Luận án Phát triển năng lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên cho sinh viên cao đẳng sư phạm nước CHDCND Lào

p dạy học bộ môn Vật lí Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. PHẠM XUÂN QUẾ 2. PGS.TS. PHẠM KIM CHUNG Hà Nội – 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án này là công trình nghiên cứu riêng của tôi, các số liệu kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được người khác công bố trong các công trình khác. Tác giả Insong LASASAN i LỜI CẢM ƠN Tác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm Khoa Vật lí và Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn vật lí Trường ĐHSP Hà Nội cùng trường CĐSP Paksê, tỉnh Chăm Pa Sắc; CĐSP Saravan, tỉnh Saravan; CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt; CĐSP Khăng Kháy, Tỉnh Xiêng Khoảng; trường CĐSP Luang Pha Băng, tỉnh Luang Pha Băng nước CHDCND Lào đã tạo đều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận án. Tác giả xin trình bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với thầy giáo hướng dẫn PGS. TS. Phạm Xuân Quế và PGS.TS. Phạm Kim Chung đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy/cô trong Tổ cùng các thầy/cô trong Khoa Vật lí Trường ĐHSP Hà Nội đã dành nhiều thời gian góp ý cho tác giả trong thời gian nghiên cứu và hoàn chỉnh luận án. Tác giả Insong LASASAN ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. ii MỤC LỤC ................................................................................................................. iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ iv DANH MỤC BẢNG ................................................................................................... v DANH MỤC HÌNH ẢNH ......................................................................................... vi DANH MỤC SƠ ĐỒ ................................................................................................ vii MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1 Chương 1- TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN ................................................................................................................ 9 1.1. Những nghiên cứu về năng lực dạy học Vật lí ..................................................... 9 1.2. Những nghiên cứu về các biện pháp phát triển năng lực dạy học Vật lí ........... 15 1.3. Những nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá năng lực dạy học vật lí .................... 21 1.4. Tình hình nghiên cứu ở Lào ............................................................................... 25 1.5. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 26 1.6. Hướng nghiên cứu của đề tài ............................................................................. 26 Chương 2- CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM .............................................................................. 27 2.1. Khái niệm, cấu trúc, phát triển và kiểm tra – đánh giá NLDHVL ..................... 27 2.1.1. Năng lực .......................................................................................................... 27 2.1.2. Năng lực dạy học............................................................................................. 33 2.1.3. Năng lực dạy học vật lí ................................................................................... 34 2.1.4. Phát triển năng lực dạy học vật lí cho SV CĐSP ............................................ 48 2.1.5. Quy trình rèn luyện NLDH cho SVSP ............................................................ 64 2.1.6. Đánh giá năng lực dạy học Vật lí .................................................................... 66 2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng phát triển năng lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên THCS cho SVSP vật lí trường CĐSP ................................. 77 2.2.1. Các điều kiện tiên quyết trong việc phát triển năng lực dạy vật lí thuộc môn Khoa học tự nhiên THCS. ......................................................................................... 77 iii 2.2.2. Các nhân tố khác ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực dạy vật lí thuộc môn Khoa học tự nhiên THCS .......................................................................................... 77 2.3. Thực trạng phát triển NLDHVL cho SV ở các trường CĐSP Lào .................... 80 2.3.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 80 2.3.2. Đối tượng và thời gian khảo sát ...................................................................... 80 2.3.3. Công cụ khảo sát ............................................................................................. 81 2.3.4. Kết quả khảo sát và phân tích ......................................................................... 81 2.3.5. Đào tạo GV Vật lí THCS/THPT ở Lào ........................................................... 82 2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 83 Chương 3- CÁC BIỆN PHÁP VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ THUỘC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ................................................................................................... 86 3.1. Các nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLDHVL cho sinh viên CĐSP .................................................................................................. 86 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục ở trường CĐSP .................. 86 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................. 86 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển ................................................................ 86 3.1.4. Nguyên tắc phải phù hợp với chuẩn đầu ra của các cơ sở đào tạo và hướng tới chuẩn nghề nghiệp của giáo viên .............................................................................. 87 3.1.5. Nguyên tác đảm bảo tính hiệu quả toàn diện .................................................. 87 3.1.6. Nguyên tắc phải đảm bảo tính khoa học, tính khả thi ..................................... 88 3.2. Các biện pháp phát triển NLDHVL của SV Cao đẳng Sư phạm ...................... 88 3.2.1. Biện pháp 1: Hoàn thiện chương trình học phần “Kiến tập sư phạm” (dựa trên cấu trúc NLDHVL đã đề xuất bao gồm lí luận và thực hành, thiết kế và thực hiện) 88 3.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) ........................................................ 101 3.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức luyện tập phát triển năng lực dạy học theo phương pháp dạy học vi mô .......................................................................................................... 104 3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng, hoàn thiện và sử dụng công cụ hỗ trợ quá trình luyện tập phát triển NLDHVL và đánh giá ....................................................................... 109 3.2.5. Sử dụng kết hợp các biện pháp trong việc phát triển NLDHVL của SV ...... 113 3.3. Quy trình, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức kiểm tra – đánh giá NLDHVL của SV. ................................................................................................... 113 iv 3.3.1. Mục tiêu kiểm tra – đánh giá......................................................................... 113 3.3.2. Hình thức kiểm tra – đánh giá ....................................................................... 114 3.4. Kết luận chương 3 ............................................................................................ 116 Chương 4- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 117 4.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 117 4.2. Đối tượng và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................. 117 4.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................... 117 4.2.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................... 117 4.2.3. Công tác chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ...................................................... 118 4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 118 4.4. Thực nghiệm sư phạm vòng thứ nhất............................................................... 120 4.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng thứ nhất ............................................. 120 4.4.2. Phân tích, diễn biến các buổi học trong quá trình TNSP1 ............................ 121 4.4.3. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm vòng thứ nhất ............................ 128 4.4.4. Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm vòng thứ nhất và những đề xuất cải tiến cho thực nghiệm sư phạm vòng thứ hai ........................................................... 128 4.5. Thực nghiệm sư phạm vòng thứ hai................................................................. 131 4.5.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 2 ........................................................ 131 4.5.2. Phân tích, diễn biến các buổi học trong quá trình TNSP vòng thứ hai ......... 132 4.5.3. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm vòng thứ hai .............................. 136 4.5.4. Kiểm định tính tương quan giữa NL thành phần thiết kế KHDHVL và NL thành phần thực hiện KHDHVL trong từng giai đoạn ............................................ 146 4.5.5. Kết luận quá trình thực nghiệm sư phạm vòng thứ hai ................................. 148 4.6. Hiệu quả các biện pháp đã đề xuất với việc phát triển NLDHVL cho SV ...... 149 4.7. Kết luận chương 4 ............................................................................................ 150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 150 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ .................................................... 153 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 154 PHẦN PHỤ LỤC .................................................................................................. PL1 v DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BDVM Bài dạy vi mô KHTN Khoa học tự nhiên BHVM Bài học vi mô MTHTTT Môi trường học tập thân thiện BTN Bộ thí nghiệm NL Năng lực CĐ Cao đẳng NLDH Năng lực dạy học CĐSP Cao đẳng Sư phạm NLDHVL Năng lực dạy học vật lí CSVC Cơ sở vật chất NLĐG Năng lực đánh giá Cộng hoà Dân chủ CHDCND NLTH Năng lực thực hiện Nhân dân DH Dạy học PP Phương pháp DHKH Dạy học kết hợp PPDH Phương pháp dạy học DHPH Dạy học phát hiện PPDHVM Phương pháp dạy học vi mô DHTG Dạy hoc theo góc PPNC Phương pháp nghiên cứu DHVL Dạy học vật lí PTDH Phương tiện dạy học DHVM Dạy học vi mô SGK Sách giáo khoa ĐG Đánh giá SGV Sách giáo viên ĐH Đại học SPVL Sư phạm vật lí ĐHSP Đại học sư phạm SV Sinh viên GĐ Giai đoạn SVSP Sinh viên sư phạm GQVĐ Giải quyết vấn đề TC Tiêu chí GV Giáo viên TCĐG Tiêu chí đánh giá GiV Giảng viên TK Thiết kế HS Học sinh TN Thí nghiệm HVBH Hành vi biểu hiện TTKH Tiến trình khoa học KN Kĩ năng TTSP Thực tập sư phạm KNDH Kĩ năng dạy học TH Thực hiện KT – ĐG Kiểm tra – đánh giá THCS Trung học cơ sở KHDHVL Kế hoạch dạy học vật lí THPT Trung học phổ thông iv DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1 Các cấp độ mục tiêu nhận thức .................................................................. 29 Bảng 2.2. Thang bậc Bloom theo Anderson [75] ..................................................... 31 Bảng 2.3. Các cấp độ NL thực hiện các công việc (KN tâm vận) ............................ 31 Bảng 2.4 Thang đánh giá thực hiện (PRS) ................................................................ 32 Bảng 2.5. Bảng hệ thống hoá các hành vi biểu hiện của từng NL thành phần của NLDHVL cần phát triển cho SV ............................................................................... 35 Bảng 2.6. Sự góp phần của các học phần khác trong việc phát triển các HVBH của từng NL thành phần của NLDHVL của SV .............................................................. 62 Bảng 2.7. Xếp loại NLDHVL của SV theo thang điểm 10 ....................................... 70 Bảng 2.8 TC đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL ........................................ 70 Bảng 2.9 Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện KHDHVL ....................................... 72 Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL ........... 73 Bảng 3.1. Bảng phân phối chương trình học phần “Kiến tập sư phạm” ................... 89 Bảng 3.2. Bảng phân phối nội dung đánh giá ưu và nhược điểm của chương trình học phần đối với việc phát triển NLDHVL của SV .................................................. 90 Bảng 3.3. Các đơn vị kiến thức được sử dụng để thực hiện KHDHVL ................... 95 Bảng 3.4. Các đơn vị kiến thức được sử dụng để thực hiện trong việc đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của SV ................................................................................ 95 Bảng 3.5. Bảng thể hiện sử dụng kết hợp các biện pháp trong việc thực hiện phát triển NLDHVL của SV ........................................................................................... 113 Bảng 4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm vòng 1 ................................................. 120 Bảng 4.2. Kế hoạch TNSP vòng 2 .......................................................................... 131 Bảng 4.3. Quy trình thực hiện luyện tập phát triển HVBH “Xác định mục tiêu kiện thức cần dạy, xác định nội dung kiến thức cần dạy và xác định vị trí kiến thức cần dạy” ......................................................................................................................... 113 v DANH MỤC HÌNH ẢNH Hình 2.1. Thang bậc nhận thức theo Anderson và David Krathwohl ....................... 30 Hình 4.1. Sơ đồ hóa quy trình luyện tập phát triển từng HVBH của NL thành phần thiết kế KHDHVL ................................................................................................... 123 Hình 4.2. Sơ đồ hóa quy trình luyện tập phát triển từng HVBH của NL thành phần thực hiện KHDHVL ................................................................................................ 124 Hình 4.3. Phiếu đánh giá các hành vi biểu hiện của NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 ............................................................................ 137 Hình 4.4. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 .................................................................................................... 137 Hình 4.5. Phiếu tổng hợp điểm trung bình đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL trong từng giai đoạn của từng SV trong N1 .......................................... 138 Hình 4.6. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần TH KHDHVL của từng SV trong N1 .................................................................................................... 138 Hình 4.7. Phiếu tổng hợp điểm trung bình đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL trong từng giai đoạn của từng SV trong N1 ................................................................................................................................. 139 Hình 4.8. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N1 ............................................ 139 Hình 4.9. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N2 .................................................................................................... 140 Hình 4.10. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần TH KHDHVL của từng SV trong N2 .................................................................................................... 140 Hình 4.11. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N2 .................................... 141 Hình 4.12. Đồ thị biểu diễn so sánh trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi ............................................... 141 Hình 4.13. Đồ thị biểu diễn so sánh trình độ phát triển NL thành phần thực hiện KHDHVL của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi ............................................... 142 Hình 4.14. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của SV kém, TB, khá và SV giỏi ................... 142 Hình 4.15. Kết quả đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong hai nhóm. ................................................................................................................. 144 vi Hình 4.16. Kết quả đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL của từng SV trong hai nhóm .................................................................................................................. 144 Hình 4.17. Kết quả đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong hai nhóm.......................................................... 145 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 2.1. Các giai đoạn của quá trình rèn luyện NL ............................................... 57 Sơ đồ 2.2. Các giai đoạn luyện tập phát triển bằng PPDHVM ................................. 59 Sơ đồ 2.3. Quy trình rèn luyện năng lực dạy học cho SV ......................................... 65 Sơ đồ 3.1. Quy trình tổ chức dạy học học phần ...................................................... 100 Sơ đồ 3.2. Quy trình tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo hình thức dạy học kết hợp ..................................................................................................................... 102 Sơ đồ 3.3. Quy trình trải nghiệm tại trường THCS - THPT ................................... 104 Sơ đồ 3.4. Các giai đoạn tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL theo PPDHVM . 109 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong xu thế hội nhập, việc áp dụng thành công quan điểm Giáo dục và Thể thao nước Cộng hoà Dân chủ Nhân dân Lào dựa trên năng lực trong đào tạo nhiều ngành nghề của các nước tiên tiến trên thế giới đã thực sự đặt ra cho chúng ta một câu hỏi: liệu mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục của chúng ta có thực sự phù hợp. Khi nghiêm túc nhìn lại những chặng đường đã qua của nền giáo dục, Đảng và Nhà nước đã xác định cần phải cải cách giáo dục. Đây được xem như một nhu cầu cấp bách và là một vấn đề được toàn xã hội quan tâm. Công cuộc đổi mới đang diễn ra một cách cơ bản, toàn diện từ bậc tiểu học đến bậc đại học, từ mục tiêu, nội dung chương trình đến phương pháp, hình thức dạy học, nhằm mục đích phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo và năng lực của người học. Hiện nay, chính phủ nước CHDCND Lào đã thiết lập tầm nhìn về việc phát triển văn hoá – xã hội đến năm 2030 đó là “Nguồn nhân lực đã được phát triển để đảm bảo chất lượng tương tự như các nước trong khu vực và quốc tế, là năng lực sản xuất mạnh mẽ, đáp ứng nhu cầu sự phát triển nền kinh tế - xã hội của nhà nước được tăng lên, giáo dục phổ thông của người dân Lào tốt nghiệp trung học phổ thông, người dân Lào nhận được các dịch vụ y tế đồng đều, chất lượng và tuổi thọ trung bình là 75 tuổi”. Song song với tầm nhìn đến năm 2030, chính phủ đã thiết lập phương hướng tổng thể của chiến lược phát triển nền kinh tế – xã hội đến năm 2025. Trong đó, chính phủ coi sự phát triển của nền văn hóa – xã hội là ưu tiên cao nhất của chiến lược phát triển bằng cách tập trung vào việc cải thiện chất lượng cuộc sống của người dân dần dần tăng lên, giải quyết nghèo đói, phát triển lĩnh vực giáo dục, văn hoá, phát triển nghề thủ công về mặt số lượng và chất lượng nhiều hơn. Dựa vào tầm nhìn và chiến lược trên, Bộ Giáo dục và Thể thao Lào đã thành lập tầm nhìn đến năm 2030 là “Đến năm 2030, mọi người dân lao nhận được chất lượng giáo dục một cách công bằng để cung cấp cho họ được phát triển bản thân như những công dân tốt của đất nước, có một đặc tính tốt, khoẻ mạnh, kiến thức 1 cao để phát triển bền vững quốc gia có thể liên kết với các nước trong khu vực và quốc tế” và chiến lược phát triển giáo dục và thể thao đến năm 2025 nhằm và tập trung vào 5 lĩnh vực như [122, tr.9-10]: “- Cải thiện chất lượng của giáo dục phổ thông bên trong và bên ngoài nhà trường; - Nâng cao chất lượng đào tạo và nâng cấp toàn diện các giáo viên; - Xây dựng và phát triển lực lượng lao động phù hợp với nhu cầu sự phát triển nền kinh tế và xã hội; - Cải thiện hệ thống quản trị và quản lí giáo dục với một sự nhấn mạnh vào việc phát triển năng lực của từng cấp người quản lí giáo dục và thể thao; Cải thiện và phát triển thể thao - tập thể dục để sức mạnh thể chất và tinh thần khỏe mạnh của người dân Lào”. Các vấn đề đó được đưa vào nghị quyết của Đại hội Đảng X vào ngày 18 – 22 tháng một năm 2016 và được nghị quyết vào ngày 22 tháng một năm 2016. Như vậy, mục tiêu đào tạo ở các trường cao đẳng không chỉ là mang lại cho SV kiến thức khoa học và năng lực nghề nghiệp mà quan trọng hơn là trang bị cho họ phương pháp dạy học, hình thành khả năng thích ứng xã hội, trở thành người có năng lực lao động sáng tạo và biết cách học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để “Nâng cao chất lượng đào tạo và nâng cấp toàn diện các giáo viên” thì năng lực dạy học là một trong các NL nghiệp vụ và quan trọng nhất của người giáo viên. Đây là một trong những NL mang tính phức hợp cao, gồm nhiều NL thành phần, được phát triển theo nhiều giai đọan. Nội dung, phương pháp, hình thức và quy trình luyện tập để phát triển NL cũng như để tự đánh giá và đánh giá trình độ phát triển NLDH các bài học chủ yếu (dạy học khái niệm, định luật hay ứng dụng kĩ thuật vật lí) trong chương trình vật lí trung học cở sở đối với sinh viên vật lí cần được nghiên cứu dựa trên những lí luận cập nhật. Các bài học vật lí chủ yếu là các bài học dạy cho học sinh chiếm lĩnh kiến thức vật lí. Thuộc về kiến thức vật lí là khái niệm vật lí, định luật vật lí, thuyết vật lí, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí và các phương pháp nghiên cứu vật lí. Phát triển NLDH các kiến thức vật lí là một trong các nhiệm vụ quan trọng nhất trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí. Thông qua chương trình đào tạo giáo viên, đặc biệt là thông qua các học phần dạy học nghiệp vụ ở trường sư phạm, 2 NL dạy các bài học vật lí được hình thành và phát triển – một hành trang thiết thực để SV đáp ứng các yêu cầu về giảng dạy trong các đợt thực tập sư phạm khi còn đang ngồi trên ghế nhà trường cũng như sau này sẵn sàng bước vào nghề dạy học khi đã ra trường. Nước CHDCND Lào có 8 trường Cao đẳng Sư phạm, trong đó, trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt là trường CĐSP được xây dựng và đào tạo SV trở thành GV dạy các môn học ở các trường trung học cơ sở - trung học phổ thông nói chung và dạy môn khoa học tự nhiên nói riêng. Trong đó có ba phân môn phụ thuộc vào môn Khoa học tự nhiên, đặc biệt là phân môn vật lí. Trong thực tế đào tạo GV ở các trường CĐ nước CHDCND Lào hiện nay, thời gian giành cho các học phần rèn luyện NLDH cho SV chưa phải là nhiều, đặc biệt là những nghiên cứu về phát triển NL này cho SV chưa được đầu tư thích đáng. Do đó hiệu quả rèn luyện NLDH cho SV chưa cao, nhiều SV khi đi thực tập thậm chí tốt nghiệp CĐSP xong vẫn còn lúng túng, mất nhiều thời gian, đôi khi là không thể thiết kế mạch lạc một bài giảng hoặc tỏ ra vụng về tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ dạy. SV vật lí cũng không phải là ngoại lệ. Đối với các nước tiên tiến, việc tổ chức DH phát triển NLDH đã có quy định chuẩn trình độ chuyên môn và chuẩn trình độ sư phạm cụ thể. Ở Việt Nam việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV trung học đã và đang trong quá trình hoàn thiện và việc thực hiện đổi mới DH các môn KHTN theo hướng phát triển NL đã và đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn các trường thực hiện cụ thể, từ thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học đến tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá và nâng cao chất lượng hoạt động tổ bộ môn. Trong khi ở Lào việc dạy học phát triển NL này chưa được nghiên cứu đầy đủ, về mặt thực tiễn ở các trường CĐSP chưa được vận dụng đúng mức. Lí do của hiện tượng trên là có thể là: − Việc tổ chức dạy học phát triển NL này ở chương trình đào tạo SV nói chung và ở chương trình học phần “Kiến tập sư phạm” nói riêng còn chưa được xây dựng dựa trên những quan điểm hiện đại về lí luận dạy học khoa học. 3 − Nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức dạy học học phần này còn chưa đáp ứng yêu cầu phát triển NL này. − Nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức đánh giá NLDH này của SV còn chưa đáp ứng. Như vậy việc hình thành cho SV sư phạm NLDH là việc vô cùng quan trọng đòi hỏi sự nỗ lực của cả giảng viên và SV. Vì thế tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực dạy học vật lí thuộc môn khoa học tự nhiên cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm nước CHDCND Lào” làm luận án tiến sĩ với kì vọng sẽ giúp cho SV sư phạm của mình phát triển tốt hơn năng lực dạy học vật lí. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL, các biện pháp phát triển NLDHVL và đánh giá sự phát triển NLDHVL của SV sư phạm vật lí khi dạy học học phần “Kiến tập sư phạm”. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy và học học phần “Kiến tập sư phạm” tại Khoa Khoa học Tự nhiên trường CĐSP Pạc Sê, tỉnh Chăm Pa Sác và tại Khoa Khoa học tự nhiện trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt nước CHDCND Lào. 3.2. Đối tượng nghiên cứu NLDHVL của SV sư phạm vật lí khi dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” ở trường CĐSP Pạc Sê, tỉnh Chăm Pa Sác và trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt. 4. Giả thuyết khoa học Nếu dựa trên lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển NL cập nhật cũng như thực tiễn đào tạo GV Vật lí ở CHDCND Lào, thì có thể đề xuất cấu trúc, các biện pháp thích hợp nhằm phát triển NLDHVL và đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của SV CĐSP Lào (khi dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” trong trường THCS – THPT). 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 − Nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển năng lực, chuẩn GV, đặc biệt là NLDHVL (gồm cấu trúc, tiêu chí đánh giá, các trình độ phát triển/mức độ). − Khảo sát, đánh giá thực trạng NLDHVL thuộc môn KHTN của SV CĐSP. − Nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL. − Xây dựng các biện pháp luyện tập phát triển các NL thành phần của NLDHVL − Xây dựng công cụ đánh giá trình độ phát triển các NL thành phần: NL thành phần thiết kế KHDHVL, NL thành phần thực hiện KHDHVL và NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL. − Thực nghiệm sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu − Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất cấu trúc NLDHVL và các biện pháp luyện tập phát triển NLDHVL của SV CĐSP và xây dựng công cụ đánh giá trình độ phát triển NL này. Dạy học vật lí ở đây được giới hạn/tập trung vào mục tiêu dạy HS kiến thức vật lí. − Đề tài khảo sát ở một số trường CĐSP của Lào gồm có trường CĐSP Paksê, tỉnh Chăm Pa Sắc; CĐSP Saravan, tỉnh Saravan; CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt; CĐSP Khăng Kháy, Tỉnh Xiêng Khoảng; trường CĐSP Luang Pha Băng, tỉnh Luang Pha Băng. − Đề tài khảo sát ở các trường THCS-THPT có SV vật lí của Khoa KHTN trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt đi thực tập. − Tổ chức thực nghiệm trong dạy học học phần “Kiến tập sư phạm” cho SV ngành SPVL Khoa KHTN ở trường CĐSP Pạc Sê, tỉnh Chăm Pa Sác và trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt, tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt và thời gian SV kiến tập sư phạm ở các trường THCS-THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu lí luận Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết thông qua các tài liệu khoa học có liên quan đến hướng nghiên cứu. 7.2. Nghiên cứu thực tiễn 5 − Phương pháp quan sát. − Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Nhằm khảo sát thực...viên vật lí” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Phạm Kim Chung [54, tr.62-68], bài báo “Nghiên cứu phát triển kĩ năng dạy học của sinh viên ngành sư phạm vật lí” của Phạm Xuân Quế (2012) [51, tr.25-31], bài báo “Vận dụng kĩ thuật dạy học vi mô để bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm vật lí phương pháp dạy học theo góc” của nhóm tác giả Phùng Việt Hải và Đỗ Hương Trà (2012) [23, tr.84-92], bài báo “Đổi mới phương pháp dạy và học học phần ‘thực hành thiết kế hoạt động dạy học vật lí’ ” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Phạm Minh Vĩ (2013) [50, tr.87-93] Mục đích của các bài báo trên nhằm tìm hiểu thực trạng về vấn đề rèn luyện KNDH, NLDH cho SV ngành SPVL, từ đó, đề xuất các biện pháp phát triển chúng phù hợp với chuyên ngành đó. Gần đây, một cuốn sách mới ra đời là “Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí – Lí luận và thực tiễn tổ chức luyện tập, đánh giá trình độ phát triển” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Phạm Kim Chung (2016) [53], tác giả đã tập trung những nội dung mang tính chất lí luận và thực tiễn về hệ thống các khái niệm nền tảng liên quan đến khái niệm KN sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí; trong đó làm rõ nội hàm khái niệm “kĩ năng”. Trên cơ sở đó, hoàn thiện khái niệm “kĩ năng thực nghiệm”, “Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong nghiên cứu vật lí”, “Kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí”. Từ đó đề xuất các biệp pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả luyện tập phát triển và đánh giá trình độ phát triển KN sử dụng thí nghiệm trong DHVL. Những nghiên cứu trên đã tổng quan được lí luận về việc rèn luyện và phát triển KNDH và NLDH cho SVSP nói chung và SVSP vật lí nói riêng, và đề xuất một số biện pháp phát triển KNDH và NLDH cho SVSP vật lí. Trong đó, có các kết quả nghiên cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện NLDH của các tác giả như: Margarita Pehlivanova và Zlatoeli Ducheva, Phan Thanh Long, Trần Thị Thanh Thủy, Uông Thị Lê Na, Phạm Kim Chung và Tôn Quang Cường có nội dung tương đối phù hợp với việc tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL cho SV CĐSP Lào. Tuy 20 nhiên việc nghiên cứu các biện pháp phát triển NLDHVL cho SVSP dựa trên quan điềm lí luận dạy học hiện đại, quan điểm lí luận phát triển NL cập nhật chưa được quan tâm đúng mức. Việc nghiên cứu xác định các mức độ phát triển NL, việc phát triển NLDHVL theo từng giai đoạn của SVSP vật lí dựa trên lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển NL cập nhật vẫn chưa được quan tâm thích đáng. Cần có sự nghiên cứu dựa trên quan điểm trên để bổ sung điều chỉnh quá trình rèn luyện NLDHVL ở trường THCS – THPT cho SV CĐSP Lào. Vậy, câu hỏi nghiên cứu được đặt ra ở đây là: Có thể đề xuất những biện pháp nào (bao gồm việc đưa ra những biện pháp mới và lựa chọn những biện pháp thích hợp) để phát triển NLDHVL thuộc môn khoa học tự nhiên cho SV CĐSP Lào? 1.3. Những nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá năng lực dạy học vật lí Trong dự án đánh giá GV (TAP), một nghiên cứu tại Đại học Standford từ năm 1986 đến năm 1990, các thành viên dự án đã đề xuất ra những phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá kiến thức và KN cần thiết cho việc dạy học và GQVĐ thực tiễn trong dạy học của GV tương lai. Các phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá này đòi hỏi SV sử dụng kiến thức của mình để thực hiện các nhiệm vụ có tính thực tiễn, qua đó thể hiện KNDH của SV. Các hình thức kiểm tra – đánh giá được sử dụng là dựa trên tài liệu và dựa trên hoạt động, bao gồm: Viết tiểu luận, phỏng vấn, TN giấy và bút chì, trình diễn mô phỏng, quan sát thực hành tại chỗ, phân tích các băng video, băng ghi âm các hoạt động thực hành và phân tích các sản phẩm, các tài liệu mà SV xây dựng được [143]. Đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp được quan tâm từ cuối những năm 1980 đến đầu những năm 1990. Theo Shulman (1988) [112, tr.36-41], rất nhiều chuẩn nghề nghiệp và hình thức KT – ĐG đã được sử dụng để đánh giá KNDH của GV. Tuy nhiêu, do bị tách rời khỏi bối cảnh và sự phức tạp của hoạt động DH, nên các hình thức KT – ĐG đó vẫn chưa chỉ ra được khả năng dự đoán GV sẽ dạy hiệu quả. King, Stevahn, Ghere và Minnema (2001) [91, tr.229-247], cũng cho rằng: Nhiều KNDH cần thiết đòi hỏi đánh giá đối với GV dạy các môn KHTN. Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có những chỉ rõ ràng đánh giá NL này. 21 Tổ chức liên bang về đánh giá NL của GV được INTASC đề xuất năm 2000. INTASC đã đưa ra hệ thống các yêu cầu dành cho GV mới vào nghề. GV phải có một năm giảng dạy trước khi lấy chứng chỉ. Những tiêu chí để đánh giá GV mới gồm có 8 tiêu chí như sau [89, tr.161-182]: Có hiểu biết về môn học và khả năng tạo ra môi trường SP để truyền đạt những hiểu biết của GV cho HS; Có hiểu biết về khả năng nhận thức của HS để xây dựng PPDH phù hợp; Có kiến thức và sự đa dạng của HS để xây dựng PPDH đối với từng đối tượng HS; Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh; Phải xây dựng chương trình học đi đối với hành; Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; Phải có trách nhiệm trong việc luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp; Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của HS. Các nghiên cứu tập trung xác định các tiêu chí đánh giá NLDH của GV, có tác giả: Alnoor, A.G; Yuanxiang, Guo; Abudhuim, F.S (2007)[73]; Brookhart, Susan M (2011) [114, tr.3-12]; Maryam Ilanlou và Maryam Zand (2011) [99, tr.1143-1150]; Ludmila Praslova (2010) [97, tr.215-225]. Nghiên cứu trên đã đề xuất một cách tiếp cận toàn diện và có hệ thống các tiêu chí đánh giá hiệu quả giáo dục với các chỉ số cụ thể đạt được của các tiêu chí này bằng cách đưa ra một khung đánh giá đào tạo thích ứng, mô hình của Kirkpatrick gồm bốn mức độ tiêu chuẩn đánh giá trong giáo dục đại học. Ở Việt Nam, một số nhà khoa học như Lâm Quang Thiệp (2003)[59], Lê Đức Ngọc (2004)[45] và nhiều nhà khoa học khác đã đề xuất một số phương pháp kiểm tra – đánh giá KNDH như: kiểm tra – đánh giá KN bằng trắc nghiệm mô phỏng, trắc nghiệm biểu diễn, đánh giá thông qua việc xây dựng hồ sơ bài dạy, đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp của GV... Tác giả Ngô Tự Thành [57], đã đưa ra bộ tiêu chuẩn đánh giá NLDH của GV thực hành bao gồm 3 nhóm NL với 30 tiêu chí đánh giá: Nhóm NL chuẩn bị dạy thực hành (7 tiêu chí); Nhóm NL thực hiện dạy thực hành (20 tiêu chí); Nhóm NL đánh giá kết quả học tập (3 tiêu chí). 22 Phạm Hồng Quang trong bài viết: “Giải pháp đào tạo GV theo định hướng NL” nhấn mạnh năng lực GV - yếu tố cơ bản quyết định chất lượng GD và nêu ra 4 giải pháp đào tạo bồi dưỡng GV theo quan điểm mới của UNESCO [48, tr.9-12]. Các tác giả Đào Ngọc Đệ (2010)[16]; Lê Thị Thu Liễu, Huỳnh Xuân Nhựt (2009)[39], nghiên cứu các tiêu chí đánh giá, xếp loại năng lực GV là đánh giá giờ dạy, đánh giá sáng kiến kinh nghiệm và nghiên cứu khoa học. Nghiên cứu các tiêu chí đánh giá NL của SV thực tập có các tác giả Nguyễn Thanh Bình (2012)[4], nhóm nghiên cứu đã xác định được hệ thống các tiêu chí và chỉ báo phản ánh NL giáo dục của SV đi TTSP và chuyển thành công cụ đánh giá dưới hình thức rubric; Vũ Xuân Hùng (2011)[27] đã xây dựng được mục tiêu, nội dung, quy trình, tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả rèn luyện NLDH cho SV Đại học sư phạm kĩ thuật theo hướng tiếp cận NLTH. Nguyễn Thanh Bình mô tả khá chi tiết các mức độ của NL giáo dục, một NL quan trọng của GV trong bộ tiêu chí đánh giá năng lực giáo dục của SV thực tập. Đối với hướng nghiên cứu của đề tài thuộc chuyên ngành phương pháp dạy học và Giáo dục học. Đề tài cấp đại học như: “Đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên” của Lê Thùy Linh (2013) [40], trong đề tài đã nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đánh giá NLSP của SV Đại học Sư phạm theo chuẩn đầu ra và khảo sát thực trạng đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên theo chuẩn đầu ra, từ đó đề xuất quy trình đánh giá NLSP của SV theo chuẩn đầu ra có hiệu quả góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên nói riêng và các trường Đại học Sư phạm nói chung. Luận án “Đánh giá kết quả đào tạo năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học” của Phạm Thị Hương (2016) [31], tác giả luận án đã xây dựng quy trình, tiêu chí, minh chứng đánh giá kết quả đào tạo NLDH của SV ngành sư phạm sinh học thuộc 3 trường đại học: ĐHSP Thái Nguyên, Đại học Vinh và ĐHSP Đà Nẵng vào thời điểm thực tập sư phạm cuối khóa tại trường trung học phổ thông. Gần đây, có một luận văn thạc sĩ là: “Đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm sinh 23 học trong thực tập sư phạm” của Đinh Thị Hương (2018) [30], tác giả luận văn đã xây dựng hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá NLDH của SV trong khi đi thực tập sư phạm ở các trường THCS – THPT. Các bài báo có hướng nghiên cứu về đánh giá KNDH, NLDH như: “Xây dựng rubric đánh giá kĩ năng dạy học của sinh viên sư phạm” của Dương Tiến Sỹ và Trương Thị Thanh Mai (2016) [55]; “Thực trạng kiểm tra, đánh giá năng lực dạy học của sinh viên ngành sư phạm” của Phạm Thị Hương (2016) [32, tr.39-42]; “Đánh giá năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm” của Đào Phương Huệ (2017) [26, tr.29-33]; “Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá năng lực dạy học và phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên vùng trung du miền núi phía Bắc” của Trần Đăng Khởi (2018) [36, tr.77-80], các tác giả bài báo đã xây dựng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá KNDH, NLDH của SV và GV, từ đó đã đưa ra quy trình đánh giá KN, NL đó và đề xuất các giải pháp khắc phục khó khăn để cải thiện chất lượng giảng dạy của SV tại các trường Đại học. Riêng về chuyên ngành LL và PPDH bộ môn vật lí có một số bài báo như: “Nghiên cứu xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình luyện tập và đánh giá sự phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm khi dạy học phần thí nghiệm vật lí phổ thông trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí” của Phạm Xuân Quế và Phạm Kim Chung (2011) [52, tr.62-68], nhóm tác giả đã xây dựng nội dung, phương pháp, hình thức, quy trình luyện tập và đánh giá sự phát triển kĩ năng sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lí nhằm nâng cao hiệu quả quá trình luyện tập kĩ năng này khi dạy học phần Thí nghiệm vật lí phổ thông trong chương trình đào tạo giáo viên vật lí; bài báo “Đề xuất giải pháp kiểm tra đánh giá kĩ năng dạy học các kiến thức vật lí trong dạy học học phần (thiết kế và thực hành hoạt động dạy học vật lí) cho sinh viên sư phạm vật lí ở các trường sư phạm” của nhóm tác giả Phạm Xuân Quế và Lê Thị Xuyến [49, tr.47-56], nhóm tác giả đề xuất tiêu chí đánh giá KNDH gồm: “KN thiết kế KHDH và KN thực hiện phương án dạy học theo thiết kế”, từ đó, tác giả đã đưa ra quá trình đánh giá sự phát triển các kĩ năng này. Những nghiên cứu trên đã xác định được một số phương pháp, hình thức kiểm 24 tra – đánh giá kiến thức và kĩ năng của SVSP, một số công trình đề xuất những tiêu đánh giá GV theo chuẩn nghề nghiệp, một số công trình đã chỉ ra một số phương pháp, hình thức kiểm tra – đánh giá NLDH nói chung, KNDH, NLDH cho GV vật lí nói riêng. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu về kiểm tra – đánh giá NLDHVL của SVSP vật lí còn chưa cụ thể. Cần có nghiên cứu xác định các tiêu chí cụ thể, áp dụng đa dạng các phương pháp, hình thức, công cụ kiểm tra – đánh giá được mức độ phát triển NL trên của SVSP vật lí. Vậy, câu hỏi khoa học được đưa ra ở đây là: Dựa vào quan điểm nào để xây dựng nôi dung, phương pháp, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra – đánh giá NLDHVL của SV phù hợp với đào tạo GV CĐSP Lào? Liệu có mối quan hệ giữa SV các loại khác nhau (Kém, trung bình, khá, giỏi) với việc phát triển các NL thành phần (thiết kế, thực hiện) của NLDHVL không? Liệu có mối quan hệ về sự phát triển giữa các năng lực thành phần (thiết kế, thực hiện) không? 1.4. Tình hình nghiên cứu ở Lào Từ năm 2005 đến những năm sau, Lào có một số đề tài: “Công tác đào tạo, bồi dưỡng độ ngũ cán bộ lãnh đạo chủ chốt thuộc diện Trung ương quản lí” của tác giả Khampham Phommathat [34], “Giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên trung học phổ thông tỉnh Xaynhabuli nước CHDCND Lào” của tác giả Khankeo Phiphatsery [35], “Rèn luyện kĩ năng giải bài tập giải tích cho sinh viên trường Cao đẳng Bách khoa nước CHDCND Lào” của tác giả Phouthong Vong Phan Kham [46], tác giả đã đưa ra các vấn đề liên quan đến KN, KN giải bài toán cho SV trường CĐ Bách khoa Lào, từ đó đề xuất 4 nhóm biện pháp thực hiện rèn luyện KN giải bài tập cho SV Cao đẳng Bách khoa, gần đây “ Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm toán tại trường Đại học Quốc gia Lào thông qua chuyên đề dạy học nhữg nội dung cụ thể môn toán” của tác giả Xaysy LINPHITHAM (2017) [69], tác giả đã đưa ra các khái niệm, cấu trúc NLDH cần phát triển cho SVSP Toán, qua đó đề xuất bốn biện pháp phát triển NLDH của SV. Những nghiên cứu ở Lào đã phần nào sáng tỏ lí luận về phát triển KN học tập của SV, cho đến nay Lào rất ít công trình nghiên cứu về NL, NLDH, và hiện nay 25 chưa có công trình nghiên cứu nào nhằm việc phát triển NLDHVL cho SVSP. 1.5. Kết luận chương 1 Các nghiên cứu trên đều cho thấy tầm quan trọng của việc phát triên KNDH, KHDHVL cho SVSP vật lí. Tuy nhiên, những nghiên cứu về NLDH, NLDHVL, phát triển NLDHVL, đánh giá NLDHVL của SVSP vật lí ở trên còn hạn chế sau: − Việc xác định nội hàm khái niệm NLDHVL còn chưa tạo điều kiện để xác định NL thành phần của nó, hệ thống các NLDHVL cần phát triển ở SVSP vật lí còn chưa được xác định đầy đủ và cụ thể. − Việc nghiên cứu xây dựng nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức dạy học nhằm phát triển NLDHVL cho SVSP vật lí nói chung và trong việc dạy học các học phần thuộc “Lí luận dạy học vật lí” còn chưa dựa trên quan điểm lí luận dạy học hiện đại, lí luận phát triển NL cập nhật hiện nay. − Việc nghiên cứu xây dựng nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và phương tiện tổ chức đánh giá NLDH nàyủ c a SVSP còn chưa đáp ứng. 1.6. Hướng nghiên cứu của đề tài Luận án tập chung giải quyết vấn đề: − Dựa trên quan điểm giáo dục đại học hiện nay, chuẩn nghề nghiệp của GV THCS – THPT ở Lào, ở VN, ở các nước Đông Nam Á và một số nước phát triển, các công trình NC về NLDH, NLDHVL để xác định nội hàm khái niệm NLDHVL, cấu trúc NLDHVL. − Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp phát triển NLDHVL của SVSP khi dạy học các học phần liên quan đến PPDH vật lí THCS theo quan điểm phát triển NLDHVL. − Đưa ra các tiêu chí đánh giá trình độ phát triển NLDHVL của SV khi dạy học các học phần này. − Nghiên cứu mối quan hệ giữa NL thiết kế KHDHVL và NL thực hiện KHDHVL. − Nghiên cứu mối quan hệ giữa SV các loại khác nhau (Kém, trung bình, khá, giỏi) với việc phát triển các NL thành phần (thiết kế, thực hiện) của NLDHVL. 26 Chương 2- CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIẾC PHÁT TRIỂN VÀ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC VẬT LÍ CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM 2.1. Khái niệm, cấu trúc, phát triển và kiểm tra – đánh giá NLDHVL 2.1.1. Năng lực Khái niệm năng lực Khái niệm về năng lực (competence), có nguồn gốc Latinh: “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Khái niệm NL đã được các nhà tâm lí học, giáo dục học, xã hội học cũng như lí luận dạy học bộ môn quan tâm nghiên cứu, điển hình như: Franz E. Weinert (2001) [87, tr.45-65] cho rằng: “năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cả thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội,..., và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. Denys Tremlay (2002) [84, tr.5], nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Trong Tâm lí học [68], năng lực được định nghĩa: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt”. Theo Bemd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010) [14, tr.43-46]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả có hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”. Theo Bernard Blandin (2010) [77, tr.2]: “Năng lực là khả năng sử dụng tài nguyên nhận thức (kiến thức), tài nguyên tác dụng (kĩ năng, năng lực) và chỉ báo 27 giám sát trong một tình huống cụ thể (nội dung) để đạt được các kết quả cụ thể (thể hiện bằng dạng tiến bộ của động từ, theo sau là một đối tượng trực tiếp)”. Theo [86]: “năng lực được phân biệt với kĩ năng, được định nghĩa là khả năng thực hiện các hành vi phức tạp một cách dễ dàng, chính xác và dễ thích nghi”. Từ những phân tích trên, trong nghiên cứu này khái niệm về NL được hiểu: “Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng (hành vi biểu hiện) và chỉ báo giám sát trong một tình huống cụ thể đã cho để xác định được nội dung, phương thức, cách thức, hình thức hoạt động và khả năng thực hiện theo đúng nội dung, phương thức, cách thức, hình thức đã xác định với việc giám sát, tự điều chỉnh sự thực hiện này nhằm đạt được mục tiêu đặt ra”. Các thành phần cấu trúc của năng lực Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này: Theo tác giả Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường năng lực bao gồm những thành phần cơ bản sau [14, tr.43-46]: - NL chuyên môn (Professional competency); - NL phương pháp (Methodical competency); - NL xã hội (Social competency); - NL cá thể (Induvidual competency). Theo [17, tr.28-30], năng lực bao gồm những thành phần cơ bản như: NL chung và NL chuyên biệt. Cụ thể: - NL chung (General competence): là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội; - NL chuyên biệt (specific competence) là NL cụ thể, chuyên biệt, được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó, còn gọi là NL môn học cụ thể (Subject- specific competencies). Theo kết quả đầu ra trong giáo dục UNESCO đã chia NL đầu ra thanh 3 nhóm NL [95, tr.45-46]: - Nhóm NL nhận thức (cogndive competencies); - Nhóm NL thái độ (attitudinal competencies); - Nhóm NL nghề nghiệp (professional competencies. Từ những cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau theo các nhiệm vụ những chức năng nghề nghiệp 28 cụ thể. Ví dụ NL của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Năng lực của con người theo mô hình ASK ASK là mô hình được sử dụng rất phổ biến trong quản trị nhân sự nhằm đào tạo và phát triển NL cá nhân. Mô hình này đưa ra những tiêu chuẩn nghề nghiệp cho các chức danh công việc trong tổ chức dựa trên ba nhóm tiêu chuẩn chính: Phẩm chất hay thái độ (Attitude), Kĩ năng (Skills) và Kiến thức (Knowledges) [138]. Benjamin Bloom (1956) [78, tr.24] được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm: - Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective) ;- Kĩ năng (Skills): kĩ năng thao tác (Manual or physical); - Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive). Các nhà tâm lí học Bloom và Harrow đã chỉ rõ các cấp độ mục tiêu theo lĩnh vực nhận thức và lĩnh vực tâm vận. Các cấp độ mục tiêu và sự thực hiện với các cấp độ mục tiêu được nêu trong bảng 2.1 và 2.3 [10, tr.357-359]: Bảng 2.1 Các cấp độ mục tiêu nhận thức Cấp độ Ý nghĩa Hành động Đánh giá, phê bình, phản đoán, Đánh giá Đánh giá vấn đề chứng minh, tranh luận, biện hộ. Ghép các ý, vấn đề với nhau để Tổng hợp Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại. tạo nên nội dung, vấn đề mới Chia nhỏ thông tin và khái niệm So sánh, đối chiếu, phân chia, phản Phân tích thành những phần nhỏ hơn để biệt, lựa chọn, phân tích. hiểu đầy đủ hơn Thiết lập, thực hiện, tạo dụng, mô Sử dụng thông tin hay khái Vận dụng phỏng, dự đoán, chuẩn bị lập kế niệm trong tình huống mới hoạch. Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt, biến đổi, biện hộ, giải thích. Xác định, mô tả, nhắc lại được sự Biết Nhớ lại thông tin việc, sự kiện. 29 Kể từ khi công bố Phân loại Bloom, những người khác đã cố gắng cập nhật và cải tiến. Nhiều sửa đổi. Phân loại Anderson và David Krathwohl (2001) [74] liên quan đến hai chiều cơ bản. Đầu tiên được gọi là lĩnh vực kiến thức và bao gồm bốn loại về kiến thức: thực tế, khái niệm, thủ tục và siêu nhận thức. Kiến thức thực tế liên quan đến các yếu tố cơ bản của học sinh phải biết để làm quen với một nguyên tắc hoặc giải quyết một vấn đề trong đó. Chiều thứ hai được gọi là lĩnh vực quá trình nhận thức và liên quan đến sáu loại Tư duy: Hình 2.1. Thang bậc nhận thức theo Anderson và David Krathwohl Các phân loại của Bloom giúp phân tích các mục tiêu học tập và thiết kế các hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá. Hình dạng kim tự tháp của phân loại Bloom gợi ý rằng những mức độ nhận thức ở trên quan trọng hơn những mức ở phía dưới, cần phải lớn hơn những mức ở phía trên. Hơn nữa nó còn chỉ ra hai điểm: - Các kĩ năng và hành động ở các mức hơn đòi hỏi sự tham gia, hoặc thậm chí thành thạo các kĩ năng ở các mức thấp hơn. - Các bài tập và kiểm tra - đánh giá học sinh cần được tổ chức theo các mức độ từ thấp đến cao. 30 Một tuyên bố về mục tiêu học tập chứa một động từ (một hành động) và một đối tượng (thường là một danh từ). Động từ thường đề cập đến hành động liên quan đến quá trình nhận thức (Bảng 2.2). Đối tượng thường mô tả kiến thức mà SV dự kiến sẽ thu nhận hoặc xây dựng. Bảng 2.2. Thang bậc Bloom theo Anderson [75] Cấp độ Sự thực hiện Động từ chỉ hành vi Nhớ Có thể nhắc lại các thông Nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, (Remembering) tin đã được tiếp nhận chọn lựa, gọi tên, nhận diện Giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở Hiểu Khả năng diễn giải, suy rộng, khái quát hóa, cho ví dụ, (Understanding) diễn, liên hệ, khái quát. nhận định, so sánh, sắp xếp. Áp dụng thông tin đã Vận dụng, áp dụng, tính toán, Vận dụng biết vào một tình huống, chứng minh, giải thích, xây dựng, (Applying) điều kiện mới lập kế hoạch Chia nhỏ thông tin thành Phân tích, lý giải, so sánh, lập Phân tích những phần và xác định biểu đồ, phân biệt, minh họa, xây (Analyzing) mối liên hệ của chúng với dựng mối liên hệ, hệ thống hóa tổng thể Đưa ra nhận định, phán Đánh giá quyết của bản thân đối với Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, (Evaluating) thông tin dựa trên các tổng hợp, so sánh. chuẩn mực, tiêu chí Xác lập thông tin, sự vật Sáng tạo Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, mới trên cơ sở những (Creating) thiết kế, sáng tác, đề xuất thông tin, sự vật đã có Bảng 2.3. Các cấp độ NL thực hiện các công việc (KN tâm vận) Cấp độ Hành động Biến một hành động thể lực thành công việc thường làm để mở Làm thuần thục rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự động, 31 không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay bản năng. Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có sự phối hợp Làm biến hoá của một loạt các hành động khác. Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và Làm chuẩn xác chính xác. Làm theo một hành động đã được quan sát thường theo sự chỉ Làm được dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự Bắt chước phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh. Các thang cấp độ trên được áp dụng vào đánh giá NL đơn lẻ của người học theo từng giai đoạn trong quá trình luyện tập thực hành. Khi đánh giá NL thực hiện của người tốt nghiệp các khoa học, ở nhiều nước đã sử dụng thang đánh giá thực hiện (Performmance Rating Scale – PRS). Có sáu bậc thể hiện NL thực hiện được mô tả trong bảng 2.4 [10, tr.357-359]. Bảng 2.4 Thang đánh giá thực hiện (PRS) Cấp độ Mô tả Thực hiện được công việc nhưng cần có sự giám sát liên tục và sự trợ 1 giúp chút ít. Thực hiện được công việc đáp ứng yêu cầu nhưng cần sự giám sát định 2 kì và sự trợ giúp chút ít. 3 Thực hiện được công việc, không cần sự giám sát và sự trợ giúp nào. Thực hiện được công việc với tốc độ và chất lượng cao, không cần sự 4 giám sát và sự trợ giúp nào. Thực hiện được công việc với tốc độ và chất lượng cao, có sáng kiến 5 và tính thích nghi với các tình huống, vấn đề đặc biệt. Thực hiện được công việc với tốc độ và chất lượng cao, có sáng kiến 6 và tính thích nghi để có thể hướng dẫn, chỉ đạo người khác thực hiện công việc đó. 32 Ở bảng 2.4 này, công việc/ hành vi được đánh giá thông qua dấu hiệu về chất lượng và mức độ tự lực. Đó cũng là 2 trong 4 dấu hiệu được sử dụng khi đánh giá hành vi. 2.1.2. Năng lực dạy học Theo Nguyễn Đình Chỉnh (1991) [11]: “Năng lực dạy học là năng lực bộ phận của năng lực sư phạm và cũng giống như năng lực sư phạm, năng lực dạy học của sinh viên sư phạm kĩ thuật được hình thành trong quá trình đào tạo, rèn luyện tại các trường đại học sư phạm kĩ thuật”. Theo Hagger và McIntyre (2006) [90, tr.20-36]: “Năng lực dạy học tập trung vào vai trò của giáo viên trong lớp học, liên kết trực tiếp với 'nghề' dạy học với kiến thức chuyên môn và kĩ năng được huy động để hành động”. Theo Vũ Xuân Hùng (2012) [28]: “Năng lực dạy học là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện được các nhiệm vụ, công việc dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định”. Theo Uông Thị Lê Na (2017) [44]: “Năng lực dạy học là sự thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc lĩnh vực dạy học, là sự tổ hợp tri thức, kĩ năng và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động nhằm đạt được mục đích dạy học đã đề ra”. Những khái niệm NLDH trên có điểm chung là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào trong lĩnh vực nào đó một cách hệ thống để đạt được mục đích đạt ra nhưng những khái niệm này chưa tạo điều kiện để xác định thành phần của nó. Để tạo điều kiện trong việc xác định thành phần của nó, chúng tôi đưa ra khái niệm NLDH: là một loại năng lực hành động của người GV, thể hiện khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cùng với việc thể hiện thái độ, trách nhiệm khi hành động, để có thể xáp lập hệ thống các thao tác, hành động dạy học thể hiện ở năng lực thiết kế kế hoạch dạy học (trong môi trường dạy học dự kiến đã biết) và năng lực thực hiện kế hoạch dạy học (đã thiết kế) trong môi trường dạy học thực tiễn với sự tự giám sát và tự điều chỉnh sự thực hiện này trong môi trường lớp học 33 và phương tiện dạy học cụ thể trong thực tiễn nhằm đạt được mục đích dạy học. 2.1.3. Năng lực dạy học vật lí Khái niệm NLDHVL Nếu coi DH là một quá trình tổ chức điều khiển của GV đối với quá trình nhận thức của HS để đạt được mục đích dạy học thì NLDH là một trong những NL nghiệp vụ chuyên biệt quan trọng nhất của người GV. Dựa trên các kiểu khái niệm NL như trên có thể đưa ra khái niệm NLDHVL như sau: “Năng lực dạy học vật lí là một loại năng lực hành động của người GV, thể hiện khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như thái độ, trách nhiệm đối với nghề nghiệp để có thể xác lập hệ thống các thao tác, hành động dạy học thể hiện ở năng lực thiết kế kế hoạch dạy học vật lí (trong môi trường dạy học dự kiến đã biết) và năng lực thực hiện kế hoạch dạy học vật lí (đã thiết kế) trong môi trường dạy học thực tiễn với sự tự giám sát và tự điều chỉnh sự thực hiện này trong môi trường lớp học và phương tiện dạy học cụ thể trong thực tiễn nhằm đạt được mục đích dạy học vật lí”. Các thành phần của NLDHVL cần phát triển cho sinh viên sư phạm vật li...ống 3 3.42 Phân loại động vật 2 3.43 Gi ải phẫu động vật có xương sống 3 3.44 Vi trùng học 3 3.45 Gi ải phẫu con người 3 3.46 Sinh thái học 2 3.47 X ử lí môi trường 3 3.48 Phân loại thực vật 3 3.49 L ý sinh học 2 3.50 Sinh lý thực vật 2 c. Viết khóa luận tốt nghiệp và thực tập sư phạm 11 3.51 Vi ết và bảo vệ khoá luận tốt nghiệp 2 3.52 Th ực tập sư phạm 9 4 Kiến thức tự chọn 4 4.53 Hóa thực phẩm và các giá trị dinh dưỡng 4 4.54 Hóa học trong cuộc sống hàng ngày PL155 Phụ lục 5.12: Cấu trúc chương trình đào tạo GV dạy sinh học ở chường THCS – THPT TT Khối kiến thức /môn học Số tín chỉ 1 Kiến thức giáo dục đại cương 40 1.1 Máy tính 1, 2, 3, 4 4 1.2 ICT 2 1.3 Công nghệ trong đời sống 2 1.4 Giáo dụ thể chất 3 1.5 Văn hoá Lào Đông Nam Á và Di sản 2 1.6 Tiếng Lào ứng dụng 3 1.7 Toán ứng dụng 3 1.8 Giáo dục Quốc phòng 1 2 Kiến thức cơ sở chuyên môn 45 2.9 Tiếng Anh 1,2,3,4,5 10 2.10 Khoa học Chính trị 1,2,3 5 2.11 Tâm lí học đại cương 2 2.12 Phân tích chương trình sinh học THCS-THPT 4 2.13 Nghiên cứu khoa học 3 2.14 Kiểm tra – đánh giá 2 2.15 Công nghệ thông tin trong giáo dục 2 2.16 Tâm lí học xã hội 2 2.17 Phơưng pháp dạy học sinh học THCS - THPT 4 2.18 Kiến tập sư phạm 1,2,3 3 2.19 Giáo dục học 1,2 4 2.20 Quản lí giáo dục 2 2.21 Tâm lí học phát triển 2 3 Nhóm kiến thức chuyên môn 91 a. Kiến thức chuyên môn 49 3.22 Ti ến hóa - góc sinh vật 3 3.23 Gi ải phẫu động vật không xương sống 3 3.24 Vi trùng học 3 3.25 Gi ải phẫu động vật có xương sống 3 3.26 Sinh lý động vật 3 3.27 H óa sinh học 1 2 3.28 Gi ải phẫu thực vật 3 PL156 3.29 Sinh lý thực vật 3 3.30 Phân loại thực vật 3 3.31 Gi ải phẫu 3 3.32 L í sinh học 2 3.33 Sinh thái học 3 3.34 Phân loại động vật 3 3.35 Di truyềng 4 3.36 X ử lí môi trường 4 3.37 H óa sinh học 2 2 b. Kiến thức bắt buộc 3.38 Ho á học đại cương 3 3.39 Hóa học vô cơ 1 3 3.40 Hóa học vô cơ 2 3 3.41 Ho á hữu cơ 1 3 3.42 Ho á hữu cơ 2 3 3.43 tính toán hóa học 3 3.44 Th í nghiệm hoá học 1 3 3.45 Th í nghiệm hoá học 2 3 3.46 Hóa học nông nghiệp 2 3.47 Công nghiệp hóa học 2 3.48 Hoá học môi trường 2 3.49 Hóa lý 3 c. Viết khóa luận tốt nghiệp và thực tập sư phạm 11 3.50 Vi ết và bảo vệ khoá luận tốt nghiệp 2 3.51 Th ực tập sư phạm 9 4 Kiến thức tự chọn 4 4.55 Đ ịa chất học 4 4.56 giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản PL157 Phụ lục 6: Kết quả khảo sát và phân tích thực trạng Khảo sát ý kiến của 25 GiV giảng dạy môn vật lí, các môn phương pháp, môn Kiến tập sư phạm và của 50 SVSP vật lí Khoa Khoa học Tự nhiên của 5 trường CĐSP có đào tạo SVSP Vật lí và tiến hành phát phiếu hỏi ý kiến của 13 GV dạy vật lí của 10 Trường trên địa bàn tỉnh Sạ Vẳn Ná Khệt và tỉnh Khăm Muặn có tham gia hướng dẫn TTSP cho SV vật lí Khoa Khoa học Tự nhiên Trường CĐSP Sạ Vẳn Ná Khệt năm học 2018 – 2019 về sự hiểu biết của GiV, GV và SV về cấu trúc NLHD VL (gồm các NL thành phần, các HVBH), nhận thức của GiV, GV và SV về sự cần thiết phát triển NLHDVL của SV hiện nay cũng như khó khăn trong việc tổ chức luyện tập phát triển NLDHVL của SV; thực trạng trình độ NLDHVL của sinh viên và nguyên nhân gây nên thực trạng đó; dự kiến (từ các GiV, GV và SV) về các biện pháp được thực hiện trong dạy học các học phần PPDH để phát triển NLDHVL trong điều kiện hiện nay. Để tìm hiểu nhận thức của GiV, GV và SV về sự cần thiết và mức độ khó khăn của NLDHVL. Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho GiV, GV và SV. Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 2.10. Bảng 2.10: Nhận thức của GiV, GV và SV về sự cần thiết và mức độ khó khăn khi thực hiện các hành vi biểu của NLDHVL Các Kết quả trả lời hành vi Sự cần thiết Mức độ khó khăn biểu hiện Cần (%) Không cần (%) Trung bình (%) Khó (%) Rất khó (%) NLDH GiV GV SV GiV GV SV GiV GV SV GiV GV SV GiV GV SV 1.1 100 100 100 0 0 0 20 23.1 0 56 69.2 90 24 7.7 10 1.2 100 100 100 0 0 0 16 38.5 0 84 61.5 80 0 0 20 1.3 96 100 100 4 0 0 28 61.5 0 72 38.5 78 0 0 22 1.4 96 100 100 4 0 0 24 0 0 36 53.8 0 40 46.2 100 1.5 96 100 100 4 0 0 20 0 0 24 38.5 0 56 61.5 100 1.6.1 100 100 100 0 0 0 24 23.1 0 56 69.2 90 20 7.7 10 PL158 1.6.2 96 100 100 4 0 0 60 0 0 20 38.5 0 20 61.5 100 1.6.3 100 100 100 0 0 0 20 0 0 40 61.5 0 40 38.5 100 1.6.4 96 100 100 4 0 0 8 0 0 40 53.8 0 52 46.2 100 1.6.5 96 100 100 4 0 0 12 0 0 44 61.5 0 44 38.5 100 1.6.6 96 100 100 4 0 0 12 0 0 8 53.8 0 80 46.3 100 1.7 96 100 100 4 0 0 60 53.8 0 40 46.2 78 0 0 22 1.8 96 100 100 4 0 0 64 69.2 0 36 30.8 82 0 0 18 2.1 100 100 100 0 0 0 32 23.1 0 48 76.9 0 20 0 100 2.2 96 100 100 4 0 0 56 38.5 0 20 61.5 0 24 0 100 2.3 96 100 100 4 0 0 36 0 0 28 76.9 0 36 23.1 100 2.4 100 100 100 0 0 0 20 7.7 0 36 46.2 0 44 46.2 100 2.5 100 100 100 0 0 0 24 0 0 52 61.5 0 24 38.5 100 2.6 100 100 100 0 0 0 60 69.2 0 40 30.8 0 0 0 100 3.1 100 100 100 0 0 0 12 61.5 0 76 38.5 20 12 0 80 3.2 100 100 100 0 0 0 44 0 0 16 0 64 40 100 36 3.3 100 100 100 0 0 0 16 0 0 44 100 34 40 0 66 PL159 a. Nhận xét kết quả khảo sát ý kiến của GiV, GV và SV về sự cần thiết: Từ số liệu trong bảng 2.10, có thể rút ra nhận xét quan trọng sau: đa số giảng viên, 100% GV và 100% SV ý kiến cho rằng các hành vi biển hiện của các năng lực thành phần của NLDHVL đã xác định trong bảng 2.5 là rất cần phải rèn luyện cho SVSP vật lí. Có 4% giảng viên cho rằng không cần các hành vi biểu hiện như: hành vi biểu hiện 1.2 - 1.4, hành vi biểu hiện 1.6.2, hành vi biểu hiện 1.6.4 - 1.6.6, hành vi biểu hiện 1.7 - 1.8 và hành vi biểu hiện 2.2 - 2.3. Từ đó có thể nói rằng, nhận thức về sự cần thiết phải phát triển các hành vi biểu hiện thuộc NL thành phần của NLDHVL của SVSP vật lí ở các trường CĐSP tại Lào của giảng viên, GV và SV rất tốt. Điều này cho thấy giảng viên, GV và SV đã hình thành được thái độ, tình cảm với việc phát triển NLDHVL cho SV. b. Nhận xét kết quả khảo sát ý kiến của GiV, GV và SV về mức độ khó khăn khi thực hiện các hành vi biểu hiện đó: Từ bảng 2.10 có thể tổng hợp về những hành vi được đa số GiV, GV và SV coi là trung bình, khó và rất khó trong bảng 2.11. Bảng 2.11. Bảng tổng hợp ý kiến của đa số GiV, GV và SV về mức độ khó khăn khi thực hiện các hành vi biểu hiện đó Các hành vi Kết quả trả lời Trung bình biểu hiện Đa số GiV Đa số GV Đa số SV NLDHVL Mức độ khó khăn 1.1 Khó Trung bình Khó Khó (2,67) 1.2 Khó Khó Khó Khó (3,00) 1.3 Khó Trung bình Khó Khó (2,67) 1.4 Rất khó Khó Rất khó Rất khó (3,67) 1.5 Rất khó Rất khó Rất khó Rất khó (3,00) 1.6.1 Khó Trung bình Khó Khó (2,67) 1.6.2 Trung bình Rất khó Rất khó Khó (3,33) 1.6.3 Khó Khó Rất khó Khó (3,33) 1.6.4 Rất khó Khó Rất khó Rất khó (3,67) 1.6.5 Khó Khó Rất khó Khó (3,33) 1.6.6 Rất khó Khó Rất khó Rất khó (3,67) PL160 1.7 Trung bình Trung bình Khó Trung bình (2,33) 1.8 Trung bình Trung bình Khó Trung bình (2,33) 2.1 Khó Khó Rất khó Khó (3,33) 2.2 Trung bình Khó Rất khó Khó (3,00) 2.3 Trung bình Khó Rất khó Khó (3,00) 2.4 Rất khó Rất khó Rất khó Rất khó (4,00) 2.5 Khó Khó Rất khó Khó (3,33) 2.6 Trung bình Trung bình Rất khó Khó (2,67) 3.1 Trung bình Khó Rất khó Khó (3,00) 3.2 Trung bình Rất khó Khó Khó (3,00) 3.3 Khó Khó Rất khó Khó (3,33) (Ghi chú: Mức độ khó khăn: rất khó 4; khó 3; trung bình 2, Trung bình mức độ khó khăn theo thang điểm 4: trung bình < 2,5; 2,5=<khó<3,5; 3,5=<rất khó) Từ bảng 2.11, giúp chúng tôi xác định được mức độ khó của các hành vi như sau: − Mức độ rất khó gồm các hành vi: 1.4, 1.5, 1.6.4, 1.6.6 và 2.4; − Mức độ khó gồm các hành vi: 1.1, 1.2, 1.3, 1.6.1-1.6.3, 1.6.5, 2.1-2.3, 2.5-2.6 và 3.1-3.3; − Mức độ trung bình gồm các hành vi: 2.6, 2.7. Để khảo sát sự đánh giá mức độ/trình độ hiện tại về NLDHVL của SV ngành SPVL từ phía GiV, GV và SV, chúng tôi tiến hành phát phiếu khảo sát cho GiV, GV và SV. Phiếu khảo sát được chúng tôi thiết kế gồm các câu hỏi để đánh giá số % SV đạt được các mức tương ứng khi thực hiện các hành vi biểu hiện từng NL thành phần của NLDHVL của SV, mỗi hành vi biểu hiện từng NL thành phần chúng tôi chia làm bốn mức độ: chưa đạt, trung bình, khá và tốt. Kết quả khảo sát nội dung thứ hai được thể hiện trong bảng 2.12: PL161 Bảng 2.12. Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến của GiV, GV và SV về số % SV đạt được các mức tương ứng khi thực hiện các hành vi biểu hiện của NLDHVL Các Kết quả trả lời HVBH Chưa đạt (%) Trung bình (%) Khá (%) Tốt (%) NLDH GiV GV SV TB GiV GV SV TB GiV GV SV TB GiV GV SV TB 1.1 27,5 21,5 51,9 33,63 40,12 29,65 43,45 37,74 28,05 34,6 4,65 22,43 4,33 14,25 0 6,19 1.2 27,4 28,2 36,4 30,67 37,6 43 44,2 41,6 21,4 20,5 19,4 20,43 13,6 8,3 0 7,30 1.3 16 16,4 35,1 22,5 46 41,1 44,3 43,8 19,4 26,2 20,6 22,07 18,6 16,4 0 11,67 1.4 38,8 34,8 46,6 40,07 37,8 48,8 48 44,87 11,6 12,8 5,4 9,933 11,8 3,7 0 5,17 1.5 45,2 31,2 47 41,13 31,4 54,2 48,4 44,67 9 14,6 4,6 9,4 14,4 0 0 4,80 1.6.1 25 25 47,9 32,63 38,8 29,4 49,4 39,2 25 33,6 2,7 20,43 11,2 12,1 0 7,77 1.6.2 32,8 34,1 36,7 34,53 48,6 46,1 44,4 46,37 5,8 15,4 18,9 13,37 12,8 4,4 0 5,73 1.6.3 34,8 24 50 36,27 43,1 47,1 48 46,07 13,8 21 2 12,27 8,3 7,9 0 5,40 1.6.4 39 33,6 47,9 40,17 44,2 41,9 47,7 44,6 9,2 16,4 4,5 10,03 7,6 8,2 0 5,27 1.6.5 33 32,5 46,6 37,37 42,4 43,9 49 45,1 16,6 15,2 4,4 12,07 8 8,4 0 5,47 1.6.6 40,6 30,4 52,5 41,17 50 46,6 45,6 47,4 1,0 15,5 1,9 6,067 8,6 7,5 0 5,37 1.7 8,6 10,5 22,2 13,77 35,6 30,9 47,8 38,1 35,6 33,3 30 32,97 20,2 25,3 0 15,17 1.8 9,4 13,2 25,7 16,1 37,8 33,6 46,2 39,2 31,8 26,5 28,1 28,8 21 26,7 0 15,90 2.1 30 23,6 51,5 35,03 43,2 41 46,9 43,7 17 24,6 1,6 14,4 9,8 10,8 0 6,87 2.2 23,6 36,4 52,1 37,37 45,2 41,9 39 42,03 18,4 13,1 8,9 13,47 12,8 8,7 0 7,17 2.3 24 29,5 45 32,83 47,8 45,2 48,6 47,2 15,9 15,7 6,4 12,67 12,3 9,6 0 7,30 2.4 43,6 35,7 44,6 41,3 36 45,4 48,5 43,3 11 12,2 6,9 10,03 9,4 6,7 0 5,37 2.5 29,8 27,3 52,6 36,57 43,4 49,7 45,6 46,23 15,2 15,2 1,8 10,73 11,6 7,8 0 6,47 2.6 17,6 17,6 40,2 25,13 48,6 45,4 48,1 47,37 16,8 22 11,7 16,83 17 15 0 10,67 3.1 23,8 20,9 53 32,57 41,6 51,6 44,6 45,93 19,8 21,2 2,4 14,47 14,8 6,3 0 7,03 3.2 25 34,6 53 37,53 38,8 50,2 40,8 43,27 18,8 10 6,2 11,67 17,4 5,2 0 7,53 3.3 34 28 49,1 37,03 41,4 45,4 47,5 44,77 14,2 18,9 3,4 12,17 10,4 7,7 0 6,03 PL162 Từ số liệu trong bảng 2.12, kết quả khảo sát cho thấy: SV Vật lí khoa Khoa học Tự nhiên ở các trường CĐSP Lào hiện nay khi thực hiện các hành vi biểu hiện thuộc các năng lực thành phần của NLDHVL và khi tham gia thực tập sư phạm tại các trường THCS/THPT, một số rất ít SV có NLDHVL ở mức độ khá và tốt; đa số SV có NLDH ở mức độ trung bình, còn một số lượng SV ở mức độ chưa đạt, trong đó rất yếu là hành vi biểu hiện 1.4, hành vi biểu hiện 1.5, hành vi biểu hiện 1.6.4, hành vi biểu hiện 1.6.6 và hành vi biểu hiện 2.4 có hơn 40% ý kiến đánh giá chưa đạt; hành vi biểu hiện 1.7 và hành vi biểu hiện 1.8 có hơn 15% ý kiến đánh giá ở mức độ tốt; còn các hành vi biểu hiện khác thì hơn 20% ý kiến đánh giá chưa đạt. Như vậy có thể nhận thấy GiV và GV dạy vật lí ở các trường CĐSP và THPT đánh giá mức độ đạt được về NLDH trên lớp hiện nay của SV là chưa cao (nằm trong khoảng mức độ trung bình), cần phải chú trọng thêm việc phát triển NLDHVL cho SV trong các trường CĐSP Lào. Từ bảng 2.12 có thể sắp xếp trình độ đạt được của SV khi thực hiện các hành vi biểu hiện đó, cụ thể trong bảng 2.13 (sắp xếp theo mức độ chưa đạt). Bảng 2.13. Bảng sắp xếp trình độ đạt được của SV khi thực hiện các hành vi biểu hiện NL thành phần của NLDHVL Các hành vi Kết quả trả lời (GiV, GV và SV) biểu hiện Mức độ đạt được của SV (số %TB) NLDH Chưa đạt (%) Trung bình (%) Khá (%) Tốt (%) 2.4 41,30 43,30 10,03 5,37 1.6.6 41,17 47,40 6,07 5,37 1.5 41,13 44,67 9,40 4,80 1.6.4 40,17 44,60 10,03 5,27 1.4 40,07 44,87 9,93 5,17 3.2 37,53 43,27 11,67 7,53 1.6.5 37,37 45,10 12,07 5,47 2.2 37,37 42,03 13,47 7,17 3.3 37,03 44,77 12,17 6,03 2.5 36,57 46,23 10,73 6,47 1.6.3 36,27 46,07 12,27 5,40 2.1 35,03 43,70 14,40 6,87 1.6.2 34,53 46,37 13,37 5,73 1.1 33.63 37.74 22.43 6.19 PL163 2.3 32,83 47,20 12,67 7,30 1.6.1 32,63 39,20 20,43 7,77 3.1 32,57 45,93 14,47 7,03 1.2 30,67 41,60 20,43 7,30 2.6 25,13 47,37 16,83 10,67 1.3 22,50 43,80 22,07 11,67 1.8 16,10 39,20 28,80 15,90 1.7 13,77 38,10 32,97 15,17 Khí so sánh đối chiếu kết quả bảng 2.11 và bảng 2.13 thì kết quả hai bảng có sự tương quan, cụ thể như sau: Ở bảng 2.11, những hành vi sau khi được phân tích và xếp vào các loại từ “rất khó” đến “khó” rồi “trung bình” – nghĩa là mức độ khó khăn giảm dần - thì ở bảng 2.13, các hành vi này trong thực tế được các GiV, GV và SV đưa ra số % cũng giảm dần ứng với mức “chưa đạt” và số % cũng tăng dần ứng với mức “khá” rồi đến “tốt”. Cụ thể: hành vi biểu 1.4, hành vi biểu hiện 1.5, hành vi biểu hiện 1.6.4, hành vi biểu hiện 1.6.6 và hành vi biểu hiện 2.4 được đa số GiV, GV và SV đánh giá ở mức độ rất khó và có hơn 40% ý kiến đánh giá chưa đạt; hành vi biểu hiện 2.1 – 2.3, hành vi biểu hiện 2.5 – 2.6 và hành vi biểu hiện 3.1 – 3.3 được đa số GiV, GV và SV đánh giá ở mức độ khó và có hơn 20% ý kiến đánh giá chưa đạt; và hành vi biểu hiện 1.7 và hành vi biểu hiện 1.8 được đa số GiV, GV và SV đánh giá ở mức độ trung bình và có hơn 15% ý kiến đánh giá ở mức độ tốt. Từ kết quả này, chúng tôi kết luận rằng: những hành vi biểu hiện được đánh giá ở mức khó và rất khó là cần thiết phải tập trung phát triển cho SVSP vật lí Lào. Để tìm hiểu về mức độ thực hiện rèn luyện từng NL thành phần của NLDHVL của SV. Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho GiV, GV và SV. Kết quả khảo sát nội dung thứ hai được thể hiện trong bảng sau bảng 2.14: Bảng 2.14. Tổng hợp kết quả khảo sát ý kiến của GiV, GV và SV về mức độ thực hiện rèn luyện các hành vi biểu hiện của NLDHVL của SV Kết quả trả lời GiV (%) GV (%) SV (%) Các năng lực thành ờ ờ ờ ng ng ng gi ờ ờ phần của NLDHVL ờ Chưa Chưa Chưa xuyên xuyên xuyên Đôikhi bao Đôikhi bao gi Đôikhi bao gi Thư Thư Thư PL164 1. NL TK KHDHVL 32 64 4 23,08 76,92 0 0 80 20 2. NL TH KHDHVL 32 64 4 61,54 38,46 0 0 80 20 3. NLĐG việc thực hiện luyện tập phát 32 64 4 0 0 100 0 80 20 triển NLDHVL Từ số liệu trong bảng 2.14, kết quả khảo sát cho thấy: − Theo GiV trường CĐSP: 32 % ý kiến cho rằng SV thường xuyên được rèn luyện các hành vi biểu hiện thuộc năng lực thành phần của NLDHVL, 64% ý kiến cho rằng đôi khi SV được rèn luyện các hành vi biểu hiện này và 4% ý kiến cho rằng SV chưa được rèn luyện các hành vi biểu hiện này. − Theo GV trường THCS/THPT có tham gia hướng dẫn thực tập sư phạm cho SVSP vật lí: 23,08% ý kiến cho rằng SV thường xuyên được rèn luyện các hành vi biểu hiện thuộc năng lực thành phần thiết kế KHDHVL và 76,92% ý kiến cho rằng đôi khi SV được rèn luyện; 61,54% ý kiến cho rằng SV thường xuyên được rèn luyện các hành vi biểu hiện thuộc năng lực thành phần thực hiện KHDHVL và 38,46% ý kiến cho rằng đôi khi SV được rèn luyện. − Theo SV: 80% ý kiến cho rằng đôi khi SV được rèn luyện các hành vi biểu hiện thuộc năng lực thành phần của NLDHVL và 20% ý kiến cho rằng SV chưa được rèn luyện. Để khảo sát dự kiến về các biện pháp được thực hiện trong dạy học các học phần PPDH để phát triển NLDHVL trong điều kiện hiện nay. Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho GiV, SV các trường CĐSP và GV có tham gia hướng dẫn thực tập sư phạm của SV CĐSP Sạ Vẳn Ná Khết. Kết quả khảo sát ý kiến của GiV, SV và GV cho thấy: đa số GiV, một số ít GV và SV ý kiến cho rằng cách tốt nhất để rèn luyện NLDHVL cho SV ngành Khoa Khoa học Tự nhiên là nên tạo cơ hội cho SV được thực hành giảng nhiều, cho SV được thử nghiệm bài giảng, cho SV thường xuyên được rèn luyện dạy học, tổ chức cho SV thi giảng,... Nên tạo kết nối chặt chẽ hơn giữa trường THCS/THPT và trường CĐSP, tăng cường thời lượng thực hành và kiến tập ở trường THCS/THPT,... PL165 Phụ lục 7: Kết quả phân tích định lượng kết quả thực nghiệm vòng thứ nhất a. Phương pháp đánh giá năng lực dạy học vật lí của SV Chúng tôi đã đánh giá NLDHVL của SV dựa trên việc quan sát sư phạm trong khi SV thực hiện dạy học, việc phân tích video hoạt động dạy học bằng phần mềm Anvil và hồ sơ dạy học mà SV thiết kế, và đánh giá trong hai hình thức: đánh giá từng NL thành phần của NLDHVL của SV trong các giai đoạn luyện tập phát triển NLDHVL cho SV tại trường CĐSP và tại trường THCS – THPT. Trong đó, các giai đoạn luyện tập tại trường CĐSP gồm: giai đoạn luyện tập phát triển từng HVBH của từng NL thành phần (GĐ1); giai đoạn luyện tập phát triển phối hợp các NL thành phần (GĐ2) và thi kết thúc học phần (Đthi). Đánh giá trình độ phát triển của từng NL thành phần của NLDHVL của 1 SV theo 3 NL thành phần, 22 HVBH và mỗi HVBH có 4 mức chỉ báo. Nội dung cụ thể được trình bày trong các rubric và bảng mô tả các mức chỉ báo ở phụ lục 2. Căn cứ vào 3 bảng tiêu chí và bảng mô tả các mức chỉ báo ở phụ lục 2, diễn biến cụ thể quá trình TNSP, quan sát sư phạm trong việc thực hiện dạy học và đánh giá hồ sơ dạy học của SV, chúng tôi thu được kết quả như sau: b. Đánh giá trình độ phát tiển từng NL thành phần của từng SV trong giai đoạn luyện tập phát triển NLDHVL tại trường CĐSP. 1) Đánh giá trình độ phát tiển từng NL thành phần của từng SV trong nhóm 1. − Đánh giá NL thành phần: thiết kế KHDHVL Việc đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV được đánh giá theo 13 HVBH và qua hai giai đoạn luyện tập qua hai giai đoạn luyện tập và một bài thi kết thúc học phần theo rubric 1 ở phụ lục 2. Ví dụ 4.4. Đánh giá NL thành phần: thiết kế KHDHVL của SV kém 1: 5,38 điểm PL166 Hình 4.3. Phiếu đánh giá các hành vi biểu hiện của NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV kém 1 Vì NL thành phần thiết kế KHDHVL của mỗi SV được đánh giá từ cá nhân SV, SV khác trong nhóm, SV trong nhóm khác và GiV qua hai giai đoạn luyện tập và một bài thi kết thúc học phần nên điểm đánh giá cuối cùng của mỗi SV theo rubric 1 ở phụ lục 2 được tổng hợp như hình 4.4. Ví dụ 4.5. Đánh giá NL thành phần: thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 PL167 Hình 4.4. Phiếu đánh giá các hành vi biểu hiện của NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 Từ hình 4.4, chúng tôi vễ đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 được biểu diễn trong hình 4.5. 8.4 7.76 SV Kém 1 8.00 7.32 7.32 SV TB 1 7.15 7.10 SV Khá 1 7.00 6.58 6.3 6.21 SV giỏi 1 5.87 6.03 6.00 5.48 5.00 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.5. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N1 − Đánh giá NL thành phần: thực hiện KHDHVL Việc đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL của SV được đánh giá theo 6 HVBH qua hai giai đoạn luyện tập và một bài thi kết thúc học phần theo rubric 2 ở phụ lục 2. Ví dụ 4.6. Đáng giá NL thành phần: thực hiện KHDHVL của SV kém 1: 5,00 điểm. PL168 Hình 4.6. Phiếu đánh giá các hành vi biểu hiện NL thành phần thực hiện KHDHVL của SV kém 1 NL thành phần thực hiện KHDHVL cũng được đánh giá từ cá nhân SV, SV khác trong nhóm, SV trong nhóm khác và GiV. Điểm trung bình đánh gá theo rubric 2 được tổng hợp như hình 4.7. Ví dụ 4.7. Đánh giá NL thành phần: thực hiện KHDHVL của từng SV trong N1. Hình 4.7. Phiếu tổng hợp điểm trung bình đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL trong từng giai đoạn của từng SV trong N1 PL169 Từ hình 4.7, chúng tôi vễ đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thành phần thực hiện KHDHVL của từng SV trong N1 được biểu diễn trong hình 4.8. 9.00 8.23 SV Kém 1 7.56 SV TB 1 7.32 7.09 SV Khá 1 7.04 SV giỏi 1 7.00 6.51 6.22 6.41 6.02 5.73 5.57 5.35 5.00 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.8. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần TH KHDHVL của từng SV trong N1 − Đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL Việc đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của SV được đánh giá theo 3 HVBH qua hai giai đoạn luyện tập và một bài thi kết thúc học phần theo rubric 3 ở phụ lục 2. Ví dụ 4.8. Đáng giá NL thành phần: đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của SV kém 1: 5,83 điểm. Hình 4.9. Phiếu đánh giá các hành vi biểu hiện NL thành phần đánh giá việc luyện tập phát triển NLDHVL của SV kém 1 NL thành phần thực hiện KHDHVL cũng được đánh giá từ cá nhân SV, SV PL170 khác trong nhóm, SV trong nhóm khác và GiV. Điểm trung bình đánh gá theo Rubric 3 được tổng hợp như hình 4.10. Hình 4.10. Phiếu tổng hợp điểm trung bình đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL trong từng giai đoạn của từng SV trong N1 Từ hình 4.10, chúng tôi vễ đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N1 được biểu diễn trong hình 4.11. 8.43 SV Kém 1 8.00 7.56 7.44 SV TB 1 7.25 7.12 SV Khá 1 7.00 6.73 6.44 6.89 SV giỏi 1 6.02 6.16 6.00 5.18 5.32 5.00 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.11. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N1 2) Đánh giá trình độ phát tiển từng NL thành phần của từng SV trong nhóm 2 Mỗi SV trong nhóm 2 được đánh giá tương tự như SV trong N1. − Đánh giá NL thành phần: thiết kế KHDHVL Trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N2 được biểu diễn trong hình 4.12. PL171 8.50 8.31 SV Kém 2 7.74 SV TB 2 7.33 7.42 7.50 7.02 7.42 SV Khá 2 SV giỏi 2 6.65 7.01 6.32 6.50 6.11 6.15 5.74 5.50 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.12. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong N2 − Đánh giá NL thành phần: thực hiện KHDHVL Trình độ phát triển NL thanh phần thực hiện KHDHVL của từng SV được biểu diễn trong hình 4.13. 9.50 8.51 SV Kém 2 SV TB 2 7.49 SV Khá 2 7.21 7.31 7.50 SV giỏi 2 6.54 7.21 6.35 6.16 6.03 6.88 5.55 5.62 5.50 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.13. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần TH KHDHVL của từng SV trong N2 − Đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL Trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N2 được biểu diễn trong hình 4.14. 9.00 8.56 SV Kém 2 7.72 7.65 8.11 SV TB 2 7.03 7.54 6.74 6.68 SV Khá 2 7.00 6.33 7.01 5.39 5.63 5.00 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.14. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thanh phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong N2 PL172 3) So sánh trình độ phát triển từng NL thành phần của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi trong hai nhóm − So sánh trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL 8.4 SV Kém 1 8.30 SV TB 1 7.74 8.31 7.80 7.42 SV Khá 1 7.33 7.76 7.42 SV giỏi 1 7.32 7.30 7.32 SV Kém 2 7.02 SV TB 2 7.15 7.01 6.80 6.58 7.10 SV Khá 2 6.65 6.32 6.30 6.3 SV giỏi 2 6.15 6.11 5.80 5.87 6.21 6.03 5.74 5.48 5.30 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.15. Đồ thị biểu diễn so sánh trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi − So sánh trình độ phát triển NL thành phần thực hiện KHDHVL 8.51 8.23 8.30 SV Kém 1 7.49 SV TB 1 7.80 7.21 7.31 SV Khá 1 7.04 7.56 SV giỏi 1 7.30 7.21 SV Kém 2 7.32 6.54 SV TB 2 6.80 6.35 7.09 6.41 SV Khá 2 6.22 6.88 6.30 SV giỏi 2 6.03 6.16 6.51 5.80 5.73 6.02 5.57 5.55 5.62 5.30 5.35 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.16. Đồ thị biểu diễn so sánh trình độ phát triển NL thành phần thực hiện KHDHVL của SV kém, trung bình, khá và SV giỏi − So sánh trình độ phát triển NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL PL173 9.00 SV Kém 1 SV TB 1 8.56 8.43 8.50 8.11 SV Khá 1 7.65 7.72 7.44 SV giỏi 1 8.00 7.56 7.54 SV Kém 2 7.25 SV TB 2 7.50 7.12 6.74 7.03 SV Khá 2 7.00 7.01 SV giỏi 2 6.44 6.73 6.50 6.89 6.33 6.68 5.63 6.00 6.02 6.16 5.39 5.50 5.32 5.18 5.00 GĐ 1 GĐ 2 Đthi Hình 4.17. Đồ thị biểu diễn trình độ phát triển NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của SV kém, TB, khá và SV giỏi Nhận xét: Nhìn trên các đồ thị biểu diễn trình độ phát triển của từng NL thành phần của NLDHVL của SV kém, trung bình, khá và giỏi cho thấy: trình độ phát triển của từng NL thành phần của NLDHVL của 4 loại SV đều tăng theo các giai đoạn luyện tập phát triển các hành vi biểu hiện của từng NL thành phần của NLDHVL của SV. Trình độ phát triển của từng NL thành phần của NLDHVL theo các giai đoạn như sau: − Về NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV Từ giai đoạn 1 sang giai đoạn 2: Trên đồ thị thấy có sự thay đổi của trình độ phát triển giữa hai giai đoạn không rõ. Từ giai đoạn 2 sang giai đoạn 3, trên đồ thị thấy sự thay đổi của trình độ phát triển NL thành phần thiết kế KHDHVL của SV rất rõ, điều này chứng tở rằng, ở giai đoạn thứ nhất SV dần dần được tiếp cận và làm quen với từng hành vi biểu hiện thuộc NL thành phần nên khi thực hành thiết kế KHDHVL thì trình độ phát triển NL thành phần này của SV chưa rõ và sau khi đã làm quen với các hành vi biểu hiện đó và biết cách làm thì trình độ phát triển NL thành phần của SV rõ hơn nhiều. − Về NL thành phần thực hiện KHDHVL và NL thành phần đánh giá việc luyện tập phát triển NLDHVL của SV PL174 Trình độ phát triển hai NL thành phần này của SV qua các giai đoạn cũng tương tự như trình độ phát triển NL thành phần thiết kế, đồ thị biểu diễn trình độ phát triển từ giai đoạn 1 đến giai đoạn 2 gần như đi ngang và đến giai đoạn 3, đồ thị có độ dốc cao hơn. So sánh trình độ phát triển của SV kém, trung bình, khá và giỏi: Nhìn đồ thị so sánh trình độ phát triển từng NL thành phần của NLDHVL cả 4 loại SV đều tăng, khác nhau về điểm đạt được, điểm đạt được từng NL thành phần của SV giỏi cao hơn SV khá, trung bình kém lần lượt. Điều này chứng tỏ rằng bất cứ loại SV nào nếu được luyện tập phát trển các NL thành phần của NLDHVL qua các giai đoạn trên thì trình độ NL thành phần của họ đều được tăng lên. Khi NL thành phần của NLDHVL của SV được tăng lên thì SV này được coi là NLDHVL được phát triển. c. Đánh giá từng NL thành phần của NLDHVL của SV trong giai đoạn luyện tập phát triển thuần thục các NL thành phần của NLDHVL của SV tại trường THCS – THPT Việc đánh giá từng NL thành phần của NLDHVL của SV tại trường THCS – THPT cũng được đánh giá từ cá nhân SV, SV khác trong nhóm, SV trong nhóm khác, GiV và GV môn Khoa học tự nhiên theo rubric 1, 2, 3 ở phụ lục 2. − Đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL Kết quả đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV được biểu diễn trong hình 4.18. 9.00 8.18 8.03 7.61 8.00 7.24 7.22 6.73 7.11 6.72 7.00 6.00 5.00 4.00 3.00 SV Kém 1 SV TB 1 SV Khá 1 SV giỏi 1 SV Kém 2 SV TB 2 SV Khá 2 SV giỏi 2 Hình 4.18. Kết quả đánh giá NL thành phần thiết kế KHDHVL của từng SV trong hai nhóm. PL175 − Đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL Kết quả đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL của từng SV được biểu diễn trong hình 4.19. 9.00 8.37 8.11 8.00 7.32 7.32 6.87 7.11 6.66 7.00 6.27 6.00 5.00 4.00 3.00 SV Kém 1 SV TB 1 SV Khá 1 SV giỏi 1 SV Kém 2 SV TB 2 SV Khá 2 SV giỏi 2 Hình 4.19. Kết quả đánh giá NL thành phần thực hiện KHDHVL của từng SV trong hai nhóm − Đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL Kết quả đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV được biểu diễn trong hình 4.20. 9.00 8.34 8.13 7.89 8.00 7.34 7.33 6.88 6.74 7.00 6.23 6.00 5.00 4.00 3.00 SV Kém 1 SV TB 1 SV Khá 1 SV giỏi 1 SV Kém 2 SV TB 2 SV Khá 2 SV giỏi 2 Hình 4.20. Kết quả đánh giá NL thành phần đánh giá việc thực hiện luyện tập phát triển NLDHVL của từng SV trong hai nhóm Nhận xét: Nhìn trên các đồ thị biểu diễn kết quả đánh giá từng NL thành phần của NLDHVL của SV kém, trung bình, khá và giỏi tại trường THCS – THPT cho thấy: Cả 4 loại SV đạt được ở mức độ trung bình trở lên. Điểm đánh giá từng NL thành phần của SV giỏi cao hơn SV khá, SV trung bình, SV kém lần lượt. PL176