Luận án Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM ĐỨC KHIÊM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018 ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM PHẠM ĐỨC KHIÊM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG Ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9140102 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI VĂN QUÂN THÁI NGUYÊN - 2018 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam

doc171 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 37 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Đức Khiêm MỤC LỤC BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TT Từ ngữ được viết tắt Viết tắt 1 Cán bộ quản lý CBQL 2 Cao đẳng CĐ 3 Dạy học phân hóa DHPH 4 Giảng viên GV 5 Giáo dục - Đào tạo GD-ĐT 6 Giáo dục nghề nghiệp GDNN 7 Học sinh - sinh viên HSSV 8 Kinh tế - xã hội KT-XH 9 Kỹ năng dạy học phân hóa KNDHPH 10 Lao động - Thương binh và Xã hội LĐ-TB-XH 11 Nghiên cứu khoa học NCKH 12 Thực nghiệm sư phạm TNSP 13 Trung học phổ thông THPT 14 Ủy ban nhân dân UBND DANH MỤC CÁC BẢNG BẢNG 1.1. PHÂN LOẠI CÁC KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA 43 Bảng 1.2. Các tiêu chí nhận diện kỹ năng được sử dụng trong đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng 46 Bảng 2.1. Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên 60 Bảng 2.2. Độ tin cậy và hệ số KMO của thang đo nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên 60 Bảng 2.3. Đánh giá của cán bộ quản lý và giảng viên về tần suất thực hiện các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên 61 Bảng 2.4. Thống kê mô hình tương quan giữa các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo đối tượng 68 Bảng 2.5. Thống kê mô hình tương quan giữa các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng lãnh đạo 69 Bảng 2.6. Thống kê mô hình tương quan giữa các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Thiết kế 69 Bảng 2.7. Thống kê mô hình tương quan giữa các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Tác nghiệp 70 Bảng 2.8. Thống kê mô hình tương quan giữa các nhóm kỹ năng DHPH 70 Bảng 2.9. Thực trạng mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa theo đánh giá của giảng viên trường cao đẳng 71 Bảng 2.10. Kiểm định ANOVA mức độ đạt được kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên xét ở thâm niên công tác 75 Bảng 2.11. Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng đối tượng 78 Bảng 2.12. Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Lãnh đạo 79 Bảng 2.13. Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Thiết kế 79 Bảng 2.14. Thống kê mô hình hồi quy giữa mức độ đạt được các kỹ năng trong nhóm kỹ năng dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng Tác nghiệp 80 Bảng 2.15. Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN xác lập tiêu chí dạy học phân hóa 81 Bảng 2.16. Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng lãnh đạo, quản lí người học 82 Bảng 2.17. Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng thiết kế dạy học theo đối tượng 83 Bảng 2.18. Tương quan giữa tần suất và mức độ đạt được của KN dạy học phân hóa theo nhóm kỹ năng tác nghiệp dạy học 84 Bảng 2.19. Thực trạng mức độ thực hiện các nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên ở các trường cao đẳng 85 Bảng 2.20. Tương quan giữa tần suất thực hiện và mức độ đạt được của các nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường CĐ 87 Bảng 2.21. Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng 88 Bảng 2.22. Tương quan giữa mức độ thực hiện và kết quả thực hiện các hình thức phát triển KNDHPH cho giảng viên trường CĐ 90 Bảng 2.23. Hồi quy hiệu quả của các hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên các trường cao đẳng 91 Bảng 2.24. Đánh giá các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng 92 Bảng 2.25. Thống kê hồi quy các yếu tố ảnh hưởng tích cực tới phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên 94 Bảng 3.1. Kết quả Khảo sát mức độ cần thiết của các biện pháp đề xuất 123 Bảng 3.2. Tổng hợp trình độ đào tạo của giảng viên trước thực nghiệm sư phạm 128 Bảng 3.3. Mô tả đo lường trước và sau tác động thực nghiệm 129 Bảng 3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 131 Bảng 3.5. Kết quả đo lường trước thực nghiệm 133 Bảng 3.6. Kết quả năng lực của GV hai nhóm sau thực nghiệm 135 DANH MỤC BIỂU ĐỒ, HÌNH Biểu đồ: BIỂU ĐỒ 2.1. TẦN SUẤT THỰC HIỆN CÁC KĨ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA 66 Biểu đồ 2.2. Đồ thị đánh giá của giảng viên và cán bộ quản lí về mức độ đạt được kỹ năng của giảng viên các trường cao đẳng được điều tra 74 Hình: HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ DHPH CỦA CAROL ANN TOMMLINSON 38 Hình 2.1. Tiến trình nghiên cứu thực trạng 58 Hình 2.2. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu 59 Hình 2.3. Đồ thị tương quan của từng biến với biến Tong (tổng) 67 Hình 2.4. Phân phối của dữ liệu điều tra 77 Hình 2.5. Các hình ảnh về dạy học phân hóa ở trường CĐ 86 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Trong những năm qua, giáo dục chuyên nghiệp và dạy nghề ở nước ta đã có những bước phát triển mạnh về số lượng cơ sở đào tạo, đội ngũ giảng viên (GV) và quy mô người học. Tuy nhiên, để đáp ứng với yêu cầu đổi mới và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề nghiệp (GDNN) còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục. Một trong những hạn chế đó là chất lượng đào tạo của các cơ sở GDNN, trong đó có các trường cao đẳng chưa cao. Tỷ lệ người học sau tốt nghiệp ở các trường cao đẳng thuộc hệ thống cơ sở GDNN thất nghiệp hoặc làm việc không đúng ngành nghề đào tạo còn cao; kỹ năng làm việc còn hạn chế, chưa đáp ứng nhu cầu chuyên môn thực tế của doanh nghiệp, thiếu hoặc không được cập nhật về thông tin liên quan chuyên môn ngành học, như thị trường, sản phẩm, các văn bản pháp quy... Có nhiều nguyên nhân của thực trạng này, trong đó có nguyên nhân từ năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giảng viên, giáo viên ở các trường cao đẳng còn nhiều hạn chế. Do đó, để thực hiện Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD-ĐT), đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [5], đặc biệt là thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo các cơ sở GD-ĐT đẩy mạnh đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân của người học, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường các hoạt động xã hội, nghiên cứu khoa học và vận dụng kiến thức vào thực tế. Chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp nghề nghiệp do Bộ LĐ-TB-XH ban hành cũng đã khẳng định những nội dung liên quan đến trình độ, năng lực, kỹ năng sư phạm của GV [12]. Vì vậy, hệ thống GDNN cần thiết phải có những nghiên cứu và ứng dụng những kết quả nghiên cứu về dạy học phát triển theo định hướng phát triển năng lực của người học. Dạy học phân hóa là một trong những hướng nghiên cứu cần được triển khai và ứng dụng trong dạy học ở các trường cao đẳng (CĐ). 1.2. Dạy học phân hóa là yêu cầu, là nguyên tắc của dạy học và cũng là biện pháp (biện pháp: didactics) của dạy học nói chung, dạy học ở các cấp trình độ đào tạo nói riêng. Bởi vì, chất lượng dạy học được phản ánh ở mức độ phù hợp giữa kết quả và thành tựu học tập của người học so với mục tiêu dạy học đã đặt ra [56]. Để đạt được kết quả, thành tựu học tập, người học phải phát huy được vai trò chủ thể trong hoạt động học tập. Điều này đồng nghĩa với quan niệm: học tập là công việc của người học, do người học, không ai thay thế được họ [84]; [85]. Vì thế, vấn đề phát huy tính tích cực học tập của người học được đặc biệt quan tâm trong dạy học, nó trở thành nhiệm vụ trọng tâm của người dạy trong quá trình dạy học. Thực hiện tốt nhiệm vụ này, có nghĩa người dạy đã hình thành và phát triển được hoạt động học tập cho người học. Dạy học phân hóa là một trong những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của người học trong học tập. Mặt khác, xu hướng chính trong đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới và ở Việt Nam là hướng đến người học, làm cho việc học tập trong nhà trường thực sự cần thiết và hữu dụng đối với người học khi họ tiếp tục học lên hoặc trực tiếp bước vào cuộc sống. Theo đó, nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là phát triển tối đa năng lực của người học. Dạy học hiện nay phải chuyển hóa từ việc chủ yếu cung cấp tri thức lý thuyết sang quá trình chủ yếu rèn luyện năng lực cá nhân, làm cho người học có năng lực tự học và năng lực tự học suốt đời, thích ứng với mọi sự biến đổi của cuộc sống. Để dạy học thực sự đạt được mục tiêu phát triển năng lực cá nhân người học, thì người học phải thực sự là một chủ thể tích cực, chủ động và sáng tạo trong hoạt động học tập. Điều đó có nghĩa hoạt động học tập phải được thực hiện ở cấp độ cá nhân mỗi người học. Dạy học phân hóa giúp người dạy thực hiện được mục tiêu này. Do vậy, dạy học phân hóa cần được quan tâm nghiên cứu và triển khai có hiệu quả tại các cơ sở GD-ĐT ở mọi cấp độ, chuyên ngành đào tạo; người dạy cần phải được phát triển về năng lực dạy học (với trọng tâm là kỹ năng dạy học) theo định hướng dạy học phân hóa. 1.3. Trong lĩnh vực dạy học, kỹ năng dạy học cùng với tri thức, thái độ, tình cảm và những yếu tố khác liên quan đến hoạt động dạy học của nhà giáo đạt đến độ chín nào đó nhờ rèn luyện và trải nghiệm trong dạy học (mô phỏng hoặc hiện thực), tích hợp lại tương đối bền vững nhờ sự chuyển hóa từ lượng sang chất cho phép họ làm tốt công việc hay tiến hành hoạt động dạy học đạt hiệu quả mong muốn được gọi là năng lực dạy học của nhà giáo. Sự phát triển của năng lực này giúp nhà giáo đạt được trình độ giảng dạy ở mức độ cao một cách bền vững. Quan niệm này cho thấy: (i) Kỹ năng dạy học (rộng ra là năng lực dạy học) của nhà giáo được hình thành và phát triển; dựa trên nền tảng những cơ sở ban đầu của kỹ năng dạy học đã được định hình trong giai đoạn đào tạo nghề, kỹ năng dạy học của nhà giáo được phát triển trong quá trình trải nghiệm nghề nghiệp của họ; (ii) Kỹ năng dạy học là thành phần cấu trúc quan trọng của năng lực dạy học và là yếu tố giúp GV nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học của mình. Như vậy, để thực hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học ở các trường CĐ, cần thiết phải quan tâm phát triển kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân hóa (KNDHPH) nói riêng cho đội ngũ GV các trường CĐ. Việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đòi hỏi phải có cơ sở là những nền tảng về kỹ năng dạy học phân hóa mà mỗi GV trường CĐ đã có. Thực tiễn hiện nay cho thấy, khi tuyển chọn GV, vẫn còn nhiều trường CĐ dành sự quan tâm nhiều hơn đến trình độ đào tạo (bằng cấp), trình độ chính trị hơn là kinh nghiệm và năng lực sư phạm của người được tuyển chọn. Hệ quả kéo theo của quan điểm này là chưa chú trọng thỏa đáng đến phát triển năng lực nghề nghiệp liên tục và bền vững, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực dạy học, kỹ năng dạy học cho GV. Một thực tế khác cũng cần quan tâm đối với các trường CĐ là, không nhiều GV của các trường có trình độ cử nhân khoa học ngành sư phạm và sư phạm dạy nghề. Điều này có ảnh hưởng không ít đến sự phát triển năng lực dạy học của GV nói chung và phát triển kỹ năng dạy học của GV nói riêng ở trường CĐ. Bởi vì, những cơ sở ban đầu của năng lực dạy học được xác lập ở người được đào tạo ở trường sư phạm mang tính chuẩn mực và hệ thống hơn rất nhiều so với những người không được đào tạo về nghề sư phạm. Những phân tích trên cho thấy, để nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng đào tạo của các trường CĐ trong bối cảnh đối mới giáo dục hiện nay, cần thiết phải chú ý đến mối quan hệ biện chứng của các yếu tố qui định chất lượng dạy học của GV. Nếu chỉ căn cứ vào trình độ đào tạo của GV mà không chú ý đến kỹ năng giảng dạy, kỹ năng sư phạm của họ; nếu chỉ thuần túy dựa trên những gì GV đã có trong quá trình đào tạo tại cơ sở đào tạo sư phạm mà không quan tâm đến phát triển những cái đã có đó của họ thì chất lượng, hiệu quả giảng dạy của GV sẽ không cao, không đáp ứng được sự thay đổi của hoạt động đào tạo nguồn nhân lực trong bối cảnh hiện nay. Nói cách khác, phát triển kỹ năng dạy học, cụ thể là KNDHPH cho GV trường CĐ là yêu cầu tất yếu và cấp thiết để giúp mỗi GV nâng cao mức độ đáp ứng với yêu cầu của lao động nghề nghiệp, đồng thời góp phần làm cho sản phẩm đào tạo của trường CĐ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội, nhu cầu của người sử dụng lao động và phù hợp với mục tiêu đổi mới GD-ĐT hiện nay. Tuy nhiên, việc phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ chỉ đảm bảo chất lượng, hiệu quả khi được thực hiện trên những tiền đề lý luận khoa học và những vấn đề đặt ra từ thực tiễn. Nếu không dựa vào những cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn thì việc phát triển KNDHPH cho GV không những không đạt được kết quả mà nhiều khi còn dẫn đến những hậu quả khó giải quyết trong việc nâng cao năng lực giảng dạy cho đội ngũ GV, đáp ứng được yêu cầu đổi mới hiện nay. Đó cũng là lí do của việc lựa chọn đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ có nội dung vận dụng lí luận dạy học phân hóa, lí luận về kỹ năng dạy học phân hóa vào giải quyết một vấn đề thực tế: phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ. Đề tài luận án được biểu đạt bởi tiêu đề: “Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện pháp phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ nhằm giúp họ thực hiện tốt các nhiệm vụ của người GV trong hoạt động dạy học ở trường CĐ, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường CĐ của Việt Nam. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học phân hóa của GV tại các trường CĐ. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH của giảng viên trường cao đẳng. 4. Giả thuyết khoa học Một trong những hạn chế làm ảnh hưởng chất lượng đào tạo hiện nay ở các trường CĐ là kỹ năng dạy học phân hóa của đội ngũ GV chưa toàn diện và chưa được thuần thục. Nếu đề xuất được các biện pháp tác động vào các thành tố cấu trúc của KNDHPH và phù hợp với cơ chế hình thành kỹ năng dạy học thì sẽ phát triển được KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 5.1. Về phạm vi đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu về các tác động nhằm tạo ra sự thay đổi các thành tố cấu trúc của KNDHPH của GV trường CĐ được giới hạn: - Tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ hoạt động (dạy học phân hóa được nghiên cứu ở cấp độ hoạt động - cấp độ vi mô và cấp độ vĩ mô - cấp độ chương trình). - KNDHPH được nhận diện, phân loại theo hệ thống kỹ năng dạy học cơ bản - những kỹ năng tối thiểu cần phải có để GV có thể thực thi được họat động dạy học (thiếu những kỹ năng này, GV không thể thực hiện được hoạt động dạy học). - Nghiên cứu thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên trường cao đẳng, tập trung vào mức độ đạt được các kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên các trường cao đẳng được khảo sát. 5.2. Về địa bàn và thời gian nghiên cứu Các nghiên cứu thực tiễn được thực hiện ở Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Lâm Đồng và Trường Cao đẳng Bến Tre. Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2013 - 2014 đến năm học 2016 - 2017. 5.3. Về khách thể khảo sát và thưc nghiệm tác động - Khách thể khảo sát: GV giảng dạy ở các trường CĐ. Cán bộ quản lý (CBQL) trường CĐ, các chuyên gia, nhà khoa học thuộc lĩnh vực nghiên cứu. - Khách thể thực nghiệm: Thực nghiệm về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thực hiện tại 2 trường CĐ thuộc 3 tỉnh/ thành phố được lựa chọn nghiên cứu. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lý luận - Khái quát những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề phát triển kỹ năng dạy học phân hóa nói chung và của GV các trường CĐ nói riêng. - Khái quát lí luận về kỹ năng dạy học, về dạy học phân hóa và hoạt động dạy học cho GV để xây dựng các khái niệm công cụ và thiết lập khung lí thuyết cho nghiên cứu vấn đề kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ và phát triển kỹ năng dạy học phân hóacho GV trường CĐ. 6.2. Nghiên cứu thực tiễn - Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ và thực trạng phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ. 6.3. Nghiên cứu đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng Đề xuất các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ trong bối cảnh đổi mới GDNN hiện nay. Các biện pháp được khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính cần thiết, khả thi, hiệu quả trong việc nâng cao năng lực cho đội ngũ GV các trường CĐ. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Tiếp cận hệ thống chỉ ra mối quan hệ giữa hoạt động dạy học với các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường CĐ; tiếp cận hoạt động chỉ rõ các thao tác, các bước, quy trình thực hiện kỹ năng dạy học phân hóa nằm trong hệ thống các mối quan hệ của các thành tố thuộc về phẩm chất, năng lực của người GV. Đặt việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trong hệ thống các kỹ năng khác của người GV và trong hệ thống hoạt động phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, hợp lý cơ cấu của các trường CĐ trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT hiện nay. Tiếp cận phát triển năng lực yêu cầu quá trình nghiên cứu phải bám sát mục tiêu, nội dung, giải pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được thể hiện ở các tiêu chí, biện pháp, tiến trình, mức độ phát triển năng lực GV theo chuẩn nghề nghiệp. Tiếp cận phát triển năng lực phải căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của GV, những yêu cầu về cung ứng nguồn nhân lực của cơ sở đào tạo và điều kiện cụ thể của trường CĐ. Tiếp cận vai trò - chức năng chỉ rõ vai trò chức năng của GV trường CĐ và xác định vai trò, chức năng của các chủ thể tham gia vào phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với GV trường CĐ. Cách tiếp cận này đòi hỏi quá trình nghiên cứu phải làm rõ sự phát huy nội lực của GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa, nhưng cũng khẳng định vai trò quan trọng, chủ chốt của các chủ thể phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV, với tư cách là một hoạt động giáo dục nhận thức, hình thành và phát triển kỹ năng. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phương pháp: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa, so sánh, mô hình hóa để thao tác với các văn bản tài liệu nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Tài liệu được sử dụng trong nghiên cứu lí thuyết tập trung vào các chủ đề sau: (i) Vai trò, chức năng và nhiệm vụ của GV trong dạy học ở trường CĐ. (ii) Dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học và kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra viết bằng bảng hỏi: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập các thông tin liên quan đến thực trạng KNDHPH và thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ. Bảng hỏi được thiết kế theo 2 giai đoạn. Giai đoạn 1: thiết kết bảng hỏi và khảo sát thử; giai đoạn 2: Hoàn thiện bảng hỏi chính thức để khảo sát đại trà. Mẫu khảo sát được lựa chọn ngẫu nhiên, đại diện cho các trường CĐ. Đối tượng khảo sát gồm CBQLGD; GV trường CĐ - Phương pháp quan sát: Phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập thông tin trực tiếp về hoạt động dạy học của GV trường CĐ. Quan sát được thực hiện công khai với một số GV trường CĐ trong các tiết dạy và chuẩn bị dạy học của họ. - Phương pháp chuyên gia: Các chuyên gia được xác định gồm: nhà khoa học nghiên cứu và giảng dạy về giáo dục học; các CBQL giáo dục nghề nghiệp có kinh nghiệm; các GV trường CĐ có thâm niên dạy học và trình độ đào tạo cao. Phương pháp này nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia về những nhận định, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ; về khung đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa; về các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ được đề xuất. Việc thu thập ý kiến các chuyên gia được thực hiện bằng phương pháp phỏng vấn trực tiếp theo phiếu phỏng vấn được chuẩn bị sẵn. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phương pháp này được sử dụng nhằm khái quát các bài học kinh nghiệm về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV của các trường CĐ, cung cấp thêm những cơ sở khoa học cho việc đề xuất biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu báo cáo về công tác bồi dưỡng GV của các trường CĐ và những tọa đàm nhỏ tại các trường. - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa và phát triển KNDHPH của GV trường CĐ. Phương pháp được thực hiện qua nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của GV và người học: giáo án, bài dạy trên lớp, kết quả học tập, rèn luyện của người học... - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định mức độ cần thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ đã đề xuất. 7.2.3. Nhóm phương pháp xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê toán học và một số phần mềm xử lí thống kê xã hội để xử lí kết quả nghiên cứu về định lượng các số liệu của khảo nghiệm, thực nghiệm sư phạm. 8. Những luận điểm bảo vệ 1) Dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc dạy học quan trọng ở mọi cấp, bậc học. Theo đó, để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường cao đẳng, cần phải phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV. 2) Kỹ năng dạy học phân hóa của GV trường CĐ được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo nghề dạy học, quá trình lao động nghề dạy học của GV tại trường CĐ dưới tác động của các điều kiện sư phạm và bối cảnh cụ thể. 3) Để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ cần sử dụng đồng bộ các biện pháp tác động đến các thành tố cấu trúc và mức độ hiện có về KNDHPH của GV trường CĐ. 4) Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ sẽ có ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp, bồi dưỡng nhân cách người lao động mới của người học ở trường CĐ. 9. Những đóng góp của luận án 1) Tổng quan, đánh giá được những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước về vấn đề dạy học phân hóa nói chung và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ với tư cách là đối tượng nghiên cứu của lý luận và lịch sử giáo dục; góp phần phát triển lý luận về dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa trong nghiên cứu về hoạt động dạy học của GV trường CĐ trong bối cảnh hiện nay. 2) Dựa trên quan niệm về kỹ năng dạy học cơ bản, luận án đã xác định được hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa và các tiêu chí để nhận diện, đánh giá mức độ kỹ năng dạy học phân hóa của GV; phát hiện những bất cập về kỹ năng dạy học phân hóa và phát triển kỹ năng dạy học phân hóa của GV các trường cao đẳng. 3) Đề xuất được các biện pháp khả thi, hiệu quả để phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDNN hiện nay. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, luận án có cấu trúc 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 2. Thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 3. Biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án 1.1.1.1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa Dạy học phân hóa được đề cập đến xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình học tập, vào mối quan hệ giữa người dạy và người học trong quá trình nhận thức học tập của người học. Kết quả học tập, kết quả nhận thức học tập của người học phụ thuộc vào những yếu tố có tính chất chung đối với tất cả mọi người. Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đó đối với mỗi cá nhân lại còn phụ thuộc vào kinh nghiệm, hoàn cảnh và những đặc tính riêng của cá nhân đó. Nhận định này đã được khái quát trong các công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu giáo dục như Iu.K.Babanxki (1986) [3], Michel Develay (1999) [66], N.X.Laaytex (1997) [68], Xu hướng dạy học cá nhân hóa ở một số nước phương Tây xuất phát từ yêu cầu sự phát triển của nền công nghiệp khiến nhiều quốc gia tích cực tìm kiếm con đường dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học nhằm đào tạo nhân lực thích ứng nhanh với yêu cầu công việc tại nơi làm việc. Theo đó, xu hướng dạy học dựa vào người học, dạy học chú ý đến cái riêng của mỗi người được khởi xướng và phát triển mà đi tiên phong là các trường đại học ở Mỹ. Trong những năm 70, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thể nghiệm theo quan điểm dạy học cá nhân ở gần 200 trường học. Các tác giả Bori, Rodolfo Azzi, Fred keller, J. Gilmuor, R. Sherman đã thực hiện chương trình dạy học cá nhân ở các trường học theo hai cách: cách thứ nhất, yêu cầu người thầy cố gắng sử dụng các phương pháp dạy học khác nhau cho phù hợp đối với từng học sinh và mỗi học sinh lại phải có cách học khác nhau tuỳ theo khả năng của mình; cách thứ hai, để phù hợp với trình độ nhận thức của mỗi học sinh, giáo viên phải chia nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có liên quan đến những phần chung Shelley A. Harrison, Lawrence M. Stolurow, (1975), Improving Instructional Productivity in Higher Education, Educational Technology . Dạy học phân hóa có ảnh hưởng tích cực đến các trào lưu sư phạm ở nhiều nước, đặc biệt với trào lưu sư phạm “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học). Theo Kevin B và Len King (1993), đặt cơ sở cho dạy học lấy người học làm trung tâm là những công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers (Freedom to learn, 1986) [137]. Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực tìm tòi nghiên cứu. Từ lĩnh vực dạy học, tư tưởng lấy người học làm trung tâm được mở rộng sang lĩnh vực giáo dục nói chung. Trong “thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”. Chính vì thế, những nghiên cứu về “dạy học lấy người học làm trung tâm” phản ánh tiếp cận của dạy học phân hóa và thể hiện những quan điểm, nguyên tác của dạy học phân hóa. Tương tư như vậy, Slavin. R.E (1990) cho rằng tư tưởng dạy học lấy người học làm trung tâm đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”, “quá trình học tập do người học điều khiển”. Tác giả đã viết: “Làm thế nào để cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [150]. Trào lưu dạy học chương trình hoá và công nghệ dạy học từ những năm 50 và được hoàn thiện trong những năm 70 - 80 ở Mỹ đã đưa việc dạy học tiếp cận hơn với nguyên tắc dạy học phân hóa nhờ việc sáng tạo ra khái niệm học phần, học trình là những đơn vị kiến thức cơ bản để tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu một cách độc lập. Trong dạy học phát triển giao tiếp cho học sinh, McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana (2012) đã nhấn mạnh đến vai trò của người học và dùng thuật ngữ quá trình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Theo các tác giả: Trung tâm của hệ học tập do người học tự điều khiển, cá nhân người học tồn tại với cá tính độc đáo của họ. Làm thế nào để cá biệt hóa quá trình học tập, để phát huy tiềm năng của mỗi cá nhân đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục [141]. Theo hướng nghiên cứu này, có thể kể đến những nghiên cứu tiêu biểu như: Tomlinson C.A. and McTighe J. (2004) [125], Bryson. J (1998) [120], Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989) [118], David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991) [128]. Gần đây, những nghiên cứu lâu dài về DHPH ở Hoa Kì của tác giả Tomlinson C.A (1999, 2001) [121], [122], đã được UNESCO (2004) giới thiệu. Nghiên cứu này đã dành sự quan tâm cho dạy học phân hóa trong lớp học, trong trường học thực hiện một chương trình giáo dục. Dạy học phân hóa theo quan điểm đó quan tâm đến năm yếu tố nội dung, quá trình, sản phẩm, sự quan tâm và môi trường học tập với ba thành phần về người học là nền tảng kiến thức, hứng thú và đặc điểm cá nhân [143]. Học tập kinh nghiệm giáo dục của Liên Xô và các nước xã hội chủ nghĩa trước đây, ngay từ những năm 1960, nhà trường Việt Nam đã chú ý đến sự khác biệt trong dạy học với các hình thức như bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ đạo học sinh yếu, thực hiện các hình thức giáo dục ngoại khóa để đáp ứng nhu cầu đa dạng của học sinh và mở các trường chuyên để phát hiện và bồi dưỡng tài năng. Tuy chưa nêu thuật ngữ “dạy học phân hóa” nhưng nhiều nghiên cứu đã phản ánh lĩnh vực này của giáo dục. Nói riêng với môn Toán, các nghiên cứu về bồi dưỡng học sinh giỏi và thực tế về đáp ứng như cầu khác biệt về năng lực học sinh trong học tập môn Toán đã được các nhà giáo dục như Hoàng Chúng (1978) [23], Phạm Văn Hoàn (1981) [46] phản ánh trong các giáo trình, chuyên khảo về phương pháp dạy học môn Toán. Từ đầu những năm 1990, khi cải cách giáo dục thực hiện việc thay sách giáo khoa đến cấp THPT, vấn đề dạy học phân hóa nói riêng và phân hóa trong giáo dục nói chung càng được các nhà giáo dục quan tâm nhiều hơn. Hồ Ngọc Đại (1991) quan tâm đến phân hóa trong giáo dục theo một số nghĩa. Có thể đó là phân hóa theo nghĩa đã phát triển (thể hiện bản chất phân hóa) như khi nói đến tính chất của tiểu học so với trung học vớ...rình nghiên cứu ứng dụng về vấn đề này đã đi sâu vào các khía cạnh có tính chuyên biệt để hình thành quy trình, kỹ thuật để phát triển kỹ năng dạy học cho nhà giáo. Tuy nhiên, dưới góc độ của đề tài luận án, có thể nhận thấy những khoảng trống mà đề tài luận án cần tiếp nghiên cứu. Cụ thể là: - Các nghiên cứu hầu như đặt ra và giải quyết vấn đề phát triển kỹ năng dạy học cho nhà giáo nói chung, giảng viên nói riêng ở cấp độ đại cương và tập trung chủ yếu vào đối tương sinh viên trong các trường sư phạm; - Mặc dù các nghiên cứu đã chỉ ra tính cấp thiết cần hoàn thiện kỹ năng dạy học cho nhà giáo nhằm đáp ứng với yêu cầu của thực tiễn sư phạm, tuy nhiên những kỹ năng dạy học có tính phổ quát nhưng rất cần thiết trong dạy học hiện nay chưa được quan tâm thỏa đáng. Đó là những kỹ năng dạy học tích hợp và dạy học phân hóa. Tóm lại, nghiên cứu về phát triển kỹ năng dạy học, kỹ năng dạy học phân hóa cho GV được thực hiện tương đối hệ thống ở các nước Phương Tây. Ở Việt Nam, những nghiên cứu này còn hạn chế, không nhiều những nghiên cứu chuyên sâu về kỹ năng dạy học nói chung, kỹ năng dạy học phân hóa nói riêng. Các nghiên cứu về các kỹ năng dạy học được thực hiện trong nghiên cứu tổng thể về phẩm chất, năng lực của người dạy hoặc năng lực sư phạm của GV; chưa có những nghiên cứu chuyên sâu về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các trường cao đẳng. Do vậy, nghiên cứu về “Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng ” là nghiên cứu có tính thời sự, có ý nghĩa khoa học và giá trị thực tiễn. 1.2. Khái niệm công cụ 1.2.1. Dạy học phân hóa Nghiên cứu về dạy học phân hóa được thực hiện theo những tiếp cận khác nhau, do đó có những cách biểu đạt khái niệm dạy học phân hóa khác nhau. Theo Tomlinson (2004), hiểu một cách đơn giản nhất thì dạy học phân hóa là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và diễn đạt những gì mà họ học được. Nói cách khác, dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học; thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn [125]. Những nghiên cứu khác của Tomlinson và cộng sự về dạy học phân hóa cũng đưa ra những cách diễn đạt khác về dạy học phân hóa. Chẳng hạn, dạy học phân hóa là cách dạy mà ở đó giáo viên là người chủ động thay đổi chương trình dạy học, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của học sinh và sản phẩm dạy học nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm học sinh, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi học sinh trong lớp (Tomlinson C.A. and McTighe J., 2004) [125]; và dạy học phân hóa là một triết lý dạy học dựa trên tiền đề cho rằng học sinh học tốt nhất khi giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em (Tomlinson, Brimijoin và Narvaez, 2008) [124]. Trong nghiên cứu của mình, Tomlinson C.A. đã dẫn ra những quan niệm khác nhau về dạy học phân “Dạy học phân hóa là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngôn ngữ, khả năng tư duy, sở thích, nhu cầu Dạy học phân hóa là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh khác nhau trong cùng một lớp. nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ. Hồ Ngọc Đại (1991), dựa trên quan điểm của tâm lí học phát triển, đặc biệt là lý thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ đã coi dạy học phân hóa là dạy học theo trình độ phát triển của đối tượng (là người học hay cho đối tượng môn học/nội dung giáo dục, hay đối tượng là trình độ phát triển của hệ thống giáo dục như trung học phát triển hơn tiểu học chẳng hạn) [32]. Đặng Thành Hưng (2007) tiếp cận dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô và vi mô đã nêu: “Dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [58]. Cùng quan điểm này, tác giả Tôn Thân khẳng định: “Dạy học phân hóa là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [88]. Theo Nguyễn Hữu Châu (2005): “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học” [16]. Từ những ý kiến, quan niệm nói trên, có thể nhận thấy rằng: - Quan niệm về dạy học phân hóa theo những tiếp cận khác nhau nên các định nghĩa khái niệm này khá phong phú. Tuy nhiên, dù có nhiều tiếp cận khác nhau trong nghiên cứu về dạy học phân hóa, nhưng có thể xác định 2 hướng nghiên cứu chính về dạy học phân hóa, theo đó là 2 cách hiểu về dạy học phân hóa: dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô và dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô. - Trong khuôn khổ luận án, nghiên cứu về dạy học phân hóa được thực hiện ở cấp độ vi mô. Có thể nhận thấy điểm chung từ những định nghĩa khái niệm dạy học phân hóa được xây dựng từ cấp độ nghiên cứu này, đó là khẳng định dạy học phân hóa hướng đến mục tiêu làm cho người học học tập có hiệu quả nhất cho dù giữa họ (cá nhân, nhóm) có những khác biệt về nhiều phương diện (trí tuệ, tâm lí, thể chất, môi trường sống). Với nhận xét trên, luận án xây dựng khái niệm dạy học phân hóa (ở cấp độ vi mô) như sau: Dạy học phân hóa là một biện pháp dạy học nhằm tổ chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. 1.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa Luận án xây dựng khái niệm kỹ năng dạy học phân hóa trên cơ sở khái niệm kỹ năng dạy học (được lựa chọn qua phân tích những định nghĩa khái niệm này) và khái niệm dạy học phân hóa đã xây dựng trên đây. 1.2.2.1. Kỹ năng dạy học a) Kỹ năng Theo cách hiểu thông thường, kỹ năng là khả năng ứng dụng lí thuyết, ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn. Cách hiểu này chưa phản ánh được bản chất của kỹ năng, với tư cách là mặt kĩ thuật của hành động và là biểu hiện của năng lực con người. Mặt khác, khi ở cá nhân chưa thực sự tồn tại dạng hành động này thì không thể nói cá nhân đó có kỹ năng. Như vậy, kỹ năng không phải là khả năng (có thể có, có thể không) mà nó là cái có thật ở cá nhân chứ không phải là cái có thể có, có thể không. Nhìn chung, tất cả những quan điểm khác nhau về kỹ năng đều có điểm nhất quán là xem kỹ năng là một thành phần của năng lực hay một dạng năng lực. Khái niệm kỹ năng trong luận án này được sử dụng theo quan điểm của Đặng Thành Hưng. Kỹ năng là hành động luôn được kiểm soát bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân thích hợp với yêu cầu hoạt động cũng như những điều kiện khách quan khác của môi trường hoạt động, đạt được kết quả thực tế theo mục tiêu hay tiêu chí đã định trước [57]. Theo quan niệm này, kỹ năng chính là một dạng hành vi hay hành động được cá nhân thực hiện tự giác và thành công xét theo những yêu cầu, qui tắc, tiêu chuẩn nhất định. Đó có thể là những yêu cầu, qui tắc, tiêu chuẩn về trình tự thực hiện, về kết quả thực hiện, về tốc độ hay nhịp độ thực hiện và tính đúng đắn của hành động. Tóm lại kỹ năng chính là hành động, chứ không phải khả năng thực hiện hành động. Tuy nhiên không phải hành động nào cũng là kỹ năng. Những hành động không dựa trên tri thức và các điều kiện sinh học - tâm lí của cá nhân thì không phải là kỹ năng, cho dù nó được thực hiện thuần thục, đó là thói quen, kĩ xảo hay hành vi tập tính. b) Kỹ năng dạy học Quan niệm về kỹ năng là cơ sở cho việc nghiên cứu về kỹ năng dạy học. Theo đó, những quan niệm về kỹ năng dạy học rất phong phú. Nhiều nhà giáo dục học đã xây dựng một số định nghĩa về kỹ năng dạy học với những cách tiếp cận theo những định hướng nghiên cứu riêng. Có tác giả nhấn mạnh, kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy, bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn. Có tác giả lại cho rằng, kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức hợp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định. Tác giả khác lại quan niệm, kỹ năng dạy học là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động dạy học bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình đúng đắn, đảm bảo cho hoạt động dạy học của người GV đạt kết quả cao. Nét chung trong những quan niệm về kỹ năng dạy học nêu trên là sự khẳng định kỹ năng dạy học là một loại/kiểu kỹ năng nghề nghiệp. Kỹ năng nghề nghiệp bao gồm toàn bộ sự hiểu biết về nghề nghiệp chuyên môn của một người, sự thành thạo tay nghề, những động tác cách thức, phương pháp xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình thực hiện công việc. Như vậy, kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng nghề nghiệp mà nhà giáo cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học, giáo dục để tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã qui định. Xét ở khía cạnh nào đó, kỹ năng dạy học là loại kỹ năng chuyên môn của nghề nhà giáo. Những đặc điểm chủ yếu của kỹ năng dạy học gồm: - Các kỹ năng dạy học vừa là kỹ năng hoạt động trí tuệ vừa là kỹ năng hoạt động vật chất. - Các kỹ năng dạy học vừa là kỹ năng hành nghề dạy học vừa là kỹ năng công cụ để phát triển nghề nghiệp của nhà giáo. - Các kỹ năng dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật vì chúng đồng thời dựa vào lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong cách nghề nghiệp của cá nhân nhà giáo. - Các kỹ năng dạy học tuy mang tính chất chuyên môn, chuyên biệt, đặc thù của nghề, nhưng cũng mang tính xã hội rất sâu sắc và tiêu biểu cho văn hóa giảng dạy của nhà giáo. Từ những phân tích trên, khái niệm kỹ năng dạy học trong nghiên cứu luận án được biểu đạt như sau: kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên bao gồm những hành động được kiểm soát bởi ý thức, được thực hiện dựa trên những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của người giáo viên thích hợp với yêu cầu dạy học cũng như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học, đạt được kết quả thực tế theo mục tiêu dạy học đã đặt ra. 1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là dạy theo từng loại đối tượng, phù hợp với tâm sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú của người học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có. Có thể dạy học phân hóa theo hứng thú, phân hóa theo sự nhận thức, phân hóa giờ học theo học lực, phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học. Dạy học phân hóa là một chiến lược dạy học nhằm thực hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Dạy học phân hóa phải tạo dựng môi trường từ lớp dưới để những học sinh có năng khiếu nào thì có cơ hội phát triển năng khiếu, sở trường đó. Vì vậy, dạy học phân hóa phải tạo lập cho người dạy những năng lực, trình độ cơ bản trong việc khắc sâu kiến thức cơ bản cho mọi đói tượng người học; phải chuẩn bị chu đáo nguồn học liệu theo định hướng phân hóa; phối hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo đặc điểm của đối tượng người học. Người dạy phải có năng lực đánh giá, phân loại người học; năng lực lựa chọn, thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức dạy học; năng lực tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp; năng lực đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phân hóa; năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa. Từ định nghĩa khái niệm dạy học phân hóa và khái niệm kỹ năng dạy học đã trình bày, luận án xây dựng và sử dụng khái niệm kỹ năng dạy học phân hóa với nội hàm như sau: Kỹ năng dạy học phân hóa là một dạng hoạt động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về dạy học phân hóa, khả năng vận động và những thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của người giáo viên, thích hợp với yêu cầu dạy học cũng như những điều kiện khách quan khác của môi trường dạy học để tổ chức quá trình dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. 1.2.3. Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa Thuật ngữ phát triển theo nghĩa triết học là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Lý luận của phép biện chứng duy vật khẳng định: mọi sự vật, hiện tượng không phải chỉ là sự tăng lên hay giảm đi về mặt số lượng mà cơ bản chúng luôn biến đổi, chuyển hóa từ sự vật hiện tượng này đến sự vật hiện tượng khác, cái mới kế tiếp cái cũ, giai đoạn sau kế thừa giai đoạn trước tạo thành quá trình phát triển tiến lên mãi mãi. Nguyên nhân của sự phát triển là ở sự liên hệ tác động qua lại của các mặt đối lập vốn có bên trong các sự vật hiện tượng. Hình thái cách thức của sự phát triển đi từ những biến đổi về lượng đến những biến đổi, chuyển hóa về chất và ngược lại. Con đường, xu hướng của sự phát triển không theo đường thẳng, cũng không theo đường tròn khép kín mà theo đường xoáy ốc, tạo thành xu thế phát triển, tiến lên từ từ, từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến ngày càng hoàn thiện hơn. Phát triển là một quá trình nội tại, là bước chuyển hóa từ thấp đến cao, trong cái thấp đã chứa đựng dưới dạng tiềm năng những khuynh hướng dẫn đến cái cao, còn cái cao là cái thấp đã phát triển. Phát triển là quá trình tạo ra sự hoàn thiện của cả tự nhiên và xã hội. Phát triển có thể là một quá trình hiện thực nhưng cũng có thể là một tiềm năng của sự vật hiện tượng. Với quan niệm triết học về phát triển nêu trên, khái niệm phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được hiểu là: Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa là quá trình tạo ra những thay đổi trong tri thức về dạy học phân hóa, tăng cường khả năng vận động và những điều kiện sinh học - tâm lí khác của người dạy (như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân,) để người dạy thực hiện thành công hoạt động dạy học từng đơn vị chương trình dạy học cụ thể phù hợp với từng nhóm hoặc cá nhân người học, trong và bằng cách đó phát huy tối đa năng lực học tập của người học. Với quan niệm trên, phát triển KNDHPH không chỉ là gia tăng mức độ thuần thực về KNDHPH đã có của GV mà còn bao gồm cả việc bổ sung thêm những kỹ năng dạy học phân hóa mà GV chưa có. Phát triển KNDHPH là một quá trình biện chứng, phải dựa trên những tiền đề lý luận và thực tiễn, phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản và thực hiện đồng bộ các biện pháp phát triển trong mối quan hệ với các điều kiện đảm bảo. Có như vậy, việc phát triển KNDHPH mới đúng mục tiêu và nhanh, bền vững, đáp ứng tốt yêu cầu hoạt động dạy học phân hóa. 1.3. Lý luận về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường cao đẳng 1.3.1. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 1.3.1.1. Cơ sở triết học của dạy học phân hóa Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định, con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Về mặt tự nhiên, con người được cấu thành bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người; mỗi con người là một thế giới khác biệt nhau về tố chất, thể lực, trí tuệ, tính cách. Về mặt xã hội, con người là kết quả của sự đúc kết, tiếp nhận, phát triển bởi các mối quan hệ xã hội, quan hệ giữa con người với con người với những đặc trưng kinh tế - văn hóa - xã hội, “con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Vì vậy, phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người. Cơ sở triết học nói trên được thể hiện trong GD-ĐT nói chung và trong dạy học phân hóa nói riêng. Một nền giáo dục hướng tới “chân, thiện, mỹ” đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học. Mục tiêu giáo dục là chung, những nội dung về phẩm chất, năng lực người học là tương đồng, nhưng phải tôn trọng sự khác biệt của người học. Dạy học phân hóa chính là nhằm phát huy sự khác biệt trong hoạt động dạy và học để nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học. 1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa Theo kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ, hành vi, cảm xúc và được chia thành hai loại: nhân cách hướng nội và nhân cách hướng ngoại. Nhân cách hướng ngoại thường quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Nhân cách hướng nội thường tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Trong hoạt động dạy học, người học thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường độ, tốc độ, sắc thái. Về xúc cảm, những người học hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Người học hướng nội có quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm; xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của người học. Tuy nhiên, trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, người học có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách của mình để đạt được kết quả cao nhất trong tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển nhân cách. Các nhà khoa học cho rằng, con người có nhiều loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau (thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên,). Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau về phong cách học tập, bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Vì vậy, người dạy phải tôn trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi người học. Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người phát hiện, giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập và phát huy năng lực theo các hướng khác nhau của người học. Đây chính là cơ sở tâm lý học mà trong quá trình thực hiện dạy học phân hóa, người dạy cần phải chú ý để đạt được mục tiêu dạy học. 1.3.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa Chức năng cơ bản của giáo dục là giúp mỗi cá nhân phát triển theo những chuẩn mực được xã hội công nhận. Mỗi cá nhân chỉ có thể phát triển tối đa về kiến thức, kỹ năng, nhân cách khi hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung, cách thức phù hợp. Tổng hợp sự phát triển của mỗi cá nhân, mỗi tập thể sẽ thực hiện được mục tiêu nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Lý luận giáo dục học từ cổ chí kim, từ đông sang tây, dù quan điểm giai cấp bào, dân tộc nào đều trực tiếp hay gián tiếp thực nguyên tắc phù hợp với đối tượng được giáo dục và dạy học. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá, về sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Dù được tiếp cận từ cách gọi nào (đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá; phù hợp môi trường giáo dục;) thì bản chất về phân hóa đối tượng trong hoạt động giáo dục và dạy học vẫn không thay đổi. Khi phân tích đặc điểm của người học trong hoạt động dạy học nhằm cung cấp kiến thức, rèn luyện kỹ năng, phát triển nhân cách, các nhà khoa học đã chỉ ra rằng, trong hoạt động dạy học: không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ; không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc; không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau và giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau; không có hai người học cùng chung một trình tự hành vi; không có hai người học cùng chung một hứng thú và đều có động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích chung. Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có thể lực, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhaucho nên họ học khác nhau. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của người học thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Nếu chú ý đến tình cảm, ý chí và tính cách, biết phát huy tính tích cực tham gia học tập của mỗi người học thì chất lượng dạy học được nâng lên một cách thực chất, bền vững. Dựa trên những căn cứ khoa học và các nguyên tắc dạy học phân hóa, chúng ta thấy rằng, dạy học phân hóa là hướng tới các giá trị riêng của mỗi người học trên cơ sở những giá trị chung về năng lực và các phẩm chất khác theo mục tiêu giáo dục của cấp học. Đó chính là cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa, cần phải nắm vững khi phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ hiện nay. 1.3.2. Đặc điểm dạy học của GV trường cao đẳng khi thực hiện dạy học phân hóa 1.3.2.1. Đòi hỏi đội ngũ giảng viên có đầy đủ các phẩm chất, năng lực của những chuyên gia về dạy học phân hóa a) Nhận thức được về tầm quan trọng của dạy học phân hóa trong trường cao đẳng. Hoạt động dạy học phân hóa có vai trò quan trong trong GD-ĐT nói chung và trong GDNN nói riêng. Cần phải nhận thức rằng, dạy học phân hóa chính là một biểu hiện của văn hóa chất lượng, một tiêu chí kiểm định chất lượng của trường CĐ. Không chạy theo hình thức, đối phó trong việc tổ chức dạy học phân hóa. Từ nhận thức đó để tạo nên động lực bên ngoài và động lực tự thân để mỗi GV không ngừng phát triển KNDHPH cho mình và cho đồng nghiệp. Tuy nhiên, cũng không được quá tả trong việc khẳng định vai trò của dạy học phân hóa; phải xác định đúng mức độ, phù hợp đối tượng; kết hợp biện chứng giữa phân hóa và tích hợp trong quá trình dạy học. b) Đội ngũ giảng viên phải có trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm, sự am hiểu về lý luận giáo dục và lý luận dạy học để thực hiện tốt dạy học phân hóa. Có thể nói, KNDHPH là một trình độ cao hơn so với kỹ năng dạy học nói chung. Vì vậy, để có KNDHPH, mỗi GV phải đạt được một trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm để có thể thực hiện dạy học phân hóa một cách chất lượng, hiệu quả. Trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm không chỉ thể hiện qua trình độ đào tạo (đại học, thạc sĩ, tiến sĩ) mà còn phải biểu hiện thực tế kết quả giảng dạy, nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ, phát triển chương trình đào tạo, thực hiện chuẩn đầu ra trong hoạt động đào tạo, quan hệ với doanh nghiệp, Tất cả những năng lực đó phải được đào tạo, bồi dưỡng, tự học phù hợp với quy luật của giáo dục học, phù hợp với lý luận dạy học ở trường CĐ. c) Đội ngũ giảng viên phải đảm bảo tính hệ thống, tính chủ động trong việc tổ chức hoạt động dạy học nói chung và dạy học phân hóa nói riêng. So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phương pháp, cho cả lớp học thì những GV dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của người học nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tương tác với nhau liên tục giữa GV và người học nhằm theo dõi sự tiến bộ của người học và điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ. Đồng thời, dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này, GV nắm được nhu cầu và năng lực khác nhau của người học. Từ đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tương ứng cho người học. Mỗi GV phải điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân người học. Tuy nhiên, vì dạy học phân hóa được thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và năng lực nhận thức cũng như những đặc điểm riêng trong học tập của người học nên vẫn có cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều người học trong một bối cảnh cụ thể. 1.3.2.2. Đòi hỏi giảng viên phải áp dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học để phát huy tính tích cực học tập của người học Một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với người học có trình độ khá - giỏi thì không kích thích được tính tích cực học tập của các đối tượng học nghề. Tương tự như vậy, những nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với những đối tượng học nghề có nhịp độ nhận thức trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến họ nản chí và bỏ qua. Nói một cách hình ảnh, dạy học phân hóa không phải là cách nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tượng học nghề ở các trường CĐ. Có ý kiến cho rằng dạy học phân hóa là khi người dạy giao nhiệm vụ nhiều lên hoặc ít đi cho người học. Mặc dù cách tiếp cận về mặt số lượng nhiệm vụ này có vẻ hợp lí nhưng nó thường không mang lại nhiều hiệu quả so với việc điều chỉnh bản chất của nhiệm vụ đó theo nhu cầu và năng lực của người học. Khi người học đã nắm vững và thành thạo một kỹ năng nào đó về nghề nghiệp thì người học cần được chuyển sang thực hành một kỹ năng tiếp theo. Một cơ sở quan trọng của dạy học phân hóa là “quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả cao nhất khi nội dung dạy học đáp ứng được nhu cầu và hứng thú học tập của người học”. Trong lớp học phân hóa ở trường CĐ, người GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với đối tượng học nghề. Có thể dễ dàng nhận ra rằng đôi khi một nhiệm vụ là đơn giản, gây nhàm chán cho người học này nhưng lại là thách thức, kích thích tư duy đối với người học khác. Thêm vào đó, cũng thấy sự cần thiết phải giúp người học gia tăng trách nhiệm đối với sự tiến bộ của bản thân. Do vậy, yêu cầu đặt ra với GV trường CĐ khi thực hiện dạy học phân hóa là phải linh hoạt trong sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học để phát huy tính tích cực của đối tượng học nghề. Trong dạy học phân hóa, người học cần chủ động trong việc đưa ra và tự đánh giá những quyết định của mình. Điều này cũng trang bị cho người học những phẩm chất cần thiết khác trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. 1.3.2.3. Giảng viên cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy trình và sản phẩm dạy học theo tiếp cận dạy học phân hóa Trong hoạt động dạy học, GV có nhiều cách khác nhau (thông qua quan sát, trò chuyện với người học, các cuộc thảo luận trên lớp, sản phẩm dạy học) để có sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của mỗi người học. Những nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra được cách dạy thích hợp, giúp người học phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình. Để thực hiện DHPH, GV phải quan tâm đến ít nhất ba yếu tố quan trọng: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà người học sẽ chuyển hóa thành đối tượng học tập; (2) Quy trình - cách thức mà người học sử dụng để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng; (3) Sản phẩm - đầu ra, cách mà người học thể hiện những gì mà họ đã được học. Ở đó, GV đưa ra những cách thức khác nhau để người học tiếp cận với những vấn đề mà họ tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức, kỹ năng mà mình đã chiếm lĩnh, thông thường, GV nên thiết kế kế hoạch dạy học sao cho người học có thể khai thác và phát huy được tốt nhất tiềm năng của mình trong việc tiếp nhận tri thức, rèn luyện kỹ năng, bồi dưỡng nhân cách. Ở trường cao đẳng, DHPH được sử dụng ở tất cả các mục tiêu, chương trình, hình thức, đối tượng, các điều kiện của hoạt động đào tạo. Tuy nhiên, với đặc trưng và tính chất cụ thể, DHPH được khuyến cáo sử dụng trong dạy học các chương trình vi mô, phù hợp với sự tiếp thu và trình độ của đối tượng người học về một vấn đề có tính chuyên sau. Đồng thời, DHPH cũng được áp dụng có hiệu quả trong các học phần, môđul tự chọn nhằm thỏa mãn nhu cầu, sở trường và trình độ của người học. Trong bối cảnh tái cơ cấu sản xuất, chuyển đổi ngành nghề hiện nay, việc DHPH cũng phù hợp với các chương trình, bài học học theo nhóm và dạy cá nhân, dạy học theo yêu cầu của nhà tuyển dụng. Như vậy, DHPH sẽ đáp ứng được cả mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học, phù hợp với đối tượng người học và thõa mãn được các tiêu chí về nhân lực của xã hội. 1.3.2.4. Giảng viên phải lựa chọn được hình thức, phương pháp tổ chức dạy học hợp lý Vẫn có ý kiến cho rằng, dạy học phân hóa như là một hình thức dạy học. Tuy nhiên, dạy học phân hóa không phải là một hình thức dạy học mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và dạy học cá nhân. Trong quá trình dạy học phân hóa, đôi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức chung và phát triển tinh thần tập thể. Theo Carol Tomlinson (2004), mô hình dạy học phân hóa có thể được minh họa bằng một đường lượn sóng như Hình 1.1. (4) HS thực hiện các nhiệm vụ được giao khác nhau để giúp họ tự chiếm lĩnh những kiến thức cơ bản, cần thiết ở các mức độ phức tạp và với nhịp độ khác nhau (2) HS bổ sung thêm thông tin bằng cách sử dụng các nguồn học liệu khác nhau tùy theo trình độ nhận thức và năng lực tư duy của mỗi người (6) Trong nhóm nhỏ được lựa chọn bởi người học, học s...i đoạn 1: có kỹ năng sơ đẳng; Giai đoạn 2: Giai đoạn biết cách làm nhưng không đầy đủ; Giai đoạn 3: Giai đoạn có những kỹ năng chung nhưng mang tính chất riêng lẻ; Giai đoạn 4: Giai đoạn có kỹ năng phát triển cao; Giai đoạn 5: Giai đoạn có tay nghề. - Năm nội dung phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV gồm: + Giáo dục nhận thức về vai trò quan trọng của các kỹ năng dạy học phân hóa - Giúp GV xác định được hệ thống các kỹ năng dạy học phân hóa. + Phân công thực hiện phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với GV. + Tổ chức thực hiện phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với GV. + Đánh giá kết quả thực hiện.  + Xây dựng môi trường sư phạm cho phát triển kỹ năng dạy học phân hóa. - Ba hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với GV bao gồm: + Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa được tiến hành qua hoạt động bồi dưỡng. + Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa thông qua quá trình tự học, tự rèn luyện. + Tiến hành sinh hoạt chuyên môn trong nhà trường. 1.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các trường CĐ đã xác định được bốn vấn đề cần giải quyết là: (1). Phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV thực hiện chưa có kế hoạch và chưa thường xuyên; (2). Mức độ đạt được của hệ thống các kỹ năng của GV còn ở mức độ thấp; (3). Các nội dung và hình thức phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV chưa được thực hiện thường xuyên và chưa mang lại hiệu quả cao; (4). Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trong đó nguyên nhân quan trọng nhất ảnh hưởng đến thực trạng trên phần lớn nằm ở bản thân người GV, tuy nhiên để có thể thực hiện tốt việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các trường CĐ thì cần phải có sự vào cuộc tích cực từ phía CBQL và GV cốt cán, có kinh nghiệm. 1.5. Các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ: - Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác đào tạo, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ GV; - Nâng cao chất lượng, hiệu quả bền vững của việc hướng dẫn, tư vấn về phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ; - Đảm bảo các điều kiện để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho đội ngũ GV trường CĐ, được cụ thể qua các nội dung (tiểu biện pháp) sau đây: (1) Xác định khoảng cách giữa chuẩn của kỹ năng dạy học phân hóa và mức độ kỹ năng dạy học phân hóa hiện có của GV trường CĐ; (2) Thiết kế và thực hiện chương trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trường CĐ. (3) Sử dụng, phát huy vai trò nòng cốt của GV có kinh nghiệm của nhà trường nhằm hỗ trợ, hướng dẫn, tư vấn đội ngũ GV trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với giảng viên trẻ; (4) Sử dụng đội ngũ chuyên gia, các nhà khoa học ngoài trường để hướng dẫn, tư vấn hỗ trợ GV trường CĐ trong việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa. (5) Thiết kế các tài liệu tự học có hướng dẫn về kỹ năng dạy học phân hóa cho GV; (6) Tổ chức các hoạt động dự giờ, xemina, nghiên cứu tài liệu để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giảng viên; (7) Xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tích cực cho sự phát triển KNDHPH cho GV trường CĐ. Kết quả Khảo sát ý kiến các chuyên gia về các biện pháp, nội dung đề xuất của đề tài luận án đã khẳng định các biện pháp đề xuất có mức độ cần thiết và mức độ khả thi cao. Kết quả thực nghiệm sư phạm đối với nội dung (tiểu biện pháp) “Sử dụng đội ngũ GV có kinh nghiệm hỗ trợ đồng nghiệp phát triển KNDHPH” cho kết quả khá tốt từ đó đã khẳng định ba biện pháp và bảy nội dung được đề xuất phát triển KNDHPH cho GV các trường CĐ có ý nghĩa tích cực và có khả năng để triển khai hiệu quả trong thực tiễn, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD - ĐT hiện nay. 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ LĐ - TB và XH xây dựng hệ thống văn bản hướng dẫn tổ chức, chỉ đạo công tác phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các trường CĐ; chú trọng khâu tuyển dụng, đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ cho GV trường CĐ; hỗ trợ việc xây dựng chương trình, tài liệu tự bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng dạy học phân hóa cho GV các trường CĐ. Bộ GD - ĐT tăng cường các hoạt động hỗ trợ về chuyên môn trong nghiên cứu khoa học về DHPH, phát triển chương trình đào tạo ở các trường sư phạm về KNDHPH để góp phần phát triển đội ngũ GV đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng, hợp lý về cơ cầu, đạt và vượt chuẩn nghề nghiệp cho các trường cao đẳng. 2.2. Đối với các trường cao đẳng Quan tâm sát sao trong quá trình tổ chức thực hiện đồng bộ các biện pháp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV; huy động sự tham gia tích cực của đội ngũ GV cốt cán, có kinh nghiệm trong việc hỗ trợ đồng nghiệp phát triển kỹ năng dạy học phân hóa; đồng thời xây dựng môi trường văn hóa, các điều kiện thuận lợi hỗ trợ việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho GV trong nhà trường; coi trọng việc chuẩn hóa năng lực nghề nghiệp, đánh giá chất lượng GV theo chuẩn nghề nghiệp và theo thực tiễn công tác. 2.3. Đối với giảng viên trường cao đẳng Nhận thức rõ tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng dạy học phân hóa đối với GV trường CĐ để nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục trong nhà trường. Từ đó, mỗi GV cần tích cực tham gia các hoạt động rèn luyện và tự rèn luyện để phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho bản thân. CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ Phạm Đức Khiêm (2013), "Vai trò của các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp đối với việc hướng nghiệp, phân luồng học sinh trung học", Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 77 (tháng 9/2013). Phạm Đức Khiêm (2013), "Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng nghề", Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt (tháng 9/2013). Phạm Đức Khiêm (2014), Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng nghề đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia “Đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội” tại trường Đại học Thủ Đô (tháng 1/2014). Phạm Đức Khiêm (2014), "Xây dựng chuẩn đầu ra theo định hướng phân hóa để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực", Tạp chí Giáo dục, số 341, kỳ 1, tháng 9/2014. Phạm Đức Khiêm (2015), Một số giải pháp bồi dưỡng, nâng cao trình độ lý luận chính trị cho đội ngũ cán bộ, giảng viên tại trường cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Tp. Hồ Chí minh, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học trường ĐHSP Hà nội, tháng 4/ 2015. Phạm Đức Khiêm (2015), "Nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giảng viên ở trường cao đẳng", Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số đặc biệt, tháng 9/2015, trang 64-67. Phạm Đức Khiêm (viết chung, 2015), Bồi dưỡng năng lực giảng dạy tích hợp và giảng dạy phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng nghề, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Toàn quốc “Bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm” của các trường đại học sư phạm Việt Nam, trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà nẵng, ngày 10-11/10/2015, NXB Thông tin và Truyền thông, Hà nội, 2015, trang 725-733. Phạm Đức Khiêm (2015), "Phát triển năng lực dạy học phân hóa cho giảng viên trường cao đẳng nghề đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực", Tạp chí Giáo dục, số 369 tháng 10/2015. Phạm Đức Khiêm (2017), "Thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giảng viên các trường cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh", Tạp chí Giáo dục, số 414 tháng 9/ 2017. TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho SV Khoa Tâm lí - Giáo dục. Luận án tiến sĩ GDH, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Thị Thu Anh (2017), "Thiết kế quy trình tổ chức dạy học phân hóa trong môn Địa lý 10 ở trường trung học phổ thông", Tạp chí Giáo dục, số 415, kỳ 1/tháng 10/2017, tr.48. Babanxki (1986), Giáo dục học, Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học, Vụ Giáo viên, Hà Nội. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2014), Kế hoạch hành động của Ngành Giáo dục triển khai Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị Quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế (Ban hành theo Quyết định số 2635/QĐ-BGD ĐT ngày 25/7/2014 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT). Hà Nội. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2014), Hỏi - Đáp về đổi mới văn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2015), Thông tư số 47/2015/TT-BGDĐT ngày 31/12/2015 của Bộ trưởng BGD-ĐT về việc ban hành quy định chế độ làm việc đối với giảng viên, Hà Nội. Bộ Giáo dục - Đào tạo (2015), Thông tư số 01/2015/TT-BGD ĐT ngày 15/01/2015 về việc ban hành Điều lệ trường cao đẳng, Hà Nội. Bộ Giáo dục - Đào tạo - Bộ Nội vụ (2014), Thông tư liên tịch số 36/2014/ TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014 về quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập, Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo Kinh nghiệm quốc tế về phát triển chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội, tháng 10/2014. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2010), Thông tư số 30/2010/TT-BLĐTBXH ngày 29/9/2010 về Quy định chuẩn giáo viên, giảng viên dạy nghề, Hà Nội. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2017), Thông tư 08/2017/TT-BLĐTBXH ngày 10/3/2017 của Bộ trưởng Bộ LĐ-TB và XH quy định chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Đắc Hưng (2004), Giáo dục Việt Nam hướng tới tương lai - vấn đề và giải pháp, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. Trương Thị Bích (2015), "Dạy học phân hóa: khái niệm - ý nghĩa và các xu hướng dạy học", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tháng 6/2015, tr.39. Trần Công Chánh (2016), Phát triển đội ngũ giảng viên trường cao đẳng kinh tế - kỹ thuật trong bối cảnh hiện nay, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Nguyễn Hữu Châu (2005), "Dạy học phân hóa - một số vấn đề lý luận", Tạp chí Phát triển giáo dục, Viện nghiên cứu Phát triển giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Hữu Châu (2008), "Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện của mỗi con người”", Tạp chí Khoa học Giáo dục. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2001), Chỉ thị 18/2001/CT - TTg về một số giải pháp cấp bách xây dựng đội ngũ nhà giáo của hệ thống giáo dục quốc dân, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Chính phủ nước CHXHCN Việt Nam (2005), Nghị quyết 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Chính phủ (2014), Quyết định số 761/QĐ-TTg ngày 23/5/2014 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt Đề án phát triển trường nghề chất lượng cao đến năm 2020, Hà Nội. Chính phủ (2016), Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 về việc phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam, Hà Nội. Hoàng Chúng (1978), Phương pháp dạy học toán ở trường phổ thông, Tài liệu chuyên khảo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1. Nguyễn Thế Dân (2016), Phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Ninh Thị Bạch Diệp, Nguyễn Văn Hồng (2015), "Thực hiện phân hóa trong dạy học theo nhóm nhỏ", Tạp chí Giáo dục, số 356, kỳ 2/tháng 4/2015, tr. 33 Sở Khiết Doanh, Trần Tú Mẫn (2000), Kỹ năng tổ chức lớp - kỹ năng chuyển hóa Chử Xuân Dũng (2016), Phát triển kỹ năng dạy học cơ bản cho giáo viên trung học phổ thông mới vào nghề, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Dự án Phát triển giáo viên THPT và trung cấp chuyên nghiệp (2013), Một số vấn đề lí luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lí giá dục trong thời kì đổi mới, Nxb Văn hóa - Thông tin, HN. Dự án Việt - Bỉ (Bộ Giáo dục và Đào tọa) (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. Ngô Hữu Dũng (1996), "Dạy học phân hóa và tích hợp", Tạp chí Phát triển Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục, Hà Nội. Ngô Hữu Dũng (1996), "Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Hà Nội. Hồ Ngọc Đại (1991), Tâm lý học dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (2004), Chỉ thị số 40/CT-TW/2004 của Ban Bí thư trung ương về xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (2010), Văn kiện Đại hội toàn quốc lần thứ XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam (2012), Nghị quyết số 16-NQ/TW ngày 10/6/2012 của Bộ Chính trị về phương hướng, nhiệm vụ phát triển thành phố Hồ Chí Minh đến năm 2020, Báo Nhân Dân ngày 14/8/2012. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nguyễn Văn Đệ (2015), "Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ giảng viên và đề xuất vận dụng ở Việt Nam", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 115, tháng 4/2015. Trương Đại Đức (2011), Bồi dưỡng năng lực dạy học cho GV thực hành các trường dạy nghề khu vực miền núi phía Bắc, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Thái Nguyên. Trịnh Thúy Giang (2017), "Quá trình phát triển năng lực dạy học của giảng viên đại học", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 137, tháng 2/2017. Guypalmade (2002), các phương pháp sư phạm, Nxb Thế giới. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm phân hoá trong các trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ QLGD, Trường Đại học học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội. Bùi Minh Hiền (chủ biên, 2006), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo, Quản lí giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội. Đoàn Duy Hinh (2006), "Phân hóa dạy học ở bậc trung học trên thế giới", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 10 tháng 7-2006. Đoàn Duy Hinh (2008), "Mô hình phân hóa trong giáo dục Trung học phổ thông cho giai đoạn cải cách giáo dục tới", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số chuyên đề Đánh giá chương trình và sách giáo khoa phổ thông. Bùi Vũ Hòa (2016), Nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên trong khuôn khổ Dự án trung học cơ sở vùng khó khăn nhất giai đoạn 2, Dự án trung học cơ sở vùng khó khăn nhất, Hà Nội. Phạm Văn Hoàn (1981), Phương pháp dạy học toán học ở trường Trung học phổ thông, Giáo trình, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Nguyễn Phương Hồng (2009), "Về phân hóa trong giáo dục Singapore", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 45, tháng 6-2009. Lê Văn Hồng (2013), "Vị trí, tính chất của lớp 10 trường THPT xét từ quan điểm dạy học phân hóa", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 88, tháng 1- 2013. Nguyễn Thị Thanh Hồng (2016); “Bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên thông qua R-leaning”, Tạp chí Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Thị Thanh Hồng (2015), "Phát triển năng lực dạy học cho giảng viên các trường đại học sư phạm thông qua diễn đàn trao đổi trực tuyến", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 123, tháng 12/2015. Vũ Xuân Hùng (2013), "Thực trạng và định hướng phát triển đội ngũ giáo viên dạy nghề đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 96, tháng 9/2013. Vũ Xuân Hùng (2014), "Đổi mới nội dung chương trình đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm dạy nghề cho giáo viên dạy nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 107, tháng 8/2014, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (2001), "Bản chất của dạy học hiện đại", Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, số 84, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (1993), Các biện pháp phát huy tích cực của học sinh trong giờ lên lớp, Trung tâm Giáo dục phổ thông, Hà Nội. Đặng Thành Hưng (2008), "Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 33, tháng 11-2008. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội, tr. 439. Đặng Thành Hưng (2013), "Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 88, tháng 1/ năm 2013, tr. 5-9. Đặng Thành Hưng (2007), "Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy học ở trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế", Tạp chí Giáo dục, số 167 (kì 1-7/2007). Đặng Thành Hưng (2013), "Thiết kế bài học và tiêu chí đánh giá", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 94 tháng 7/2013, Hà Nội. Đặng Thành Hưng, Trần Thị Tố Oanh (2017), "Kỹ năng phát triển phương pháp dạy học của nhà giáo", Tạp chí Thiết bị giáo dục, số 150, kì 1 tháng 8, tr. 1-3, 22. Lê Thị Thu Hương (2010), "Một số quan niệm về dạy học phân hóa", Tạp chí Giáo dục, số 244 (kì 2-8/2010). Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện KHGDVN. Lê Thị Thu Hương (2011), Dạy học phân hóa nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn toán ở tiểu học, Đề tài cấp Bộ Mã số B2009-TN04-26. Lê Thị Thu Hương (2016), "Phát triển năng lực dạy học phân hóa nội dung quan trọng trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục", Tạp chí Giáo dục, số 377, kỳ 1/tháng 3/2016. tr.13. Nguyễn Bá Kim (1992), Lý luận dạy học toán học ở trường trung học phổ thông, Giáo trình, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Michel Develay (1999), Một số vấn đề về đào tạo giáo viên, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Đào Thái Lai, Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), "Đề xuất phương án tổ chức dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông sau năm 2015", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 89/2013. N.X.Lâytex (1997), Năng lực trí tuệ và lứa tuổi, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Nguyễn Thành Long (2012), "Giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho các cơ sở đào tạo nghề ở Việt Nam", Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 20/2012. Lê Nguyên Long (2000), Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Giáo dục. Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện KNDH cho SV cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ GDH, Trường ĐHSP Hà Nội. Nguyễn Mĩ Loan (2013), "Các giải pháp quản lí phát triển đội ngũ giảng viên cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực vùng Đồng bằng sông Cửu Long", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 94, tháng 7/2013. Nguyễn Phương Mai (2016), "Tổ chức hoạt động dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông theo quan điểm dạy học phân hóa", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 125, tháng 2/2016, tr.24. Lê Hà Minh (2017), "Phát triển trường cao đẳng nghề chất lượng cao trong bối cảnh đổi mới giáo dục nghề nghiệp", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 146/tháng 11/2017. tr.68-72. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, tập I, Nxb Giáo dục, Hà Nội. Huỳnh Thanh Ngân (2017), "Phát triển nghề nghiệp đội ngũ giảng viên trường cao đẳng kinh tế - kỹ thuật theo tiếp cận năng lực", Tạp chí Giáo dục, số 408, kỳ 2, tháng 6/2017, tr.17-19. Trần Thị Tuyết Oanh (2017), "Phát triển năng lực dạy học cho giảng viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiện nay", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 137, tháng 2/2017. Hà Minh Phương (2015), Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng viên đại học quân sự, Luận án TS Giáo dục học, Học viện Chính trị, Bộ Quốc phòng. Hoàng Thị Minh Phương (2015), "Quản lý đào tạo giáo viên dạy nghề đáp ứng nhu cầu xã hội", Tạp chí Giáo dục, số 367/năm 2015, tr.14. Nguyễn Lan Phương (2009), "Xu hướng người học và khả năng thực hiện phân hóa giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015", Tạp chí Khoa học Giáo dục, (49). Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kỹ năng học hợp tác cho SV sư phạm trong hoạt động nhóm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội. Bùi Văn Quân (2005), "Bản chất của hoạt động học tập", Tạp chí Giáo dục, số 105 năm 2005. Bùi Văn Quân (2005), "Nhận diện các phương thức học tập", Tạp chí Giáo dục, số 106 năm 2005. Bùi Văn Quân (2013), Tham luận về Dự thảo Báo cáo kết quả giám sát việc thực hiện chính sách, pháp luật về đảm bảo chất lượng giáo dục và chương trình, sách giáo khao phổ thông, Ủy ban Văn hóa, Giáo dục, Thanh Thiều niên và Nhi đồng Quốc Hội, Hà Nội. Thân Văn Quân (2013), Hoàn thiện kỹ năng dạy học cho trợ giảng ở đại học quân sự hiện nay. Luận án TS Giáo dục học, Học viện Chính trị, Bộ Quốc phòng. Quốc hội Nước CHXHCN Việt Nam (2012), Luật Giáo dục đại học. Phạm Việt Quỳnh (2017), "Xu hướng nghiên cứu và vận dụng dạy học phân hóa trên thế giới và ở Việt Nam", Tạp chí Giáo dục, số 397 (kỳ 1, tháng 1/2017), tr.37. Tôn Thân (2006), "Một số vấn đề về dạy học phân hóa", Tạp chí Khoa học Giáo dục, năm 2006. Nguyễn Đắc Thanh (2017), Rèn luyện kỹ năng dạy học phân hóa cho sinh viên các trường đại học qua tổ chức thực hành sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Thủ tướng Chính phủ (2012), Quyết định 771/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về việc ban hành “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020”. Thủ tướng Chính phủ (2012), Quyết định 630/QĐ-TTg ngày 29/5/2012 về việc Phê duyệt Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011 - 2020. Phạm Văn Thuần (2016), "Phát triển nghề nghiệp - thẩm quyền của giảng viên đại học", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 126/năm 2016, tr.33. Ngô Thị Minh Thực (2014), "Lập kế hoạch bồi dưỡng giảng viên - biện pháp quan trọng trong quản lí bồi dưỡng giảng viên cao đẳng hiện nay", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 104, tháng 5/2014. Nguyễn Thị Tình (2016), "Một số vấn đề lý luận về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên", Tạp chí Giáo dục, số 385/năm 2016, tr.28 Trần Trung, Đỗ Thế Hưng (2012), "Mô hình nhà trường trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 83 (tháng 8/2012). Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh (2014), Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015”, TP.Hồ Chí Minh, tháng 12/2014. Nguyễn Văn Tứ (2014), "Tích hợp và phân hóa trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên môn Ngữ văn", Tạp chí Quản lý Giáo dục (Học viện Quản lý Giáo dục), số 65, tháng 10/2014, tr.47-49. Sở GD-ĐT Thành phố Hồ Chí Minh (2015), Quyết định số 1737/GDĐT-GDCN&ĐH ngày 08/6/2015 về thang điểm đánh giá tiêu chí trường tiên tiến bậc cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp theo quyết định số 3036/QĐ-UBND của UBND TP. Hồ Chí Minh. Nguyễn Trọng Sơn (2017), "Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên thực hành ở trường cao đẳng nghề trong bối cảnh hiện nay", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 140, tháng 5/2017. Nguyễn Quốc Thắng (2005), "Tổ chức chương trình giáo dục trung học của Pháp và của Hoa Kỳ", Tạp chí Giáo dục, năm 2005. Ngô Thị Minh Thực (2014), "Lập kế hoạch bồi dưỡng giảng viên - biện pháp quan trọng trong quản lí bồi dưỡng giảng viên cao đẳng hiện nay", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 104, tháng 5/2014. Lê Thị Thịnh, Lê Huy Tùng (2016), "Một số biện pháp nâng cao năng lực dạy học tích hợp cho đội ngũ giáo viên dạy nghề Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 129, tháng 6/2016, Hà Nội. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2017), "Chính sách giảng viên đại học trước những thách thức của cách mạng công nghiệp lần thứ tư", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 141, tháng 6 năm 2017. Trần Trung, Đỗ Thế Hưng (2012), "Thực trạng công tác đào tạo nguồn nhân lực trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 86 (tháng 11/2012). Bùi Văn Tuấn (2016), "Phát triển đội ngũ giảng viên các trường cao đẳng y tế trên địa bàn thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay", Tạp chí Giáo dục, số 393, kỳ 1, tháng 11/2016, tr. 61-64. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình luyện tập các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực tập sư phạm, Luận án tiến sĩ GDH, Trường ĐHSP Hà Nội. Thái Duy Tuyên (1993), "Tìm hiểu bản chất quá trình dạy học", Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, năm 1993. Đặng Đức Thắng (Chủ biên, 2003), Lý luận dạy học đại học quân sự, Nxb Quân đội nhân dân, Hà Nội. Đặng Đức Thắng (Chủ biên, 2007), Phương pháp dạy học Giáo dục học quân sự, Nxb Quân đội nhân dân, Hà Nội. Từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa, Hà Nội. UBND Thành phố Hồ Chí Minh (2014), Quyết định số 3036/QĐ-UBND ngày 20/6/2014 về tiêu chí trường tiên tiến, theo xu thế hội nhập khu vực và quốc tế tại Thành phố Hồ Chí Minh, Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyễn Thành Vân (2002), Những biện pháp bồi dưỡng kỹ năng tổ chức hoạt động nhận thức cho GV Khoa học Xã hội và Nhân văn ở trường đại học quân sự hiện nay. Luận án TS Giáo dục học, Học viện Chính trị, Bộ Quốc phòng. Nguyễn Quang Việt (2012), "Định hướng năng lực hành nghề trong tổ chức dạy học và đánh giá theo nhóm tại các cơ sở dạy nghề", Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 85 (tháng 10/2012). Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2013), Đào tạo nhân lực trong giai đoạn hội nhập và phát triển kinh tế, NXB Thế giới, Hà Nội. Tiếng Anh: Anataki (1993), The benefits of using case studies to teach technical presentation skills, Frontiers in Education conference. Anderson, T. D. & Garrison, R. D. (1998), Learning in a networked world: New roles and responsibilities. In C. C. Gibson (Ed.), Distance Learners in Higher Education (pp. 97-112). Madison, Wisconsin: Atwood Publishing. Bayley, D. H. & Garofalo, J. (1989), The management of violence by police patrol officers, Criminology, 27: 1-26. Bernerd H. W. (1954), Psychology of learning and teaching - McGraw - Hill Book Company, Inc. Bryson, Jonh (1998), Effective classroom management, London: Hodder & Stoughton. Carol Ann Tomlinson (1999), The differentiated classroom: responding to the needs of all learners, Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, VA USA (ASCD). Carol Ann Tomlinson (2000), Differentiation of Instruction in the Elementary Grades, ERIC Digest, University of Illinois, Chicago, US. Carol Ann Tomlinson (2001), How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms 2nd Edition, Association for Supervision and Curriculum Development. Carol Ann Tomlinson., Brimijoin K., Narvaez Ln. (2008), The Differentiated School - Making Revolution Changes in Teaching and Learning, ASCD, Alexandria, United States of American. Carol Ann Tomlinson., McTighe, J. (2004), Intergrating Differentiated Instruction Understanding by Design, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA. Carol Ann Tomlinson., Imbeau M.B. (2010), Leading and Managing a Differentiated Classroom, Association for Supervision and Cirriculum Development, Alexandria, Virginia USA Carol Ann Tomlinson - Cindy A. Strickland (2005), Differentiation in practice: a resource guide for differentiating curriculum, grades 9-12. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia, USA (ASCD). David A. Binder, Paul B. Bergman & Susan M. Price (1991), Lawyers as Counselors: A Client - Centered Approach, West. David W.Johnson and Roger T.Jolenson, “Learing together and alone”, Third Edittion, Prentice hall, Englewood Cliffs, NewJersay 07632. Dennis P.Stolle, David B., Wexler & Bruce J.Winick (2000), Practicing Therapeutic Jurisprudence: Law as a Helping Profession, Carolina Academic Press. Denise Chalmer richard Fuller (1995), Teaching for learning at university, Edith Cowan University Perth, Western Australia. Dewey (1985), Experience and nature, New York: Dover. Fagin, James Arlie (1978), The effects of police interpersonal communication skills, Southern Illinois University at Carbondale, Dissertation. Fallon. J (1989), Use Of Managerial Interpersonal Skills To Improve Teaching Performance, Frontiers In Education Conrerence Proceedings, South Carolina. Hoy. E (2007), Work in Progress - Pedagogical Practices for Teaching Critical Thinking Skills to CSET Students, School of Science and Technology, Norfolk State University, 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference. Ivey, A.E. (1983), International Interviewing and Counseling, Monterey, Ca. Brooks/Cole. Kevin B. và Len King (1993), Beginning teaching second edition, Australia. Kevin Celuch và Mark Slama (1999), Teaching Critical Thinking Skills for the 21st Century, Psychology Press, USA. Khangarot, B.S., R. Takroo, R.R. Singh and S.P. Srivastava (1991), Toxicity and bioconcentration of haxachlorocyclohexane (HCH) in an air-breathing catfish, Saccobranchus fossilis (Bloch), Bull. Environ. Contam. Toxicol. 47:904-911. Zilic. Z, Alteratvies in teaching - system building skills, Department of Electrical and computer Engineering, Mc Gill University, Canada.. McDermott, P.eter J., & H ulse, Diana (2012), Interpersonal Skills Training in Police Academy Curriculum. FBI Law Enforcement Bulletin, Washington, D. C.: F ederal Bureau of Investigation, 81,(2),16-20. Eleonora Villegas - Reimers (2003) Teacher professional development: an international review of the literature. International Institute for Educational Planning. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2004), Changing Teaching Practices, using curriculum differentiation to respond to students’ diversity, UNESCO-PARIS. Rosenshine, B.,& Meister, C. (1994), Reciprocal teaching: A review of the research, Review of Educational Research, 64(4), 479-530. Richard K. Neumann (2001), Legal reasoning and legal writing - structure,strategy, and style, Aspen Law & Business. Robert F, Cochran Jr., John M., Dipippa A., Martha M. Peters (1999), The counselor - At- Law: A collabrative Approach to Client Interviewing and Counseling, Lexis Publishing. Ross Hyams, Susan Campell, Adrian Evans (1998), Practical legal Skills, Oxford University Pess. Saunders. B (2002), Evolving a Teaching Strategy for Developing Students’ Consultancy Skills Through a Real-World Case Study, University of North London, 24th Int. Conf. Information Technology Interfaces IT1 2002, June 24-27, 2002, Cavtat, Croatia. E-mail: b.saunders@unl.ac.uk. Stephen Nathason (1997), What Lawyers do, A Problem solving approach to Legal Practice, Sweet & Maxwell. Slavin. R.E (1990), Cooperative learning: Theory, research and practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice hall. Taran. G (2008), Managing Technical People: Creatively Teaching the Skills of Human Interaction in Today’s Diverse Classrooms, Carnegie Mellon University Pittsburgh PA, United States. E-mail: gtaran@cs.cmu.edu.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docluan_an_phat_trien_ky_nang_day_hoc_phan_hoa_cho_giang_vien_t.doc
  • docxPham Duc Khiem_Trich yeu LA.docx
  • docPham Duc Khiem_TRANG THONG TIN - Vietnamese.doc
  • docxPham Duc Khiem_TRANG THONG TIN - ENGLISH.docx
  • docPham Duc Khiem_Tom tat Tieng Viet.doc
  • docPham Duc Khiem_Tom tat Tieng Anh.doc
Tài liệu liên quan