập kế hoạch hành động để kiểm soát cảm xúc một cách tích cực; (4) chuyển trọng tâm chú ý, biểu hiện ở khả năng chuyển chú ý sang vấn đề khác để cảm xúc ít có điều kiện bùng nổ; (5) kiểm soát cảm xúc của người khác, đặc trưng bởi việc giúp người khác thoát khỏi tình trạng mất cân bằng về cảm xúc; (6) huy động sự hỗ trợ của người khác, thể hiện khả năng tìm kiếm đối tượng thứ ba can thiệp với tư cách như hòa giải, khuyên răn để cho cảm xúc lắng xuống; (7) giải tỏa cảm xúc, đặc trưng bởi việc tìm kiếm những kỹ thuật hỗ trợ để giải quyết vấn đề cảm xúc [63]. Từ một hướng khác, tác giả Nguyễn Thị Hải (2014), giới thiệu cách phân chia kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân thành 4 loại: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, đây là kỹ năng đầu tiên của kỹ năng quản lý cảm xúc, nhận diện cảm xúc là nhận ra được các dạng cảm xúc hiện thời của bản thân. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, biểu hiện ở chỗ cá nhân dùng sức mạnh của ý thức hay ý chí để kìm nén cảm xúc đó. Kỹ năng điều khiển cảm xúc của bản thân, biểu hiện trước hết ở kỹ năng duy trì cảm xúc ở mức “cân bằng” tránh sự thái quá trong việc thúc đẩy hành động khi có những kích thích từ bên trong hoặc bên ngoài. Kỹ năng sử dụng cảm xúc của bản thân, bi..., những người lo lắng nhiều ít thành công trong việc mã hóa thông tin, mất năng lực trí nhớ làm việc, thu nhận tín hiệu từ môi trường ít hơn. Tương tự như vậy, Goleman (2004), Abbott (1994), Calabrese và Roberts (2002) chỉ ra rằng, lo âu là một nguyên nhân tâm lý có thể làm giảm chức năng của não và làm chậm quá trình nhận thức. Tóm lại, lo âu là một cơ chế sinh lý bình thường của con người, được thiết kế để giúp cơ thể đối phó với một mối đe dọa. Những thay đổi tự trị xảy ra trong sự lo âu là rất cần thiết để tránh nguy hiểm và lo âu vừa phải thực sự có thể cải thiện hiệu suất hoạt động. Tuy nhiên, khi sự lo âu với mức độ cao, có liên quan của kích thích thần kinh tự động, làm cho nhận thức sai sót bao gồm nhận thức mối đe dọa phóng đại và chiến lược đối phó rối loạn chức năng, từ đó có thể dẫn đến căng thẳng đáng kể và suy giảm trong công việc, trường học, gia đình, các mối quan hệ và các hoạt động sinh hoạt hàng ngày. 2. LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP 2.1. Quản lý cảm xúc lo âu Quản lý cảm xúc là một thuật ngữ được sử dụng rộng rãi trong các công trình nghiên cứu khoa học cũng như cuộc sống thường nhật hiện nay. Quản lý cảm xúc là khái niệm được bắt nguồn từ các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc. Nó được xem là một thành phần trong cấu trúc của trí tuệ cảm xúc (P. Salovey và J. Mayer (1990); Daniel Goleman (1995); H. Steve (1996); Boyatizis (1999)... Daniel Goleman (2007) cho rằng: “Quản lý xúc cảm thể hiện năng lực làm cho những tình cảm của mình thích nghi với hoàn cảnh con người tự trấn an tinh thần của mình, thoát ra khỏi sự chi phối của lo âu, buồn rầu và giận dữ như thế nào, cũng như thấy được những hậu quả tiêu cực của tình trạng ngược lại. Những người không có năng lực tâm lý căn bản này thường xuyên phải đấu tranh chống lại những tình cảm nặng nề”. J. Mayer, P. Salovey và D. Caruso (2000), đã thiết kế thang đo MEIS để đo trí tuệ cảm xúc, trong đó có đề cập đến khả năng quản lý cảm xúc (nhánh thứ tư). Quản lý cảm xúc được hiểu là năng lực tăng cường những cảm xúc dễ chịu và điều hòa cảm xúc tiêu cực. P51 Tác giả Nguyễn Thị Hải (2014), trong Luận án tiến sĩ “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm” đã cho rằng: “Quản lý cảm xúc là quá trình điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp”. Từ quan điểm của các tác giả trên đây, có thể thấy rằng, quản lý cảm xúc đánh giá mức độ nhận biết về cảm xúc; sự kiên trì, điều chỉnh việc thỏa mãn để theo đuổi mục tiêu; đánh giá khả năng hồi phục sau khi bị những khủng hoảng tình cảm; khả năng đánh giá mức độ chín chắn; khả năng thích nghi nhanh với những thay đổi của hoàn cảnh. Những người quản lý được cảm xúc của mình sẽ có đời sống tình cảm lành mạnh. Họ có thể xử lý những vấn đề không thể tránh khỏi trong cuộc sống, xây dựng được các mối quan hệ thân tình bền vững, thuận lợi trong công việc và khi có những điều xấu xảy ra, họ có thể nhanh chóng phục hồi và vượt qua. Quản lý cảm xúc còn có nhiều tên gọi khác nhau, mặc dù nội hàm của chúng không hoàn toàn đồng nhất nhưng có sự tương đồng như: kiềm chế cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, tự điều chỉnh cảm xúc, ứng phó với cảm xúc Như vậy, tùy theo mục đích nghiên cứu của đề tài mà tác giả sử dụng các khái niệm khác nhau. Chẳng hạn, khái niệm kiềm chế cảm xúc nhấn mạnh đến khía cạnh nỗ lực chế ngự, che giấu cảm xúc; khái niệm kiểm soát cảm xúc, tự điều chỉnh cảm xúc nhấn mạnh đến khía cạnh nỗ lực của bản thân để xử lý cảm xúc bất lợi; trong khi đó, ứng phó cảm xúc được đề cập như là phản ứng cụ thể được cá nhân sử dụng để giải quyết các vấn đề cảm xúc vượt quá nguồn lực của họ. Trong nghiên cứu này, dựa vào quan điểm của Daniel Goleman về quản lý cảm xúc, khái niệm quản lý cảm xúc lo âu được xây dựng như sau: “Quản lý cảm xúc lo âu là sự tác động có định hướng nhằm chế ngự, điều khiển, điều chỉnh cảm xúc lo âu theo chiều hướng tích cực trước các tình huống của cuộc sống”. 2.2. Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập 2.2.1. Khái niệm Kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên là năng lực vận dụng các cách thức hành động nhằm tác động có định hướng, có mục đích để chế ngự, điều khiển, điều chỉnh cảm xúc lo âu của sinh viên trong hoạt động học tập một cách có hiệu quả. Như vậy, kỹ năng quản lý cảm xúc được thể hiện ở năng lực đưa ra những quyết định thông minh do bản thân xử lý cân bằng giữa lý trí và xúc cảm, không nghiêng về bên nào để kiểm soát các xúc cảm của mình nhằm đạt được những mục tiêu dự định. Nó biểu hiện trước hết ở kỹ năng duy trì cảm xúc ở mức “cân bằng”, P52 tránh sự thái quá trong việc thúc đẩy hành động, khi có những kích thích từ bên trong hoặc bên ngoài. Người có kỹ năng quản lý cảm xúc là người luôn giữ được bình tĩnh trong nhận thức, thái độ và hành vi ứng xử, trước những kích thích có thể gây ra những cảm xúc với cường độ cao và không bị những cảm xúc đó làm biến dạng. Người có kỹ năng quản lý cảm xúc đồng thời là người biết “bộc lộ cảm xúc” và biết “che giấu cảm xúc thực” của mình trước người khác bằng các điệu bộ, cử chỉ cơ thể và ngôn ngữ trong những trường hợp cần thiết, để mang lại hiệu quả hành động hay hiệu quả ứng xử. Kỹ năng quản lý cảm xúc thực chất là sự “dõi theo” của ý thức đối với dòng chảy cảm xúc của cá nhân; cố gắng hình dung được hậu quả sức mạnh tác động của cảm xúc nếu được tự do phát động, từ đó cá nhân có thể dùng sức mạnh của ý thức hay ý chí để kìm nén cảm xúc đó, bằng các động tác mang tính phong tỏa hay giải tỏa như im lặng, thở sâu, tập trung vào công việc khác v.v Việc quản lý cảm xúc không chỉ là kỹ năng kìm nén cảm xúc khi có kích thích tương ứng (kích thích tích cực hoặc tiêu cực), mà còn là kỹ năng giám sát sự thúc đẩy của cảm xúc đối với một hành động nào đó của cá nhân. Sự giám sát này giúp cá nhân làm chủ được cảm xúc của mình trong các tình huống khác nhau, nhất là trong các tình huống đòi hỏi phải có các phản ứng với sự tỉnh táo, bình tĩnh của cá nhân. Với khái niệm trên, ta cần lưu ý là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên bao gồm cả những hành động bên ngoài và bên trong nhằm điều khiển, điều chỉnh để hướng đến giải tỏa trạng thái cảm xúc lo âu trong các tình huống học tập. Nó cho thấy khả năng sinh viên lựa chọn và áp dụng các cách thức quản lý cảm xúc lo âu có hiệu quả trước các tình huống học tập. Sinh viên có kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập thể hiện trước hết ở chỗ luôn kiềm chế được bản thân trước những tình huống gây lo âu, ngăn chặn được nó, giữ được tinh thần thoải mái và trí tuệ minh mẫn để hoàn thành các nhiệm vụ học tập, không để nó lộ ra bên ngoài hay thay thế bằng những hành động, cảm xúc phù hợp. Tuy nhiên, kìm nén cảm xúc lo âu thường dẫn đến hậu quả không tốt. Chẳng hạn, lo âu kéo dài có xu hướng làm con người rơi vào trạng thái trầm cảm, ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức khỏe thể chất và tinh thần. Chính vì vậy, sinh viên có kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập còn biểu hiện ở những nỗ lực của bản thân để có thể hạn chế được nguyên nhân của vấn đề, tiềm năng của sự đe dọa cũng như giảm được khả năng kéo dài của cảm xúc lo âu trong quá trình học tập. Bên cạnh đó, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập P53 còn biểu hiện ở khả năng vạch ra chiến lược để khắc phục nó, làm thay đổi nó hoặc làm nó phát triển theo hướng thuận lợi hơn, gây tác hại ít hơn 2.2.2. Các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên Dựa trên kết quả của các công trình nghiên cứu về quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên và kết quả nghiên cứu thăm dò, phát hiện trên sinh viên trước khi xây dựng bảng hỏi, nghiên cứu này đã xác định 8 kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập phổ biến của sinh viên. Chúng tôi đã căn cứ vào 2 tiêu chí: (1) kỹ năng quản lý có hướng đến trực tiếp giải quyết được vấn đề học tập gây ra lo âu cho sinh viên và (2) tính chất của các kỹ năng quản lý cảm xúc có ảnh hưởng tốt đến sức khỏe tâm thần của sinh viên không, chúng tôi đã chia các kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên thành 03 nhóm cơ bản: (1) Nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực bao gồm những kỹ năng thể hiện sự nỗ lực, cố gắng của sinh viên để hướng đến trực tiếp giải quyết vấn đề và những kỹ năng quản lý này có tác động tốt đến sức khỏe tâm thần của sinh viên. Nhóm kỹ năng này phản ánh rõ mục đích của bản thân nhằm chế ngự và điều chỉnh cảm xúc lo âu theo chiều hướng có lợi. Nhóm này gồm các kỹ năng thành phần sau:  Khuyến khích bản thân suy nghĩ tích cực Theo Lê Thị Minh Tâm (2013), Pamela S. Wiegartz, Kevin L. Gyoerkoe (2014), khi con người lo âu thường xuất hiện các dạng suy nghĩ tự động tiêu cực theo kiểu: suy nghĩ không hợp lý bằng cách tập trung vào các rủi ro; suy nghĩ theo kiểu trắng - đen; phóng đại sự việc; không tính đến yếu tố tích cực... Chính cách suy nghĩ của mỗi người là yếu tố quyết định cho mỗi cảm xúc và hành vi của họ. Những suy nghĩ tiêu cực hoặc thiếu khách quan về một vấn đề là nguồn gốc dẫn đến cảm xúc lo âu, căng thẳng. Vì vậy, luyện tập suy nghĩ tích cực là một trong những kỹ năng điều khiển, điều chỉnh cảm xúc lo âu để hướng đến thoát khỏi nó. Willie Nelson (2005) cho rằng: “Một khi bạn thay thế những suy nghĩ tiêu cực bằng những suy nghĩ tích cực, bạn sẽ bắt đầu nhận được những kết quả tích cực”. Trước những mối lo âu trong học tập, sinh viên cần đặt ra cho mình những câu hỏi để hiểu đúng vấn đề và nhìn thẳng vào những điểm tích cực của vấn đề thay cho việc đưa ra những bằng chứng củng cố cho những suy nghĩ tiêu cực. Ví dụ: Nghĩ rằng lo âu trước những khó khăn trong học tập là đương nhiên, ai cũng vậy; chính lo âu làm cho bản thân tích cực hơn trong học tập; trải nghiệm với những cảm xúc lo âu làm mình có những kinh nghiệm quý báu để đối mặt với nó trong học tập; Việc khuyến khích bản thân suy nghĩ tích cực và đánh giá sự thay đổi suy P54 nghĩ của bản thân mình sẽ giúp sinh viên trở nên tốt hơn mỗi ngày. Từ đó, sinh viên định hướng tốt hơn cho việc luyện tập, thay đổi bản thân theo hướng tích cực.  Xây dựng kế hoạch hành động tích cực Với kỹ năng quản lý này giúp cho sinh viên giải quyết được những lo âu, căng thẳng trong học tập, lấy lại sự cân bằng tâm lý và đạt được kết quả học tập. Sinh viên sử dụng kỹ năng quản lý này sẽ có nhận thức tốt, thái độ và hành động tốt. Sinh viên nhận thức tốt thể hiện tích cực suy nghĩ tìm hiểu nguyên nhân gây ra khó khăn, nghĩ xem mình có thể làm gì để cải thiện tình trạng của vấn đề hay mình cần thay đổi bản thân để giải quyết vấn đề tốt hơn. Thái độ tốt thể hiện ở việc sinh viên quyết tâm vượt qua những khó khăn, nỗ lực lập kế hoạch và biết bình tĩnh suy nghĩ cách giải quyết vấn đề. Còn hành động tốt thể hiện ở chỗ sinh viên biết sắp xếp lại việc học tập và ưu tiên việc cần làm trước, hành động tích cực để vượt qua tình huống hay có thể tham gia vào các câu lạc bộ học tập, trao đổi tại các diễn đàn, hội nghị học tập để tìm kiếm những cách giải quyết vấn đề nhanh và hiệu quả. Nếu sinh viên chỉ suy nghĩ, bày tỏ thái độ trước tình huống, sự việc mà không biến chúng thành những hành động thực tế thì không thể xem đây là kỹ năng quản lý “Xây dựng kế hoạch hành động tích cực được”. Vì vậy, ba mặt này có mối quan hệ mật thiết, hỗ trợ cho nhau để sinh viên quản lý cảm xúc lo âu trong học tập một cách có hiệu quả.  Tìm kiếm sự hỗ trợ Đây là kỹ năng quản lý thông qua tìm kiếm sự giúp đỡ từ người khác để đối đầu với cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập. Sinh viên có thể tìm đến những người thân, bạn bè, thầy cô và cả những người có liên quan đến tình huống làm nảy sinh cảm xúc lo âu trong học tập. Thông qua các lực lượng này sinh viên tìm được những lời khuyên bổ ích, tìm thấy sự động viên để vượt qua được khủng hoảng về tinh thần. Ngoài ra, sự hỗ trợ ở đây có thể là tôn giáo (đi chùa, niệm phật, ăn chay) để tìm được sự an ủi, thanh thản về tâm trí khi đối mặt với những lo âu. Những sinh viên chọn kỹ năng quản lý này một cách thường xuyên trước các tình huống học tập gây ra lo âu cũng được xem là có khả năng quản lý cảm xúc, bởi đây cũng chính là kỹ năng quản lý tích cực vì nguồn hỗ trợ bên ngoài sẽ giúp sinh viên nhanh chóng lấy lại sự cân bằng về tâm lý và tìm ra cách giải quyết vấn đề một cách hợp lý, hiệu quả. (2) Nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính bao gồm các kỹ năng có những biểu hiện vừa mang tính tích cực, vừa mang tính tiêu cực và nó thể hiện P55 sự không rõ ràng trong việc trực tiếp hướng đến giải quyết vấn đề lo âu trong học tập. Nhóm kỹ năng này phản ánh rõ ràng nhất khả năng chế ngự, kiềm chế cảm xúc lo âu của bản thân sinh viên, bao gồm các kỹ năng thành phần sau:  Thư giãn, giải trí Khi sinh viên rơi vào trạng thái lo âu, kéo theo nó là sự căng thẳng về mặt cơ thể. Điều này sinh ra sự xáo động mọi thứ như: căng cơ, đổ mồ hôi, run rẩy, thở gấp Những tác động này không chỉ gây khó chịu mà còn góp phần làm tăng mức độ lo âu. Chính vì vậy, việc tìm đến một số kỹ thuật thư giãn sẽ giúp sinh viên điều khiển, điều chỉnh cảm xúc lo âu của mình. Trong những điều kiện, hoàn cảnh phù hợp, sinh viên có thể sử dụng các hình thức thư giãn đòi hỏi có tính chất kỹ thuật như: - Thư giãn cơ bắp: Kỹ thuật này do bác sĩ Jacobson xây dựng vào khoảng năm 1920 bằng cách thư giãn các nhóm cơ, tập tuần tự từng nhóm cơ một. Bài tập này dựa trên các công trình nghiên cứu về sinh lý thần kinh nhằm vào cơ chế sinh lý của hệ thần kinh. Phương pháp này giúp giãn cơ, từ đó làm giảm các kích thích của nó trên vỏ não. Harris (2003), Dolbier và Rush (2012) cho rằng: thư giãn cơ bắp là một kỹ thuật phổ biến và tìm thấy được hiệu quả trong việc làm giảm căng thẳng và lo âu, nó dễ dàng học tập và không tốn kém. Khi thư giãn cơ bắp, đối tượng tập trung vào các phản ứng cảm giác căng thẳng và thư giãn, từ đó loại bỏ các cơn co thắt cơ bắp để trở nên thoải mái. Một số nghiên cứu cho thấy, việc sử dụng kỹ thuật thư giãn cơ bắp làm giảm nhịp tim và hô hấp khi lo âu. Các nghiên cứu trên sinh viên đại học cũng cho thấy kết quả tích cực trong việc làm giảm mức độ căng thẳng và lo lắng trong học tập bằng kỹ thuật này. - Thư giãn với thiền định: Kỹ thuật này có nguồn gốc từ xa xưa và ngày nay được sử dụng dưới nhiều dạng. Thiền định là sự tập trung tâm thức vào một chủ thể trung tính nào đó, chẳng hạn một chữ hay một âm thanh vô nghĩa (thường gọi là “mantra”), vào nhịp thở của bản thân, một câu, một bài kinh hay một hình ảnh. Chính vì tập trung vào những điều này, đầu óc chúng ta sẽ giũ bỏ được nỗi lo âu, phiền não. Việc không chú ý đến các phiền não là một bước quan trọng để kiểm soát cảm xúc lo âu, căng thẳng. - Thư giãn với Yoga: Yoga là kỹ thuật rèn luyện rất toàn diện và thích hợp với tất cả mọi người và mọi lứa tuổi. Mục tiêu của Yoga là làm dịu sự náo loạn của cảm xúc và các suy nghĩ mâu thuẫn. Đây cũng chính là cội nguồn của những định kiến, thiên vị, gây ra các nỗi đau và phiền muộn cho cuộc sống đời thường của chúng ta. P56 Ngoài ra, sinh viên còn sử dụng các loại hình thư giãn mà không cần đỏi hỏi về mặt kỹ thuật cao, dễ dàng sử dụng cho nhiều tình huống, hoàn cảnh học tập như: nghe nhạc, đi dạo, đọc sách. Quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập thông qua thư giãn, giải trí có thể xem là kỹ năng quản lý trung tính, vừa có hiệu quả vừa không có hiệu quả. Sinh viên nếu sử dụng thành công kỹ năng quản lý này sẽ có được sự cân bằng về mặt cảm xúc, xoa dịu được những nỗi lo lắng trong tâm trí. Tuy vậy, đây cũng có thể xem là kỹ năng quản lý không tập trung vào vấn đề, không giúp sinh viên có những nỗ lực và hành động thiết thực để giải quyết triệt để tác nhân gây ra vấn đề. Do đó, xem xét mức độ phát triển của kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên cần căn cứ vào sự phối hợp với các kỹ năng quản lý mang tính tích cực khác.  Di chuyển trọng tâm chú ý Theo Linehan M. M. (1993); Chapman A. L. và Gratz K. L. (2007), sử dụng có mục đích của các kỹ thuật phân tâm nhằm di chuyển chú ý ra khỏi vấn đề thực sự mang lại lợi ích trong việc quản lý những cảm xúc mạnh mẽ và khó chịu, chẳng hạn như lo âu và sợ hãi. Di chuyển trọng tâm chú ý tức là chuyển hướng chú ý của mình sang vấn đề khác, hoạt động khác để cảm xúc lo âu ít có điều kiện bộc lộ. Chẳng hạn: đếm ngược những con số với một khoảng cách nào đó (856, 849, 842); tham gia vào một trò chơi vui vẻ và đòi hỏi sự chú ý cao; đọc một cuốn sách Đôi khi, tập trung vào một cảm xúc mạnh mẽ có thể làm cho nó mạnh mẽ hơn và có thể vượt khỏi tầm kiểm soát. Vì vậy, bằng cách di chuyển chú ý ra khỏi vấn đề, chúng ta làm cho cảm xúc lắng xuống, làm cho nó dễ dàng quản lý hơn. Tương tự như thư giãn, giải trí, sự di chuyển trọng tâm chú ý chỉ có tác dụng làm giảm lo âu, căng thẳng tạm thời trong các tình huống học tập gây ra áp lực thấp còn với mức độ cao, sinh viên rất khó có thể kiểm soát tình hình. Nếu tình huống lo âu có tính chất lặp đi lặp lại thì kỹ năng quản lý này sẽ không mang lại tác dụng, bởi thực chất sinh viên không hướng đến giải quyết vấn đề đang đối mặt.  Kiềm chế cảm xúc Thuật ngữ “kiềm chế” liên quan đến một phẩm chất ý chí quan trọng đó là tính tự chủ - là khả năng và thói quen kiểm tra hành vi, làm chủ bản thân, kìm hãm những hoạt động cho là không cần thiết hoặc có hại trong những trường hợp cụ thể. Trong mối quan hệ với người khác, cá nhân không chỉ có hành vi, ứng xử hợp lý, đúng mực với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích mà những biểu hiện đó phải hài hòa, phù hợp với những biểu lộ của cảm xúc. Điều này phản ánh sự tham gia của ý P57 thức trong việc quản lý các xúc cảm của cá nhân. Năng lực này thể hiện tính chủ động, chủ định của cá nhân trong quản lý cảm xúc, do đó nó rất quan trọng và có ích nếu cá nhân biết sử dụng đúng lúc và phù hợp. Daniel Goleman (2007): “Sự kiểm soát các xúc cảm - tức là có thể trì hoãn sự thỏa mãn ham muốn của mình và đè nén xung lực - là cơ sở của mọi sự hoàn thiện”. Kiềm chế cảm xúc được thể hiện ở khả năng đưa ra những quyết định thông minh do bản thân xử lý cân bằng giữa lý trí và xúc cảm, không nghiêng về bên nào. Nó biểu hiện trước hết ở kỹ năng duy trì cảm xúc ở mức “cân bằng”, tránh sự thái quá trong việc thúc đẩy hành động khi có những kích thích từ bên trong hoặc bên ngoài. Đối với sinh viên, trong nhiều tình huống học tập, kiềm chế cảm xúc là cần thiết nhưng đây cũng là kỹ năng quản lý cảm xúc mà không giúp sinh viên giải quyết triệt để vấn đề. (3) Nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tiêu cực bao gồm những kỹ năng quản lý thể hiện mong muốn thoát khỏi cảm xúc lo âu nhưng thiếu sự nỗ lực giải quyết vấn đề và những kỹ năng quản lý này tác động không tốt đến sức khỏe tâm thần của sinh viên. Nhóm kỹ năng này phản ánh sự định hướng, chế ngự và điều chỉnh cảm xúc lo âu của sinh viên rất hạn chế. Nhóm này bao gồm các kỹ năng thành phần sau:  Di chuyển cảm xúc Là kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu thông qua sự giải tỏa nó ra bên ngoài. Chẳng hạn: đập phá đồ đạc hay bất cứ cái gì để thấy dễ chịu hơn, cáu gắt với những người xung quanh, hét thật to để thấy thoải mái hơn Cũng không phủ nhận rằng, thể hiện cảm xúc ra bên ngoài là cách để sinh viên xua tan cảm xúc lo âu. Nhưng nó chỉ có ý nghĩa nhất thời, về lâu dài, nó không giúp sinh viên giải quyết triệt để nguồn gốc của vấn đề, chính vì vậy nó có thể làm gia tăng thêm mức độ lo âu. Do đó, di chuyển cảm xúc là kỹ năng quản lý không được khuyến khích đối với việc quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên.  Tìm kiếm công cụ đối phó tiêu cực Sử dụng kỹ năng quản lý này sinh viên thường có những hành động theo chiều hướng tiêu cực như tụ tập bạn bè ăn chơi, sử dụng rượu bia, thuốc lá hoặc chất kích thích Các chất kích thích, nếu sinh viên sử dụng thường xuyên sẽ gây tình trạng nghiện ngập, ảnh hưởng đến sức khỏe thể chất và tinh thần, chưa kể đến tốn kém tiền bạc mà không mang lại hiệu quả. Như vậy, tìm kiếm công cụ đối phó tiêu cực là cách sinh viên chạy trốn khỏi cảm xúc, không dám đối diện với các tình P58 huống căng thẳng trong học tập. Quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập thông qua kỹ năng này hoàn toàn không mang lại hiệu quả gì cho bản thân, không thể giải quyết được vấn đề mà chỉ làm cho tình trạng của vấn đề trở nên trầm trọng và ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của sinh viên. Vì vậy, nếu sinh viên thường xuyên sử dụng kỹ năng này thì sẽ làm hạn chế kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập. Tóm lại, việc sắp xếp các kỹ năng quản lý cảm xúc trên vào 3 nhóm chỉ mang tính chất tương đối. Bởi vì, tại một thời điểm nhất định, kỹ năng quản lý tiêu cực có thể đem đến một số tác động tích cực, chẳng hạn như “Di chuyển cảm xúc” giúp sinh viên giải phóng cảm xúc trước những tình huống có thể gây ra những cảm xúc lo âu với cường độ cao và không bị những cảm xúc đó chi phối gây tổn hại về sức khỏe tâm thần. Hơn nữa, các nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc trên có mối quan hệ và chi phối lẫn nhau. Trong đó, nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trung tính có tác dụng “hạ nhiệt” cảm xúc, tức làm giảm mức độ, cường độ cảm xúc lo âu giúp cá nhân cân bằng về cảm xúc. Khi nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc này có hiệu quả, cá nhân có chiều hướng sử dụng các kỹ năng thuộc nhóm kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu tích cực để giải quyết vấn đề; ngược lại, việc sử dụng nhóm kỹ năng trung tính không hiệu quả, cá nhân có chiều hướng sử dụng nhóm kỹ năng quản lý tiêu cực để thoát khỏi cảm xúc lo âu. Do vậy, để đánh giá mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, cần thiết phải tính đến mối quan hệ giữa các nhóm kỹ năng này. 3. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC LO ÂU TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN Có nhiều yếu tố tác động đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên, trong đó có thể chia thành các yếu tố chủ quan và khách quan. Nhóm yếu tố chủ quan bao gồm: Kiểu khí chất, tính ổn định của nhân cách, tinh thần lạc quan, tự đánh giá về giá trị bản thân Nhóm yếu tố khách quan: Giáo dục nhà trường, gia đình, các mối quan hệ xã hội, cường độ cảm xúc, tác nhân gây nên cảm xúc lo âu 3.1. Yếu tố chủ quan 3.1.1. Khí chất “Khí chất là thuộc tính tâm lý của cá nhân, biểu hiện cường độ, tốc độ và nhịp độ của các hoạt động tâm lý, thể hiện sắc thái hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân” (Nguyễn Quang Uẩn, 2003). Khái niệm cho thấy, khí chất chỉ rõ những hoạt P59 động tâm lý của cá nhân diễn ra mạnh hay yếu, nhanh hay chậm, bình thường hay thất thường. Do khí chất khác nhau mà trước một tình huống, có người vội vàng, hấp tấp, có người lại ung dung, tự tại. Khí chất luôn chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng trong nhân cách của cá nhân, tạo sự khác biệt giữa các cá nhân. Khí chất được xem là một trong những yếu tố có ảnh hưởng to lớn đến kỹ năng quản lý cảm xúc. Theo Kardum và Knezevic (1996), các nghiên cứu cho thấy rằng, các kiểu khí chất được khảo sát dựa trên test nhân cách Eysenk hay test NEO - PI có liên quan chặt chẽ đến một số cách sử dụng để kiểm soát cảm xúc lo âu. Những sinh viên thuộc nhóm khí chất hướng ngoại, linh hoạt có đặc điểm là thích giao lưu, tiếp xúc với người khác, họ không không thoải mái khi ở một mình, những lúc lo âu, căng thẳng họ thường tìm cách để vượt qua Vì thế, họ có xu hướng quản lý cảm xúc lo âu, buồn chán của mình tốt hơn so với những người có khí chất ưu tư, hướng nội. Ebata A. T. và Moos R. H. (1994) cho rằng, người có khí chất ưu tư thường có cái nhìn bi quan về khó khăn và dễ dàng thả mặc, buông xuôi cho cảm xúc chi phối. Tuy nhiên, với công trình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân nói chung, tác giả Nguyễn Thị Hải (2014) chỉ ra rằng, những người hướng nội có kỹ năng quản lý cảm xúc tốt hơn những người hướng ngoại. Như vậy, có thể kết luận rằng, sự tác động của khí chất đến kỹ năng quản lý cảm xúc chịu phụ thuộc vào các dạng cảm xúc khác nhau. 3.1.2. Tinh thần lạc quan Tinh thần lạc quan được định nghĩa là sự mong đợi về kết quả tốt đẹp hơn là kết quả xấu sẽ xảy ra khi đối mặt với những vấn đề trong các lĩnh vực quan trọng của cuộc sống. Nghiên cứu của Scheier và Carver (1985) cho thấy rằng, những cá nhân lạc quan thường là những người chủ động đương đầu và tích cực với những tình huống khó khăn bằng các cách quản lý tích cực như điều chỉnh nhận thức, xây dựng kế hoạch hành động hay tìm kiếm sự hỗ trợ xã hội; trong khi đó những người bi quan là những người dễ dàng né tránh vấn đề. Khả năng dự báo của tính lạc quan và bi quan không hoàn toàn thống nhất trong các nghiên cứu về kỹ năng quản lý lo âu, căng thẳng. Một số nghiên cứu của Ratsep và các cộng sự (2000) dẫn ra thì tính bi quan tương quan thuận với việc lên kế hoạch, suy nghĩ tích cực, di chuyển để khỏi chú ý đến vấn đề; còn tính lạc quan thì tương quan thuận với việc tìm kiếm hỗ trợ xã hội và chuyển chú ý ra khỏi vấn đề. Tương tự như khí chất, có thể thấy rằng, mối quan hệ tinh thần lạc quan và kỹ năng quản lý cảm xúc tương đối phức tạp và cần tiếp tục nghiên cứu để làm rõ hơn. P60 1.3.1.3. Tự đánh giá về giá trị bản thân Một đặc điểm nhân cách khác liên quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc đó là tự đánh giá về giá trị bản thân. Tự đánh giá về giá trị bản thân là khả năng con người hiểu rõ được những giá trị của bản thân mình. Tự đánh giá về giá trị bản thân có ảnh hưởng lớn đến quá trình ra quyết định của mỗi người. Nó còn giúp con người biết tôn trọng người khác, biết chấp nhận rằng người khác có những giá trị và niềm tin khác. Giá trị không phải là bất biến mà có thể thay đổi theo thời gian, theo các giai đoạn trưởng thành của con người. Giá trị phụ thuộc vào giáo dục vào nền văn hóa, vào môi trường sống, học tập và làm việc của cá nhân. Những người tự đánh giá cao về bản thân thường có xu hướng sử dụng cách quản lý cảm xúc đương đầu với vấn đề (như tìm kiếm sự chỗ dựa xã hội để lý giải, lập kế hoạch và gia tăng nỗ lực), trong khi đó những người có tự đánh giá thấp giá trị bản thân thường sử dụng những cách quản lý cảm xúc kém hiệu quả như lảng tránh hay tìm kiếm công cụ đối phó tiêu cực. Một nghiên cứu khác trên 361 trẻ vị thành niên từ lớp 7 đến lớp 12 cũng cho thấy những trẻ tự đánh giá về giá trị bản thân thấp thường sử dụng cách quản lý lảng tránh nhiều hơn so với những trẻ tự đánh giá cao về giá trị bản thân. 3.2. Yếu tố khách quan 3.2.1. Chỗ dựa xã hội Chỗ dựa xã hội được định nghĩa “là sự hỗ trợ ứng phó hay là sự trao đổi nguồn lực giữa người cung cấp và nguồn nhận làm tăng tình trạng sức khỏe tinh thần của người nhận”. Theo Phan Thị Mai Hương (2007), mỗi cá nhân có thể nhận được sự hỗ trợ từ các chỗ dựa xã hội: gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, các tổ chức, tôn giáo, tín ngưỡng... Chỗ dựa xã hội có thể đem đến sự hỗ trợ về mặt công cụ (như đưa ra phương hướng để giải quyết vấn đề), vật chất cụ thể (như cung cấp đồ dùng), thông tin (như cho lời khuyên) hay tình cảm (tạo sự an toàn, chắc chắn về mặt tâm lý). Đối với sinh viên, sự giúp đỡ của người thân trong gia đình, bạn bè là những yếu tố quan trọng giúp sinh viên quản lý cảm xúc của mình tốt hơn. Nếu nhận được sự giúp đỡ một cách tích cực: động viên, an ủi, cho lời khuyên phù hợp, tạo điều kiện thuận lợi của gia đình, người thân, bạn bè thì sinh viên dễ dàng giải phóng được những lo âu trong học tập. Sự giúp đỡ của thầy cô và hoặc các chuyên gia tư vấn, tham vấn tâm lý cũng rất quan trọng. Họ là những người có hiểu biết sâu sắc về các vấn đề mà sinh viên gặp phải trong học tập. Sự giúp đỡ của các lực lượng này giúp sinh viên có những cách giải quyết cảm xúc lo âu của mình phù hợp nhất. P61 3.2.2. Tác nhân gây cảm xúc lo âu Trước các tình huống gây lo âu, căng thẳng, con người thường sử dụng những cách điều chỉnh, quản lý cảm xúc khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm tác nhân. Các nghiên cứu trên đối tượng thanh thiếu niên từ 15 - 19 tuổi cho thấy khi đối mặt với các tác nhân gây nên lo âu, căng thẳng trong gia đình thì thanh thiếu niên thường dùng những chiến lược kiểm soát vào tình cảm hoặc chối bỏ, trái lại các tác nhân liên quan đến trường học, họ thường tập trung vào vấn đề hay lảng tránh. Ngoài ra, nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng, với tác nhân liên quan đến các mối quan hệ ở trường học, kỹ năng quản lý cảm xúc chủ yếu là cố gắng để giải quyết vấn đề như nói chuyện với người liên quan đến xung đột, hoặc thầy cô, bố mẹ, nhà tham vấn để xin lời khuyên. 3.2.3. Giáo dục nhà trường Nhà trường cũng là yếu tố có tác động lớn đến kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong hoạt động học tập của sinh viên. Những nội dung dạy học, giáo dục trong nhà trường có ảnh hưởng lớn đến kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên, như giáo dục kỹ năng sống, kỹ năng tổ chức các hoạt động Bên cạnh đó, có thể thông qua các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các hoạt động sinh hoạt tập thể tạo điều kiện cho sinh viên học hỏi, rèn luyện, trang bị cho mình những tri thức cần thiết để hình thành kỹ năng quản lý cảm xúc tốt nhất trong hoạt động học tập nói riêng và trong mọi tình huống nói chung. Như vậy, nhà trường có ưu thế trong việc giúp sinh viên biết lựa chọn những kỹ năng quản lý cảm xúc tích cực, hiệu quả, giảm thiểu sử dụng các kỹ năng quản lý tiêu cực. Tóm lại, kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu trong học tập của sinh viên không chỉ phụ thuộc vào những đặc điểm tâm lý cá nhân mà còn phụ thuộc vào các đặc điểm tâm lý và môi trường xã hội khác nhau. Do vậy, sinh viên có thể học tập, rèn luyện, tự nâng cao và bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc lo âu của bản thân thông qua con đường luyện tập trong đời sống hằng ngày.