Luận án Phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM Nguyễn Thu Thủy PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục Mã số: 9 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS. TS. Từ Đức Văn 2. PGS.TS. Lê Vân Anh HÀ NỘI, 2021 LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan công trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện. Các số liệu và kết quả nghiên cứu đ

pdf206 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 288 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
đƣợc thể hiện trong luận án này là trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả Nguyễn Thu Thủy ii LỜI CẢM ƠN Luận án này đƣợc thực hiện tại Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội và các trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến hai thầy cô hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Từ Đức Văn và PGS.TS. Lê Vân Anh đã tận tình hƣớng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận án. Xin chân thành cảm ơn lãnh đạo Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo - Bồi dƣỡng thuộc Viện, các nhà khoa học đã tạo điều kiện mọi mặt để tác giả hoàn thành luận án. Xin trân trọng cảm ơn Phòng phổ thông Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội; Đảng ủy, Chi bộ đảng, Ban Giám Hiệu và toàn thể cán bộ giáo viên, học sinh trƣờng trung học phổ thông Đống Đa và các trƣờng trung học phổ thông tại Hà Nội mà Nghiên cứu sinh đã tổ chức nghiên cứu và tạo mọi điều kiện về vật chất, tinh thần để tác giả thực hiện luận án. Xin chân thành cảm ơn quý thầy giáo, cô giáo, các nhà khoa học, gia đình, đồng nghiệp và tập thể lớp Nghiên cứu sinh Giáo dục học khóa 2016, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đã quan tâm giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu, cổ vũ và động viên tác giả hoàn thành luận án. Tác giả luận án Nguyễn Thu Thủy i MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC ................................................................................................................... i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................. iv DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ ................................................................................... v DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .................................................................... viii MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM .................................... 9 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 9 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và năng lực giao tiếp .............................. 9 1.1.2. Những nghiên cứu về học tập theo tiếp cận trải nghiệm và dạy học theo tiếp cận trải nghiệm .......................................................................................... 11 1.1.3. Những nghiên cứu về năng lực ngôn ngữ giao tiếp và phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ ........................................... 12 1.1.4. Đánh giá các kết quả nghiên cứu ............................................................ 14 1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài luận án ........................................................... 14 1.2.1. Năng lực, năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ giao tiếp ................ 14 1.2.2. Phát triển Năng lực ngôn ngữ giao tiếp .................................................. 18 1.2.3. Dạy học Ngoại ngữ cho học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .............................................................................................................. 19 1.3. Lí luận về DH Ngoại ngữ và năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ trong chƣơng trình GDPT cho học sinh THPT ....................................................... 21 1.3.1. Vai trò, ý nghĩa, mục tiêu về dạy học Ngoại ngữ trong chương trình GDPT cho học sinh Trung học phổ thông .............................................................. 21 1.3.2. Bản chất việc tổ chức dạy học Ngoại ngữ cho HS trung học phổ thông ..... 22 1.3.3. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp ................................................... 23 1.3.4. Cơ sở đánh giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp ......................................... 24 1.3.5. Đặc điểm của dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................ 26 1.3.6. Ưu và nhược điểm của dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông .......................................................................... 29 ii 1.4. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ........................................................ 29 1.4.1. Mục tiêu ................................................................................................... 29 1.4.2. Nội dung .................................................................................................. 30 1.4.3. Các hình thức tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (Ngoại ngữ) cho học sinh THPT ...... 36 1.4.4. Các phương pháp phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp theo tiếp cận trải nghiệm ............................................................................................................... 40 1.4.5. Quy trình theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp (Ngoại ngữ) cho học sinh trung học phổ thông ........................................ 43 1.4.6. Hoạt động của giáo vên trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ................................................................. 48 1.4.7. Đánh giá kết quả phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh Trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ................................. 48 1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .... 50 1.5.1. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 50 1.5.2. Yếu tố khách quan ................................................................................ 52 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................ 53 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM TẠI HÀ NỘI ......... 54 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội trong giai đoạn hiện nay ..............................................................54 2.1.1. Mục đích khảo sát .....................................................................................54 2.1.2. Nội dung, phương pháp, mẫu khảo sát và cách thức xử lý số liệu ...........54 2.2. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông ................................................................................................. 57 2.2.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông ............................ 57 2.2.2. Thực trạng năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông ............................................................................. 59 2.3. Thực trạng phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .................................................. 63 2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp iii Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh trung học phổ thông tại Hà Nội 92 2.5. Đánh giá chung về thực trạng ............................................................................ 98 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2. ...................................................................................... 101 CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGÔN NGỮ GIAO TIẾP TRONG DẠY HỌC NGOẠI NGỮ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN TRẢI NGHIỆM................. 102 3.1. Ý nghĩa của dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 ............................................... 102 3.2. Nguyên tắc xây dựng quy trình phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ...................... 103 3.2.1. Đảm bảo tính thống nhất giữa lí thuyết và thực hành .......................... 103 3.2.2. Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả . ........................................................ 103 3.2.3. Đảm bảo tính logic, hệ thống và toàn diện ........................................... 104 3.2.4. Đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt trong quá trình dạy học . ................. 104 3.2.5. Đảm bảo tính đổi mới theo xu hướng dạy học hiện đại . ...................... 104 3.3. Quy trình và biện pháp phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm. ................................. 105 3.3.1. Quy trình tổ chức các hoạt động phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT... 105 3.3.2. Các hoạt động phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT ....................................................... 119 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3. ...................................................................................... 137 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 138 4.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 138 4.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 138 4.3. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................... 139 4.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 153 KẾT LUẬN CHƢƠNG 4. ...................................................................................... 179 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 180 1. Kết luận ............................................................................................................... 180 2. Khuyến nghị................ ........................................................................................ 181 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ............................................................................. 183 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................. 184 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT iv BGH CBQL CSVC CEFR DH ĐC GD GD&ĐT GDPT GV GT HS HĐ HĐTN HT KHKT NL NLGT NNGT NCS NXB QLGD SGK THCS THPT TN TNSP : Ban giám hiệu : Cán bộ quản lí : Cơ sở vật chất : Common European Framework of Reference (Khung tham chiếu trình độ ngôn ngữ chung Châu Âu) : Dạy học : Đối chứng : Giáo dục : Giáo dục và Đào tạo : Giáo dục phổ thông : Giáo viên : Giao tiếp : Học sinh : Hoạt động : Hoạt động trải nghiệm : Học tập : Khoa học kĩ thuật : Năng lực : Năng lực giao tiếp : Ngôn ngữ giao tiếp : Nghiên cứu sinh : Nhà xuất bản : Quản lí giáo dục : Sách giáo khoa : Trung học cơ sở : Trung học phổ thông : Thực nghiệm : Thực nghiệm sƣ phạm v DANH MỤC BẢNG SỐ Bảng 1.1. Thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp ......................................................... 25 Bảng 1.2. Mức độ năng lực nói tƣơng tác ( theo Khung NL ngôn ngữ Việt Nam) ...... 25 Bảng 1.3. Các nhóm kĩ năng giao tiếp trong DH Ngoại ngữ ................................... 32 Bảng 1.4. Các phƣơng pháp phát triển năng lực NNGT theo tiếp cận trải nghiệm ...... 40 Bảng 1.5. Tiêu chí phát triển năng lực Nói theo tiếp cận trải nghiệm ..................... 45 Bảng 1.6. Kế hoạch phát triển năng lực Nghe hiểu theo tiếp cận trải nghiệm ............... 47 Bảng 2.1. Nội dung và tiêu chí đánh giá kết quả khảo sát ....................................... 54 Bảng 2.2. Mức độ nhận thức của chuyên gia GD, cán bộ QL, GV và học sinh THPT về vai trò của phát triển năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh cho học sinh THPT tại Hà Nội ....................................................................................................... 57 Bảng 2.3. Nhận thức của chuyên gia GD, CBQL, GV và HS về khái niệm và nội hàm “năng lực NNGT trong dạy học Tiếng Anh” ......................................... 58 Bảng 2.4. Mức độ nhận thức của chuyên gia GD, CBQL, GV về vai trò của phát triển năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT tại Hà Nội ....................................................................................................... 59 Bảng 2.5. Thực trạng năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Tiếng Anh cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội ........................... 60 Bảng 2.6. Mức độ thực hiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ ................ 63 Bảng 2.7. Đánh giá của GV về mức độ phát triển năng lực NNGT của học sinh THPT .................................................................................................... 65 Bảng 2.8. Thực trạng kết quả phát triển các năng lực NNGT cho học sinh THPT ....... 67 Bảng 2.9. Đánh giá của GV về kết quả phát triển năng lực NNGT cho học sinh THPT ................................................................................................... 69 Bảng 2.10. Thực trạng nhóm 1: Nhóm kĩ năng đƣa ra thông điệp ........................... 72 Bảng 2.11. Thực trạng nhóm 2: Nhóm kĩ năng tiếp nhận thông điệp ..................... 73 Bảng 2.12. Thực trạng nhóm 3: Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin .......... 74 Bảng 2.13. Thực trạng nhóm 4: Nhóm kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp của HS ........................................................................................................ 77 Bảng 2.14. Thực trạng nhóm 5: Nhóm kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp ............................................................... 78 Bảng 2.15. Thực trạng về mức độ thực hiện các hoạt động phát triển năng lực NNGT Tiếng Anh cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ........................... 80 Bảng 2.16. Thực trạng phát triển năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm trên lớp học .................................................... 82 vi Bảng 2.17. Thực trạng mức độ thực hiện các hình thức tổ chức phát triển năng lực NNGT trong dạy học Tiếng Anh cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm .... 86 Bảng 2.18. Thực trạng mức độ kết quả thực hiện các hình thức tổ chức phát triển năng lực NNGT trong dạy học Tiếng Anh cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm ................................................................................................................ 88 Bảng 2.19. Thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp phát triển năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm ........................................................ 89 Bảng 2.20.Thực trạng việc thực hiện kiểm tra đánh giá của GV trong quá trình DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm .................................................................. 91 Bảng 2.21. Đánh giá sự thuận lợi của nội dung các giáo trình, SGK, tài liệu DH trong việc thiết kế nội dung phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Tiếng Anh cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm ............................................ 92 Bảng 2.22. Đánh giá sự phù hợp trang thiết bị, điều kiện đối với dạy học Tiếng Anh cho HS trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm .......................... 93 Bảng 2.23. Đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực NNGT Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT của GV Tiếng Anh tại Hà Nội ... 94 Bảng 2.24. Những khó khăn của GV khi phát triển năng lực NNGT cho HS trung học phổ thông trong quá trình DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm ....... 96 Bảng 3.1. Quy trình tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy học Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm ......................................................... 106 Bảng 3.2. Kế hoạch phát triển năng lực NNGT ..................................................... 109 Bảng 3.3. Năng lực nói độc thoại / thuyết trình ..................................................... 110 Bảng 3.4. Tiêu chí đánh giá năng lực nói độc thoại/ thuyết trình .......................... 112 Bảng 3.5. Các hoạt động phát triển năng lực NNGT ............................................. 114 Bảng 4.1. Các chủ đề dạy học dự án học kì II– SGK Tiếng Anh 10 ..................... 142 Bảng 4.2. Thông tin chung về giờ học phần Dự án (Project) thực nghiệm............ 146 Bảng 4.3. Lịch trình thực nghiệm dự kiến ............................................................. 146 Bảng 4.4. Nội dung và quá trình thực hiện các hoạt động thực nghiệm ................ 148 Bảng 4.5. Các mức độ điểm đƣợc cho dựa vào các yêu cầu .................................. 151 Bảng 4.6. Kết quả thống kê phiếu đánh giá qua quan sát GV nhóm TN ............... 154 Bảng 4.7. Kết quả thống kê phiếu đánh giá qua quan sát GV nhóm ĐC ............... 155 Bảng 4.8. So sánh năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm giữa nhóm đối chứng và thực nghiệm trƣớc khi tác động ...................................... 158 Bảng 4.9. Năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm của HS nhóm đối chứng và thực nghiệm sau khi tác động ..................................... 158 vii Bảng 4.10. So sánh các năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm trƣớc và sau tác động ................................................................................. 159 Bảng 4.11. So sánh các năng lực NNGT trong DH Tiếng Anh theo tiếp cận trải nghiệm trƣớc và sau của nhóm học sinh thực nghiệm ............................................ 161 Bảng 4.12. Kết quả thực nghiệm ................................... 162 Bảng 4.13. Thống kê mô tả phản hồi về hoạt động HS thuyết trình ...................... 166 Bảng 4.14. Thống kê mô tả phản hồi của HS về hoạt động hỏi đáp sau thuyết trình ........................................................................................................ 167 Bảng 4.15. Tổng hợp ý kiến đánh giá của học sinh ............................................... 168 Bảng 4.16. Thống kê mô tả phản hồi việc HS đánh giá phần thuyết trình của nhóm khác ........................................................................................................ 170 Bảng 4.17. Tổng hợp ý kiến HS tự đánh giá .......................................................... 171 Bảng 4.18. Kết quả thăm dò ý kiến HS trung học phổ thông ................................. 173 Bảng 4.19. Những thay đổi về điểm số trƣớc và sau khi tham gia dự án .............. 178 viii DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực theo UNESCO .......................................................... 16 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp .................................................... 23 Sơ đồ 1.3. Quy trình DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp ..................................................................................... 43 Biểu đồ 2.1. Thực trạng năng lực giao tiếp của HS trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm thông qua quá trình tự học (autonomy), tự rèn luyện (self- practice) theo đánh giá của HS ........................................................................ 84 Biểu đồ 4.1. Điểm học trung bình các môn thực hành Ngoại ngữ của HS tham gia câu lạc bộ CEC và HS không tham gia câu lạc bộ CEC .......................... 177 Biểu đồ 4.2. Điểm trung bình kĩ năng nghe và nói của học sinh phổ thông trƣớc và sau khi tham gia dự án Trò chuyện với ngƣời bản ngữ qua Skype .......... 178 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục phát triển năng lực giao tiếp học sinh ngày nay đã trở thành xu hƣớng của giáo dục thế giới. Đồng thời việc hiểu biết và tri thức của con ngƣời đều bắt nguồn từ sự tƣơng tác của cá nhân với môi trƣờng sống. Đó là quá trình cá nhân trải nghiệm cuộc sống thông qua việc quan sát, lắng nghe, thực hành, thực nghiệm, trải nghiệm thực tiễn. Do vậy, trong dạy học và giáo dục cần coi trọng tính chủ thể và kinh nghiệm của HS thông qua việc tổ chức cho HS trải nghiệm trong những bối cảnh thực tiễn, nhằm giúp HS tích lũy những kinh nghiệm mới, kiến thức mới và cách thức hành động mới, phát triển năng lực cá nhân. Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là chiến lƣợc dạy học lấy hoạt động trải nghiệm của HS làm trung tâm. Giá trị mà chiến lƣợc dạy học này đem lại cho HS là giúp HS phát triển và phát triển năng lực hành động. Với giá trị đó, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là một xu thế dạy học mà giáo dục hiện đại hƣớng tới khi HS ngoài việc cần có học vấn thì còn phải có năng lực hành động. Việt Nam đang trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đòi hỏi cả ngƣời dạy và HS phải vận dụng đƣợc những hiểu biết và kinh nghiệm của mình vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Theo đó, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần VIII Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI và Quyết định số 1400/QĐ-TTg phê duyệt Đề án "Dạy học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, giai đoạn 2008-2020" đã chỉ đạo, hƣớng dẫn, triển khai đổi mới chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học ở các môn học và hoạt động giáo dục, trong đó có môn Ngoại ngữ là một môn học ở tất cả các cấp học, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội trong thời kì hội nhập quốc tế. Dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm là một trong những giải pháp có thể thực hiện đƣợc yêu cầu đổi mới đó. Cấp THPT là cấp học cuối cùng của giáo dục phổ thông. Sau khi học xong, học sinh THPT có thể tiếp tục học lên hoặc tham gia vào thị trƣờng lao động và cả hai hƣớng này đều cần đến Ngoại ngữ để tự học, tự tìm kiếm thông tin, tìm việc làm, nâng cao trình độ hay cải thiện đời sống vật chất và tinh thần của các em. Do đó, cùng với hoạt động học tập để trau dồi kiến thức hay tìm việc làm, phát triển năng lực NNGT của học sinh THPT cũng cần phải không ngừng phát triển nhằm đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng, hứng thú của cá nhân và yêu cầu của xã hội hiện đại. Năng lực NNGT chỉ đƣợc phát triển khi HS áp dụng tốt kiến thức ngôn ngữ nền, kĩ năng và các kinh nghiệm sống vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày. Nhƣ vậy, việc phát triển năng lực NNGT ở cấp THPT phải đƣợc dựa trên một kiến thức nền cơ bản nhằm trang bị cho học sinh kĩ năng 2 học tập suốt đời để không ngừng học tập, làm việc và giải trí. Nhƣ vậy, đối với việc dạy học ngoại ngữ nói chung và dạy học tiếng Anh nói riêng, phát triển năng lực NNGT ở cấp THPT có vai trò rất lớn: giúp xác định năng lực NNGT của ngƣời học; giúp cung cấp thông tin phản hồi về việc dạy học để giúp các bên liên quan điều chỉnh để nâng cao chất lƣợng dạy học Ngoại ngữ. Trong nhiều trƣờng hợp, phát triển năng lực NNGT ở cấp THPT không còn là một hoạt động tách rời của quá trình dạy học Ngoại ngữ, mà trở thành một bộ phận cấu thành của quá trình này: phát triển là học tập và học tập cũng là phát triển [129]. Tuy nhiên, nhìn chung, hiện nay việc dạy và học Ngoại ngữ tại Việt Nam ở các cấp học nói chung và cấp THPT nói riêng vẫn còn hạn chế: chƣa thực sự phản ánh một cách chính xác năng lực Ngoại ngữ của ngƣời học; phát triển năng lực NNGT chƣa đúng và đủ mục tiêu của môn học; trong nhiều trƣờng hợp phát triển năng lực NNGT mới chỉ dừng ở mức xác định nhận thức và tƣ duy bậc thấp mà chƣa phát triển đƣợc các năng lực chung, các năng lực chuyên biệt gắn với các môn học và lĩnh vực học tập, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh...; và vai trò điều chỉnh giảng dạy Ngoại ngữ vẫn còn chƣa đƣợc coi trọng đúng mức [28, 44]. Ngoài ra, đối với việc học và thi Ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng thì tình trạng cũng tƣơng tự nhƣ ở Mỹ trƣớc năm 2015. Các hoạt động dạy và học tiếng Anh bị tác động và thay đổi, thay vì tập trung vào dạy học, nhiều giáo viên chú trọng đến luyện thi cho ngƣời học. Theo đó, những hoạt động học tập tích cực, giúp phát triển năng lực NNGT, giúp phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng tƣ duy, suy luận, kĩ năng phản biện... dần bị xem nhẹ hoặc bỏ qua vì những hoạt động học tập nhƣ vậy không trực tiếp làm tăng điểm số đạt đƣợc trong các kì thi - kiểm tra [79]. Các trƣờng trung học phổ thông ở Việt Nam cũng đang thực hiện đổi mới đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Học sinh trung học phổ thông sau khi tốt nghiệp cần đạt đƣợc các chuẩn năng lực đó để có thể thực hiện tốt chức năng, nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới. Nhƣ vậy, vấn đề đặt ra đối với các trƣờng trung học phổ thông là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học môn học nói chung và môn Ngoại ngữ nói riêng theo hƣớng phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Một phƣơng thức hữu hiệu cho việc đổi mới này là tăng cƣờng tổ chức cho học sinh trải nghiệm các vấn đề của thực tiễn trong quá trình dạy học các môn học dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm sẵn có của họ, coi hoạt động trải nghiệm của học sinh là trung tâm của việc dạy học. Nhƣ vậy dạy học theo tiếp cận trải nghiệm cần đƣợc vận dụng vào trong dạy học Ngoại ngữ ở các trƣờng trung học phổ thông hiện nay mới có thể phát triển đƣợc năng lực giao tiếp cho học sinh và đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. 3 Trƣớc những đòi hỏi về lí luận và thực tiễn nhƣ trình bày ở trên, “Phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghi m” đƣợc lựa chọn để thực hiện nghiên cứu đề tài luận án Tiến sĩ Giáo dục học. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng quy trình phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh THPT. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Vấn đề phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm. 4. Giả thuyết khoa học Năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ của học sinh trung học phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất đƣợc một quy trình tổ chức chung và các hoạt động cụ thể phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm phù hợp, xây dựng môi trƣờng giao tiếp dự án học tập, tạo cơ hội cho học sinh THPT trải nghiệm giao tiếp qua dạy học dự án, rèn luyện năng lực nghe hiểu, năng lực nói thuyết trình thì sẽ phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ của học sinh THPT và nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học ngoại ngữ. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm. 5.2. Đánh giá thực trạng nhận thức, năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT và phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. 5.3. Xây dựng quy trình khoa học và sử dụng hợp lý các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. 5.4. Thực nghiệm sƣ phạm kiểm chứng tính khả thi của quy trình và các biện pháp đã đề xuất nhằm phát triển năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm. 4 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu - Luận án nghiên cứu về khái niệm “năng lực giao tiếp trong dạy học ngoại ngữ” trong giới hạn chỉ nói về “năng lực ngôn ngữ giao tiếp” (ngoại ngữ). Năng lực ngôn ngữ giao tiếp ở đây đƣợc hiểu là năng lực sử dụng ngôn ngữ (ngoại ngữ) để giao tiếp. Do vậy, luận án chỉ đi sâu vào tiếp cận hoạt động ngôn ngữ giao tiếp. - Luận án dựa vào chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb để tập trung thiết kế và tổ chức dạy học Ngoại ngữ cho học sinh trung học phổ thông theo tiếp cận trải nghiệm. - Luận án tập trung giải quyết vấn đề năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ và dùng ngoại ngữ làm phƣơng tiện, công cụ giao tiếp (không phải tiếng mẹ đẻ). Do đó, luận án đi sâu vào việc tổ chức hoạt động dạy học Ngoại ngữ của giáo viên, đảm bảo trong hoạt động dạy học đó, mọi học sinh trung học phổ thông đều đƣợc định hƣớng, tạo cơ hội, điều kiện học Ngoại ngữ để phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp thông qua trải nghiệm. - Đề tài nghiên cứu đề xuất quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh trung học phổ thông; thực nghiệm quy trình và các biện pháp đó đối với hoạt động dạy học một môn Ngoại ngữ cụ thể là môn Tiếng Anh - một trong những môn Ngoại ngữ chính tại các trƣờng THPT. - Khảo nghiệm ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, giảng dạy và đánh giá Ngoại ngữ về quy trình và các biện pháp đƣợc đề xuất. 6.2. Về địa bàn nghiên cứu - Thực trạng dạy học môn Ngoại ngữ đƣợc khảo sát ở 07 trƣờng THPT trên đ...g ấy. Năng lực đƣợc hình thành trong hoạt động thực tiễn, đƣợc phát triển trong quá trình lao động sáng tạo. 1.2.1.3. Năng lực giao tiếp và Năng lực ngôn ngữ giao tiếp Khái niệm về năng lực giao tiếp lần đầu đƣợc xuất hiện trong những năm 1970 khi nhà ngôn ngữ học Hymes phân biệt hai loại năng lực: “năng lực ngữ pháp” và “năng lực sử dụng”. Theo Hymes, “năng lực sử dụng” là khả năng vận dụng các “năng lực ngữ pháp” nhằm đảm bảo các phát ngôn phù hợp với các tình huống cụ thể. Từ đó, khái niệm “năng lực giao tiếp” đƣợc hình thành để chỉ việc sử dụng hiệu quả ngôn ngữ trong một tình huống xã hội cụ thể. 17 Đối với A. Abbou, năng lực giao tiếp đƣợc xem xét dƣới góc độ xã hội nhiều hơn là ngôn ngữ. Theo Abbou, năng lực giao tiếp của một ngƣời nào đó là “tổng hợp năng lực vốn có và các khả năng thực hiện đƣợc hệ thống tiếp nhận và diễn giải các tín hiệu xã hội có đƣợc theo đúng nhƣ tập hợp các chỉ dẫn và quy trình đã đƣợc xây dựng và phát triển để tạo ra trong một tình huống xã hội các hành xử phù hợp với việc xem xét các dự định của mình”. Dƣới góc nhìn ngôn ngữ học của mình, Beautier – Casting lại cho rằng năng lực giao tiếp là “năng lực vốn có của ngƣời nói để hiểu một tình huống trao đổi ngôn ngữ và trả lời một cách thích hợp, bằng ngôn ngữ hay không bằng ngôn ngữ. Hiểu ở đây đồng nghĩa với việc đối chiếu một ngữ nghĩa không chỉ dƣới hình thức quy chiếu, nghĩa học, nội dung của thông điệp, mà còn rất có thể là một hành vi, hoạt động tại lời và bởi lời có chủ đích” (Beautier-Casting, 1983). Có thể nói tác giả đề cao các vấn đề ngữ dụng khi đƣa ra quan điểm của mình về năng lực giao tiếp. Cũng cùng quan điểm cấu trúc năm yếu tố, nhƣng H. Boyer lại tổ chức theo một hƣớng nhìn khác. Theo học giả này, năm yếu tố đó bao gồm: 1- Năng lực về tín hiệu hay tín hiệu ngôn ngữ; 2- Năng lực về quy chiếu; 3- Năng lực về diễn ngôn – văn bản; 4- Năng lực xã hội dụng học; 5- Năng lực về tính bản sắc xã hội văn hóa (H. Boyer, 1990). Nhƣ vậy, theo quan điểm này, tất cả các yếu tố cấu thành năng lực giao tiếp thể hiện tƣơng đối hoàn chỉnh các yếu tố ảnh hƣởng đến việc nắm bắt ngôn ngữ của một ngƣời dùng ngôn ngữ nói chung chứ không phải trên quan điểm của ngƣời học một ngôn ngữ. Trong lĩnh vực ngôn ngữ học và dạy học ngôn ngữ, khái niệm năng lực giao tiếp (communicative competence) và năng lực ngôn ngữ giao tiếp (communicative language competence) là khái niệm phức tạp với nội hàm rộng và có nhiều ý kiến khác nhau. Chẳng hạn, một số nghiên cứu cho rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp là khả năng (language ability) thực hiện các chức năng giao tiếp bằng việc vận dụng kiến thức ngôn ngữ, ngữ điệu, cử chỉ, chiến thuật để hiểu ngƣời khác và làm cho ngƣời khác hiểu mình [102, 125]. Trong phạm vi luận án, chúng tôi nhất quán sử dụng định nghĩa “Năng lực ngôn ngữ giao tiếp” nhƣ một thành tố quan trọng và bao quát nhất của năng lực giao tiếp. Đồng thời, trong khung Canadian Language Benchmarks: English as a Second Language for Adults (Khung ngôn ngữ dùng cho ngƣời trƣởng thành: Ngoại ngữ là ngôn ngữ thứ hai), theo đó năng lực ngôn ngữ giao tiếp của một người là năng lực sử dụng ngôn ngữ của người đó để tương tác, biểu đạt, hiểu, trao đổi thông tin và tạo ra các diễn ngôn trong các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp khác nhau [112]. Sử dụng ngôn ngữ giao tiếp ở đây đƣợc hiểu là sử dụng ngoại ngữ với tƣ cách là phƣơng tiện, công cụ để giao tiếp chứ không phải là tiếng mẹ đẻ. 18 1.2.2. Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp Thuật ngữ "phát triển" đƣợc các nhà khoa học xem xét dƣới nhiều góc độ và đƣợc khai thác ở các mức độ khác nhau, cụ thể nhƣ theo quan điểm triết học, phép biện chứng duy vật cho rằng “Phát triển dùng để chỉ quá trình vận động theo khuynh hướng đi lên từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn". Đây là quá trình vận động, biến đổi về chất theo hƣớng hoàn thiện dần sự vật hiện tƣợng; Phát triển cũng là quá trình phát sinh và giải quyết mâu thuẫn khách quan vốn có của sự vật [62, tr.323]. Trong Xã hội học, phát triển là sự biến đổi quy luật của xã hội theo phƣơng hƣớng không thể đảo ngƣợc, đƣợc đặc trƣng bởi sự chuyển biến về chất sang một trình độ mới [19]. Qua các phân tích trên ta thấy phát triển chính là: (1) Là quá trình biến đổi, vận động của sự vật hiện tƣợng theo chiều hƣớng hoàn thiện dần; (2) Quá trình phát triển là khác nhau của từng sự vật hiện tƣợng và khác nhau trong các giai đoạn của một sự vật hiện tƣợng; (3) Sự phát triển của sự vật hiện tƣợng chịu sự tác động của các yêu tố nhƣ: do bản thân sự vật hiện tƣợng và yếu tố bên ngoài, khách quan chi phối sự vật hiện tƣợng Kế thừa các quan điểm trên, tác giả luận án cho rằng: “Phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp là quá trình tác động làm biến đổi, hoàn thiện dần năng lực sử dụng ngôn ngữ nhằm đạt được mục đích giao tiếp của cá nhân dựa trên việc phát triển các năng lực thành phần; trên cơ sở đó, cá nhân có năng lực ngôn ngữ giao tiếp phù hợp với các tình huống và ngữ cảnh giao tiếp cụ thể.” Trong luận án này, khái niệm phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT là quá trình tổ chức giúp học sinh phát triển và hoàn thiện năng lực ngôn ngữ giao tiếp (ngoại ngữ), ta có thể hiểu theo hai hƣớng: - Hƣớng thứ nhất: Giúp học sinh THPT từ chỗ chƣa có đến có năng lực NNGT; từ chỗ ở mức độ thấp đến mức độ cao,từ chƣa hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. - Hƣớng thứ hai: Nhiều học sinh THPT đã có năng lực NNGT nền tảng ở mức độ nào đó sẽ đƣợc phát triển để tăng cƣờng, nâng cao và hoàn thiện NL hơn nữa. Đối với học sinh THPT, năng lực NNGT trong học Ngoại ngữ có ý nghĩa quan trọng bởi vì, việc hình thành và phát triển năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong học Ngoại ngữ cho học sinh giúp đáp ứng yêu cầu thực tiễn của các học sinh cũng nhƣ nhu cầu của xã hội hiện đại. Theo đó, phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ là quá trình hoạt động có mục đích và hệ thống; quá trình này được tiến hành trong các hoạt động đa dạng và được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau cả trong và ngoài nhà trường. 19 Theo khái niệm trên, việc phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm cần làm rõ các vấn đề sau: - Xác định rõ quá trình tác động làm phát triển, hoàn thiện năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm, trong đó có những thành tố nào tham gia vào quá trình này. - Các năng lực cấu trúc thành phần của năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT là gì? Xác định cụ thể kiến thức, kĩ năng và thái độ trong mỗi năng lực thành phần của năng lực giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm. - Có những yếu tố nào ảnh hƣởng, chi phối quá trình hình thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm? - Mục tiêu của việc phát triển năng lực NNGT trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghiệm là giúp cá nhân nâng cao năng lực này và ứng dụng vào hoạt động học Ngoại ngữ của bản thân một cách hiệu quả, chính xác. 1.2.3. Dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT theo tiếp cận trải nghi m 1.2.3.1. Dạy học Ngoại ngữ Dạy học Ngoại ngữ là hoạt động có tổ chức, có mục đích, có kế hoạch của đội ngũ giáo viên nhằm trang bị cho học sinh những công cụ giao tiếp Ngoại ngữ, giúp họ có đƣợc những tri thức ngoại ngữ, có đƣợc kĩ năng, kĩ xảo trong các lĩnh vực khoa học kĩ thuật có liên quan đến nghề nghiệp tƣơng lai của học sinh. Với mục tiêu DH Ngoại ngữ đƣợc mở rộng nhƣ một công cụ giao tiếp, phƣơng pháp dạy học Ngoại ngữ phải xuất phát từ các mục tiêu giáo dục, phải gắn với nội dung dạy học, phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng nhƣ lứa tuổi học sinh. Việc lựa chọn các phƣơng pháp dạy học Ngoại ngữ phải phối hợp tối ƣu những năng lực sáng tạo của giáo viên, kinh nghiệm nhận thức của học sinh và những đặc điểm, nội dung chƣơng trình có tính đặc thù của môn học. 1.2.3.2. Trải nghiệm và Tiếp cận trải nghiệm Trải nghiệm đƣợc hiểu là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Sự tƣơng tác này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao gồm cả kĩ thuật và kĩ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế giới khách quan. Ngoài ra, trải nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Bên cạnh đó, khái niệm “sáng tạo” hay còn gọi là năng lực sáng tạo (creativity) đƣợc sử dụng đồng nghĩa với nhiều thuật ngữ khác nhƣ: sự sáng 20 tạo (creation), tƣ duy hay óc sáng tạo (creative thinking), sản phẩm hay nhân cách sáng tạo (creative product or personality) vv Các thuật ngữ này điều có liên quan đến một thuật ngữ gốc Latin “Crear” và mang một nghĩa chung là sự sản xuất, tạo ra, sinh ra một cái gì đó mà trƣớc đây chƣa hề có, chƣa tồn tại [176]. Tiếp cận trải nghiệm là hoạt động GD, trong đó từng cá nhân HS đƣợc trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trƣờng nhà trƣờng cũng nhƣ môi trƣờng gia đình và xã hội dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực từ đó tích lũy kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình. Do vậy, có thể nói hoạt động trải nghiệm có vai trò tăng cƣờng khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành. Mỗi HS phải đƣợc hành động với kinh nghiệm cá nhân, đƣa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế, không ngừng sáng tạo, nuôi dƣỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân. 1.2.3.3. Dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm Trong luận án này, khái niệm dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có thể đƣợc hiểu là hoạt động trải nghiệm của bộ môn Ngoại ngữ THPT. Do đó, về bản chất, HS thực hiện việc học Ngoại ngữ vì HS luôn luôn tiếp nhận các kích thích từ môi trƣờng để thích nghi và phát triển về mặt ngôn ngữ. Việc học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm có thể tự giác hoặc tự phát và hiệu quả của nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ: Phụ thuộc vào sự tích cực của cá nhân HS và môi trƣờng học Ngoại ngữ ; phụ thuộc vào ngƣời dạy; đặc điểm tâm sinh lí của cá nhân HS; phụ thuộc vào phƣơng pháp học mà cá nhân HS thực hiện hay cá nhân HS đƣợc hƣớng dẫn Nhƣ vậy, con ngƣời chúng ta học rất nhiều điều từ cuộc sống, nhiều kiến thức khoa học từ các lĩnh vực khác nhau cũng nhằm để phát triển trí tuệ và phẩm chất nhân cách của bản thân. Dựa trên mục tiêu dạy học Ngoại ngữ THPT, theo chúng tôi, dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm đƣợc hiểu là việc phát triển các dạng hành động giao tiếp bằng Ngoại ngữ dựa vào sử dụng tri thức về giao tiếp, những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của giao tiếp ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề hay nhiệm vụ của giao tiếp như là vấn đề của cuộc sống. Nói cách khác, dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm nhằm đạt đƣợc mục tiêu phát triển năng lực NNGT là một hoạt động giao tiếp sử dụng Ngoại ngữ cụ thể trong những tình huống cụ thể nhằm giải quyết một nhiệm vụ đã đƣa ra. 1.2.3.4. Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm Quy trình đƣợc hiểu là một tập hợp các giai đoạn, các bƣớc, các thao tác và hành vi của con ngƣời, đƣợc sắp xếp theo một trình tự hợp lí, chặt chẽ nhằm tạo ra 21 sản phẩm mong muốn. Nhƣ vậy, có thể hiểu: Quy trình tổ chức dạy học theo tiếp cận trải nghiệm là quá trình dạy học gồm các giai đoạn, các bƣớc, các thao tác và hành vi của GV và HS, đƣợc sắp xếp và tiến hành theo trật tự nhất định và theo quy luật trải nghiệm nhằm tạo cơ hội cho HS chủ động, trực tiếp tham gia vào các hoạt động trải nghiệm để tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới cho bản thân. Quy trình DH theo tiếp cận trải nghiệm luôn tồn tại hai hoạt động tác động qua lại lẫn nhau: Đối với hoạt động dạy, GV giữ vai trò tổ chức, dẫn dắt, định hƣớng. Đối với hoạt động học, HS không chỉ là đối tƣợng của hoạt động dạy mà còn là chủ thể tích cực, tự lực và sáng tạo. Do tính biện chứng của quá trình DH nên việc chỉ ra quy trình tổ chức DH theo tiếp cận trải nghiệm đối với từng môn học trong nhà trƣờng THPT là hƣớng nghiên cứu phù hợp. 1.3. Lí luận về DH Ngoại ngữ và năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong DH Ngoại ngữ trong chƣơng trình GDPT cho học sinh THPT trung học phổ thông 1.3.1.Vai trò, ý nghĩa, mục tiêu của dạy học ngoại ngữ trong chương trình GDPT cho học sinh THPT Ngoại ngữ là môn học bắt buộc trong chƣơng trình GDPT từ lớp 3 đến lớp 12. Là một trong những môn học công cụ ở trƣờng phổ thông, chƣơng trình môn ngoại ngữ không chỉ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ mà còn góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung, để sống, làm việc hiệu quả hơn, để học tập tốt các môn học khác cũng nhƣ để học suốt đời. Môn ngoại ngữ cung cấp cho HS một công cụ giao tiếp quốc tế quan trọng, giúp các em trao đổi thông tin, tri thức khoa học và kỹ thuật tiên tiến, tìm hiểu các nền văn hoá, qua đó góp phần tạo dựng sự hiểu biết giữa các dân tộc, hình thành ý thức công dân toàn cầu, góp phần vào việc phát triển phẩm chất và năng lực cá nhân. Thông qua việc học ngoại ngữ và tìm hiểu các nền văn hóa khác nhau, HS có thể hiểu rõ hơn và thêm yêu ngôn ngữ và nền văn hóa của dân tộc mình. Mục tiêu cơ bản của Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngoại ngữ [5] là giúp HS hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Các kỹ năng giao tiếp và kiến thức ngôn ngữ đƣợc xây dựng trên cơ sở các đơn vị năng lực giao tiếp cụ thể, trong các chủ đề và chủ điểm phù hợp với nhu cầu và khả năng của học sinh phổ thông nhằm giúp HS đạt đƣợc các yêu cầu quy định trong Khung năng lực Ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam [6]. Ngay từ những phần đầu tiên và xuyên suốt trong Dự thảo chƣơng trình GDPT môn Ngoại ngữ chính là mục tiêu hình thành và phát triển các kĩ năng giao tiếp thông qua nghe ,nói, đọc, viết. Theo đó mục tiêu đầu tiên đặt ra cho từng cấp học luôn là kĩ năng giao tiếp của học sinh. 22 1.3.2. Bản chất vi c tổ chức dạy học Ngoại ngữ theo chương trình Ngoại ngữ thí điểm cho học sinh THPT Bản chất của dạy học Chƣơng trình GDPT môn Ngoại ngữ thí điểm là đƣờng hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Đƣờng hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp cho phép sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau , nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của học sinh , vào khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe nói , đọc , viết . Đƣờng hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp có những điểm tƣơng đồng với đƣờng hƣởng lấy ngƣời học làm trung tâm trong giáo dục học. Hai đƣờng hƣớng chủ đạo này quy định lại vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Ngoại ngữ. Trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng của cấp học trong chƣơng trình giáo dục phổ thông, tổ bộ môn Ngoại ngữ cần xây dựng các chủ đề dạy học, các chủ đề tích hợp, liên môn và thực hiện kế hoạch giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh, đồng thời xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp với các chủ đề và theo hình thức, phƣơng pháp và kỹ thuật DH tích cực, khung thời gian 37 tuần thực học (học kỳ I: 19 tuần, học kỳ II: 18 tuần), đảm bảo thời gian kết thúc học kỳ I, kết thúc năm học thống nhất toàn thành phố, có đủ thời lƣợng dành cho luyện tập, ôn tập, thực hành tiếng, thiết kế projects một cách sáng tạo và thời lƣợng ôn tập cho kiểm tra định kỳ. Tăng cƣờng chỉ đạo áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, sáng tạo, chủ động của học sinh, khắc phục kiểu truyền thụ một chiều coi trọng hƣớng dẫn học sinh tự học, tăng cƣờng sử dụng thiết bị giáo dục, bảo đảm yêu cầu thực hành, bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng qui định trong chƣơng trình. Đổi mới các hình thức kiểm tra, đánh giá học sinh, kết hợp hình thức thi, kiểm tra tự luận với trắc nghiệm khách quan; đổi mới việc ra đề kiểm tra theo hƣớng đòi hỏi ngƣời học phải thông hiểu, biết vận dụng kiến thức, hạn chế việc chỉ đánh giá mức độ ghi nhớ. Khắc phục tình trạng kết quả kiểm tra đánh giá phản ánh không đúng chất lƣợng dạy và học, không đảm báo chính xác công bằng, gây tác động tiêu cực đến quá trình dạy và học. Đảm bảo tinh thần “Thực chất trong kiểm tra đánh giá”. Đề kiểm tra 1 tiết và học kỳ phải có đầy đủ các kỹ năng nghe, đọc, viết trong đó: nghe 20-25%, đọc 25-30%, viết 20-25% và kiến thức ngôn ngữ 25- 30%. Các yêu cầu trong đề kiểm tra tất cả các khối lớp đƣợc thống nhất viết bằng tiếng nƣớc ngoài. Điểm kiểm tra nói sẽ đƣợc kiểm tra thƣờng xuyên trên lớp. Khuyến khích các trƣờng có phần kiểm tra nói trong đề 1 tiết và học kỳ. Đảm bảo đủ số đầu điểm tối thiểu theo quy định đối với từng khối lớp. Đẩy mạnh việc chuẩn hóa năng lực đội ngũ giáo viên Ngoại ngữ THPT theo quy định của Bộ GD&ĐT, hoàn thiện chứng chỉ Phƣơng pháp và chứng chỉ ứng 23 dụng công nghệ (ICT) trong giảng dạy ngoại ngữ để mở rộng diện học sinh đƣợc học ngoại ngữ theo chƣơng trình mới cấp THPT. 1.3.3. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp trong dạy học Ngoại ngữ Theo cách tiếp cận của luận án, chúng tôi nhất trí với cấu trúc năng lực NNGT đƣợc đƣa ra của tác giả Đoàn Quang Trung (2018) [79] và các tác giả nƣớc ngoài Celce- Murcia, Dornyei và Thurrell (1993) [118]. Dựa vào những kết quả nghiên cứu của Canale và Swain (1980) và Bachman (1990) [113], chúng tôi xác định cấu trúc của năng lực thành phần trong dạy học Ngoại ngữ cho học sinh THPT, sau đó mỗi năng lực thành phần sẽ đƣợc xác định bởi 3 yếu tố: Nhận thức; kĩ năng và thái độ. Theo đó, cấu trúc năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ gồm 5 năng lực thành phần nhƣ sau: (1) năng lực ngữ pháp; (2) năng lực ngôn ngữ học xã hội; (3) năng lực diễn ngôn; (4) năng lực chiến lƣợc; (5) năng lực hành động. Năm hợp phần năng lực này đƣợc cấu trúc theo sơ đồ sau: Sơ đồ 1.2. Cấu trúc năng lực ngôn ngữ giao tiếp Các hợp phần năng lực trong sơ đồ trên đƣợc hiểu nhƣ sau: - Năng lực ngữ pháp (grammatical competence): năng lực sử vận dụng các quy tắc ngữ pháp, từ vựng, phát âm, chữ viết - Năng lực ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistic competence): năng lực sử dụng ngôn ngữ liên quan đến khía cạnh văn hóa - xã hội nhƣ: sử dụng từ vựng phù hợp trong các tình huống (thân mật, trang trọng, thô lỗ, lịch sự...). - Năng lực diễn ngôn (discourse competence): năng lực vận dụng những đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ, ngữ, câu) theo trật tự logic để tạo ra văn bản giao tiếp (văn bản viết, nói). 24 - Năng lực chiến lược (strategic competence): năng lực sử dụng các chiến lƣợc giao tiếp để vƣợt qua những trở ngại trong quá trình giao tiếp. - Năng lực hành động (actional competence): năng lực nhận biết, hiểu, thực hiện hành vi và chức năng giao tiếp một cách phù hợp (hành vi tƣơng ứng với chức năng giao tiếp). Tất cả các hợp phần năng lực trên có mối quan hệ tƣơng hỗ với nhau và đƣợc tích hợp lại thành năng lực ngôn ngữ giao tiếp. Do đó khi giao tiếp, HS phải sử dụng đồng thời tất cả các hợp phần năng lực và thể hiện qua các hành vi giao tiếp là nghe, nói, đọc và viết [122]. Chúng tôi cũng nhất trí với kết luận của các nghiên cứu rằng năng lực ngôn ngữ giao tiếp của một người được bộc lộ khi người đó thực hiện các hành vi giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong các tình huống giao tiếp thực tế [79]. Để việc diễn đạt đƣợc ngắn gọn, trong phạm vi luận án, từ phần này chúng tôi sử dụng thuật ngữ “năng lực nghe” thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi nghe”, “năng lực nói” thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi nói”, “năng lực đọc” thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi đọc”, và “năng lực viết” thay cho “năng lực ngôn ngữ giao tiếp thể hiện qua hành vi viết”. 1.3.4. Cơ sở đánh giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp a/. Thang đánh giá năng lực ngôn ngữ giao tiếp Để hỗ trợ hiệu quả cho việc xây dựng chƣơng trình, biên soạn SGK, tổ chức dạy học, ngoài việc đƣa ra các định nghĩa và nghiên cứu về cấu trúc của năng lực NNGT, các nghiên cứu cũng chú trọng xây dựng thang năng lực NNGT để hỗ trợ cho quá trình kiểm tra đánh giá môn Ngoại ngữ trong trƣờng THPT. Các nghiên cứu hiện nay về cơ bản thống nhất rằng năng lực NNGT của một ngƣời có thể đƣợc phân thành 3 cấp. Cụ thể, khung CEFR giới thiệu thang năng lực gồm 3 cấp và gọi tên: (1) ngƣời sử dụng cơ bản (basic user); (2) ngƣời sử dụng độc lập (independent user); và (3) ngƣời sử dụng thành thạo (proficient user) [2]. Khung CLB cũng xây dựng thang năng lực ngôn ngữ gồm 3 cấp: (1) cơ bản (basic); (2) trung cấp (intermediate); và (3) cao cấp (advanced) [112]. Khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam cũng xây dựng thang năng lực gồm 3 cấp: (1) sơ cấp; (2) trung cấp; và (3) cao cấp [15]. Trong khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam và khung CEFR, ba cấp năng lực trên lại đƣợc chia nhỏ thành 6 bậc năng lực, thể hiện trong bảng sau [15, 83]: 25 Bảng 1.1. Thang năng lực NNGT Khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam Khung CEFR Cao cấp Bậc 6 (thành thục/làm chủ ngôn ngữ) C2 Bậc 5 (hiệu quả) C1 Trung cấp Bạc 4 (trung cao cấp) B2 Bậc 3 (tiền trung cấp) B1 Sơ cấp Bậc 2 (cơ bản) A2 Bậc 1 (khởi đầu) A1 Trong luận án, chúng tôi sử dụng thang NL ngôn ngữ giao tiếp 3 cấp (sơ cấp, trung cấp, và cao cấp) với 6 bậc đƣợc giới thiệu trong khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam [15]. Đối với HS học Ngoại ngữ sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông thì việc phát triển năng lực NNGT của HS phải đạt bậc 3 trên thang năng lực của khung năng lực NNGT Việt Nam [13,14,15]. b/. Mức độ của thang năng lực ngôn ngữ giao tiếp Đồng thời với việc xây dựng thang và xác định các bậc năng lực, các nghiên cứu đều tập trung xây dựng các mức độ minh họa (illustrative descriptors) tƣơng ứng với từng bậc năng lực. Các mức độ chỉ ra HS có thể sử dụng ngôn ngữ nhƣ thế nào ở từng bậc năng lực [17]. Do vậy, với phƣơng pháp tiếp cận năng lực giao tiếp dựa trên việc thực hiện (performance-based), chúng tôi đã xây dựng các mức độ trong đó nêu rõ HS có thể làm đƣợc gì ở mỗi bậc năng lực và ứng với từng hành vi giao tiếp (“Can Do” descriptors). Chúng tôi xin trích một ví dụ từ khung NL ngôn ngữ giao tiếp Việt Nam để minh họa [15]: Bảng 1.2. Mức độ năng lực nói tương tác (theo khung NL ngôn ngữ Việt Nam) Bậc Mức độ Bậc 1 - Có thể giới thiệu, chào hỏi và tạm biệt trong giao tiếp cơ bản. - Có thể hỏi thăm tình hình và phản hồi với các tin tức đó. Bậc 2 - Có thể xử lý các giao tiếp xã hội ngắn nhƣng chƣa duy trì đƣợc hội thoại theo cách riêng của mình. - Có thể sử dụng cách chào hỏi lịch sự, đơn giản thƣờng ngày. - Có thể mời, đề nghị, xin lỗi, cảm ơn và hồi đáp lời mời, đề nghị... - Có thể nói điều mình thích và không thích. Bậc 3 - Có thể tham gia hội thoại về những chủ đề quen thuộc mà không cần chuẩn bị trƣớc, tuy nhiên đôi lúc vẫn còn khó khăn để thể hiện chính xác điều mình muốn nói. - Có thể diễn đạt cảm xúc và ứng xử trƣớc những cảm xúc nhƣ ngạc nhiên, vui, buồn, quan tâm và thờ ơ. 26 Bậc 4 - Có thể tham gia vào các hội thoại mở rộng về hầu hết các chủ đề ngay cả trong môi trƣờng có nhiều tiếng ồn. - Có thể duy trì hội thoại với ngƣời bản ngữ qua cách pha trò, đàm tiếu, trêu nhau. - Có thể truyền đạt các mức độ cảm xúc và làm nổi bật tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân. Bậc 5 - Có thể sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và hiệu quả cho những mục đích xã hội (biểu đạt cảm xúc, cách nói bóng gió, nói đùa...) Bậc 6 - Có thể trò chuyện thoải mái về cuộc sống cá nhân và xã hội mà không bị cản trở bởi bất kỳ sự hạn chế về ngôn ngữ nào. 1.3.5. Đặc điểm DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghi m cho học sinh THPT Căn cứ vào khái niệm học tập qua trải nghiệm, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, đặc biệt là căn cứ vào quan điểm của Kolb [128] về lí thuyết học tập qua trải nghiệm, chúng tôi xác định các đặc điểm dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT nhƣ sau: (1) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT làm thay đổi cách nhìn nhận về vai trò của giáo viên đối với hoạt động dạy và học sinh đối với hoạt động học.  Đối với giáo viên: Trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, GV luôn giữ vai trò chủ đạo thể hiện ở việc không chỉ lãnh đạo, quản lí việc học của HS mà còn thiết kế, khuyến khích, hỗ trợ HS tham gia trực tiếp các hoạt động trải nghiệm dƣới sự thừa nhận rằng: Những trải nghiệm này sẽ dẫn đến việc học tập có ý nghĩa và lâu dài và yêu cầu HS chuẩn bị các bài tập có sự phản ánh một cách thƣờng xuyên, đôi khi sự phản ánh của HS nằm ngoài tầm dự kiến của GV và lúc này sự tinh tế, linh hoạt và sáng tạo của GV cần ƣợc phát huy. Nếu GV không giữ úng vai trò của mình thì tính chủ động của HS sẽ bị hạn chế, việc trải nghiệm sẽ không đạt mục tiêu dạy học. Do vậy, trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, giáo viên cần có trách nhiệm đảm bảo chất lƣợng của sự trải nghiệm chứ không phải việc trải nghiệm đảm bảo cho chất lƣợng học tập. Đối với học sinh: Với tƣ cách là chủ thể của hoạt động trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, HS luôn giữ vai trò chủ động, tự chịu trách nhiệm, tự quản lí việc học tập qua trải nghiệm của mình và biết đƣa ra những chiến lƣợc học tập hiệu quả để làm thay đổi kinh nghiệm theo các cấp sau:1/ Cấp tiếp thu: HS trải nghiệm các đối tƣợng nghiên cứu bằng quan sát một cách thụ động; 2/ Cấp phân tích: HS học tập trải nghiệm một cách hệ thống, thƣờng áp dụng lý thuyết và huy động các kĩ 27 năng vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tế; 3/ Cấp sản xuất: HS huy động các giác quan và các thao tác tƣ duy để tạo ra các sản phẩm theo yêu cầu của GV hoặc phù hợp với các môi trƣờng, hoàn cảnh khác nhau và có sự phản ánh; 4/ Cấp phát triển: HS có xu hƣớng tiến xa hơn năng lực hiện có để đặt ra tiêu chuẩn cá nhân cao nhằm theo đuổi một lĩnh vực hoạt động để có thể trở thành một chuyên gia, một “ngƣời thầy” trong lĩnh vực mà họ lựa chọn; 5/ Cấp tâm lí - xã hội: HS hiểu đúng bản thân và những mối quan hệ giữa mình với ngƣời khác, họ luôn tích cực thực hiện các bài tập hƣớng tới sự trƣởng thành và đóng góp vào cuộc sống của ngƣời khác một cách có trách nhiệm [49]. Có thể nói, trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, quá trình học tập của HS liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm sẵn có để tạo ra kinh nghiệm mới. Bởi vì, trong DH theo tiếp cận trải nghiệm, kinh nghiệm, động cơ, hứng thú có sẵn của HS đóng vai trò quyết định đối với việc tạo ra kinh nghiệm mới. Do đó, khi DH theo xu hƣớng này, GV cần có trách nhiệm đảm bảo cùng một lúc hai điều: Một là, vấn đề phải sinh ra từ những kinh nghiệm sẵn có của HS và vấn đề phải phù hợp với khả năng của họ. Hai là, vấn đề phải ánh ý thức ở HS nhu cầu tìm kiếm thông tin một cách tích cực và tạo ra những ý tƣởng mới. Sự kiện và ý tƣởng đó sẽ là nền tảng cho những kinh nghiệm đến sau. (2) Nội dung dạy học theo tiếp cận trải nghiệm mang tính phân hóa cao Trong DH theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, GV nên lựa chọn và thiết kế nội dung DH thành những hoạt động thiết thực, gắn với thực tiễn, đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng của HS, giúp họ vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách dễ dàng, hiệu quả. Ngoài ra, nội dung DH còn là các chủ đề khai thác từ kinh nghiệm của HS, đƣợc đƣa ra hòa nhập với những ý kiến mới cô đọng hơn. (3) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, quá trình học tập của học sinh là quá trình thích nghi toàn diện. Kết quả của quá trình học tập qua trải nghiệm là sự tổng hợp các mặt của đời sống tâm lý con ngƣời: Nhận thức - cảm xúc - hành vi. Đồng thời, việc học qua trải nghiệm đƣợc diễn ra thông qua nhiều phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhƣ: Tình huống, làm dự án, kể chuyện, tổ chức trò chơi, tổ chức thảo luận, tổ chức quan sát, thực hành, nghiên cứu khoa học nên việc giải quyết vấn đề, ra quyết định và sáng tạo. Nhờ đó, HS học tập một cách tự nhiên, không khô cứng, gò bó, phù hợp với phong cách học tập của mỗi cá nhân. (4) Dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT giúp học sinh lĩnh hội được kinh nghiệm đối với một số lĩnh vực tri thức mà không có phương thức học tập nào thực hiện được, qua đây họ nhận ra được giá trị của sự trải nghiệm. 28 Lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội bằng nhiều con đƣờng khác nhau để phát triển nhân cách là mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập. Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội đƣợc thông qua trải nghiệm thực tế. Ví dụ, HS muốn có kĩ năng học tập ở đại học - trong chủ đề về Further Education (Unit 7: Further Education- English 11), họ phải đƣợc trải nghiệm công việc của ngƣời HS trong tình huống giả định. Chẳng hạn, sự đa dạng trong trải nghiệm “Một ngày làm HS đại học” sẽ mang lại cho HS vốn kinh nghiệm phong phú, cảm xúc tích cực đối với nghề nghiệp mà GV tƣ vấn. Đây là sự trải nghiệm mà không thể cung cấp cho HS thông qua thông báo - thu nhận đơn thuần. (5) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, học sinh luôn phải tương tác với tài liệu và môi trường học tập để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Mỗi cá nhân do trải nghiệm và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền tảng khác nhau, khi tƣơng tác với tài liệu học tập và môi trƣờng, kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy động ra và đƣợc chia sẻ, thử thách, cải thiện nhằm giúp cá nhân đạt đến trình độ phát triển cao hơn bởi NL giải quyết vấn đề độc lập. Tuy nhiên, sự tƣơng tác cần đƣợc tăng cƣờng thông qua các hoạt động thảo luận, tranh luận về sự vật hiện tƣợng trong nhiều tình huống khác nhau, đó là cách mà GV giúp HS thông qua trải nghiệm (6) Trong dạy học theo tiếp cận trải nghiệm ở THPT, GV luôn khuyến khích HS cân bằng giữa những trải nghiệm tích cực và trải nghiệm tiêu cực. Mỗi cá...ển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT đã có tác động tích cực đến động lực và thái độ học tập của những HS này. Nhƣ vậy, kết quả thực nghiệm đã chứng minh giả thuyết khoa học của luận án là đúng, quy trình và các hoạt động đƣợc đề xuất là khả thi và có hiệu quả. 2. Khuyến nghị 2.1. Đối với giáo viên dạy ngoại ngữ tại các trƣờng THPT Ứng dụng quy trình và các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy học ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT vào quá trình dạy học Ngoại ngữ đối với các tiết học năng lực nói - SPEAKING và tiết học dự án - PROJECT nhằm phát triển NLGT trong chƣơng trình THPT (ngữ pháp, từ vựng, phát âm, nghe, đọc, viết, thuyết trình...). Việc triển khai các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT cần có kế hoạch trƣớc và thực hiện theo quy trình khoa học, từ việc xác định mục tiêu, xây dựng nhiệm vụ, lựa chọn phƣơng pháp, xây dựng tiêu chí, công cụ, tổ chức thực hiện đến việc xử lý thông tin, ghi nhận và sử dụng hiệu quả các biện pháp phù hợp. Khi triển khai các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT, GV cần chú ý tổ chức hoạt động để HS có thể tích cực tham gia sâu: đƣợc chủ động thể hiện năng lực sử dụng Ngoại ngữ, đƣợc đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá. Khi thực hiện các hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh THPT, GV phản hồi cho HS linh hoạt, kịp thời và ghi nhận kết quả vào thành tích học tập môn học của HS với tỉ trọng phần trăm nhất định. Cụ thể, có thể sử dụng kết quả phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm để lấy điểm thay cho kết quả của các bài kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên trong trƣờng hợp quy định cho phép. 2.2. Đối với các nhà trƣờng THPT Tổ chức các hoạt động nhƣ tập huấn, hội thảo, xemina nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ dạy học Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho giáo viên ngoại ngữ. Việc tổ chức hoạt động phát triển năng lực NNGT trong DH Ngoại ngữ theo tiếp cận trải nghiệm cho học sinh cần đƣợc thống nhất ở tổ chuyên môn, phổ biến tới toàn thể GV để việc triển khai đƣợc nhất quán. 182 Cần xem việc thực hiện hoạt động phát triển năng lực NNGT cho HS là yêu cầu bắt buộc trong việc dạy học ngoại ngữ trong nhà trƣờng và là một trong những tiêu chuẩn đánh giá GV ngoại ngữ. Tăng cƣờng cơ sở vật chất, trang thiết bị nhằm đáp ứng đầy đủ các yêu cầu cho hoạt động phát triển năng lực NNGT trong dạy học ngoại ngữ cho học sinh theo tiếp cận trải nghiệm. 2.3. Đối với học sinh Cần phải xem hoạt động phát triển năng lực NNGT và việc thực hiện các nhiệm vụ, nội dung trong quá trình học tập ngoại ngữ của bản thân là việc quan trọng phải tự giác thực hiện. Tích cực, chủ động tham gia các hoạt động trải nghiệm trong giờ học ngoại ngữ trên lớp cũng nhƣ bên ngoài lớp học để phát triển NLGT nói chung và năng lực NNGT một cách thƣờng xuyên. 183 DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thu Thủy (2016), Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học Ngoại ngữ ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 64 (125), tháng 7/2016, tr. 56-59. 2. Nguyễn Thu Thủy (2016), Biện pháp phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh cho học sinh THPT bằng hoạt động nhóm, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 64 (125), tháng 7/2016, tr. 88 -91,96. 3. Nguyễn Thu Thủy (2016), Phát huy tính sáng tạo thông qua các hình thức khởi động trong giờ học Tiếng Anh bậc THPT, Tạp chí Thanh niên, Số 31, tháng 8/2016, tr. 34 -35. 4. Nguyễn Thu Thủy (2017), Phát triển kỹ năng giao tiếp trong dạy học môn Tiếng Anh thí điểm cho học sinh THPT bằng phương pháp dạy học dự án, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 79 (140), tháng 10/2017, tr. 36-41. 5. Nguyễn Thu Thủy (2017), Đổi mới phương pháp Kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Anh bậc Trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 79 (140), tháng 10/2017, tr. 49 -52, 67. 6. Nguyễn Thu Thủy (2018), Biện pháp phát triển kỹ năng nói Tiếng Anh (chương trình Thí điểm) cho học sinh THPT bằng hoạt động nhóm, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, Số 05, tháng 05 năm 2018, tr. 56-61. 184 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Tài liệu tham khảo tiếng Việt 1.Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), Khung trình độ chung Châu Âu và việc nâng cao hiệu quả đào tạo Ngoại ngữ tại Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí Phát triển khoa học và công nghệ, 9(10), 31-47. 3. Hoàng Thị Anh (1992), Năng lực giao tiếp sư phạm của sinh viên, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội 1, 137 tr. 4. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc (2009), Hoạt động- Giao tiếp - Nhân cách, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội. 5. Đặng Tự Ân (2015), “Mô hình trường học mới Việt Nam nhìn từ góc độ thực tiễn và lý luận”, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 6. Nguyễn Thanh Bình (2007), Giáo dục kĩ năng sống, Giáo trình dành cho sinh viên Cao đẳng sƣ phạm, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội. 7. Nguyễn Thanh Bình (2008), Xây dựng và thực nghiệm một số chủ đề giáo dục kĩ năng sống cơ bản cho học sinh Trung học phổ thông, Đề tài KHCN cấp Bộ, Mã số B 2007-17-57, Hà Nội. 8. Nguyễn Văn Bính (2003), Giao tiếp và ứng xử với tư cách là yếu tố của văn hóa trong hoạt động doanh nghiệp trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Luận án tiến sĩ khoa học Lịch sử, Viện văn hóa-thông tin, 168 tr. 9. Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Kim Dung, Lƣu Thu Thủy, Vũ Thị Sơn (2003), Những nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, Hà Nội. 10. Nguyễn Thanh Bình (1996), Nghiên cứu một số trở ngại tâm lý trong giao tiếp của sinh viên với học sinh sau khi thực tập tốt nghiệp, Luận án tiến sĩ tâm lý học, Đại học sƣ phạm Hà Nội. 11. Benjamin S.Bloom và các cộng sự (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục: Lãnh vực nhận thức (Đoàn Văn Điều dịch), Trƣờng ĐHSP TP.HCM. 12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Báo cáo sơ kết 5 năm thực hiện Nghị quyết 48 - NQ/TW của Bộ Chính trị. 13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). 14. Bộ Giáo dục và Đào tạo - Công văn 4612 (năm 2017), Hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh. 185 15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, Hà Nội. 16. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí Khoa học xã hội, ĐHSP TPHCM Số 6(71). 17. Benr Meir và Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo – tập huấn Bộ GD & ĐT – Dự án phát triển giáo dục THPT. 18. Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Các Mác và Ph.Ănghen (1993) toàn tập, tập 37, tập 42, tập 3, Nhà xuất bản sự thật, Hà Nội. 20. Nguyễn Viết Chữ (2007), Về việc bồi dường kĩ năng đọc, nói, nghe, viết cho học sinh trong dạy học Ngữ Văn, Tạp chí Giáo dục, số 172. 21. Vũ Đình Chuẩn (2014), “Báo cáo tổng quan và Đề dẫn”, Kỷ yếu Hội thảo hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, tháng 8/2014, Hà Nội. 22. Phạm Khắc Chƣơng, Lại Bích Ngọc (1991), J.A. Cômenxki nhà sư phạm lỗi lạc, Nxb GD, Hà Nội. 23. Ngô Thị Thu Dung (2002), Cơ sở khoa học của việc rèn kĩ năng học theo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm, Đề tài cấp cơ sở, mã số C13 - 2002. 24. Chử Xuân Dũng (2017), Phát triển kĩ năng dạy học cơ bản cho giáo viên trung học phổ thông mới vào nghề, LA Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, HN. 25. Nguyễn Tấn Dũng, Nguyễn Minh Hợp (2002), Từ điển quản lý xã hội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. 26. Vũ Dũng (Cb) (2000), Từ điển Tâm lí học, NXB khoa học xã hội, Hà Nội. 27. Đề án “Dạy học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, giai đoạn 2008- 2020". Tài liệu lƣu hành nội bộ. 28. Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga (2012), Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh trong các trường trung học phổ thông hiện nay, Tạp chí Giáo dục Số 284 tr. 22-23, 26. 29. Hoàng Thị Ngọc Điểm, Trần Thị Nhi & Phùng Văn Huy (2014), Xây dựng mô hình mạng lưới cộng đồng dạy - học ngoại ngữ tại các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam – Cách tiếp cận chủ động của một trường đại học chuyên ngữ, Kỷ yếu hội thảo quốc gia: Chia sẻ kinh nghiệm xây dựng cộng đồng học tập ngoại ngữ. NXB ĐH Quốc gia Hà Nội. 30. Nguyễn Văn Đồng (2011), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị -Hành chính quốc gia, Hà Nội. 186 31. Phạm Song Hà (2011), Kĩ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở dân tộc Mường, Tạp chí Giáo dục Số 275 tr. 10-11. 32. Nguyễn Thị Thu Hà (2016), Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho HS mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 202 tr. 33. Nguyễn Thu Hà, Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản, Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội, Tập 30, Số 2, 2014. 34. Đỗ Thu Hà, Xây dựng hệ thống bài tập phát triển kĩ năng nói cho sinh viên sư phạm ở học phần Tiếng Việt thực hành, Luận án Tiến sỹ. Viện Khoa học giáo dục, 2014. 35. Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thuỷ (2002), Hoạt động, giao tiếp và chất lượng giáo dục: chuyên khảo, NXB Đại học Quốc gia. 36. Phạm Minh Hạc (1998), Giao lưu là điều kiện tất yếu của sự hình thành và phát triển tâm lý, Nhà xuất bản Giáo dục. 37. Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Hữu Hợp ( 2014 ), Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên thông qua học tập dựa trên kinh nghiệm, Hội thảo khoa học cán bộ trẻ các các trƣờng sƣ phạm toàn quốc lần thứ 4, Đại học Hải Phòng, Hải Phòng. 38. Lê Thị Thu Hằng (2009), “Phát triển hài hoà bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Trung học phổ thông trong học Ngữ văn”, Kỉ yếu hội thảo Đổi mới phƣơng pháp dạy học các môn Khoa học xã hội, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tháng 12 39. Ngô Công Hoàn (1992), Một số vấn đề tâm lý học và giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.11. 40. Nguyễn Thúy Hồng (2004), Rèn luyện kĩ năng nói cho học sinh phổ thông, Tài liệu Bồi dƣỡng giáo viên chu kì 3, NXB Giáo dục, H. 41. Nguyễn Phƣơng Hiền (2012), Kĩ năng giao tiếp của cán bộ, công chức, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Học viện khoa học xã hội, 193 tr. 42. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục học, Nxb Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. 43. Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn chương trình cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới chương trình Ngữ văn ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học (Tạp chí của Trƣờng Đại học Sƣ phạm TPHCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013. 44. Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014), Bản chất và đặc điểm của kĩ năng xã hội, Tạp chí Khoa học giáo dục số 100, tháng 1 tr. 9-10, 38 và số 101 tháng 2 tr. 17-19,37. 187 45. Đặng Thành Hƣng (chủ biên) (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, Nxb Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên. 46. Đặng Thành Hƣng (2013), Thiết kế bài học và tiêu chí đánh giá, Tạp chí Khoa học giáo dục số 94 tháng 7/2013, Hà Nội. 47. Nguyễn Thị Vân Hƣơng, Lê Thị Bừng (2007), Tâm lý học ứng xử, NXB Giáo dục. 48. Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáo viên THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, Thái Nguyên. 49. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, trƣờng cán bộ Quản lý Giáo dục và đào tạo, Hà Nội. 50. Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh (1995), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục. 51. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Mô hình đào tạo, chương trình đào tạo quản lí đào tạo và biên soạn giáo trình trong đào tạo giáo viên, Kỉ yếu Hội thảo tập huấn của Dự án phát triển Giáo viên và Trung cấp chuyên nghiệp, Hà Nội. 52. Hoàng Mai Lê , Nguyễn Văn Minh (2012), Dạy học Phép cộng các số trong phạm vi 10.000 ở lớp 3 theo hướng tổ chức cho học sinh trải nghiệm, khám phá, Tạp chí Giáo dục, số 290, tr 42-43. 53. Đỗ Long (1980), C.Mác và phạm trù giao tiếp, Nhà xuất bản Sự thật. 54. Võ Sỹ Lục (2002), Kĩ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và phương pháp đánh giá chúng, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện khoa học giáo dục, 132 tr. 55. Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho HS cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ GDH, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 56. Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội. 57. Marzano Robett, Debra j. Pickering, Jane Epollock (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, (ngƣời dịch: Hồng Lạc), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 58. Nguyễn Đức Minh (2013), Báo cáo kết quả tư vấn "Nghiên cứu về chuẩn và quy trình xây dựng chuẩn đánh giá năng lực người học, Báo cáo Hội thảo chƣơng trình READ, Nghệ An. 59. Phạm Sỹ Nam (2012), Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm của học sinh – khâu then chốt trong tiến trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 78, tr 14-17. 60. Ngô Giang Nam (2011), Những yếu tố ảnh hưởng đến kĩ năng giao tiếp của học sinh tiểu học vùng nông thôn miền núi phía Bắc, Tạp chí Giáo dục Số 266 tr. 12-13. 61. Nguyễn Minh Nguyệt (2012), Giáo dục trải nghiệm di sản ở nhà trường phổ thông – hướng tiếp cận mới trong giáo dục truyền thống, Tạp chí Giáo dục, số 297, tr 28-30. 188 62. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 63. Nguyễn Minh Ngọc (2017), Kĩ năng giao tiếp của giáo viên mầm non với HS mẫu giáo lớn, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Hàn Lâm Khoa học xã hội Việt Nam, 215 tr. 64. Nguyễn Thị Nhân (2015), Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm, LA Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, HN. 65. Trần Thị Nhi (2016) và các cộng sự, Phát triển môi trường Ngoại ngữ ngoài lớp học nhằm đạt chuẩn đầu ra cho sinh viên Đại học Thái Nguyên, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Quốc gia, Khoa ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên. 66. Phan Duy Nghĩa (2014), Dạy học buổi 2 theo hướng trải nghiệm, khám phá bài “Luyện tập về phép chia cho số có 2 chữ số” (Toán 4), Tạp chí Giáo dục, số 338, tr 47-48. 67. Phan Trọng Ngọ ( chủ biên), 2003, Các lý thuyết về sự phát triển tâm lý người, Nxb ĐHSP Hà Nội. 68. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dƣơng Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lí học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 69. Đặng Thị Oanh, Hội thảo đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh THPT – Cụm Đống Đa, tháng 8 năm 2016. (Bổ sung tài liệu tham khảo Tiếng Việt) 70. Hoàng Phê (1994), Từ điển tiếng Việt, NXB Giáo dục, Hà Nội, Kỷ yếu khoa học trƣờng Đại học Ngoại ngữ - Đại Học Đà Nẵng, 2008. 71. Hoàng Thị Phƣơng (2002), Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho HS 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục, 217 tr. 72. Chu Thị Phƣơng (2010), Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động nhóm, Tạp chí Giáo dục Số 252, tr. 24-25. 73. Nguyễn Quang (2008), Giao tiếp phi ngôn từ qua các nền văn hoá, NXB Khoa học xã hội. 74. Đỗ Bá Quý (2005), Năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong giảng dạy ngoại ngữ, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN Ngoại ngữ, số 2. 75. Đỗ Bá Quý, Vai trò của kiến thức đầu vào trong phát triển NĂNG LỰC NNGT, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN Ngoại ngữ, số 25, 2009. 76. Đỗ Ngọc Thống, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 4, 2011. 189 77. Đỗ Ngọc Thống (2014), “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo – Kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”, Kỷ yếu hội thảo hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội. 78. Đoàn Quang Thọ và các cộng sự (2007), Giáo trình triết học, Nxb Lý luận Chính trị, Hà Nội. 79. Đoàn Quang Trung (2018), Đánh giá thực trong đánh giá năng lực Ngoại ngữ giao tiếp của sinh viên Đại học ngành ngôn ngữ Anh, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục, 178 tr. 80. Lê Trung Trinh (2015), Phát triển đội ngũ GV trung học phổ thông thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay, LATS Khoa học giáo dục, Viện Khoa học giáo dục, HN. 81. Nguyễn Đức Thạc (2009), Rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh-1 cách tiếp cận về chất lượng, hiệu quả giáo dục, Tạp chí Giáo dục số 256, tr. 52- 53. 82. Nguyễn Thị Thanh (2014), Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS tự kỷ 3 - 4 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 160 tr. 83. Nguyễn Thành Thi (2014), Năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức và các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học Ngữ văn, Tạp chí Khoa học, Số 56. 84. Nguyễn Lân Trung (2015), Nhận thức về người học và phương pháp học ngoại ngữ: Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Nƣớc ngoài, Tập 31, Số 1, trang 1-16. 85. Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên) và nhiều tác giả khác (2011); (in lần thứ 6); Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP Hà Nội. 86. Nguyễn Đắc Thanh (2017), Rèn luyện kĩ năng dạy học phân hóa cho sinh viên các trường Đại học sư phạm qua tổ chức thực hành Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 118 tr. 87. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002), Học và dạy cách học, Nxb ĐHSP Hà Nội. 88. Phan Thị Phƣơng Thảo (2014), Dạy học môn Toán ở trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá và phát hiện để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức, Tạp chí Giáo dục, số 345, tr 44-45. 89. Trần Trọng Thuỷ (1981), Giao tiếp, tâm lý, nhân cách, NXB Giáo dục, Hà Nội. 90. Phùng Nhƣ Thụy (2008), Một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên tiểu học (môn Toán) đáp ứng yêu cầu của chương trình, sách giáo khoa mới, Luận án tiến sỹ GDH, Trƣờng ĐHSP Hà Nội. 91. Phạm Văn Thanh (2007), Rèn luyện kĩ năng giao tiếp của cán bộ công đoàn trường học, Tạp chí Giáo dục số 157, tr. 6-7, 23. 190 92. Trần Anh Tuấn (2010), “Giáo dục kĩ năng sống: Quan điểm thực tiễn và tầm nhìn chiến lược”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 61/2010, tr. 39-42,59. 93. Trần Quốc Thành (1992), Kĩ năng tổ chức trò chơi của Chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, luận án PTS, ĐHSP Hà Nội. 94. Tuyển tập bài báo khoa học “Những vấn đề cơ bản về dạy học Ngoại ngữ giai đoạn 1995-2005”, NXB ĐHQG Hà Nội, 2005. 95. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 96. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thồng và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 97. Trần Phúc Trung (2011), Hành động hỏi trong ngôn ngữ phỏng vấn, Luận án tiến sĩ Ngôn ngữ học, Đại học khoa học xã hội và nhân văn, 211 tr. 98. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn vang (2004); (in lần thứ 3). Giáo trình Tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP Hà Nội. 99. Vũ Thị Ngọc Uyên (2013), Vận dụng mô hình giáo dục trải nghiệm của David. A Kolb vào dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Tiểu học, Tạp chí giáo dục số 314. 100. Nguyễn Thanh Vân (2012), Năng lực giao tiếp và vấn đề giảng dạy Ngoại ngữ chuyên ngành trong thời hội nhập, Tạp chí Ngôn ngữ & Đời sống, Số 3 (197). 101. Phan Thanh Vân (2010), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên, 182 tr. II. Tài liệu tham khảo tiếng nƣớc ngoài II.1. Tài li u tham khảo Tiếng Anh 102. Aurebach, E. R. (1986), Competency-based ESL: One step forward or two steps back, TESOL Quarterly, 20 (3). 411-430. 103. Annegret F. Hannawa, Brian H. Spitzberg, Communication competencies, University of Lugano Press, 2015. 104. Adrian Doff, Teaching English, Cambridge University Press, 1995. 105. Austin, J. (1962), How to do things with words, Oxford University Press, Oxford. 106. Alan Barkaer (2006), Improve your communication skills, United Kingdom. 107. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), “Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới”, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo dục THPT, Hà Nội. 108. Beisler. F(1993), Communication skills, Longman Cheshire 191 109. Bethami A.Dobkin, Roger C.Pace (2003), Communication in a changing world, 12th edition Boston Mc Graw-hill. 110. Brown, H. D. (2004). Language assessment: Principles and classroom practices. New York: Allyn & Bacon. 111. Bachman, L. F. (1990), Fundamental considerations in Language Testing, Oxford University Press. 112. Canada, C. A. I. (2012), Canadian Language Benchmarks: English as a Second Language for Adults. Ottawa: Centre for Canadian Language Benchmarks. 113. Canale, M., & Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing- Applied linguistics, 1(1), 1-47. 114. Chickering, Arthur (1977), Experience and Learning: An Introduction to Experiential Learning, New Rochelle, New York: Change Magazine Press. p.86-87. 115. Charles. A.S (2006), The handbook of Communication Skills 116. Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax, 16-75. 117. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for languages (CEF): Learning, Teaching, Assessment: Cambridge, Cambridge University Press. 118. Celce-Murcia, M., Dornyei, Z., & Thurrell, S. (1993), A pedagogical framework for communicative competence: content specifications and guidelines for communicative language teaching, Paper presented at the Deseret Language and Linguistic Society Symposium. 119. Routledge Candlin, C.N. (ed.), The Communicative Teaching of English: Principles and Exercises Typology, Oxford University Press, Oxford, 1981. 120. Caroline Gooden, Jacquy Kearns (2013), The Importance of Communication Skills in Young Children, Research of HDI- University Kentucky. 121. Cummins, J. (1980), The Construct of Language Proficiency in Bilingual Education, Current issues in bilingual education, 81-103. 122. Celce-Murcia, M., Dornyei, Z., & Thurrell, S. (1993), A pedagogical framework for communicative competence: content specifications and guidelines for communicative language teaching, Paper presented at the Deseret Language and Linguistic Society Symposium. 123. Chomsky, N. (1965), Aspects of the Theory of Syntax, 16-75. 124. Council of Europe (2001), Common European framework of reference for languages (CEF): Learning, Teaching, Assessment: Cambridge, Cambridge University Press. 125. Hymes, D. (1972). On communicative competence, Sociolinguistics, 269-293. 192 126. Kolb, D.A. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Case Western Reserve University. 127. Dale Carnegie (1948) How to Stop Worrying and Start Living, 1230 Avenue of Americas. 128. Ebel R. L. (1972), Essentials of educational measurement, Prentice - Hall Englewod cliffs, New Jersey. 129. Earl, L., & Katz, S. (2006), Rethinking classroom assessment with purpose in mind. Winnipeg, Manitoba, Western Northern Canadian Protocol. 130. Fiona Schulte, Enhancing social competence through a group intervention program for supervisors of childhood brain tumours, Ph. D. Thesis, University of Toronto, 2009. 131. Gibbons,M., & Hopkins, D. (1986), How experiential is your experience- based program?, The Journal of Experiential Education, 3(1). 132. Gudykunst W.B và Ting Toomey (1988), Culture and Interpersonal Communication, 133. Gudykunst W.B, Y.Y. Kim (1984), Communicating With Strangers: An Approach to Intercultural Communication. 134. Graddol, David (1997), The Future of English: A guide to forecasting the popularity of the English language in the 21st century, Stockholm University, Faculty of Humanities, Department of English, London: British Council , 64 p. 135. Hall E.T.(1990), The silent language, Anchor Book. 136. Ha Hong Nga, Preliminary study of the English curriculum for non-English major students at Hanoi National University of Education (HNUE), Journal of Science of HNUE, 2011, Vol. 56, N.1, pp. 123-129. 137. Hoang Van Van, The Development of the Ten-Year English Textbook Series for Vietnamese Schools under the National Foreign Language 2020 Project: A Cross-Cultural Collaborative Experience, VNU Journal of Science: Foreign Studies, Vol. 31, No. 3 (2015) 1-17. 138. Hager P., Gonczi A. (1996), “What is competence?”, Med Teach (18) pp.15 – 18. 139. Herrington, T., & Herrington, J. (2008), Authentic learning environments in Higher Education, British Journal of Educational Technology, 39(4), 765-765. 140. J. Dewey ( 1916 ), Education and democracy, New York: Macmillan. 141. James A.Banks (2001), Diversity Within Unity: Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society, Cambridge University Press, Cambridge. 193 142. Jennifer Frahm & Dr Kerry Brown, Developing communicative competencies for a learning organization, Southern Cross University ePublications@SCU (School of Business and Tourism), 2006. 143. Jacobs G. M. & Hall S. (2002), Methodology in language teaching: An anthology of curent practice, Cambridge University Press, Cambridge. 144. Juhana (2012), Spychological Factors That Hinder Students from Speaking in English Class, Journal of Education and Practice, Vol. 3, No.12, pp. 100- 110. 145. Kurz R. and Bartram D. (2002), “Competency and individual performance: modelling the world of work”, Organizational effectiveness: The role of psychology, John Wiley & Sons. 146. Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi, Competency-Based Language Teaching, An International Journal of Multi Disciplinary Research, ISSN: 2348 – 2052 , Vol. 1, Issue 7, July 2014. 147. Lomov B.Ph., Phạm trù giao lưu và hoạt động trong tâm lý học, Tài liệu dịch của Viện KHGD Việt Nam. 148. Louise Mullany and Peter Stockwell, Introducing English Language, A cousebook for students. Amazon Pickup Locations, 2010. 149. Law, B., & Eckes, M. (2007), Assessment and ESL: An alternative approach, Winnipeg: Portage & Main Press. 150. Mojibur Rahman (2010), Teaching Oral Communication: A Task- based Approach, ESP World, Vol. 9, Issue 1 (27). 151. Mary Ellen Guffey and Rasberry. R.W (1997), Effective managerial Communication, Boston: Wadsworth. 152. Nick Morgan (2010), Oral Communication Skills, Harvard Business School Publishing Corporation. 153. Nunan, D. (1991), Language teaching methodology (Vol. 192): New York: Prentice Hall. 154. O'Malley, J. M., & Pierce, L. V. (1996). Authentic assessment for English language learners: Practical approaches for teachers. Boston: Addison- Wesley Publishing Company Boston. 155. Pitman J.A., Bell E.J., Fyfe I.K. (1999), Assumptions and Origins of competency – based assessment: New challenges for teachers, Conference of the Australian Association for Research in Education, and the New Zealand Association for Research in Education, Melbourne. 156. P.D.Parƣghin (1978), Cách mạng khoa học kĩ thuật và nhân cách. Những vấn đề tâm lí-xã hội, Minxcơ. 194 157. Petrovxki A.V (Cb) (1976), Tâm lí học đại cương, NXB Giáo dục, Matxcơva, tr. 442. 158. Piaget, J. (1952), The origins of Intelligence in Children, New York: International University Press. 159. Quyroz.B,Elise.T, Carrie R.F, Greenfield P.M (2001), Bridging cultures between home and school, Routledge. 160. Rae Pica (2010), Linking literacy and movement, the National Association for the Education of Young Children. 161. Robert Barrass (1978), Speaking for yourself: A guide for students, Reprint, London: Chapman and Hall 162. Rudy Cornelia Pearson, Brain H. Spirtberg (1990), Interpersonal communication, concepts, components and contexts, WmC Brown Pulic. 163. Shrum, J., & Glisan, E. (2000), Teacher’s handbook: Contextualized Language Instruction, Heinle: Boston. 164. Stiggins, R. (2008), A call for the development of balanced assessment systems. Assessment Manifesto), Portland, ETS Assessment Training Institute. 165. Steven W. Lee (Univercuty of Kansas) (2005), Encyclopedia of School Psychology, SAGE Pulications, USA. 166. Sherwyn Morreale, Rebecca B. Rubin and Elizabeth Jones (1998), Speaking and Listening Competencies for College Students, National Communication Association. 167. Tara Winterton (1997), Giao tiếp với trẻ em - Tài liệu tập huấn ngôn ngữ, Tổ chức hỗ trợ và phát triển CRS. 168. Teri K.Gamble, Mecheal Gamble (2002), Communication Work, McGraw – Hill college. 169. UNICEF (2006), Children in conflict with law, Children Protection information sheet, May 2006. 170. Vƣgôtxki L.M (1998), Tuyển tập tâm lí học, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội. 171. Voorhees R. A. (2001), Competency-based learning models: A necesary future - New Directions for Institutional Reasearch, Summer, John Willey & Sons, Inc. 172. Weinert F.E (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, NXB Giáo dục, Hà Nội 173. Wiggins G. P. (1998), Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance, Jossey-Bass, USA. 195 174. Winterton J. (2009), Competence across Europe: highest common factor or lowest common denominator?, Journal of European Industrial Training, 33(8/9), pp. 681 – 700. 175. Walberg (1984), Improving the productivity of America’s schools, Educational Leadership, 41, page: 19-27. 12.3. II.2. Tài li u tham khảo tiếng Pháp 176. Raynal F., Rieunier A. (1997), Pédagogie: Dictionnaire des concepts clés, E.S.F, Paris.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_nang_luc_giao_tiep_trong_day_hoc_ngoai_ng.pdf
  • pdfTOM TAT TIENG ANH.pdf
  • pdfTOM TAT TIENG VIET.pdf
  • docTRANG THONG TIN NHUNG DONG GOP MOI CUA LUAN AN.doc
Tài liệu liên quan