Luận án Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc

DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TSKH. Nguyễn Minh Đƣờng PGS.TS. Phạm Minh Mục Hà Nội, năm 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Hà Đức Đà LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn GS.TSKH. Nguyễn Minh Đường và PGS.TS. Phạm Minh Mục đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình học tập, nghiên cứu thực hiện luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Trung tâm Đào tạo - Bồi dưỡng, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; cảm ơn các giảng viên đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn, giúp đỡ trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo và chuyên viên Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh vùng Tây Bắc; cảm ơn các anh, chị cán bộ quản lí, giáo viên các Trường Trung học phổ thông ở vùng Tây Bắc nơi tôi tiến hành nghiên cứu, khảo sát, khảo nghiệm và thử nghiệm đề tài luận án; cảm ơn các đồng nghiệp Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Dân tộc, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; lãnh đạo và chuyên viên Vụ Giáo dục Dân tộc, Bộ GD&ĐT; Vụ Dân tộc, Hội đồng Dân tộc Quốc hội; Ủy ban Dân tộc; cảm ơn bạn bè, gia đình người thân đã khuyến khích, động viên, giúp đỡ trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án này. Tác giả luận án Hà Đức Đà MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ...... 01 1. Lí do chọn đề tài . 01 2. Mục đích nghiên cứu .. 02 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................ 02 4. Giả thuyết khoa học .... 02 5. Phạm vi nghiên cứu .... 02 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...... 03 7. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ........................ 03 8. Luận điểm bảo vệ ............................................................................ 05 9. Đóng góp của luận án ...................................................................... 05 10. Cấu trúc của luận án ....................................................................... 06 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ ........ 07 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .... 07 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực ........ 07 1.1.2. Những nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên ........ 12 1.2. Các khái niệm cơ bản ...... 18 1.2.1. Phát triển và phát triển nguồn nhân lực ...................................... 18 1.2.2. Dân tộc thiểu số .............................................. 20 1.2.3. Giáo viên người dân tộc thiểu số và đội ngũ giáo viên trung 22 học phổ thông người dân tộc thiểu số ........................................................... 1.2.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc 24 thiểu số ......................................................................................................... 1.3. Đặc điểm và vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông 25 ngƣời dân tộc thiểu số ............................................................................ 1.3.1. Đặc điểm của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân 25 tộc thiểu số .................................................................................... 1.3.2. Vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân 29 tộc thiểu số ................................................................................ 1.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc 31 thiểu số theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực ........................... 1.4.1. Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực ..................... 31 1.4.2. Lí luận phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người 35 dân tộc thiểu số ............................................................................................. 1.4.3.Vai trò chủ thể quản lí trong phát triển đội ngũ giáo viên trung 51 học phổ thông người dân tộc thiểu số .......................................................... 1.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển đội ngũ giáo viên 53 trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số ..................... 1.5.1. Yếu tố chủ quan .................. 53 1.5.2. Yếu tổ khách quan .......... 54 Tiểu kết Chƣơng 1 ...................................................................................... 55 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN VÀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC 57 THIỂU SỐ Ở CÁC TỈNH VÙNG TÂY BẮC ...... 2.1. Khái quát về tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục trung học phổ 57 thông ở các tỉnh vùng Tây Bắc 2.1.1. Khái quát về tự nhiên và kinh tê - xã hội vùng Tây Bắc .......... 57 2.1.2. Khái quát về giáo dục trung học phổ thông vùng Tây Bắc ...... 59 2.2. Giới thiệu tổ chức khảo sát ................................................................ 64 2.3. Thực trạng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ................................................................................. 66 2.3.1. Thực trạng về số lượng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ......................................................... 66 2.3.2. Thực trạng về cơ cấu đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ......................................................... 70 2.3.3. Thực trạng chất lượng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ........................................................... 74 2.4. Thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn 77 nhân lực ....................................................................................................... 2.4.1. Phân cấp quản lí đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số .............................................................................................. 77 2.4.2. Qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số .............................................................................. 80 2.4.3. Tuyển chọn, sử dụng và đánh giá đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ............................................................. 81 2.4.4. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ........................................................................... 86 2.4.5. Chính sách đãi ngộ và môi trường làm việc của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số .......................................... 88 2.5. Đánh giá thực trạng phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển 93 nguồn nhân lực ................................................... 2.5.1. Những mặt mạnh .... 95 2.5.2. Những yếu kém ...... 95 2.5.3. Nguyên nhân ....... 96 2.6. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ giáo viên ... 98 2.6.1. Kinh nghiệm phát triển đội ngũ giáo viên của một số quốc gia 98 2.6.2. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam ... 102 Tiểu kết Chƣơng 2 ...................................................................................... 104 Chƣơng 3. GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ Ở CÁC TỈNH VÙNG 105 TÂY BẮC ..................................................................................................... 3.1. Định hƣớng phát triển vùng Tây Bắc ................................................ 105 3.1.1. Định hướng phát triển kinh tế - xã hội vùng Tây Bắc ................ 105 3.1.2. Định hướng phát triển giáo dục trung học phổ thông vùng Tây Bắc ............................................................................................................... 107 3.1.3. Định hướng phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc ........................................................... 108 3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc .............................. 108 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ............................................ 108 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ............................................. 109 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................. 110 3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ................................................ 110 3.3. Các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn 111 nhân lực ...................................................................................................... 3.3.1. Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc ................................. 111 3.3.2. Tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc ........................................... 118 3.3.3. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc .......................................... 122 3.3.4. Xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường trung học phổ thông vùng Tây Bắc ............................................................. 126 3.3.5. Hoàn thiện hệ thống chính sách đối với giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ................................................................. 130 3.3.6. Tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc ......................................... 135 3.3.7. Mối quan hệ giữa các giải pháp .................................................. 138 3.4. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp và thử nghiệm giải pháp .... 143 3.4.1. Khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các giải pháp ....... 143 3.4.2. Thử nghiệm giải pháp................................................................. 150 Tiểu kết Chƣơng 3 ..................................................................................... 157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .... 158 1. Kết luận .... 158 2. Khuyến nghị .. 159 Các công trình nghiên cứu của tác giả liên quan đến Luận án ............. 162 Tài liệu tham khảo ...... 163 Phụ lục ..... 170 DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGH Ban Giám hiệu CĐ Cao đẳng CBQL Cán bộ quản lí CNH, HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa CSVC Cơ sở vật chất DT Dân tộc DTTS Dân tộc thiểu số DBĐH Dự bị Đại học DBĐHDT Dự bị Đại học Dân tộc ĐH Đại học ĐNGV Đội ngũ giáo viên GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên GV THPT Giáo viên Trung học phổ thông HS Học sinh HS DTTS Học sinh Dân tộc thiểu số HRM Quản lí nguồn nhân lực KT-XH Kinh tế - xã hội NL Nhân lực NNL Nguồn nhân lực PTNNL Phát triển nguồn nhân lực PCGDTH Phổ cập giáo dục tiểu học PCGDTHCS Phổ cập giáo dục Trung học cơ sở PT Phổ thông PTDTBT Phổ thông dân tộc bán trú PTDTNT Phổ thông dân tộc nội trú QL Quản lí QLGD Quản lí giáo dục QLNN Quản lí Nhà nước SGK Sách giáo khoa SHRM Quản lí chiến lược nguồn nhân lực TCCN Trung cấp chuyên nghiệp THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông UBND Ủy ban nhân dân DANH MỤC HÌNH Tên Nội dung Trang Hình 1.1 Mô hình lí thuyết PTNNL của Richard Noonan ............ 32 Hình 1.2 Mô hình lí thuyết quản trị NNL của Leonard Nadle ...... 33 Hình 1.3 Mô hình lí thuyết PTNNL của Nguyễn Minh Đường .. 34 Hình 1.4 Mô hình lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS .... 36 Hình 1.5 Mô hình chiến lược PTNNL ............................................ 40 Hình 1.6 Mối quan hệ giữa các yếu tố của hệ thống đánh giá ......... 44 Hình 1.7 Tổ chức bộ máy QLLN đối với giáo viên THPT.............. 51 Hình 2.1 Bản đồ các tiểu vùng địa lí miền Bắc Việt Nam .............. 57 Hình 2.2 Hệ thống giáo dục phổ thông vùng Tây Bắc .................... 59 Hình 2.3 Biểu đồ tỉ lệ HS phổ thông người DTTS theo vùng . 61 Hình 2.4 Biểu đồ tỉ lệ học sinh THPT vùng Tây Bắc ..................... 62 Hình 2.5 Biểu đồ tỉ lệ GV THPT người DTTS ở các vùng . 66 Hình 2.6 Biểu đồ tỉ lệ HS và GV người DTTS vùng Tây Bắc ....... 67 Hình 2.7 Biểu đồ tỉ lệ GV THPT người DTTS vùng Tây Bắc .... 68 Hình 2.8 Biểu đồ tỉ lệ GV THPT & dân số DTTS vùng Tây Bắc ... 69 Hình 2.9 Biểu đồ tỉ lệ GV theo dân tộc tỉnh Điện Biên & Lào Cai 72 Hình 2.10 Mô hình tổ chức QLNN về giáo dục dân tộc .................... 79 Hình 2.11 Biểu đồ tỉ lệ nhu cầu bồi dưỡng kiến thức của GV DTTS 87 Hình 2.12 Biểu đồ tỉ lệ nhu cầu bồi dưỡng phương pháp của GV DTTS .............................................................................. 88 Hình 3.1 Mô hình hóa mối quan hệ của các giải pháp .................... 139 Hình 3.2 Biểu đồ khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp ...... 145 Hình 3.3 Biểu đồ khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp 146 Hình 3.4 Lí do không chọn nghề sư phạm của học sinh trường PTDTNT ........................................................................... 154 Hình 3.5 Lí do chọn nghề của học sinh trường PTDTNT .............. 155 DANH MỤC BẢNG Tên Nội dung Trang Bảng 2.1 Số lượng trường THPT vùng Tây Bắc ............................. 60 Bảng 2.2 Chất lượng GD THPT vùng Tây Bắc 2012-2013 ........... 63 Bảng 2.3 Danh sách các trường THPT khảo sát ......... 64 Bảng 2.4 Số lượng giáo viên người DTTS ở các trường THPT.. 69 Bảng 2.5 Số lượng GV THPT người DTTS tỉnh Điện Biên ......... 70 Bảng 2.6 Số lượng GV THPT người DTTS tỉnh Lào Cai ............. 71 Bảng 2.7 Phẩm chất và năng lực của đội ngũ giáo viên người 76 DTTS ........................................................................... Bảng 2.8 Nguyện vọng dự tuyển Đại học của HS dự bị đại học ..... 89 Bảng 2.9 Các lí do bỏ học của sinh viên sư phạm người DTTS . 89 Bảng 2.10 Phân tích SWOT phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực .... 93 Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp ...... 144 Bảng 3.2 Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp ........ 145 Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thử nghiệm ........................................... 153 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tây Bắc là địa bàn chiến lược đặc biệt quan trọng về kinh tế - xã hội, quốc phòng, an ninh và đối ngoại của cả nước, có vai trò quyết định đối với môi trường sinh thái của cả vùng Bắc Bộ. Phát triển giáo dục THPT vùng Tây Bắc sẽ góp phần nâng cao mặt bằng dân trí, đồng thời tạo nguồn để đào tạo nhân lực tại chỗ, đặc biệt là nhân lực trình độ cao cho người DTTS. Tuy nhiên, trong nhiều năm qua giáo dục THPT vùng Tây Bắc còn tồn tại nhiều bất cập. Đội ngũ giáo viên THPT vùng Tây Bắc là lực lượng quyết định quy mô và chất lượng giáo dục THPT. Tuy nhiên, đội ngũ giáo viên THPT ở các tỉnh vùng Tây Bắc còn nhiều bất cập. Giáo viên người DTTS hiện chiếm một tỉ lệ nhỏ (24%), năng lực chuyên môn cũng như năng lực sư phạm lại bị nhưng bị hạn chế. Giáo viên miền xuôi lên lại không am hiểu đặc điểm tâm, sinh lý cũng như bản sắc văn hoá của học sinh người dân tộc, không nói được tiếng dân tộc bởi vậy gặp không ít khó khăn trong quá trình dạy học. Bên cạnh đó, do điều kiện sống khó khăn, không an tâm công tác, được vài năm xin chuyển vùng. Vì vậy, phát triển một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng để đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục ở vùng Tây Bắc là yêu cầu bức thiết. Kết luận số: 26-KL/TW, của Bộ Chính trị khóa XI đã nêu rõ: “Tập trung phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực cho các địa phương trong vùng, đặc biệt ưu tiên đào tạo cán bộ tại chỗ, cán bộ là người dân tộc thiểu số”[3]. Tuy nhiên, để phát triển được một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về chất lượng cần có những luận cứ khoa học đúng đắn và những giải pháp hữu hiệu. Vì những lí do đó, tác giả đã chọn vấn đề: “Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ của mình. 2 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, luận án đề xuất các giải pháp phù hợp và khả thi để phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững giáo dục THPT và đổi mới giáo dục ở các tỉnh vùng Tây Bắc. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực. 4. Giả thuyết khoa học Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc còn nhiều bất cập cả về số lượng, chất lượng và cơ cấu (theo dân tộc và môn học) nên chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển bền vững của giáo dục THPT vùng Tây Bắc. Trong bối cảnh hiện nay, vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên THPT tại chỗ người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc là nhu cầu tất yếu. Nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp quản lí phù hợp với thực tiễn và khả thi theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, thì sẽ phát triển được đội ngũ giáo viên THPT người DTTS để đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững giáo dục THPT và đổi mới giáo dục ở các tỉnh vùng Tây Bắc. 5. Phạm vi nghiên cứu Luận án khảo sát thực tiễn ở các tỉnh vùng Tây Bắc, với các đối tượng: giáo viên, cán bộ quản lí của 14 Trường THPT, Trường phổ thông dân tộc nội trú (cấp THPT) và cán bộ quản lí Sở GD&ĐT; khảo nghiệm các giải pháp ở các tỉnh vùng Tây Bắc gồm: giáo viên, cán bộ quản lí của 14 Trường THPT, Trường phổ thông dân tộc nội trú (cấp THPT) và cán bộ quản lí Sở GD&ĐT; tham vấn ý kiến các chuyên gia giáo dục, các nhà khoa học và các đối tượng liên quan; thử nghiệm giải pháp ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Lào Cai. 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực; Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực; Nghiên cứu đề xuất các giải pháp để phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực; Khảo nghiệm và thử nghiệm nội dung của các giải pháp đề xuất nhằm minh chứng cho tính cần thiết, khả thi và tính khoa học của các giải pháp. 7. Phƣơng pháp tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tiếp cận (i) Tiếp cận phát triển nguồn nhân lực: Đội ngũ giáo viên là nhân lực chủ yếu của các Trường THPT. Phát triển đội ngũ giáo viên THPT là phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục phổ thông. Bởi vậy, nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc cần tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, với các nội dung: xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT; hoàn thiện hệ thống chính sách đối với đội ngũ giáo viên THPT người DTTS và tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. (ii) Tiếp cận chuẩn hóa: Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Hội nghị TW8 (khóa XI) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo hướng chuẩn hóa. Nghị quyết cũng đã nêu rõ: “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo”[4]. Bởi vậy, nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc cũng cần tiếp cận theo hướng chuẩn hóa. (iii) Tiếp cận hệ thống: Trường THPT là một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân có quan hệ mật thiết với THCS, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và giáo dục ĐH. Trong khi đó, giáo dục là một bộ phận của hệ thống 4 kinh tế - xã hội của từng vùng, địa phương cũng như của cả nước. Bởi vậy, nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên trường THPT người DTTS phải quan tâm mối liên quan của nó với các phân hệ khác của hệ thống giáo dục quốc dân như: giáo dục nghề nghiệp, giáo dục ĐH cũng như hệ thống kinh tế - xã hội của từng tỉnh vùng DTTS và hệ thống kinh tế - xã hội của cả nước. (iv) Tiếp cận lịch sử: Đổi mới, đặc biệt đối với giáo dục là một sự kế thừa. Do vậy, để đổi mới phát triển đội ngũ giáo viên trường THPT người DTTS vùng Tây Bắc phải xác định được thực trạng để kế thừa những mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của nó. Bên cạnh đó, đổi mới cần hướng tới những yêu cầu mới về đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục của nước nhà. Với những lý do trên, nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc cần tiếp cận với quan điểm lịch sử. Trong các phương pháp tiếp cận nêu trên, mỗi phương pháp tiếp cận có vai trò nhất định trong quá trình nghiên cứu đề tài luận án. Tuy nhiên, phương pháp tiếp cận phát triển nguồn nhân lực được xác định là phương pháp tiếp cận có vai trò chủ yếu, xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu. 7.2. Phương pháp nghiên cứu (i) Phương pháp nghiên cứu lí luận: Dựa trên cơ sở phương pháp tiếp cận, tác giả nghiên cứu hệ thống các tài liệu, các công trình khoa học về phát triển nguồn nhân lực; về phát triển đội ngũ giáo viên THPT và đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết khoa học từ các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận luận án. (ii) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: - Phương pháp điều tra, khảo sát: Điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn sâu,làm căn cứ thực tiễn để đề xuất các giải pháp. - Phương pháp tổng kết thực tiễn: Khảo cứu các báo cáo tổng kết năm, tổng kết kế hoạch 5 năm của Bộ GD&ĐT; Sở GD&ĐT và Trường THPT ở các tỉnh vùng Tây Bắc để nghiên cứu tiến trình phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS trong thực tiễn. 5 - Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Nhằm minh chứng cho tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất, đồng thời để minh chứng cho tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra. (iii) Phương pháp khác: Phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu khảo sát, công nghệ thông tin,... 8. Luận điểm bảo vệ (1) Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là PTNNL ngành giáo dục người DTTS. Bởi vậy, vận dụng lý thuyết PTNNL vào nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là phù hợp. (2) Để phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc đủ về số lượng, hợp lý về cơ cấu và đảm bảo về chất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững giáo dục THPT và đổi mới giáo dục ở các tỉnh vùng Tây Bắc, cần thực hiện đồng bộ hệ thống các giải pháp: Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT; hoàn thiện hệ thống chính sách đặc thù đối với đội ngũ giáo viên THPT người DTTS và tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. (3) Với đặc điểm của học sinh THPT người DTTS, một nhiệm vụ cần được đặc biệt quan tâm là phải tăng cường công tác giáo dục hướng nghiệp và phân luồng học sinh THPT người DTTS vào học ngành sư phạm để đảm bảo đầu vào cho việc đào tạo giáo viên THPT người DTTS. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Về mặt lí luận Luận án đã xây dựng được khung lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS theo lí thuyết phát triển nguồn nhân lực, gồm các thành tố: (i) Phát triển giáo viên THPT người DTTS;(ii) xây dựng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; và (iii) phát triển nguồn đào tạo giáo viên THPT người DTTS, góp phần làm phong phú thêm lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên THPT ở Việt Nam. 6 9.2. Về mặt thực tiễn Luận án đã đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực, đây là những căn cứ thực tiễn quan trọng cần đặc biệt quan tâm khi thực hiện mục tiêu phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc. Luận án đề xuất được 6 giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực có tính cần thiết và tính khả thi cao (Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; đổi mới tuyển chọn và sử dụng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT vùng DTTS; hoàn thiện hệ thống chính sách đối với đội ngũ giáo viên THPT người DTTS và tạo nguồn đào tạo đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc), là cơ sở khoa học để các cấp quản lí giáo dục vận dụng trong phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Khuyến nghị, Luận án gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên Trung học phổ thông người dân tộc thiểu số. Chƣơng 2: Thực trạng đội ngũ giáo viên và phát triển đội ngũ giáo viên Trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc. Chƣơng 3: Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên Trung học phổ thông người dân tộc thiểu số ở các tỉnh vùng Tây Bắc. 7 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGƢỜI DÂN TỘC THIỂU SỐ 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về phát triển nguồn nhân lực Nghiên cứu về nhân lực (NL), nguồn nhân lực (NNL) và phát triển nguồn nhân lực (PTNNL) là khoa học về con người. Quan niệm về con người đã xuất hiện khá sớm cả ở phương Đông và phương Tây, nhất là từ giai đoạn chủ nghĩa tư bản ra đời, khi mà quản lí từng bước tách khỏi Triết học và dần trở thành một bộ môn khoa học độc lập, giai đoạn này diễn ra từ cuối Thế kỉ XIX, đầu Thế kỉ XX. Trong giai đoạn này, vấn đề con người và phát triển con người được nhiều trường phái quản lí, quản trị nhân lực nghiên cứu, như: “Trường phái cơ cấu và chế độ của hệ thống”, đại diện là R.Owen (1771-1858), A.Ure (1778-1857), Charles (1792-1871), F.W.Taylor (1856-1915), H.Fayol (1841-1925), với quan niệm: người quản lí phải lựa chọn người công nhân một cách khoa học, bồi dưỡng nghề nghiệp và cho họ học hành để họ phát triển đầy đủ nhất khả năng của mình; “Trường phái quan hệ con người với con người trong hệ thống”, đại diện là M.P.Follet (1868-1933), E.Mayo (1880-1949), với quan niệm: con người lao động cần được xem xét trong toàn bộ hoàn cảnh xã hội của họ, trong môi trường hoạt động của họ. Các yếu tố tình cảm cũng chi phối mạnh mẽ hành vi và kết quả hoạt động của con người. Cần quan tâm đến yếu tố cá nhân trong nhóm sản xuất, không nên tách công nhân khỏi các nhóm sản xuất của họ; “Trường phái lí thuyết tổ chức trong khoa học quản lí”, đại diện là C.I. Barnard (1886- 1961), Mc.Gregor, với quan niệm: đối tượng của quản lí là các cá nhân con người tham gia vào một tổ chức, các nhà quản lí phải tìm ra tính hai mặt của các cá nhân dưới quyền, đặng tạo điều kiện cho họ phát triển toàn diện [Dẫn theo Trần Hữu Cát - Đoàn Minh Duệ, 36, tr.13]. Đến cuối thế kỉ XX, những quan niệm về NL, NNL và PTNNL hoàn thiện hơn: Anthony Carnavale đưa ra quan niệm về PTNNL như là quản lí nhân lực 8 bao gồm: đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng có hiệu quả đội ngũ nhân lực; Benisson (1989) đưa ra khái niệm “tạo nguồn nhân lực” với phát triển phần cứng và phát triển phần mềm nguồn nhân lực. Phát triển phần cứng, được coi như quản lí nhân lực, là phát triển đội ngũ lao động của một quốc gia hay phát triển nhân sự của một cơ quan. Phát triển phần mềm là đào tạo, bồi dưỡng, phát triển nhân cách cho người lao động; Richard Noonan (1995) đưa ra khái niệm PTNNL với nghĩa rộng là phát triển thể lực, phát triển trí lực và phát triển ý chí. Phát triển thể lực bao gồm: sức khỏe, dinh dưỡng, dân số, nước và vệ sinh môi trường, an toàn xã hội; phát triển trí lực bao gồm: giáo dục và đào tạo; phát triển ý chí bao gồm: quyền con người, giới tính, phát triển cộng đồng, quyền tự do [Dẫn theo Phan Văn Kha - Nguyễn Lộc, 88, tr.289]. Leonard Nadle nhà xã hội học người Mỹ đã nghiên cứu và đưa ra mô hình quản trị nguồn nhân lực. Theo đó, quản trị nguồn nhân lực có ba nhiệm vụ chính là: phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn nhân lực. Trong đó nội dung phát triển nguồn nhân lực gồm: qui hoạch, tuyển chọn sử dụng, đánh giá, bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm việc [Dẫn theo Tạ Ngọc Tấn,113]. Nội dung bài viết: “Một số mô hình quản lý chiến lược nguồn nhân lực”, cho thấy xu thể tiếp cận mới trong quản lí, quản trị nguồn nhân lực là quản lí chiến lược nguồn nhân lực. Cơ sở KT-XH của cách tiếp cận này là nhu cầu nâng cao hiệu quả cơ sở sản xuất, đáp ứng yêu cầu của chiến lược sản xuất kinh doanh. Theo bài viết thì nhân lực luôn được xem là một yếu tố tạo nên sự thành công của một tổ chức (cơ quan, đơn vị sự nghiệp, doanh nghiệp,...), con người tạo ra sự khác biệt giữa các tổ chức. Tuy vậy, nếu chỉ chú trọng tới phát triển nhân lực ...05/2010/NĐ-CP là dựa trên sự so sánh về tỉ lệ dân số của các cộng đồng tộc người trên phạm vi cả nước. Tuy nhiên, trong thực tế việc giải thích này hiện đang được cộng đồng tộc người và cả xã hội thừa nhận. Mặt khác, ở trong một số trường hợp nói và viết giản lược về DTTS vẫn được chấp nhận và trở thành thói quen, thậm chí còn được sử dụng ngay trong các văn bản pháp qui, ví dụ: Vụ Giáo dục dân tộc; Ủy ban Dân tộc; Vụ Dân tộc - Hội đồng Dân tộc Quốc hội; phát triển giáo dục dân tộc; vùng dân tộc; học sinh dân tộc; giáo viên dân tộc, Như vậy, từ những phân tích nêu trên có thể định nghĩa: Dân tộc thiểu số (dân tộc ít người) là cộng đồng tộc người có số dân ít cư trú trong một quốc gia, hay vùng lãnh thổ, mà ở đó có nhiều cộng đồng tộc người, trong đó có một tộc người có dân số đông. Trong luận án sử dụng khái niệm DTTS theo nghĩa tộc người (etni) hoặc cộng đồng tộc người. Cũng cần lưu ý rằng: thuật ngữ tộc người (etni) và thuật ngữ dân tộc hay quốc gia - dân tộc (nation) là hai phạm trù khác nhau. 1.2.3. Giáo viên người dân tộc thiểu số và đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số 1.2.3.1. Giáo viên người dân tộc thiểu số Những thuật ngữ “giáo viên”, “giảng viên” “thầy giáo”, “cô giáo”, “ nhà giáo”, là những thuật ngữ quen thuộc trong đời sống xã hội ở nước ta và còn được sử dụng trong các văn bản pháp qui, văn bản hành chính của Nhà nước và các tổ chức Chính trị - xã hội, tổ chức xã hội dân sự. Theo “Đại từ điển tiếng Việt”[150], giáo viên là người dạy học ở bậc phổ thông hoặc tương đương. Theo “Luật Giáo dục”[103], nhà giáo là người làm 23 nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên; ở cơ sở giáo dục đại học gọi là giảng viên. Việt Nam là quốc gia đa dân tộc, các nhà giáo và cán bộ quản lí cơ sở giáo dục đều là công dân Việt Nam, họ có thể là người thuộc cộng đồng tộc người này, hoặc cộng đồng tộc người khác. Cụ thể hơn, giáo viên có thể là người Kinh, người Tày, người Mông, người Thái, song, mặc dù họ là người của cộng đồng tộc người nào đi chăng nữa, khi họ được đào tạo trong các trường sư phạm ra trường được tuyển dụng làm việc ở trong các cơ sở giáo dục, họ sẽ được gọi là giáo viên hay giảng viên, tùy thuộc chức năng nhiệm vụ của cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. Như vậy, có thể định nghĩa: Giáo viên người dân tộc thiểu số, là chỉ những người có thành phần xuất thân từ các dân tộc thiểu số (bố hoặc mẹ đẻ là người dân tộc thiểu số), làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác của hệ thống giáo dục quốc dân. 1.2.3.2. Đội ngũ giáo viên THPT người dân tộc thiểu số Theo “Điều lệ Trường trung học cơ sở, trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học”[28], giáo viên trường trung học là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, giáo viên làm công tác Đoàn thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh (bí thư, phó bí thư,), giáo viên làm tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, giáo viên làm công tác tư vấn cho học sinh. Như vậy, từ khái niệm về giáo viên người DTTS và những qui định trong Luật Giáo dục 2005, Điều lệ trường THCS, THPT và trường phổ thông có nhiều cấp học năm 2011, có thể hiểu: Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là một bộ phận của đội ngũ giáo viên THPT, có thành phần xuất thân từ các DTTS, làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục ở trường THPT (chủ yếu ở các trường THPT vùng DTTS). Hiểu rộng ra, đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là nhân lực người DTTS của ngành giáo dục. 24 1.2.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là một bộ phận của đội ngũ giáo viên THPT. Với nước ta, phát triển đội ngũ giáo viên người DTTS không chỉ có ý nghĩa phát triển nhân lực ngành giáo dục, mà còn có ý nghĩa về chính trị - xã hội sâu sắc, thể hiện quan điểm nhất quán của Đảng và Nhà nước về vấn đề dân tộc và còn là nguyện vọng của cộng đồng các DTTS. Do vậy, phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS cần đặc biệt lưu ý các vấn đề đặc thù sau: (i) Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS không phải là địa phương hóa, mà là phát huy nội lực người DTTS để phát triển bền vững giáo dục THPT vùng DTTS. Hiến pháp 2013 đã qui định: “Nhà nước thực hiện chính sách phát triển toàn diện và tạo điều kiện để các dân tộc thiểu số phát huy nội lực, cùng phát triển với đất nước”; (ii) Đội ngũ giáo viên THPT người DTTS tại chỗ có sứ mạng là lực lượng giữ vai trò chủ thể không thể thay thế của quá trình phát triển giáo dục THPT ở vùng DTTS. Vùng DTTS, đa số học sinh THPT là người DTTS, khi mà giáo viên và học sinh cùng dân tộc, cùng ngôn ngữ, cùng bản sắc văn hóa là điều kiện tốt nhất để quá trình giáo dục đạt chất lượng, hiệu quả cao. Vì vậy, trong bối cảnh hiện nay đã đến lúc và đã đủ điều kiện để có thể xây dựng một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS là người địa phương ở vùng DTTS có đủ năng lực để đảm nhận sứ mạng của mình; (iii) Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS phải giải quyết đồng bộ các nội dung đặc thù sau: Về số lượng, phát triển số lượng giáo viên người DTTS công tác tại các cơ sở giáo dục ở vùng DTTS có tỉ lệ tương ứng với tỉ lệ dân số DTTS ở địa phương; về cơ cấu, phát triển về cơ cấu thành phần tộc người và cơ cấu môn học; về chất lượng, cần giải quyết đồng bộ cả nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên người DTTS đang công tác. Đổi mới phương thức đào tạo giáo sinh người DTTS trong các cơ sở đào tạo giáo viên để nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên mới ra trường. Về lâu dài, cần xây dựng bộ chuẩn năng lực cho giáo viên THPT người DTTS, đưa vào thực hiện trong 25 đào tạo và đánh giá giáo viên DTTS đang công tác tại các cơ sở giáo dục; về môi trường giáo dục, xây dựng môi trường làm việc phù hợp về văn hóa để giáo viên DTTS phát huy năng lực, sở trường, sức sáng tạo của mình trong quá trình dạy học, giáo dục học sinh DTTS. Môi trường giáo dục đa văn hóa, môi trường giáo dục đa ngôn ngữ đang là xu thể của xã hội hiện đại; về chính sách dân tộc, điều chỉnh, bổ sung và xây dựng chính sách dân tộc (chính sách đặc thù) trong đào tạo, tuyển chọn, sử dụng và tạo nguồn giáo viên THPT người DTTS là điều kiện quan trọng để phát triển đội ngũ giáo viên người DTTS; về tạo nguồn đào tạo giáo viên DTTS, tạo nguồn là nhiệm vụ quan trọng để giải quyết vấn đề số lượng, cơ cấu và chất lượng giáo viên DTTS cả hiện tại và lâu dài, đảm bảo sự phát triển ổn định và bền vững. Bởi lẽ, thực tế có một bộ phận không nhỏ giáo viên THPT người DTTS được đào tạo hệ cử tuyển, nên năng lực chuyên môn còn bất cập. Những học sinh DTTS có năng lực không muốn học sư phạm, nên tạo nguồn là nhiệm vụ rất cần thiết để phát triển đội ngũ GV người DTTS. Vì vậy, phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS là một quá trình quản lí nhằm phát triển về số lượng, điều chỉnh cơ cấu (dân tộc và môn học); đảm bảo chất lượng đạt chuẩn nghề nghiệp; tạo lập môi trường làm việc phù hợp với bản sắc văn hóa dân tộc; tạo nguồn đào tạo và có chính sách đặc thù, hướng tới xây dựng được đội ngũ giáo viên THPT người DTTS của từng trường THPT, từng địa phương ở các tỉnh vùng DTTS, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông và góp phần đảm bảo cho giáo dục THPT vùng DTTS phát triển bền vững. 1.3. Đặc điểm và vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số 1.3.1. Đặc điểm của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số 1.3.1.1. Đặc điểm dân tộc (tộc người) (i) Mỗi dân tộc (tộc người) của cộng đồng các DTTS ở Việt Nam đều có tiếng nói riêng, vì thế mỗi GV người DTTS là những cá thể song ngữ/đa ngữ. Những giáo viên người DTTS, dù là người của dân tộc (tộc người) nào, ngôn 26 ngữ của dân tộc đó có chữ viết hay không, thì họ luôn là những cá thể song ngữ (Dân tộc - Việt), nhiều trường hợp còn là những cá thể đa ngữ (Dân tộc - Dân tộc - Việt). Họ là những cá thể song ngữ, hay đa ngữ vì họ đều xuất thân là người dân tộc thiểu số, ngôn ngữ giao tiếp ở trong cộng đồng là tiếng dân tộc (tiếng mẹ đẻ - ngôn ngữ thứ nhất); các dân tộc sống đan xen với nhau nên có thể sử dụng ngôn ngữ của nhau trong giao tiếp và trong cuộc sống, chẳng hạn người Tày có thể nói tiếng Nùng và ngược lại, người Nùng có thể nói được tiếng Tày. Khi đến trường (tiếp cận với chương trình giáo dục quốc gia) họ được dạy và học bằng Tiếng Việt, sử dụng Tiếng Việt (ngôn ngữ thứ 2) trong tiếp thu kiến thức và giao tiếp với thầy cô, bạn bè và xã hội. Ngôn ngữ dân tộc (tộc người) là “vách ngăn” giữa dân tộc này với dân tộc khác trong giao tiếp, trong lao động sản xuất và trong quản lí xã hội; là “rào cản” khi trẻ em DTTS tiếp cận giáo dục, vì “ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường là Tiếng Việt”[103]. Là cá thể song ngữ (hoặc đa ngữ) là lợi thế của giáo viên trong dạy học mà học sinh là người DTTS, giáo viên có thể giúp học sinh DTTS xóa bỏ được “vách ngăn” ngôn ngữ; giúp học sinh tăng cường, phát triển năng lực Tiếng Việt, tiếp thu kiến thức khoa học thuận lợi hơn và phát triển nhân cách; củng cố, bảo tồn, phát huy được ngôn ngữ dân tộc. (ii) Mỗi dân tộc (tộc người) có phong tục, tập quán và bản sắc văn hóa riêng, cho nên mỗi giáo viên người DTTS là một cá thể đa văn hóa. Bản sắc văn hóa là “thẻ căn cước” của mỗi dân tộc (tộc người), nhờ đó, mà nhận diện, phân biệt dân tộc này với dân tộc khác. Trước tiên, ngôn ngữ (tiếng mẹ đẻ), là dấu hiệu cơ bản để phân biệt các dân tộc với nhau. Sau ngôn ngữ là trang phục, trang sức mỗi dân tộc có một kiểu trang phục và trang sức riêng, ngay cả cùng một dân tộc trang phục cũng khác nhau, chẳng hạn như dân tộc Mông có Mông Trắng, Mông Đen, Mông Hoa,... dân tộc Dao có Dao Đỏ, Dao Tiền, Dao quần chẹt, Dao áo dài, Vì vậy, có thể dựa vào trang phục hay trang sức để nhận biết và phân biệt các dân tộc khác nhau hay các ngành khác nhau của cùng một dân tộc. Phong tục, tập quán, truyền thống của mỗi dân tộc cũng là những đặc điểm để phân biệt được các dân tộc với nhau, chẳng hạn: người Dao có tục cấp sắc 27 cho những thanh niên đã trưởng thành; người Mông có tục kéo vợ; các phong tục kiêng kị, lễ cúng, cũng rất khác nhau [74]. Các dân tộc thiểu số với những bản sắc văn hóa riêng, tạo nên sự phong phú, đa dạng. Song, các dân tộc ở Việt Nam đều là những cư dân của văn hóa nông nghiệp trồng cấy vùng khí hậu nhiệt đới gió mùa, cùng gắn bó trong quá trình dựng nước và giữ nước, cùng liên kết để chinh phục thiên nhiên, đều ý thức về quốc gia chung, đều có sự đóng góp vào công cuộc xây dựng nền văn hóa Việt Nam - một nền văn hóa thống nhất trong đa dạng. Là người DTTS, sinh ra và lớn lên trong môi trường văn hóa của dân tộc mình. Họ được thụ hưởng, tiếp nhận và có nhận thức sâu sắc về văn hóa, về truyền thống, về phong tục tập quán của dân tộc mình. Khi đi học và trở thành trí thức người DTTS, họ không chỉ nhận thức đầy đủ hơn về bản sắc văn hóa của dân tộc mình, mà còn được tiếp nhận văn hóa quốc gia, văn hóa nhân loại. Đồng thời, những hiểu biết của họ về vị trí, vai trò của văn hóa dân tộc trong nền văn hóa quốc gia, văn hóa nhân loại và vai trò của văn hóa đối với sự tồn tại và phát triển của mỗi dân tộc, mỗi quốc gia càng sâu sắc hơn. Trong dạy học, là một cá thể đa văn hóa giáo viên sẽ giúp cho học sinh người DTTS bảo tồn, phát huy, phát triển được bản sắc văn hóa DTTS. Đồng thời họ là cầu nối giúp cho học sinh tiếp cận nhanh với văn hóa quốc gia và văn hóa nhân loại dựa trên nền tảng văn hóa dân tộc; thông qua sự giao thoa văn hóa học sinh phát triển và hoàn thiện nhân cách, hoàn thiện tâm lí, tình cảm. (iii) Giáo viên người DTTS vừa có ý thức tự giác dân tộc (tộc người) sâu sắc, vừa có ý thức quốc gia. Ý thức tự giác dân tộc thể hiện ở tên tự gọi của dân tộc, ở việc tự nhận, tự khẳng định mình là người dân tộc nào và ở quan niệm về nguồn gốc lịch sử dân tộc. Là trí thức, nên giáo viên người DTTS càng ý thức sâu sắc được điều đó. Cùng với ý thức tự giác dân tộc, ý thức quốc gia được hình thành và phát triển trong bản thân mỗi giáo viên, thông qua quá trình giáo dục, làm việc và hoạt động xã hội mà có được. Trong dạy học và thông qua dạy học ý thức tự giác tộc người và ý thức quốc gia được truyền tải từ giáo viên đến học sinh DTTS. Từ đó hình thành và 28 khắc sâu trong học sinh DTTS ý thức tự giác của dân tộc, lòng tự tôn dân tộc; tình yêu quê hương đất nước và trách nhiệm của mình đối với sự tồn tại và phát triển của dân tộc trong sự phát triển của đất nước. Đồng thời, giúp học sinh dần xóa bỏ được sự tư ti dân tộc, khép kín cộng đồng để mở rộng giao lưu, mở rộng hợp tác, giao lưu, giúp đỡ lẫn nhau giữa các dân tộc trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. 1.3.1.2. Đặc điểm nghề nghiệp (i) Giáo viên THPT người DTTS biết Tiếng Việt và sử dụng Tiếng Việt trong dạy học. Tất cả giáo viên THPT người DTTS dù là người của dân tộc nào, dân tộc đó có chữ viết hay không có chữ viết thì họ đều có khă năng sử dụng thành thạo tiếng nói của dân tộc mình và nếu sống gần các dân tộc khác họ có thể sử dụng được tiếng nói của dân tộc đó trong giao tiếp với nhau. Giáo viên THPT người DTTS từ khi là học sinh phổ thông được học bằng Tiếng Việt và được đào tạo đại học sư phạm bằng Tiếng Việt, vì vậy trong dạy học họ sử dụng Tiếng Việt là ngôn ngữ dạy học. Tuy nhiên, do đặc điểm dân tộc nên năng lực Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) và khả năng sử dụng Tiếng Việt trong dạy học của giáo viên thuộc dân tộc khác nhau là rất khác nhau, đặc biệt là khả năng phát âm, sử dụng từ, giải nghĩa từ của Tiếng Việt và khả năng diễn đạt bằng Tiếng Việt. (ii) Giáo viên THPT người DTTS dạy học trong môi trường đa văn hóa. Đại bộ phận giáo viên THPT người DTTS đều công tác tại các trường THPT ở vùng DTTS. Trong khi đó ở vùng DTTS ở nước ta không có địa phương nào chỉ có một dân tộc (có tỉnh 30 dân tộc). Vì vậy, môi trường công tác của giáo viên THPT người DTTS là môi trường đa văn hóa. Giáo viên thực hiện nhiệm vụ dạy học với đối tượng học sinh là người của nhiều DTTS khác nhau. Vì vậy, việc nói được nhiều tiếng dân tộc, hiểu được bản sắc văn hóa nhiều dân tộc, hiểu được đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh DTTS là lợi thế của giáo viên người DTTS. (iii) Điều kiện dạy học và phát triển nghề nghiệp còn nhiều khó khăn. Với các trường THPT vùng DTTS còn nhiều khó khăn về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin là cản trở đối với giáo viên trong dạy 29 học, trong khai thác thông tin đề nâng cao năng lực chuyên môn, phát triển nghề nghiệp. Tóm lại, những đặc điểm của giáo viên THPT người DTTS, là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự phát triển đội ngũ giáo viên. Vì vậy, cần quan tâm tới những đặc điểm này trong xây dựng chiến lược và giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Trong quá trình phát triển đội ngũ giáo viên cần khai thác, phát huy và phát triển được những đặc điểm đặc thù này, chỉ có như vậy mới có thể xây dựng được một đội ngũ giáo viên THPT người DTTS thực sự là chủ thể của sự nghiệp phát triển giáo dục THPT ở ngay trên quê hương của họ, nơi họ và cộng đồng của mình đã gắn bó từ ngàn đời nay. 1.3.2. Vai trò của đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số (i) Giáo viên người DTTS là lực lượng trực tiếp tham gia thực hiện nội dung, chương trình giáo dục THPT quốc gia và những nội dung giáo dục đặc thù (văn hóa dân tộc và tri thức địa phương) ở vùng DTTS. Trong phạm vi cả nước giáo viên THPT người DTTS chiếm tỉ lệ nhỏ (5,67%), song nếu xét riêng ở từng tỉnh hoặc vùng DTTS thì tỉ lệ này không nhỏ (vùng Tây Bắc 21,64%). Do vậy, giáo viên THPT người DTTS góp phần đáng kế trong thực hiện nội dung, chương trình giáo dục THPT quốc gia và những nội dung giáo dục đặc thù ở vùng DTTS. Năng lực và thực lực nghề nghiệp của họ ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục học sinh THPT ở vùng DTTS. Mặt khác, nhân cách của giáo viên DTTS ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của học sinh DTTS, làm gương cho học sinh DTTS có động lực phấn đấu vươn lên trong học tập và rèn luyện; hình thành và bồi đắp tình yêu quê hương, đất nước và ý thức trách nhiệm đối với sự phát triển của dân tộc mình. (ii) Giáo viên THPT người DTTS là lực lượng nòng cốt trong việc lựa chọn và thực hiện các phương pháp giáo dục đặc thù phù hợp với đối tượng học sinh người DTTS. Xuất thân là người DTTS nên GV người DTTS hiểu biết sâu sắc về văn hóa dân tộc và đặc điểm tâm sinh lí của học sinh người DTTS. Đồng thời, đã trải nghiệm trong quá trình là học sinh nên họ biết rõ những mặt tích cực 30 cũng như hạn chế của học sinh người DTTS trong quá trình tiếp thu kiến thức, phát triển trí tuệ. Vì vậy, trong dạy học không chỉ đối với bản thân mà còn tư vấn, hỗ trợ cho giáo viên người Kinh lựa chọn những phương pháp, hình thức giáo dục đặc thù phù hợp với học sinh là người DTTS và những vấn đề cần lưu ý khi giao tiếp với học sinh DTTS và cha mẹ học sinh. (iii) Giáo viên THPT người DTTS là lực lượng chủ yếu trong tuyên truyền, vận động cộng đồng tham gia vào các hoạt động giáo dục, xã hội hóa giáo dục ở vùng DTTS. Không đi học đều, bỏ học, không học tiếp lên cấp học cao hơn,... là những tồn tại, bất cập của giáo dục ở vùng DTTS. Giáo viên người DTTS có thể sử dụng ngôn ngữ dân tộc để vận động học sinh đến trường, động viên học sinh đi học đều, khuyến khích học sinh phấn đấu học tiếp lên cấp học cao hơn; vận động cộng đồng tạo điều kiện để con em đi học. Mặt khác, với thế mạnh của mình về ngôn ngữ và văn hóa dân tộc, GV người DTTS đóng góp tích cực trong tuyên truyền, vận động để làm thay đổi nhận thức trong cộng đồng về vai trò của giáo dục, về sự cần thiết cộng đồng tham gia xã hội hóa giáo dục. (iv) Giáo viên THPT người DTTS có vai trò chủ yếu trong bảo tồn, phát huy và phát triển văn hóa các DTTS. Thông qua dạy học và qua các hoạt động giáo dục khác, giáo viên người DTTS giúp cho học sinh hiểu được sâu hơn về truyền thống, phong tục, tập quán dân tộc; đồng thời giúp cho HS hiểu được sâu sắc hơn vị trí, vai trò của văn hóa dân tộc đối với sự phát triển cộng đồng; vai trò, vị trí của văn hóa dân tộc trong nền văn hóa Việt Nam. Khả năng sử dụng song ngữ trong dạy học của giáo viên người DTTS không chỉ giúp cho học sinh DTTS thuận lợi hơn trong tiếp cận tri thức; trong phát triển và nâng cao năng lực Tiếng Việt (giảm được hiện tượng rỗng nghĩa khi học sinh học Tiếng Việt) mà còn bảo tồn, phát huy và phát triển ngôn ngữ, văn hóa các DTTS. Giáo viên THPT người DTTS có vai trò quan trọng đối với sự phát triển ổn định và bền vững giáo dục THPT ở vùng DTTS. Vai trò của họ không chỉ ở thực hiện nhiệm vụ dạy học của một giáo viên THPT thông thường, mà còn thể hiện ở việc khắc phục những vướng mắc, những cản trở sự phát triển giáo dục 31 THPT ở vùng DTTS do những đặc điểm dân tộc và đặc điểm vùng miền tạo ra. Vấn đề đặt ra là cần đánh giá và nhận thức đúng về vai trò của họ đối với sự phát triển của giáo dục THPT ở vùng DTTS để có những biện pháp giúp họ nâng cao năng lực và thực lực sư phạm đáp ứng được nhiệm vụ dạy học, đặc biệt là yêu cầu của đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông và đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Tóm lại, về lâu dài ở những vùng DTTS, để phát triển bền vững giáo dục THPT thì đội ngũ giáo viên THPT người DTTS sẽ là lực lượng chủ yếu. Do vậy, trong công tác phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS cần lưu ý những yêu cầu mang tinh đặc thù sau: Thứ nhất, về số lượng cần tăng nhanh tỉ lệ giáo viên THPT người DTTS sao cho tỉ lệ giáo viên người DTTS tương ứng với tỉ lệ dân số DTTS tại địa phương. Trước mắt cần tăng giáo viên THPT thuộc DTTS có dân số đông (dân tộc tinh hoa) và từng bước tăng dần giáo viên THPT thuộc DTTS có dân số ít và dân tộc định cư ở những vùng đặc biệt khó khăn; Thứ hai, về chất lượng trước mắt cần chấp nhận những hạn chế, bất cập về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THPT người DTTS. Sau đó triển khai thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp để từng bước nâng cao năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên THPT người DTTS; Thứ ba, về tạo nguồn đào tạo giáo viên THPT người DTTS - đây là giải pháp lâu dài, bền vững. Tạo được nguồn đào tạo, không chỉ giải quyết được được vấn đề số lượng và cơ cấu dân tộc mà còn giải quyết được cả vấn đề chất lượng đội ngũ. Nhiều học sinh người DTTS học giỏi, có năng khiếu và lựa chọn nghề sư phạm là mục đích mà công tác tạo nguồn cần đạt tới. 1.4. Phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông ngƣời dân tộc thiểu số theo tiếp cận phát triển nguồn nhân lực 1.4.1. Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực Lí luận về phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS thực chất là một lĩnh vực của lí thuyết phát triển nguồn nhân lực. Vì vậy, tác giả kế thừa và vận dụng lí thuyết phát triển nguồn nhân lực để xây dựng khung lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Và để tường minh nội hàm của lí thuyết phát triển nguồn nhân lực, giúp cho việc vận dụng vào thực tiễn được thuận lợi và hiệu quả hơn, tác giả sử dụng phương pháp “mô hình hóa” để mô 32 hình các lí thuyết phát triển nguồn nhân lực - Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực. Từ nghiên cứu tổng quan, tác giả lựa chọn một số lí thuyết phát triển nguồn nhân lực tiêu biểu (về cả không gian, thời gian và nội dung) ở ngoài nước và trong nước làm cơ sở xây dựng khung lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Dưới đây là một số lí thuyết phát triển nguồn nhân lực được mô hình hóa: (1) Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực của Richard Noonan: Trong các công trình “Phát triển nguồn nhân lực: phạm trù, chính sách và thực tiễn” và “Quản lý giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp nhằm đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động”, Richard Noonan đưa ra lí thuyết phát triển nguồn nhân lực. Theo ông, phát triển nguồn nhân lực là: Phát triển thể lực; phát triển trí lực và phát triển ý chí [88]. Trong đó, phát triển thể lực bao gồm: sức khỏe, dinh dưỡng, dân số, nước và vệ sinh môi trường, an toàn xã hội; phát triển trí lực bao gồm: giáo dục và đào tạo; và phát triển ý chí bao gồm: quyền con người, giới tính, phát triển cộng đồng, quyền tự do. Tóm lại, theo quan điểm của Richard Noonan nội hàm của lí thuyết phát triển nguồn nhân lực gồm 3 thành tố: (i) Phát triển thể lực; (ii) Phát triển trí lực; (iii) Phát triển ý chí và được mô hình hóa ở Hình 1.1 dưới đây: Hình 1.1: Mô hình lí thuyết PTNNL của Richard Noonan 33 Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực của Richard Noonan đã đưa ra 3 thành tố cơ bản để PTNNL mà chưa đề cập đến phát triển đội ngũ nhân lực như quy hoạch đào tạo và sử dụng nhân lực, hướng nghiệp và phân luồng giáo dục, tạo dựng môi trường thuận lợi cho nhân lực phát triển,... (2) Mô hình lí thuyết quản trị nguồn nhân lực của Leonard Nadle: Theo Leonard Nadle, quản trị nguồn nhân lực có ba nhiệm vụ chính là: Phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường nguồn nhân lực. Trong đó nội dung PTNNL gồm: Qui hoạch; tuyển chọn sử dụng; đánh giá; bồi dưỡng, đào tạo lại và xây dựng môi trường làm việc[113]:. Nội hàm của lí thuyết quản trị nguồn nhân lực của Leonard Nadle gồm 3 thành tố: (i) Phát triển nguồn nhân lực; (ii) Sử dụng nguồn nhân lực; và (iii) Môi trường nguồn nhân lực và được mô hình hóa ở Hình 1.2 dưới đây: Hình 1.2: Mô hình lí thuyết quản trị NNL của Leonard Nadle Mô hình lí thuyết quản trị nguồn nhân lực của Leonard Nadle coi phát triển nguồn nhân lực chỉ là giáo dục và đào tạo. Tuyển chọn, sàng lọc, bố trí việc làm, đánh giá, đãi ngộ được coi là sử dụng nhân lực. Mở rộng chủng loại và quy mô việc làm, phát triển tổ chức được coi là môi trường nhân lực. Trong thực tế, nếu nhân lực không được sử dụng, không có việc làm thì không thể phát triển được, do vậy, giáo dục và đào tạo chỉ có thể coi là biện pháp chủ yếu để phát triển nguồn nhân lực mà không thể coi là toàn bộ nội dung của phát triển nguồn nhân lực được. 34 Một mặt khác mô hình lí thuyết này chỉ phù hợp với quản trị nhân lực của một tổ chức (phát triển tổ chức), chưa quan tâm đến quy hoạch đào tạo và sử dụng nhân lực, hướng nghiệp và phân luồng giáo dục, nên không phù hợp với phát triển nguồn nhân lực của một quốc gia, một vùng hay một địa phương. (3) Mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực của Nguyễn Minh Đường: Theo ông, phát triển nguồn nhân lực là phát triển nhân cách, phát triển sinh thể/ thể lực, qui hoạch đào tạo và sử dụng hợp lí nhân lực đồng thời tạo dựng một môi trường xã hội thuận lợi, gìn giữ môi trường sinh thái bền vững cho con người phát triển, để cùng nhau lao động và chung sống, nhằm mục tiêu phục vụ cho sự phát triển bền vững của xã hội và phục vụ cho con người[72]. Nội hàm của lí thuyết PTNNL của Nguyễn Minh Đường gồm 2 thành tố: (i) Phát triển cá nhân con người; và (ii) Phát triển đội ngũ nhân lực và được mô hình hóa ở Hình 1.3 dưới đây: Hình 1.3: Mô hình lí thuyết PTNNL của Nguyễn Minh Đường Ưu điểm của mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực này là: (i) PTNNL được xem xét hài hòa giữa phát triển cá nhân và phát triển tập thể con người. 35 (ii) Nội dung của phát triển cá nhân con người thể hiện được quan điểm hiện đại về phát triển con người: con người vừa là mục tiêu vừa là động lực của mọi quá trình phát triển. Con người là trung tâm của mọi sự phát triển. (iii) Nội dung của phát triển đội ngũ nhân lực được đề cấp đến những vấn đề vĩ mô như: xây dựng chiến lược phát triển nhân lực; qui hoạch, đào tạo và sử dụng nhân lực; hướng nghiệp cho học sinh phổ thông; phân luồng giáo dục. Quan điểm PTNNL bắt đầu từ giáo dục phổ thông, không chỉ phù hợp với thực tiễn Việt Nam mà còn là xu thế chung của thế giới (khuyến cáo của UNESCO). Tuy nhiên, mô hình này có nhược điểm là trong thực tế, khó phân biệt được ranh giới rõ ràng giữa cá nhân và tập thể vì trong quá trình PTNNL của một quốc gia, vùng hay một địa phương, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng là một quá trình đan xen, vừa tác động đến sự phát triển từng cá nhân cũng như tác động đến phát triển đội ngũ. Tóm lại, PTNNL theo lí thuyết của Nguyễn Minh Đường mang tính toàn diện, hệ thống và lịch sử cụ thể; phù hợp với thực tiễn PTNNL của Việt Nam trong bối cảnh hiện nay. Mô hình này đã kết hợp được 2 mô hình trên nên khắc phục được nhược điểm của các mô hình đó nên tác giả đã vận dụng mô hình này để xây dựng cơ sở lý luận cho luận án. 1.4.2. Lí luận phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số Tác giả đã kế thừa và vận dụng các mô hình lí thuyết phát triển nguồn nhân lực nêu trên để xây dựng lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Lí luận được đề xuất có 3 thành tố cơ bản là: (1) Phát triển giáo viên THPT người DTTS; (2) Xây dựng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở vùng DTTS; và (3) Phát triển nguồn đào tạo giáo viên THPT người DTTS. Đồng thời lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS cũng đề cập tới sự tác động qua lại của các yếu tố môi trường bên ngoài đối với các thành tố để phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS. Hình 1.4 dưới đây là lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS được mô hình hóa: 36 Hình 1.4: Mô hình lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS Nội dung chi tiết các thành tố của mô hình lí luận phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS, gồm: 1.4.2.1. Phát triển giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số a) Phát triển nhân cách của giáo viên trung học phổ thông người dân tộc thiểu số Triết học mácxít xem nhân cách là những cá nhân con người với tính cách là sản phẩm của sự phát triển xã hội, chủ thể của lao động, của sự giao tiếp, của nhận thức, bị quy định bởi những điều kiện lịch sử - cụ thể của đời sống xã hội. Theo đó, nhân cách trước hết là đặc trưng xã hội của con người, là phẩm chất xã hội của con người [12]. Triết học mácxít cho rằng, sự hình thành và phát triển nhân cách là do hai nhân tố quyết định: nhân tố bên ngoài - những yếu tố xã hội, tính quyết định xã hội và nhân tố bên trong - tính tích cực của chính cá nhân. Sự hình thành và phát triển nhân cách là một quá trình lâu dài và phức tạp. Trong quá trình đó, giữa các yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài, giữa cái sinh học và cái xã hội thường 37 xuyên tác động lẫn nhau và vai trò của mỗi yếu tố đó thay đổi trong từng giai đoạn phát triển của mỗi người. Trong quá trình sống, con người có được những kinh nghiệm sống, niềm tin, thói quen... và ngược lại, khi tiếp nhận bất cứ việc gì, nhân cách cũng dựa trên chuẩn mực xã hội để điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp. Không chỉ thế, họ còn dựa vào những cái bên trong, những kinh nghiệm của mình để đánh giá, tiếp nhận hay gạt bỏ cái bên ngoài. Như thế, quá trình này luôn gắn với năng lực tự đánh giá, tự ý thức của mỗi người và do vậy, gắn với quá trình tự giáo dục, quá trình thường xuyên tự hoàn thiện mình của nhân cách. Nhân cách không phải là một cái gì đó đã hoàn tất, mà là quá trình luôn đòi hỏi sự trau dồi thường xuyên [12]. Giáo viên THPT người DTTS xuất thân từ cộng đồng các DTTS, cho nên sự hình thành và phát triển nhân cách của giáo viên người DTTS được qui định bởi những yếu tố dân tộc (ngôn ngữ, văn hóa và ý thức tự giác tộc người) và tính tích cực tự giác của bản thân họ (tùy thuộc vào từng tộc người). Sự hình thành và phát triển nhân cách của giáo viên người DTTS thông qua giáo dục và đào tạo, bao gồm tự giáo dục (trong cộng đồng tộc người, gia đình, bản thân) và giáo dục trong n...u phát triển bền vững của Liên hiệp quốc, giai đoạn 2015-2030. [142] UNICEF (2010), Báo cáo phân tích tình hình trẻ em Việt Nam 2010. [143] UNESCO(2006), Giáo dục trong một thế giới đa ngôn ngữ. [144] UNESCO (2005), Vai trò của UNESCO trong thế kỷ XXI, Nxb KHXH. [145] Ủy ban Dân tộc và miền núi (2001), Về vấn đề dân tộc và công tác dân tộc ở nước ta, Nxb CTQG. [146] Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục (2007), Nghiên cứu đánh giá thực trạng đội ngũ nhà giáo Việt Nam. [147] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2011), Kỉ yếu hội thảo Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam”. [148] Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2012), Kỉ yếu hội thảo Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam. [149] Đặng Nghiêm Vạn (2001), Dân tộc Văn hóa Tôn giáo, Nxb KHXH. [150] Nguyễn Như Ý (2010), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb ĐHQG Tp HCM. TÀI LIỆU TIẾNG NƢỚC NGOÀI VÀ TÀI LIỆU DỊCH [151] Message from the heads of UNESCO, UNICEF, UNDP, ILO and Education International on the occasion of the World Teachers‟ Day 2010 “Recovery Begins with Teachers” 5 October 2010. [152] Prof. Bernd Meier (2007), Management and leadership education. [153] Xiao Mingzheng (2008), chiến lược phát triển nguồn nhân lực của Trung Quốc, Kỉ yếu Hội thảo “Cải cách hành chính dành cho các nước châu Á”. [154] Pro.Dr.Mark Alter - Dr.Fernando Naiditch (2012), Teacher Education at the Crossroads Questions That Just Won’t Go Away. [155] Michael Fullan, Andy Hargreaves (1992), Teacher development and educational change, Routledge. (Phát triển giáo viên và thay đổi giáo dục). [156] Mishra & Koehler (2006), Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. [157] Ronald Rebore (2010), Human Resources Administration in Education: A Management Approach, 9th Edition, Pearson. [158] Paul Hersey - Ken Blanc Hard (1995), Quản lí NNL, Nxb CTQG. [159] Christian Batal (2002), Quản lí NNL trong khu vực nhà nước, Nxb.CTQG. 170 PHỤ LỤC I. Nội dung các phiếu hỏi, phiếu khảo sát, nội dung phỏng vấn và biểu mẫu thông kê Mẫu số 1: Phiếu khảo sát giáo viên THPT người DTTS BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHIẾU KHẢO SÁT Nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên THPT ngƣời DTTS vùng Tây Bắc (Dành cho giáo viên THPT người DTTS) Để có những căn cứ khách quan, toàn diện cho việc xác định các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo và phát triển bền vững giáo dục THPT vùng Tây Bắc, đề nghị Anh/ Chị vui lòng cung cấp thông tin và tham gia đóng góp ý kiến bằng cách điền vào chố trống (..) những nội dung theo yêu cầu của câu hỏi và tích dấu „X‟ vào những ô phù hợp với ý kiến của mình. Chúng tôi xin cam kết những thông tin ghi trên phiếu này do Anh/ Chị cung cấp sẽ được giữ bí mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học. NỘI DUNG KHẢO SÁT 1. Anh/ chị cho biết tình hình GV ngƣời DTTS ở trƣờng mình nhƣ thế nào? (1) Số lượng (nhiều hay ít) : . (2) Cơ cấu theo môn học (môn tự nhiên nhiều hay môn xã hội nhiều) . ... (3) Nhà trường có chủ trương tăng số lượng GV người DTTS không? Có Không Không rõ Xin anh/ chị cho biết lí do (dù là tăng hay không): . . 2. Anh/ chị cho biết lí do gì để anh/ chị chọn nghề dạy - học? Do yêu nghề GV nên thi vào trường SP Do địa phương cử tuyển đi học SP Do gia đình định hướng vào nghề SP Do nhà trường hướng nghiệp Do làm nghề GV thì được công tác gần nhà 171 Do nghề GV nhàn và thu nhập khá cao Do (khác) ........................ 3. Là GV ngƣời DTTS, anh/ chị cho biết những thuận lợi và những khó khăn của mình trong quá trình dạy - học? a) Những thuận lợi (nêu 4 điểm thuận lợi): (1) . (2) . (3) . (4) . b) Những khó khăn (nêu 4 điểm khó khăn): (1) . (2) . (3) . (4) . 4. Là GV ngƣời DTTS, anh/ chị cho biết những thế mạnh và những tồn tại của mình? a) Những thế mạnh (nêu 4 điểm mạnh nhất): (1) . (2) . (3) . (4) . b) Những tồn tại (nêu 4 điểm còn tồn tại): (1) . (2) . (3) . (4) . 5. Khi thực hiện chƣơng trình mới, SGK mới (HS học môn học bắt buộc/ môn tự chọn/ chuyên đề), theo anh/ chị cần phải đào tạo/ bồi dƣỡng GV những vấn đề gì sau đây? Bồi dưỡng kiến thức cơ bản Bồi dưỡng phương pháp giảng dạy Bồi dưỡng công nghệ thông tin Bồi dưỡng ngoại ngữ Bồi dưỡng về chính trị/ quản lí Bồi dưỡng tiếng dân tộc Bồi dưỡng (khác) .............................. 6. Theo anh/ chị khi thực hiện chƣơng trình mới, SGK mới (GV dạy môn học bắt buộc/ môn tự chọn/ chuyên đề) GV có những vấn đề gì thuận lợi và có những khó khăn gì? và làm thế nào để vƣợt qua khó khăn đó? a) Những thuận lợi (nêu 4 điểm thuận lợi): (1) . 172 (2) . (3) . (4) . b) Những khó khăn (nêu 4 điểm khó khăn): (1) . (2) . (3) . (4) . c) Những giải pháp để khắc phục khó khăn: . . 7. Để tăng số GV THPT là ngƣời DTTS ở trƣờng THPT vùng dân tộc, theo anh/ chị việc định hƣớng nghề SP cho học sinh ngƣời DTTS nên sử dụng những biện pháp nào? a) Cá nhân anh/ chị phải làm gì? b) Nhà trường phải làm như thế nào? 8. Từ kinh nghiệm của mình trong những năm công tác, theo anh/ chị xu hƣớng chọn nghề của học sinh DTTS nhƣ thế nào ? (thường chọn ngành/ nghề gì, vì sao như vậy ?) 9. Để khuyên khích đƣợc học sinh THPT ngƣời DTTS chọn nghề giáo viên, theo anh/ chị Nhà nƣớc cần có chính sách hỗ trợ nhƣ thế nào ? 10. Nếu xây dựng môi trƣờng giáo dục ở trƣờng anh/ chị thành “Môi trường giáo dục đa văn hóa (đa sắc tộc)” để học sinh các dân tộc khác nhau trong trƣờng dễ hòa nhập với nhau hơn; để mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh thân thiện hơn, hiểu nhau hơn, gần gũi hơn, Anh/ chị cho biết ý kiến của mình về ý tƣởng này: a) Những điểm tốt: b) Những khó khăn khi thực hiện: 11. Sở GD&ĐT/ hay trƣờng anh/ chị có những biện pháp gì để nâng cao năng lực chuyên môn cho GV ? 173 12. Để giáo dục THPT ở vùng dân tộc và miền núi phát triển ổn định và bền vững GV là nhân tố rất quan trọng, theo anh chị cơ cấu GV nên nhƣ thế nào ? (có thể chọn nhiều vấn đề) Nên sử dụng 100% GV là người Kinh Nên sử dụng 100% GV là người DTTS 50% GV là người Kinh; 50% GV là người DTTS Tỉ lệ GV người DTTS tương đương tỉ lệ HS dân tộc của Trường GV môn tự nhiên là người Kinh; GV môn xã hội là người DTTS (khác) . (khác) .............................. 13. Tỉnh/ Sở GD&ĐT/ hay trƣờng anh/ chị có chế độ chính sách gì ƣu tiên cho giáo viên là ngƣời DTTS không ? (xin kể một vài chính sách ưu tiên nếu có) 14. Theo anh/ chị để tăng số lƣợng giáo viên THPT là ngƣời DTTS thì: a) Tỉnh/ Sở GD&ĐT phải có giải pháp gi? b) Trường phải có giải pháp gì? 15. Theo anh/ chị có cần phải có qui hoạch, kế hoạch phát triển (số lượng, chất lượng) đội ngũ giáo viên THPT ngƣời DTTS cho các tỉnh vùng dân tộc và miền núi hay không? vì sao? Đề nghị anh/ chị vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau: Tuổi (hoặc năm sinh): Số năm công tác: Dân tộc: ..... Giới tính: .. Chuyên môn đào tạo: Đang dạy môn :... Trân trọng cám ơn anh chị ! 174 Mẫu số 2: Phiếu đánh giá phẩm chất và năng lực giáo viên THPT người DTTS BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM --------------------------- PHIẾU ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC GIÁO VIÊN THPT NGƢỜI DTTS Để có những căn cứ khách quan, toàn diện cho việc xác định các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo và phát triển bền vững giáo dục THPT vùng Tây Bắc, đề nghị Anh/ Chị vui lòng tự đánh giá và đánh giá phẩm chất và năng lực GV. Chúng tôi xin cam kết những thông tin ghi trên phiếu này do Anh/ Chị cung cấp sẽ được giữ bí mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học. Đề nghị Anh/ Chị tự cho điểm vào cột “Điểm đánh giá”, tối đa là 4 điểm cho mỗi nội dung (điểm chuẩn), tối thiểu có thể không cho điểm. Điểm Điểm tối PHẨM CHẤT VÀ NỘI DUNG đánh đa NĂNG LỰC giá 1. Phẩm chất chính trị: Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghĩa vụ công dân. 4 2. Đạo đức nghề nghiệp: Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật GD, điều lệ, qui chế, qui định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, 4 lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh. 1. Phẩm chất chính 3. Ứng xử với học sinh: Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, 4 trị, đạo đức, lối giúp HS khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt. 4. Ứng xử với đồng nghiệp: Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý 4 sống thức xây dựng tập thể tốt để cùng thực hiện mục tiêu GD. 5. Lối sống, tác phong: Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học. 4 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục: Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin 2. Năng lực tìm thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của HS, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. 4 hiểu đối tượng và 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục: Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin môi trường giáo về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, dục xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục. 4 8. Xây dựng kế hoạch dạy học: Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi trường 4 giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. 9. Đảm bảo kiến thức môn học: Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp lí các kiến thức liên môn theo 4 yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn. 10. Đảm bảo chương trình môn học: Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được qui định trong chương trình môn 3. Năng lực dạy học. 4 học 11. Vận dụng các phương pháp dạy học: Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh. 4 12. Sử dụng các phương tiện dạy học: Sử dụng các phương tiện dạy học làm 4 tăng hiệu quả dạy học. 13. Xây dựng môi trường học tập: Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân 4 thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh. 14. Quản lí hồ sơ dạy học: Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo 4 qui định. 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết 4 quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học. 175 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục: Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hoàn cảnh và 4 điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. 17. Giáo dục qua môn học: Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục 4 4. Năng lực giáo khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng. 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục: Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các dục hoạt động GD theo kế hoạch đã xây dựng. 4 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng: Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng. 4 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục: Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo 4 dục đề ra. 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh: Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh. 4 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng: Phối hợp với gia đình và 5. Năng lực hoạt cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà 4 động chính trị, xã trường. hội 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội: Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập. 4 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện: Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục. 4 6. Năng lực phát 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục: Phát hiện triển nghề nghiệp và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục. 4 Tổng điểm: 100 XẾP LOẠI: - Loại xuất sắc: Tất cả các tiêu chí đạt từ 3 điểm trở lên, trong đó phải có ít nhất 15 tiêu chí đạt 4 điểm và có tổng số điểm từ 90 đến 100. - Loại khá: Tất cả các tiêu chí đạt từ 2 điểm trở lên, trong đó phải có ít nhất 15 tiêu chí đạt 3 điểm, 4 điểm và có tổng số điểm từ 65 đến 89. - Loại trung bình: Tất cả các tiêu chí đều đạt từ 1 điểm trở lên nhưng không xếp được ở các mức cao hơn. - loại kém: Tổng số điểm dưới 25 hoặc từ 25 điểm trở lên nhưng có tiêu chí không được cho điểm. ----------------------------------------------------------- Đề nghị anh/ chị vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân sau: Tuổi (hoặc năm sinh): Dân tộc: .. Giới tính: .. Chuyên môn đào tạo: Trân trọng cám ơn anh chị ! 176 Mẫu số 3: Phiếu khảo sát năng lực và nhu cầu ĐT, BD của giáo viên BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHIẾU HỎI Ý KIẾN Về nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc (Dành cho GV THPT người DTTS) Để có cơ sở khách quan cho việc xây dựng Kế hoạch bồi dưỡng GV THPT người DTTS của tỉnh, đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông từ năm học 2018-2019, đề nghị anh/ chị vui lòng cho biết những thông tin và ý kiến của mình về các vấn đề sau đây: 1. Thông tin cá nhân: (tích dấu V vào ô và điền vào phù hợp với bản thân) 1.1. Trình độ đào tạo chuyên môn SP: CĐ ĐH ThS TS 1.2. Chuyên ngành đào tạo/ dạy môn: 1.3. Trình độ đào tạo chính trị: Trung cấp Cao cấp Cử nhân 1.4. Số năm giảng dạy: . năm; Số năm quản lí: . năm. 1.5. Giới tính (nam/ nữ): Dân tộc: .. 1.6. Xếp loại chuẩn nghề nghiệp theo kết quả đánh giá: Xuất sắc Khá TB Chưa đạt 2. Nhu cầu bồi dƣỡng: 2.1. Bồi dưỡng về kiến thức: Đề nghị các anh/ chị cho biết nhu cầu của mình về việc bồi dưỡng nâng cao trình độ cho bản thân (đề nghị đánh số 1, 2, 3, theo thứ tự nhu cầu ưu tiên của bản thân): (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức chuyên môn (môn đang dạy); (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức chính trị; (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức công nghệ thông tin; (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức ngoại ngữ; (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức tiếng dân tộc; (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức . (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức . (..)- Bồi dưỡng nâng cao kiến thức . 2.2. Bồi dưỡng về phương pháp dạy học: 177 Đề nghị các anh/ chị cho biết nhu cầu của mình về việc bồi dưỡng nâng cao năng lực cho bản thân (đề nghị đánh số 1, 2, 3, theo thứ tự nhu cầu ưu tiên của bản thân): (..)- Bồi dưỡng phương pháp dạy học bộ môn; (..)- Bồi dưỡng phương pháp dạy học tích hợp; (..)- Bồi dưỡng phương pháp dạy học theo chuyên đề; (..)- Bồi dưỡng phương pháp dạy học đối với SGK điện tử; (..)- Bồi dưỡng phương pháp giao tiếp với HS; (..)- Bồi dưỡng phương pháp sử dụng CNTT trong dạy học; (..)- Bồi dưỡng phương pháp.. (..)- Bồi dưỡng phương pháp.. (..)- Bồi dưỡng phương pháp.. (..)- Bồi dưỡng phương pháp.. (..)- Bồi dưỡng phương pháp.. 3. Hình thức bồi dƣỡng: Theo anh/ chị nên lựa chọn các hình thức nào dưới đây để thực hiện việc bồi dưỡng GV (đề nghị xếp theo thứ tự ưu tiên): (..)- Bồi dưỡng tập trung .. ngày/ đợt; (..)- Tự bồi dưỡng (cung cấp tài liệu); (..)- Thông qua mạng Internet để bồi dưỡng (từ xa); (..)- Bồi dưỡng .. (..)- Bồi dưỡng .. (..)- Bồi dưỡng .. 4. Các ý kiến khác: Đề nghị anh/ chị cho biết ý kiến khác (chưa nêu trên) xung quanh nhu cầu bồi dưỡng của GV. .. .. .. .. Xin trân trọng cám ơn anh/ chị ! 178 Mẫu số 4: Phiếu khảo nghiệm (thăm dò ý kiến) BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHIẾU HỎI Ý KIẾN Về tính cần thiết và khả thi của các giải pháp “Phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc” (Dành cho Chuyên gia GD, CBQL và GV) Để có cơ sở khách quan, toàn diện cho việc triển khai các giải pháp phát triển đội ngũ GV THPT người DTTS vùng Tây Bắc. Đề nghị anh/ chị vui lòng cho biết ý kiến của mình về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp dưới đây: (Xin lưu ý: Tích dấu “X” vào 1 trong 3 cấp độ nếu anh/ chị đồng ý) Tính cần thiết Tính khả thi TT Tên giải pháp Rất cần Cần Không Rất Khả Không thiết thiết cần thiết khả thi khả thi thi (1) (2) (3) (1) (2) (3) Giải pháp 1: Xây dựng qui hoạch phát triển đội ngũ GV THPT người DTTS vùng 1 Tây Bắc Giải pháp 2: Tuyển chọn, sử dụng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS vùng Tây 2 Bắc 3 Giải pháp 3: Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THPT người DTTS vùng Tây Bắc 4 Giải pháp 4: Xây dựng môi trường giáo dục đa văn hóa trong các trường THPT vùng DTTS vùng Tây Bắc 5 Giải pháp 5: Hoàn thiện hệ thống chính sách đối với giáo viên THPT người DTTS 6 Giải pháp 6: Tạo nguồn để đào tạo giáo viên THPT người DTTS ở các tỉnh vùng Tây Bắc Xin anh/ chị cho biết thêm những ý kiến khác về các giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên THPT người DTTS đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo: Xin trân trọng cám ơn anh/ chị ! 179 Bảng tổng hợp dữ liệu để tính hệ số tƣơng quan RP giữa tính cần thiết và tính khả thi dùng phầm mềm Excel TT Họ Tính cần thiết Tính khả thi Tên C1 C2 C3 C4 C5 C6 K1 K2 K3 K4 K5 K6 1 2 ,,. 180 Mẫu số 5: Phiếu thử nghiệm BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM PHIẾU THỬ NGHIỆM Tạo nguồn đào tạo GV THPT người DTTS vùng Tây Bắc (Dùng cho học sinh THPT người DTTS) Phần 1: Khảo sát trước thử nghiệm PHIỂU KHẢO SÁT HỌC SINH THPT (Lớp 12 - năm học 2014-2015) - Họ và tên: Dân tộc: .. - Em dự định chọn Trường ĐH, CĐ nào ? để đăng kí dự tuyển sau kì thi THPT quốc gia: Trường 1: . Trường 2: . - Em có thể cho biết lí do vì sao em chọn trường ĐH, CĐ đó ? . . - Nếu em không dự định chọn nghề sư phạm, em có thể cho biết lí do tại sao? . . - Là học sinh người DTTS em biết có những chính sách ưu tiên gì đối với học sinh DTTS trong tuyển sinh ĐH, CĐ? (kể tên/ hoặc nêu nội dung) ... ... - Là học sinh người DTTS em biết có những chính sách ưu tiên gì trong tuyển chọn các bộ người DTTS sau khi tốt nghiệp ĐH, CĐ? (kể tên/ hoặc nêu nội dung) ... ... Cảm ơn em ! Phần 2: Thử nghiệm NỘI DUNG HỘI THẢO/ THẢO LUẬN/ SINH HOẠT CHUYÊN ĐỀ HƢỚNG NGHIỆP SƢ PHẠM I. Nội dung hội thảo/ thảo luận truyền thông nâng cao nhân thức: 181 Các nội dung chủ yếu: - Đường lối của Đảng về DTTS và công tác dân tộc; - Qui định của pháp luật về quyền và nghĩa vụ của các DTTS; chính sách chế độ ưu tiên, ưu đãi đối với các DTTS - Chiến lược công tác dân tộc của Chính phủ; - Chiến lược phát triển nguồn nhân lực người DTTS; - Chính sách ưu tiên đối với học sinh DTTS; - Chính sách ưu tiên trong tuyển chọn cán bộ người DTTS; II. Nội dung thảo luận/ sinh hoạt chuyên đề: Các chủ đề thảo luận/ sinh hoạt: - Vai trò GD đối với sự phát triển của các DTTS ? - Trách nhiệm của em với phát triển GD của dân tộc mình? - Vai trò của GV người DTTS? - Nếu em là GV em sẽ làm gì để giúp học sinh DTTS học tập? - Vì sao em chọn ngề giáo viên? - Vì sao em không chọn nghề giáo viên?, (Các chủ đề mở, song đều hướng tới mục đích hướng nghiệp SP) Phần 3: Phiếu khảo sát sau thử nghiệm: Sau hội thảo và các hoạt động sinh hoạt tập thể theo nội dung thử nghiệm tiến hành khảo sát lai khi HS đã lựa chọn nghề và đăng kí tuyển sinh vào các trường. Nội dung phiếu hỏi khảo sát: PHIỂU KHẢO SÁT HỌC SINH THPT (Lớp 12 - năm học 2014-2015) - Họ và tên: Dân tộc: .. - Em đã chọn Trường ĐH, CĐ nào ? để đăng kí dự tuyển sau kì thi THPT quốc gia: Trường 1: . Trường 2: . - Em có thể cho biết vì sao ? em chọn trường ĐH, CĐ đó. . . Cảm ơn em ! 182 II. Kết quả xử lí dữ liệu thống kê, khảo sát, điều tra và khảo cứu 1. Tổng hợp số lƣợng trƣờng THPT vùng Tây Bắc Đơn vị: Trường TT Khu vực/ Tỉnh Năm học 2009 -2010 2010- 2011 2011- 2012 2012-2013 2013-2014 CẢ NƯỚC 2267 2288 2350 2361 2404 T.du & MN P.Bắc 397 394 397 395 400 TÂY BẮC 160 162 166 165 169 1 Yên Bái 24 24 24 24 24 2 Lào Cai 26 27 27 27 27 3 Lai Châu 16 16 18 18 22 4 Điện Biên 28 28 29 28 28 5 Sơn La 28 29 30 31 31 6 Hoà Bình 38 38 38 37 37 2. Tổng hợp số lƣợng học sinh THPT ngƣời DTTS vùng Tây Bắc Đơn vị: Người Khu vực/ Tỉnh 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 T. số DTTS T. số DTTS T. số DTTS T. số DTTS CẢ NƯỚC 2804345 276151 2754210 299602 2674472 292626 2532696 299594 T.du & MN P.Bắc 344017 153372 339884 167568 329070 162145 319911 161854 TÂY BẮC 113504 68302 114693 72471 112582 71636 111385 72843 Yên Bái 20869 8067 20747 8236 19800 8421 18931 8442 Lào Cai 16088 6796 16783 8355 16652 8796 16763 9524 Lai Châu 5870 3916 6350 4514 6807 5114 7584 6006 Điện Biên 14504 10051 15449 11657 15751 11992 15877 12216 Sơn La 30139 21066 29691 22773 28517 20665 27237 20879 Hòa Bình 26034 18406 25673 16936 25055 16648 24993 15776 3. Số lƣợng và tỉ lệ học sinh THPT ngƣời DTTS vùng Tây Bắc Đơn vị: Người Khu vực/ Tỉnh 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 TS DTTS TS DTTS TS DTTS TS DTTS CẢ NƢỚC 2.804.345 276.151 2.754.210 299.602 2.674.472 292.626 2.532.696 299.594 T.du & MN P.Bắc 344.017 153.372 339.884 167.568 329.070 162.145 319.911 161.854 TÂY BẮC 113.504 68.302 114.693 72.471 112.582 71.636 111.385 72.843 Tỉ lệ %/cả nước 4,1 24,7 4,2 24,2 4,2 24,5 4,4 24,3 Tỉ lệ % DTTS 60,17 63,18 63,63 65,39 4. Tổng hợp số lƣợng giáo viên THPT ngƣời DTTS vùng Tây Bắc Đơn vị: Người Khu vực/Tỉnh 2010 - 2011 2011 - 2012 2012 - 2013 2013 - 2014 T.số DTTS T.số DTTS T.số DTTS T.số DTTS CẢ NƯỚC 148908 6779 150133 7470 150915 7949 152689 8661 T.du&MN P.Bắc 19910 4280 20045 4790 20125 5085 20052 5424 TÂY BẮC 7.144 1.208 7.164 1.383 7.279 1.481 7266 1572 Yên Bái 1313 198 1340 218 1259 205 1261 221 Lào Cai 1055 163 1091 145 1126 207 1112 212 Lai Châu 447 47 497 51 526 68 544 73 Điện Biên 1045 79 1049 95 1143 101 1173 175 Sơn La 1584 286 1545 332 1590 375 1615 399 Hòa Bình 1700 435 1642 542 1635 525 1561 492 183 5. Số lƣợng và tỉ lệ tăng giáo viên THPT ngƣời DTTS vùng Tây Bắc Đơn vị: Người GV ngƣời DTTS Khu vực/Tỉnh 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 tăng sau 4 năm SL % CẢ NƯỚC 6.779 7.470 7.949 8.661 1.882 27,76 T.du & MN P.Bắc 4.280 4.790 5.085 5.424 1.144 26,73 TÂY BẮC 1.208 1.383 1.481 1.572 364 30,13 Yên Bái 198 218 205 221 23 11,62 Lào Cai 163 145 207 212 49 30,06 Lai Châu 47 51 68 73 26 55,31 Điện Biên 79 95 101 175 96 121,52 Sơn La 286 332 375 399 113 39,51 Hòa Bình 435 542 525 492 57 13,11 6. Tổng hợp số lƣợng, tỉ lệ học sinh phổ thông ngƣời DTTS cả nƣớc Đơn vị: Người/ % TT Vùng 2012-2013 2013-2014 T.số DTTS % T.số DTTS % TIỂU HỌC 1 Cả nước 7.202.767 1.265.096 17.56 7.435.600 1.304.217 17.54 2 ĐB Sông Hồng 1.486.557 25.430 1.71 1.579.862 26.892 1.70 3 T.du & MN P.Bắc 988.270 618.772 62.61 1.024.806 643.987 62.84 4 Bắc TB &DHMT 1.539.702 190.370 12.36 1.561.026 192.039 12.30 5 Tây Nguyên 558.195 242.563 43.45 569.491 246.519 43.29 6 Đông Nam Bộ 1.125.717 69.952 6.21 1.181.896 72.081 6.09 7 ĐB sông CL 1.504.326 118.009 7.84 1.518.519 122.699 8.08 THCS 1 Cả nước 4.869.839 777.521 15.96 4.932.390 794.439 16.11 2 ĐB Sông Hồng 1.045.492 18.747 1.79 1.041.651 18.620 1.79 3 TD MN phía Bắc 668.242 401.534 60.08 672.111 409.097 60.86 4 Bắc TB &DHMT 1.169.260 125.583 10.74 1.144.486 123.789 10.82 5 Tây Nguyên 381.890 131.715 34.49 381.848 131.999 34.57 6 Đông Nam Bộ 703.584 40.905 5.81 749.544 46.964 6.27 7 ĐB sông CL 901.371 59.217 6.56 942.750 63.970 6.78 THPT 1 Cả nước 2.675.320 296.854 11.09 2.532.696 299.594 11.83 2 ĐB Sông Hồng 645.201 7.831 1.21 613.205 11.644 1.89 3 T.du & MN P.Bắc 329.070 162.154 49.27 319.911 161.845 50.59 4 Bắc TB &DHMT 733.820 50.256 6.84 677.234 49.410 7.29 5 Tây Nguyên 192.336 37.796 19.65 185.302 38.677 20.87 6 Đông Nam Bộ 381.220 21.989 5.76 363.879 21.522 5.91 7 ĐB sông CL 393.673 16.837 4.27 373.165 16.496 4.42 184 7. Tỉ lệ học sinh giáo viên phổ thông ngƣời DTTS vùng Tây Bắc Đối tƣợng 2010-2011 2013-2014 TT T.số DTTS Tỉ lệ (%) T.số DTTS Tỉ lệ (%) HỌC SINH: 1 TIỂU HỌC 402.920 318.663 79,09 440.311 352.219 79,99 2 THCS 269.580 207.242 76,88 271.213 213.714 78,81 3 THPT 113.504 68.302 60,18 111.385 72.843 65,39 GIÁO VIÊN: 1 TIỂU HỌC 29.737 9.408 31,64 30.945 12.860 41,56 2 THCS 21.483 5.917 27,54 20.746 5.958 28,72 3 THPT 7.144 1.208 16,91 7.266 1.572 21,64 8. Trƣờng/ lớp/ HS phổ thông dân tộc nội trú năm học 2013-2014 Đơn vị: Trường/ lớp/ Người TT Vùng THCS THPT Trƣờng Lớp HS Trƣờng Lớp HS 1 Cả nước 225 3.652 53.087 73 854 27.958 2 ĐB Sông Hồng 7 47 1.552 6 57 2.022 3 T.du & MN P.Bắc 93 781 23.640 29 305 10.543 4 Bắc TB &DHMT 50 410 12.062 17 189 5.936 5 Tây Nguyên 50 273 9.004 6 162 5.151 6 Đông Nam Bộ 7 55 1.565 4 38 1.139 7 ĐB sông CL 18 2.086 5.264 11 103 3.167 9. Tỉ lệ giáo viên phổ thông ngƣời DTTS (TH-THCS-THPT) TT Năm học 2013-2014 Tỉ lệ GV ngƣời DTTS (%) TIỂU HỌC THCS THPT 1 Cả nước 12.14 7.88 5.67 2 ĐB Sông Hồng 1.61 0.76 0.93 3 T.du & MN P.Bắc 43.99 32.67 27.05 4 Bắc TB &DHMT 7.04 4.99 3.28 5 Tây Nguyên 14.01 5.96 6.34 6 Đông Nam Bộ 1.72 1.21 0.97 7 ĐB sông CL 3.91 4.19 2.95 8 Tây Bắc 41.56 28.72 21.64 10. Trƣờng - Lớp - Giáo viên THPT vùng Tây Bắc Đơn vị: Trường/ lớp/ người 2010 - 2011 2013-2014 T Tỉnh Trường Lớp T.số GV Trường Lớp T.số GV T GV DTTS GV DTTS 1 Yên Bái 24 540 1.313 198 24 503 1.261 221 2 Lào Cai 27 435 1.055 163 27 482 1.112 212 3 Lai Châu 16 187 447 47 22 166 544 73 4 Điện Biên 28 437 1.045 79 28 501 1.173 175 5 Sơn La 29 713 1.584 286 31 668 1.615 399 6 Hoà Bình 38 649 1.700 435 37 743 1.561 492 TÂY BẮC 162 2.961 7.144 1.208 169 3.063 7.266 1.572 185 11. Tỉ lệ tăng giáo viên THPT vùng Tây Bắc sau 4 năm (2010-2014) Tỉ lệ dân số Tỉ lệ GV Tỉ lệ GV người TT Tỉnh DTTS DTTS - 2014 DTTS tăng sau 4 năm 1 Yên Bái 46,0% 17,53% 11,62% 2 Lào Cai 64,1% 19,06% 30,06% 3 Hòa Bình 72,27% 31,52% 13,11% 4 Điện Biên 80,0% 14,92% 121,52% 5 Lai Châu 86,06% 13,42% 55,31% 6 Sơn La 87,34% 24,71% 39,51% 12. Kết quả khảo sát phẩm chất và năng lực giáo viên DTTS PHẨM CHẤT VÀ NỘI DUNG Số lƣợng và tỉ lệ % NĂNG LỰC Điểm 1 Điểm 2 Điểm 3 Điểm 4 1. Phẩm chất chính trị SL 0 0 6 144 Phẩm chất chính % 0 0 4.0 96.0 trị, đạo đức, lối 2. Đạo đức nghề nghiệp SL 0 0 0 150 sống % 0 0 0 100 3. Ứng xử với học sinh SL 0 0 0 150 % 0 0 0 100 4. Ứng xử với đồng nghiệp SL 0 0 0 150 % 0 0 0 100 5. Lối sống, tác phong SL 0 0 14 136 % 0 0 9.3 90.7 Năng lực tìm 6. Tìm hiểu đối tượng giáo SL 0 28 49 73 hiểu đối tượng và dục % 0 18.6 32.7 48.7 môi trường giáo 7. Tìm hiểu môi trường giáo SL 0 34 63 53 dục dục. % 0 22.7 42.0 35.3 8. Xây dựng kế hoạch dạy SL 0 0 130 20 học % 0 0 86.7 13.3 9. Đảm bảo kiến thức môn SL 0 0 121 29 Năng lực dạy học học % 0 0 80.0 20.0 10. Đảm bảo chương trình SL 0 0 0 150 môn học % 0 0 0 100 11. Vận dụng các phương SL 0 0 127 23 pháp dạy học % 0 0 84.7 15.3 12. Sử dụng các phương tiện SL 0 0 0 150 dạy học % 0 0 0 100 13. Xây dựng môi trường SL 0 19 119 12 học tập % 0 12.7 79.3 8.0 14. Quản lí hồ sơ dạy học SL 0 0 0 150 % 0 0 0 100 15. Kiểm tra, đánh giá kết SL 0 0 144 6 quả học tập của học sinh % 0 0 96.0 4.0 16. Xây dựng kế hoạch các SL 0 0 100 50 Năng lực giáo hoạt động giáo dục % 0 0 66.7 33.3 17. Giáo dục qua môn học SL 0 19 82 49 186 dục % 0 12.7 54.6 32.7 18. Giáo dục qua các hoạt SL 0 26 99 25 động giáo dục % 0 17.3 66.0 16.7 19. Giáo dục qua các hoạt SL 0 24 126 0 động trong cộng đồng % 0 16.0 84.0 0 20. Vận dụng các nguyên SL 0 0 41 109 tắc, PP, hình thức tổ chức GD % 0 0 27.3 72.7 21. Đánh giá kết quả rèn SL 0 0 56 94 luyện đạo đức của học sinh % 0 0 37.3 62.7 Năng lực hoạt 22. Phối hợp với gia đình SL 0 86 46 18 động chính trị, xã học sinh và cộng đồng % 0 57.3 30.7 12.0 hội 23. Tham gia hoạt động SL 0 80 58 12 chính trị, xã hội % 0 53.3 38.7 8.0 Năng lực phát 24. Tự đánh giá, tự học và SL 0 9 119 22 triển nghề nghiệp tự rèn luyện % 0 6.0 79.3 14.7 25. Phát hiện và giải quyết SL 0 14 136 0 vấn đề nảy sinh trong thực % 0 9.3 90.7 0 tiễn giáo dục