Luận án Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh

.TS NGUYỄN THỊ HOA HÀ NỘI – 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Tô Nhi A MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 Chƣơng 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON ......... 7 1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng ...................................................................... 7 1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề ........................................ 11 1.3. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề sƣ phạm ........................ 16 1.4. Các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non .............................................................................................. 19 Chƣơng 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON ........................................... 23 2.1. Kỹ năng ................................................................................................... 23 2.1.1. Khái niệm kỹ năng ................................................................................ 23 2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng ................................................................ 25 2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng ............................................................... 30 2.1.4. Các mức độ của kỹ năng ....................................................................... 31 2.2. Kỹ năng thực hành nghề........................................................................ 34 2.2.1. Khái niệm thực hành nghề .................................................................... 34 2.2.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề ...................................................... 37 2.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ... 38 2.3.1. Nghề sư phạm mầm non ....................................................................... 38 2.3.2. Sinh viên sư phạm mầm non ................................................................. 40 2.3.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non ........ 45 2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ...................................................... 57 2.4.1. Các yếu tố chủ quan .............................................................................. 57 2.4.2. Các yếu tố khách quan .......................................................................... 58 Chƣơng 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 61 3.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................ 61 3.1.1. Địa bàn nghiên cứu ............................................................................... 61 3.1.2. Khách thể nghiên cứu ............................................................................ 64 3.1.3. Các giai đoạn nghiên cứu ...................................................................... 65 3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ....................................................................... 66 3.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu........................................................... 66 3.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ..................................................... 67 3.2.3. Phương pháp quan sát ........................................................................... 75 3.2.4. Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................. 75 3.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thực nghiệm kiểm chứng ........ 76 3.2.6. Phương pháp xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê ........................... 77 Chƣơng 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ..................................................................................................... 80 4.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non trên toàn mẫu nghiên cứu ........................................................... 80 4.1.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non . 80 4.1.2. Thực trạng các kỹ năng thực hành nghề thành phần của sinh viên sư phạm mầm non ................................................................................................ 82 4.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non ở các nhóm sinh viên .................................................................. 112 4.2.1. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non theo kết quả thực tập sư phạm ....................................................................... 112 4.2.2. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non theo kết quả học lực ...................................................................................... 115 4.3. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc hình thành kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non .................................................... 117 4.3.1. Yếu tố chủ quan .................................................................................. 118 4.3.2. Yếu tố khách quan ............................................................................... 121 4.3.3. Thái độ của giảng viên và giáo viên hướng dẫn đối với các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non ......... 127 4.4. Kết quả thực nghiệm tác động ............................................................ 129 4.4.1. Mô tả tiến hành thực nghiệm .............................................................. 129 4.4.2. Kết quả đạt được sau thực nghiệm ...................................................... 130 4.4.3. Kết quả so sánh giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ............ 135 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 139 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ XUẤT BẢN ... 143 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 144 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt 1 CĐSPTW Cao đẳng sư phạm Trung ương 2 ĐH Đại học 4 ĐHSP Đại học sư phạm 5 ĐTB Điểm trung bình 6 KN Kỹ năng 7 NXB Nhà xuất bản 8 SPMN Sư phạm mầm non 9 SV Sinh viên 10 TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và G.G. Golubev ............................................................................................... 31 Bảng 2.2. Phân chia các mức độ KN trong luận án .................................................. 34 Bảng 3.1. Mô tả mẫu khách thể là SV ...................................................................... 64 Bảng 3.2. Mô tả mẫu khách thể là giảng viên ........................................................... 64 Bảng 3.3. Mô tả mẫu khách thể là giáo viên mầm non ............................................. 65 Bảng 3.4. Ý nghĩa các giá trị trung bình của thang đo nhận thức ............................. 70 Bảng 3.5. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí đúng đắn 71 Bảng 3.6. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện theo tiêu chí thuần thục ..................................................................................................... 72 Bảng 3.7. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo biểu hiện nói chung ............. 73 Bảng 3.8. Ý nghĩa các gía trị trung bình của thang đo mức độ ảnh hưởng .............. 74 Bảng 4.1. Khái quát chung về các nhóm kỹ năng thực hành nghề cơ bản ............... 80 của SV sư phạm mầm non ........................................................................................ 80 Bảng 4.2. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn ............................................. 83 Bảng 4.3. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục ........................................... 85 Bảng 4.4. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng lập kế hoạch chăm sóc, giáo dục trẻ ............ 87 Bảng 4.5. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí đúng đắn .......... 91 Bảng 4.6: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ theo tiêu chí thuần thục ........ 93 Bảng 4.7. So sánh kết quả tự đánh giá của SV với đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ .............................................................................. 95 Bảng 4.8: Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng quản lý .......... 99 lớp học theo tiêu chí đúng đắn .................................................................................. 99 Bảng 4.9. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng quản lý lớp học theo tiêu chí thuần thục ....................................................................... 100 Bảng 4.10. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giảng viên, giáo viên hướng dẫn về nhóm kỹ năng quản lý lớp học ............................................ 102 Bảng 4.11. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng đánh giá theo tiêu chí đúng đắn ................................................................................ 105 Bảng 4.12. Tự đánh giá của SV sư phạm mầm non về nhóm kỹ năng đánh giá theo tiêu chí thuần thục .............................................................................. 107 Bảng 4.13. So sánh tự đánh giá của SV và đánh giá của giáo viên ........................ 109 hướng dẫn, giảng viên về nhóm kỹ năng đánh giá của SV sư phạm mầm non ...... 109 Bảng 4.14. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ............... 112 theo kết quả thực tập sư phạm ................................................................................. 112 Bảng 4.15. Tự đánh giá KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non theo ....... 115 kết quả học lực ........................................................................................................ 115 Bảng 4.16. Mục tiêu nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ................................................................. 118 Bảng 4.17. Nhận thức về nghề nghiệp ảnh hưởng đến việc hình thành KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ........................................................ 120 Bảng 4.18. Ảnh hưởng của chương trình đào tạo đối với việc hình thành KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ........................................................ 122 Bảng 4.19. Ảnh hưởng của điều kiện cơ sở vật chất đến việc hình thành .............. 124 KN thực hành nghề của SV sư phạm mầm non ...................................................... 124 Bảng 4.20. Tương quan giữa các nhóm kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng ............ 125 Bảng 4.21. So sánh kết quả trước và sau đối chứng của nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ........................................ 130 Bảng 4.22. So sánh trước và sau khi tác động thực nghiệm ................................... 132 Bảng 4.23. So sánh sau quá trình thực nghiệm của nhóm đối chứng và ................ 136 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 4.1. Đánh giá của giảng viên và giáo viên hướng dẫn về các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển KNTHN của SV sư phạm mầm non 127 Biểu đồ 4.2: So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ ............................................... 134 Biểu đồ 4.3. So sánh trước và sau thực nghiệm của nhóm đối chứng .................... 135 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 4.1. SV tổ chức vệ sinh cho trẻ sau thực nghiệm ........................................... 131 Hình 4.2. Sinh viên tập hợp trẻ - tổ chức chia nhóm .............................................. 134 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Vai trò của kỹ năng thực hành nghề đối với hiệu quả hoạt động nghề Trong mọi hoạt động nghề nghiệp, để có thể hoàn thành công việc có hiệu quả, kỹ năng thực hành nghề (tay nghề) luôn là một trong những yếu tố quan trọng cần được đảm bảo ở người lao động [57]. Kỹ năng này ở người lao động thường được hình thành trong quá trình đảo tạo nghề ở cơ sở đào tạo, được củng cố và phát triển nhờ rèn luyện và thực hành trong hoạt động nghề. Tầm quan trọng của đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non Đối với giáo viên sư phạm nói chung, giáo viên sư phạm mầm non nói riêng, kỹ năng thực hành nghề vô cùng quan trọng vì tính chất đặc biệt của nghề - nghề giáo dục thế hệ trẻ - thế hệ tương lai của đất nước. Theo khung chương trình đào tạo Ngành Sư phạm Mầm Non của trường CĐSPTW TP.HCM, có 44 tín chỉ liên quan đến chuyên ngành và việc thực hiện các hoạt động liên quan đến chăm sóc, giáo dục trẻ. Đồng thời chuẩn đầu ra ngành Giáo dục Mầm Non của trường ĐH Sư phạm TP.HCM cũng nhấn mạnh đến khả năng chăm sóc trẻ, bao gồm: Giữ vệ sinh môi trường sinh hoạt, đảm bảo các hoạt động học tập, vệ sinh trong ăn uống, phòng chống một số bệnh cơ bản,Và năng lực giáo dục trẻ, như: Vận dụng kiến thức để triển khai, tạo môi trường học tập phù hợp, khuyến khích trẻ hoạt động tích cực, có khả năng quản lý lớp, nhóm hiệu quả, Vì vậy, việc hình thành và phát triển kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non trong quá trình học tập ở trường Cao đẳng/Đại học sư phạm rất cần thiết và rất có giá trị. Về mặt lý luận, cũng như thực tiễn cho thấy, hoạt động thực tập sự phạm ở các cơ sở giáo dục – các trường mầm non - trong thời gian sinh viên được đào tạo ở cao đẳng, đại học sư phạm có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành, củng cố kỹ năng thực hành nghề của họ. Ở đó, họ bắt đầu được làm quen với hoạt động nghề một cách thực tế, sinh động với các tình huống sư phạm phong phú và đầy thử thách. Điều đó tạo cho họ động lực, hứng thú để vận dụng kiến thức đã được học ở trường, phát huy năng lực của bản thân, đồng thời, họ được trải nghiệm, được thử thách để củng cố và nâng 2 cao kỹ năng nghề. Ở đó, họ hiểu hơn về giá trị nghề, cũng như những khó khăn, hạn chế của nghề sư phạm mầm non để có những quyết định lựa chọn công việc phù hợp sau khi ra trường. Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói chung và của sinh viên sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh hiện nay còn hạn chế và còn ít được nghiên cứu Thành phố Hồ Chí Minh là một thành phố lớn của Việt Nam, một thành phố công nghiệp năng động đang thu hút một lực lượng lớn lao động trẻ. Ở đó, nhu cầu gửi con vào các trường mầm non của phụ huynh rất lớn. Đồng thời, yêu cầu về chất lượng chăm sóc trẻ mầm non, trong đó bao gồm chất lượng tay nghề của giáo viên mầm non cao. Trái lại, thực tế cho thấy, ở đội ngũ giáo viên mầm non mới ra trường kỹ năng thực hành nghề chưa cao, chưa đáp ứng mong đợi của phụ huynh nói riêng và xã hội nói chung. Tại hội thảo “Nâng cao hiệu quả đào tạo giáo viên mầm non” tại TP.HCM diễn ra vào tháng 06/2018, nhiều giảng viên và giáo viên hướng dẫn thực tập đã bày tỏ: “Thực tế, trong quá trình hướng dẫn sinh viên lập kế hoạch giáo dục, chúng tôi nhận thấy sinh viên thường gặp khó khăn khi đọc hiểu, phân tích chương trình mầm non; lúng túng trong lựa chọn, điều chỉnh nhằm cụ thể hoá các nội dung rèn luyện kỹ năng phù hợp với lứa tuổi của trẻ” [85]. Trong khi đó, còn ít nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại các trường cao đẳng, đại học Thành phố Hồ Chí Minh. Những lý do trên đây đã thôi thúc nghiên cứu sinh thực hiện đề tài luận án: Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của luận án 2.1. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh; cũng như phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến thực tiễn này. Từ đó, đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm nhằm nâng cao trình độ kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. 3 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm và kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. Xây dựng cơ sở lý luận kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. Nghiên cứu thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. Đề xuất các biện pháp tâm lý sư phạm và tiến hành thực nghiệm nâng cao kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non. 3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Về khách thể nghiên cứu: Luận án được tiến hành trên sinh viên sư phạm mầm non ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm mầm non, giảng viên chuyên ngành giáo dục mầm non tại các trường Đại học Sư phạm TP.HCM, Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP.HCM, 5 quản lý trường mầm non (hiệu phó hoặc hiệu trưởng nhà trường) trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Về địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm TP.HCM; Trường Đại học Sài Gòn; Trường Cao Đẳng Sư phạm Trung Ương TP.HCM. Về thời gian nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện trong thời gian tháng 9/2015 đến 8/2018. 4. Giả thuyết nghiên cứu Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non nói chung đạt mức trung bình; biểu hiện qua các hoạt động lập kế hoạch chăm sóc và giáo dục trẻ, tổ chức thực hiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ, quản lý lớp học, đánh giá. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non trong đó mục tiêu nghề nghiệp của sinh viên, chương trình đào tạo và phương pháp giảng dạy của giáo viên tại trường sư phạm có ảnh hưởng rõ rệt. 4 Nếu tổ chức bồi dưỡng rèn luyện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh bằng cách thay đổi phương pháp hình thành – rèn luyện kỹ năng trong các giờ học thực hành sẽ giúp sinh viên nâng cao mức độ kỹ năng thực hành nghề. 5. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Các nguyên tắc phương pháp luận Tiếp cận hoạt động – nhân cách Nhân cách nói chung, kỹ năng nói riêng chỉ được hình thành và phát triển trong hoạt động. Như vậy, kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non chỉ được hình thành, củng cố và phát triển trong hoạt động học tập, đặc biệt, trong hoạt động thực tập sư phạm tại các cơ sở giáo dục mầm non - các trường mầm non. Tác giả nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề sư phạm mầm non của sinh viên sư phạm mầm non trong thời gian thực tập sư phạm tại các trường mầm non trên Thành phố Hồ Chí Minh. Nguyên tắc hệ thống Nhân cách con người là một thể thống nhất, trong đó các thành tố, các mặt tâm lý có mối liên hệ chặt chẽ, chi phối lẫn nhau, tác động qua lại với nhau. Song song đó, nhân cách con người còn chịu tác động của các yếu tố khách quan của môi trường sống bên ngoài. Do đó, khi nghiên cứu kỹ năng thực hành nghề của SV sư phạm mầm non cần xem xét chúng trong mối quan hệ tác động qua lại giữa các yếu tố chủ quan và khách quan. 5.2. Các phương pháp nghiên cứu của đề tài Việc nghiên cứu đề tài luận án được thực hiện bởi các phương pháp sau: - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. - Phương pháp phỏng vấn sâu. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học. 5 6. Đóng góp mới về khoa học của luận án Đóng góp về mặt lý luận: Luận án đã góp phần hoàn thiện xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, bao gồm: Xác lập hệ thống khái niệm cơ bản về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non, bao gồm kỹ năng, kỹ năng thực hành nghề, kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non; Xác định các kỹ năng thành phần của kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non bám sát theo đặc thù nghề nghiệp và chuyên ngành giáo dục mầm non, đồng thời việc phân chia kỹ năng thành phần đảm bảo bao quát toàn bộ quy trình làm việc tạo trường mầm non của giáo viên; Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, gồm cả các yếu tố chủ quan về phía sinh viên và các yếu tố khách quan về phía đơn vị đào tạo chuyên môn. Đóng góp về mặt thực tiễn: Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non: Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non một cách khái quát; Thực trạng từng kỹ năng thành phần, mức độ biểu hiện của chúng và so sánh các biểu hiện cụ thể của từng nhóm kỹ năng; Thực trạng kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non ở các nhóm sinh viên khác nhau. Luận án cũng chỉ rõ các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non, là tiền đề cho các thực nghiệm tác động nhằm tìm hiểu phương pháp cải thiện kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm mầm non. 7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án Ý nghĩa về mặt lý luận Kết quả nghiên cứu của luận án bổ sung vào kho tư liệu tâm lý học, tâm lý học giáo dục, tâm lý học sư phạm một số vấn đề lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên sư phạm mầm non. 6 Ý nghĩa về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các trường đại học sư phạm, các trường cao đẳng sư phạm, các khoa giáo dục mầm non. Là một cơ sở góp phần vào việc cải tiến chương trình đào tạo giáo viên mầm non nói chung và đào tạo kỹ năng thực hành nghề cho sinh viên sư phạm nói riêng một cách có hiệu quả. 8. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án bao gồm 4 chương: Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non Chương 4: Kết quả nghiên cứu về kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sư phạm mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh 7 Chƣơng 1 TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ KỸ NĂNG THỰC HÀNH NGHỀ CỦA SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM MẦM NON 1.1. Các nghiên cứu về kỹ năng Vấn đề kỹ năng từ lâu đã được nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau quan tâm nghiên cứu. Sau khi lý thuyết về hoạt động của nhà tâm lý học nổi tiếng A.N. Leonchiev ra đời, các nghiên cứu về kỹ năng được khai thác ở mức độ sâu hơn, nhấn mạnh hơn đến những điều kiện hình thành, các giai đoạn phát triển. Ngày nay, vấn đề kỹ năng vẫn được các nhà khoa học ở phương Tây lẫn phương Đông tiếp tục đào sâu nghiên cứu. Các nghiên cứu về kỹ năng có thể được phân chia thành các hướng như sau:  Hướng xem kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác, hành động, hoạt động Khi đưa ra định nghĩa về kỹ năng, một số tác giả đã xem kỹ năng là sự vận dụng kỹ thuật hành động phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và yêu cầu của hoạt động. Các tác giả tiêu biểu ở khuynh hướng này có thể kể đến như A.A.Xmiecnop, A.N.Leonchieve, X.I.Rubinxtein, B.M.Chieplop, A.G.Covaliov, B.Ph.Lomov [5, tr.24]. Cụ thể hơn, N.D.Levitov (1971), P.A.Rudic (1980) cho rằng kỹ năng là mặt kỹ thuật của từng thao tác. Còn V.A.Kruchetxki (1981), Hargie O.D.W (1986), Trần Hữu Luyến (2008) thì quan niệm kỹ năng là kỹ thuật của hành động, tức là kỹ thuật của các thao tác, là sự kết hợp nhiều thao tác theo một trật tự phù hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [dẫn theo 37]. Ph.N.Gônôbôlin (1977), quan niệm: “Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được hình thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái được con người lĩnh hội trong quá trình hoạt động” [47]. Từ điển Tâm lý học của Mỹ do tác giả J.P.Chapin chủ biên (1971) định nghĩa kỹ năng là “Thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách trôi chảy và đúng đắn” [75]. 8 Theo V.A. Cruchexki (1981): “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hoạt động – những cái mà con người đã nắm vững. Chỉ cần nắm vững phương thức thực hiện hoạt động là con người đã có kỹ năng [dẫn theo 15]. Theo tác giả P.A Rudich (1986), ông đề cao kết quả hành động của kỹ năng. Theo tác giả, ở mức độ kỹ năng thì các thao tác đã có, nhưng chưa hoàn thiện. Chỉ khi chuyển sang mức độ kỹ xảo thì các thao tác mới thật sự hoàn thiện [dẫn theo 51]. Còn theo tác giả G. Theodorson (1971), ban đầu kỹ năng chỉ là tập hợp các thao tác riêng lẻ, chưa hoàn thiện. Thông qua quá trình rèn luyện, chúng trở thành các hành động nhanh chóng, chính xác, sau đó trở thành kỹ xảo [82]. V.S.Cudin và A.G.Covaliop cho rằng: “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động thích hợp với mục đích và điều kiện hành động” [54]. Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong quyển “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được cách hành động tức là có kỹ thuật của hành động, có kỹ năng” Còn theo tác giả Lã Văn Mến, khi nghiên cứu về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của SV Cao đẳng Sư phạm Nam Định, cho rằng “Kỹ năng là sự thực hiện hợp lý và có kết quả ổn định một hành động với những điều kiện xác định” [63]. Tóm lại, các tác giả nêu trên đã rất chú ý và nhấn mạnh đến biểu hiện kỹ thuật của kỹ năng. Các nghiên cứu tập trung vào việc tìm hiểu kỹ năng theo hướng quan sát và đánh giá các thao tác cụ thể. Điều này có nghĩa là, kỹ năng được xác định dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ có đúng với qui chuẩn hành động, đảm bảo thứ tự của các thao tác, sự liên kết giữa các thao tác có chặt chẽ và thuần thục hay không. Như vậy, hướng nghiên cứu này không quan tâm đến mối tương quan giữa kỹ năng và quá trình tiếp nhận tri thức, kinh nghiệm trước đó hoặc với trạng thái cảm xúc, thái độ của chủ thể trong quá trình thực hiện nhiệm vụ hoạt động. Đồng thời, hướng nghiên cứu trên cũng chưa cho thấy việc thừa nhận kỹ năng là một biểu hiện năng lực của con người; đó chỉ đơn thuần là việc thực hiện các chuỗi thao tác được yêu cầu và kỹ năng được hình thành là kết quả của quá trình lặp đi lặp lại 1 chuỗi thao tác quen thuộc. 9  Hướng cho rằng kỹ năng là biểu hiện của năng lực con người Ở khuynh hướng nghiên cứu này, các tác giả cho rằng, kỹ năng là một dạng năng lực; năng lực này cho phép con người thực hiện một công việc có kết quả trong những điều kiện và thời gian nhất định. Chính vì kỹ năng được định vị là một dạng năng lực nên sẽ có sự khác nhau giữa các chủ thể thực hiện hành động dù cùng lúc chịu tác động của những điều kiện như nhau. Một số tác giả tiêu biểu theo hướng nghiên cứu này là N.D.Levitôv, K.K.Platônov, A.V.Petrôvxki, Kixegof . Trong nghiên cứu của mình, N.D.Lêvitôv cho rằng kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có chiếu cố đến những điều kiện nhất định [33]. Vẫn là ở khuynh hướng nghiên cứu này, nhưng theo một cách khác đi, tác giả X.I. Kixegof (1977) kết luận rằng có hai loại kỹ năng là kỹ năng bậc thấp (kỹ năng nguyên sinh) và kỹ năng bậc cao (kỹ năng thứ sinh). Kỹ năng nguyên sinh được hình thành ở giai đoạn đầu bằng việc thực hiện các hành động đơn giản, sao chép nguyên si và là cơ sở để hình thành kỹ xảo. Kỹ năng thứ sinh là kỹ năng được hình thành ở giai đoạn hai, sau khi trải qua giai đoạn một cùng với sự ứng dụng các tri thức được cung cấp, hoạt động lúc này được thực hiện một cách nhanh chóng, đúng đắn và hiệu quả hơn [dẫn theo 31]. Cùng hướng nghiên cứu xem kỹ năng là biểu hiện của năng lực, tác giả V.V.Tsưbưsêva (1973) đã nhấn mạnh đến tính tích cực của người học trong quá trình hình thành kỹ năng. Ông khẳng định: Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu, thì kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu. Ông cho rằng: khi huấn luyện, nếu giảm dần vai trò của nhà giáo dục để người học tự làm lấy thì kỹ năng sẽ hình thành nhanh chóng và ổn định hơn. Điều này có nghĩa là, chính tính chủ động, tích cực của người học mới là yếu tố mang tính thúc đẩy và có giá trị đối với việc hình thành kỹ năng; hay nói cách khác, kỹ năng chính là một kết quả trực tiếp của nỗ lực ý chí và sự sẵn sàng về tâm thế khi chủ thể tiếp nhận các hướng dẫn để hoàn thành nhiệm vụ. [70] Ở các nghiên cứu của mình về kỹ năng, K.K.Platonop (1974) nhấn mạnh về kết quả của hành động: “Kỹ năng là năng lực của con người thực hiện công việc có 10 kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau. Kỹ năng bao hàm cả tri thức và kỹ xảo và được hình thành trên cơ sở của chúng. Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [46, tr.101]. Đặc biệt hơn, khi nói đến mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ xảo, tác giả còn khẳng định: Không có tri thức và kỹ xảo thì sẽ không có kỹ năng. Như vậy, khi nghiên cứu về kỹ năng, tác giả đặc biệt chú trọng đến quá trình cung c...g là một trong những điều kiện giúp chủ thể hoạt động thực hiện nhiệm vụ đạt mục tiêu đề ra. 2.1.2. Quá trình hình thành kỹ năng Kỹ năng được hình thành và phát triển trong quá trình chủ thể thực hiện hoạt động và được bộc lộ ở nhiều mức độ khác nhau. G. Theodorson (1969), P.A. Rudic (1986) cho rằng, kỹ năng ban đầu chỉ là những thao tác riêng lẻ, chưa được hoàn thiện. Sau đó, cùng với quá trình rèn luyện, chúng trở thành hành động chính xác và cuối cùng, trở thành kỹ năng [51]. Theo P.Ia.Galperin, cơ chế hình thành tri thức kỹ năng chính là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn, với hai thành phần không ngang bằng nhau là phần định hướng và phần thực hiện, trong đó, phần định hướng là phần quan trọng nhất trong cơ chế tâm lý của hoạt động, nhưng chỉ có sự thực hiện hành động mới là nguồn gốc của các tri thức và là chuẩn định hướng của tính chân lý [dẫn theo 46]. K.K. Platonov và G.G. Golubevs đưa ra năm mức độ hình thành kỹ năng: - Kỹ năng sơ bộ: Sự nhận thức mục đích hành động và phương thức thực hiện mục đích ấy dựa trên những tri thức và kỹ xảo đã có, hành động được thực hiện bằng cách thử và sai. - Hành động chưa khéo léo: sự hiểu biết về các phương thức thực hiện hành động và sử dụng kỹ xảo không chuyên biệt đã có. - Có kỹ năng chung riêng biệt: một số kỹ năng riêng rẽ, được phát triển cao nhưng lại hẹp, cần thiết trong những hoạt động khác nhau. - Kỹ năng được phát triển cao: Sự sử dụng sáng tạo những tri thức và kỹ xảo về hoạt động đó, sự nhận thức không chỉ mục đích mà cả những động cơ lựa chọn các phương thức đạt từ mục đích đó. - Tay nghề cao: Sự sử dụng sáng tạo các kỹ năng khác nhau một cách vững chắc. Tay nghề cao là mục đích cuối cùng của dạy nghề [46, tr.102]. 26 X.I.Kixegov đưa ra quy trình hình thành kỹ năng gồm 5 giai đoạn là: nhận thức hành động, lĩnh hội hoặc tái hiện lại hành động, quan sát hành động, bắt chước hành động và hành động độc lập [31, tr.55]. Tác giả Trần Quốc Thành (1992) cho rằng: “Sự hình hành kỹ năng được chia thành hai bước rõ ràng: một là nắm vững các tri thức về hành động, hai là thực hiện hành động theo các tri thức đó. Để thực hiện hành động có kết quả, tránh phương pháp “thử và sai” thì phải có sự tập dượt, phải có sự quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Hành động càng phức tạp, sự tập dượt càng phải nhiều. Để kỹ năng có sự ổn định và mềm dẻo, có thể vận dụng vào các điều kiện khác thì sự tập dượt phải càng phong phú, đa dạng”. Từ đó, Trần Quốc Thành đưa ra các giai đoạn của sự hình thành kỹ năng như sau: - Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động - Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu - Luyện tập để tiến hành hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra [59, tr.30] Gần đây nhất, tác giả Chu Liên Anh đề xuất quy trình hình thành kỹ năng gồm 4 giai đoạn: - Giai đoạn 1: Hình thành các tri thức, hiểu biết cần thiết về việc sử dụng kỹ năng (mục đích, yêu cầu, điều kiện hoạt động, các nguyên tắc sử dụng kỹ năng trong hoạt động) - Giai đoạn 2: Tri giác để nắm được các thao tác của kỹ năng, từ đó nhận diện được kỹ năng cũng như cách thức tiến hành kỹ năng (nắm được bức tranh tổng thể về kỹ năng và cách thực hiện kỹ năng đó) - Giai đoạn 3: Thực hành các tri thức về kỹ năng trong tình huống ổn định - Giai đoạn 4: Vận dụng kỹ năng vào tình huống khác nhau của hoạt động (bao gồm cả thử nghiệm và luyện tập) [2, tr.29] Theo tác giả Vũ Dũng, kỹ năng hình thành qua ba giai đoạn: Giai đoạn 1: người học lần đầu làm quen với vận động và lần đầu lĩnh hội nó. Sự học vận động bắt đầu từ việc phát hiện các thành phần của vận động - tập hợp các thành tố vận động, trình tự thực hiện và mối liên kết của chúng. Việc làm 27 quen này diễn ra trên cơ sở người học được xem trình diễn lại, thuật lại, giảng giải và quan sát một cách trực quan quá trình thực hiện vận động. Pha tiếp theo của giai đoạn thứ nhất đòi hỏi nhiều nỗ lực. Người học phải lặp lại, vận động nhiều lần để nắm được bức tranh bên trong của vận động. Đồng thời học bảng mã hóa những tín hiệu từ các mệnh lệnh. Việc tích lũy “những từ điển chuyển mã” là một trong những sự kiện quan trọng nhất của giai đoạn này. Cần phải lặp đi lặp lại nhiều lần để người học có thể tìm được “bảng mã” trong bất kỳ phương án nào của vận động, kể cả khi có sự lệch chuẩn. Giai đoạn 2: giai đoạn tự động hóa vận động. Ở đây các thành phần chủ đạo của vận động được giải phóng từng phần hoặc hoàn toàn khỏi sự liên quan đến nó, thoát khỏi sự kiểm soát của ý thức và sự “thoát khỏi” này có thể cần sự trợ giúp. Giai đoạn 3: diễn ra sự “mài bóng” kỹ năng nhờ quá trình ổn định hóa và tiêu chuẩn hóa. Trong quá trình ổn định hóa, kỹ năng đạt được tính bền vững và không bị phá hủy trong bất kỳ tình huống nào. Trong quá trình tiêu chuẩn hóa, kỹ năng dần được định khuôn nhờ lặp đi lặp lại vận động nhiều lần [17, tr. 263]. Qua đó, trong quá trình hình thành và phát triển kỹ năng cần chú ý một số vấn đề: - Không tách rời kỹ năng ra khỏi hành động mà phải coi kỹ năng là những đặc điểm, những trình độ khác nhau của hành động. - Để đảm bảo sự điều khiển quá trình học tập, lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng với các đặc tính đã đề ra thì cần phải có hai điều kiện là thiết lập cơ sở định hướng hành động và sự tuân thủ theo các giai đoạn hình thành hành động. - Hành động không thể bắt đầu từ sự tri giác hay ghi nhớ mà phải bắt đầu từ sự triển khai thao tác thực tiễn lên đối tượng, cụ thể là hành động với vật thật hay vật chất hóa. - Cơ chế của việc hình thành một hành động tâm lý mới nói chung là tuân theo các bước chuyển hóa từ ngoài vào trong theo lý thuyết của Galpêrin. - Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khác nhau là độ thuần thục, khái quát và tính sáng tạo linh hoạt. Sản phẩm cuối cùng của quá trình này là biến hành động thành các kỹ năng (đối với các hành động 28 phức tạp), kỹ xảo (đối với các hành động đơn giản) tức là thành phương tiện hay khả năng để thực hiện các hành động. Theo Phạm Minh Hạc, quá trình hình thành kỹ năng gồm ba bước: - Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động. Cần phải nhận thức đầy đủ hai nội dung: mục đích của hành động và điều kiện của hành động. Từ mục đích và điều kiện xác định các thao tác và cách thức thực hiện. Bước này nhằm hình thành khả năng định hướng hành động, thường được thực hiện trước khi triển khai thực hiện hành động. - Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Mẫu hành động giúp giảm nguy cơ sai lầm và thúc đẩy quá trình tư duy trực quan hành động. Bằng loại tư duy này cá nhân sắp xếp được trật tự hợp lý các thao tác ở trong đầu. Khi trật tự đó được thiết lập, cũng có nghĩa là hành động đó được thực hiện đúng. - Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu và điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra [22]. Ngoài ra, khi nghiên cứu về quá trình hình thành kỹ năng, chúng ta cần coi luận điểm lý thuyết hành động của A.N Leonchiev làm kim chỉ nam: - Không được tách rời kỹ năng, kỹ xảo ra khỏi hành động. Ngược lại, phải coi nó là những đặc điểm, những trình độ khác nhau của hành động. Chỉ có thể dựa trên cơ sở đó mới làm rõ cơ chế hình thành kỹ năng, kỹ xảo, tức là cơ chế hình thành hành động. - Để hình thành hành động phải xác định hai yếu tố: biểu tượng về mục đích mà hành động hướng tới và các thao tác cần thiết triển khai hành động nhằm đạt mục đích đó. - Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khác nhau là độ thuần thục, khái quát và tự động hóa. Sản phẩm cuối cùng của quá trình này biến hành động thành thao tác kỹ xảo, làm phương tiện để thực hiện các hành động tiếp theo. Từ các quan niệm về sự hình thành kỹ năng của một số tác giả nêu trên, có thể nhận thấy cách tiếp cận và việc phân chia các giai đoạn hình thành kỹ năng cũng có các điểm khác nhau. Nhưng hầu hết các tác giả đều thống nhất rằng, muốn có kỹ 29 năng thì phải nắm vững các tri thức về hành động và thực hiện hành động theo các tri thức đó. Muốn hành động có kết quả thì phải có sự tập dượt. Hay nói cách khác, việc hình thành kỹ năng ở một cá nhân đều bắt đầu từ nhận thức và kết thúc bằng việc thực hiện hành động dựa trên nhận thức đó một cách phù hợp. Trên cơ sở phân tích các giai đoạn hình thành kỹ năng của các tác giả nêu trên, có thể cho rằng, kỹ năng được hình thành theo các giai đoạn sau đây: - Giai đoạn 1: Tiếp thu tri thức về hoạt động (hình thành kỹ năng sơ bộ bằng việc nhận thức đầy đủ về mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành hành động). - Giai đoạn 2: Diễn đạt lại hoặc tái hiện lại những tri thức đã có về hoạt động. - Giai đoạn 3: Quan sát hành động mẫu để nắm được trình tự các thao tác của hành động cũng như cách thức tiến hành hành động. - Giai đoạn 4: Vận dụng các tri thức hành động để thực hiện hành động một cách có ý thức (sự nhận thức không chỉ mục đích mà cả những động cơ lựa chọn các phương thức đạt từ mục đích đó) - Giai đoạn 5: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong những tình huống khác nhau của hoạt động. Như vậy, có thể thấy trước khi tiến hành bất cứ hành động nào, chúng ta đều cần phải có sự tiếp nhận tri thức về hoạt động đó. Bao gồm việc nhận thức mục đích, yêu cầu, điều kiện, phương tiện, cách thức thực hiện hành động và các thao tác cấu thành hành động. Bởi vì, chỉ khi nào nắm được mục đích, yêu cầu của hành động thì cá nhân mới có thể định hướng được hành động, nắm được cách thức hành động để đạt được kết quả mong muốn. Tiếp đến, kỹ năng sẽ được hình thành khi cá nhân biết vận dụng những tri thức đã tiếp thu về hoạt động. Có nghĩa là cần quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Nhờ làm thử theo mẫu, cá nhân sẽ thấy được khả năng vận dụng tri thức vào hoạt động thực xem hành động có gì sai sót cần điều chỉnh cho đúng với yêu cầu của hành động, đồng thời góp phần củng cố tri thức. Nhờ đó, con người có thể đối chiếu vốn tri thức với thực tế, so sánh các thao tác hành động đang làm với mẫu, tự điều chỉnh để dần dần thực hiện được các thao tác, hành động đó. 30 Sau khi quan sát mẫu và thực hành, cá nhân sẽ cần tiếp tục rèn luyện có hệ thống và thường xuyên để ghi nhớ động tác liên kết các thao tác riêng lẻ thành hệ thống. Trong giai đoạn này, các thao tác và bước tiến hành hành động đã bắt đầu trở nên chính xác và hướng tới sự thuần thục, kỹ năng cơ bản được hình thành. Tuy nhiên, việc thực hiện hành động vẫn còn đang diễn ra trong điều kiện quen thuộc. Muốn có được sự ổn định, thuần thục và linh hoạt cho kỹ năng thì cá nhân cần phải tiếp tục tập dượt và cần phải có sự nỗ lực và cố gắng nhiều. 2.1.3. Các tiêu chí đánh giá kỹ năng Theo Chu Liên Anh, có 3 tiêu chí đánh giá kỹ năng là: Tính đầy đủ; tính thành thục; tính linh hoạt của kỹ năng [2, tr.28]. Nguyễn Minh Châu đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá kỹ năng thực hành gồm: tính chính xác, thành thạo và khả năng di chuyển kỹ năng; kết quả của sự thực hiện thể hiện ở sản phẩm (năng suất lao động chất lượng sản phẩm); an toàn lao động; phối hợp hoạt động với người khác trong nhóm [13, tr.100]. Kế thừa các quan điểm trên, các tiêu chí đánh giá kỹ năng thực hành nghề của SV sư phạm mầm non trong khuôn khổ luận án gồm: Một là, tính đúng đắn của kỹ năng là mức độ chính xác của việc thực hiện thao tác, hành động. Tính đúng đắn của kỹ năng sẽ tăng dần qua quá trình rèn luyện kỹ năng và trải nghiệm kỹ năng trong cuộc sống. Thời gian rèn luyện và trải nghiệm càng nhiều, sai phạm của việc thực hiện kỹ năng càng được loại bỏ dần. Tính đúng đắn đạt được ở mức cao nhất khi chủ thể hầu như không còn gặp phải sai phạm trong quá trình thực hiện hành động, thao tác. Hai là, tính thuần thục của kỹ năng, nghĩa là trong quá trình thực hiện hành động, chủ thể thực hiện các thao tác, hành vi một các thành thạo, nhanh chóng, không còn những thao tác thừa, không còn gặp vướng mắc khi triển khai hành động. Đây là sự phù hợp giữa mục đích và điều kiện để thực hiện hoạt động. Tính thuần thục còn được thể hiện ở sự kết hợp hợp lý các thao tác về số lượng và trình tự. Có được sự thuần thục là một trong những biểu hiện đỉnh cao của kỹ năng hành động. 31 2.1.4. Các mức độ của kỹ năng Kỹ năng không có sẵn, nó được hình thành và phát triển bằng sự rèn luyện, trải nghiệm của mỗi cá nhân trong hoạt động hàng ngày. Quá trình phát triển kỹ năng diễn ra ở nhiều giai đoạn, tương ứng với các mức độ biểu hiện của các tiêu chí đánh giá kỹ năng. Có rất nhiều ý kiến khác nhau về các mức độ phát triển của kỹ năng. - Quan điểm chia kỹ năng thành 2 mức độ: Tiếp cận theo hướng này, các tác giả B.V.Belaiev, V.A.Archiomov, P.A. Rudic, G.Thodorson đã căn cứ vào tính đầy đủ, tính thuần thục của thao tác hành động để chia kỹ năng thành 2 mức độ: Kỹ năng bậc 1 (được hình thành trên cơ sở tri thức) và kỹ năng bậc 2 (được hình thành trên cơ sở các kỹ xảo và có tính sáng tạo) [51]. N.D. Leevitov cũng chia thành 2 mức độ là: Kỹ năng sơ bộ (kỹ năng biểu hiện ở thí nghiệm thành công lúc đầu trong việc hoàn thành một động tác và có một số kết quả nhất định); Kỹ năng ở giai đoạn phát triển cao (đòi hỏi thực tiễn luyện tập và nó dần biến thành kỹ xảo) [33] - Quan điểm chia kỹ năng thành nhiều mức độ tương ứng với các giai đoạn hình thành kỹ năng: Tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev, đưa ra năm mức độ của kỹ năng [46]: Bảng 2.1. Phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov và G.G. Golubev TT Các mức độ Miêu tả 1 Mức độ 1 Kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm 2 Mức độ 2 Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ 3 Mức độ 3 Kỹ năng chung, mang tính chất rời rạc, riêng lẻ 4 Mức độ 4 Kỹ năng hành động chuyên biệt 5 Mức độ 5 Kỹ năng được vận dụng sáng tạo những trong các tình huống khác nhau 32 Theo Nguyễn Viết Sự, có năm mức độ kỹ năng sau: - Mức độ 1: Kỹ năng sơ đẳng Người học đã có kiến thức về một kỹ năng nào đó và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, người học sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định nào đó. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy. - Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp Khác với mức độ 1, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới. - Mức độ 3: Kỹ năng trung bình Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang các tình huống mới còn hạn chế. - Mức độ 4: Kỹ năng cao Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định. - Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì [56]. X.I. Kixegov cũng chia kỹ năng thành 5 mức độ từ thấp tới cao, tương ứng với 5 giai đoạn hình thành kỹ năng mà ông đã đưa ra. Đó là các mức độ: nhận thức, tái hiện, quan sát, bắt chước và hành động học tập [31] 33 Như vậy, các cách phân chia kỹ năng trên đây dù cách tiếp cận khác nhau, nhưng các tác giả đều đề cập đến mức độ kỹ năng sơ đẳng nhất cho đến kỹ năng hoàn hảo nhất. Tuy nhiên, các cách phân chia trên tạo ra sự không chính xác trong việc thiết kế công cụ nghiên cứu và kết quả nghiên cứu, vì cách phân chia này quá khái quát và sẽ gây khó khăn cho việc đánh giá mức độ hình thành và phát triển kỹ năng. Do đó, trong phạm vi đề tài này, tác giả kết hợp quan điểm phân chia 5 mức độ của V.P. Bexpalko, cùng với 2 tiêu chí quan trọng nhất của kỹ năng là tính đúng đắn, tính thuần thục để phân chia kỹ năng thành 5 mức độ: sơ đẳng – thấp – trung bình – cao – hoàn hảo. Đây là cách phân chia mức độ được đề tài áp dụng và cụ thể hóa thành các biểu hiện cụ thể trong việc tổ chức nghiên cứu. Xét theo tiêu chí tính đúng đắn, kỹ năng được phân chia thành 5 mức độ đúng đắn từ thấp đến cao như sau: + Mức độ rất thấp: mắc rất nhiều lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ thấp: mắc nhiều lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ trung bình: mắc tương đối ít lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ cao: mắc rất ít lỗi trong quá trình thực hiện + Mức độ rất cao: không mắc lỗi trong quá trình thực hiện Tương tự, xét theo tiêu chí tính thuần thục, kỹ năng cũng sẽ được phân chia theo 5 mức độ thuần thục như sau: + Mức độ rất thấp: rất lúng túng, tốn rất nhiều thời gian để thực hiện đúng từng thao tác, hành động. + Mức độ thấp: hơi lúng túng, chưa thực hiện một cách thành thạo lắm, còn tốn thời gian. + Mức độ trung bình: có thể thực hiện các thao tác một cách tương đối thành thạo, tuy nhiên vẫn tốn thời gian ở mức nhất định. + Mức độ cao: khá thành thạo, tốn ít thời gian để thực hiện các thao tác, nhưng chưa có sự linh hoạt khi xảy ra tình huống bất ngờ hoặc yêu cầu phát sinh. 34 + Mức độ rất cao: rất thành thạo các thao tác, hầu như không tốn thời gian và có sự linh hoạt để xử lý các tình huống bất ngờ và đáp ứng các yêu cầu phát sinh. Kết hợp sự phân chia ở hai tiêu chí tính đúng đắn và tính thuần thục, trong đề tài này nghiên cứu sinh đánh giá kỹ năng theo 5 mức độ như sau: Bảng 2.2. Phân chia các mức độ KN trong luận án Mô tả Mức độ 1: Rất thấp Mắc rất nhiều lỗi trong quá trình thực hiện và rất lúng túng, tốn rất nhiều thời gian để thực hiện đúng từng thao tác, hành động. Mức độ 2: Thấp Mắc nhiều lỗi trong quá trình thực hiện và còn hơi lúng túng, chưa thực hiện thực sự thành thạo và còn tốn thời gian để thực hiện đúng từng thao tác, hành động. Mức độ 3: Trung bình Mắc tương đối ít lỗi trong quá trình thực hiện, có thể thực hiện các thao tác một cách tương đối thành thạo tuy nhiên vẫn cần tốn một khoảng thời gian nhất định để thực hiện đúng từng thao tác, hành động. Mức độ 4: Cao Mắc rất ít lỗi trong quá trình thực hiện, khá thành thạo và tốn ít thời gian để thực hiện các thao tác, nhưng chưa có sự linh hoạt khi xảy ra tình huống bất ngờ hoặc yêu cầu phát sinh Mức độ 5: Rất cao Không mắc lỗi trong quá trình thực hiện, rất thành thạo các thao tác, hầu như không tốn thời gian và có sự linh hoạt để xử lý các tình huống bất ngờ và đáp ứng các yêu cầu phát sinh. 2.2. Kỹ năng thực hành nghề 2.2.1. Khái niệm thực hành nghề 2.2.1.1. Khái niệm nghề Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Như Ý cho rằng “nghề”: (1) là công việc chuyên làm theo sự phân công của xã hội; (2) là thành thạo trong một công việc nào đó [72, tr.921]. 35 E.A. Climôp đã đưa ra 4 dấu hiệu cơ bản của nghề là: đối tượng lao động, mục đích lao động, công cụ lao động, điều kiện lao động. Dựa trên các dấu hiệu cơ bản này này, chúng ta xác định được đặc trưng của từng nghề và phân biệt rõ ràng sự khác nhau giữa các nghề trong xã hội [dẫn theo 26, tr.27] Còn tác giả Nguyễn Hùng trong “Sổ tay tư vấn hướng nghiệp và chọn nghề” đã đưa ra khái niệm về nghề như sau: “Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động mà trong đó, nhờ được đào tạo, con người có được những tri thức, những kỹ năng để làm ra các loại sản phẩm vật chất hay tinh thần nào đó, đáp ứng được những nhu cầu của xã hội” [30, tr.12]. Khái niệm này nhấn mạnh hai khía cạnh cơ bản của nghề là: thứ nhất, người lao động được đào tạo, có tri thức, kỹ năng về hoạt động lao động của họ và thứ hai, người lao động phải tạo ra sản phẩm được xã hội chấp nhận (có ý nghĩa xã hội). Từ đó, khái niệm nghề trong nghiên cứu này là: Nghề là một hoạt động lao động thường xuyên, trong đó, người hành nghề phải có có kiến thức, kỹ năng thông qua quá trình đào tạo nghề, nhằm tạo ra sản phẩm có ý nghĩa xã hội, đồng thời, khẳng định giá trị của người hành nghề. Có thể nói cụ thể hơn: - Mỗi người có thể có nhiều công việc khác nhau, hoạt động nghề là công việc chính, thường xuyên của mỗi cá nhân. - Người lao động muốn hành nghề phải được đào tạo để có kiến thức, kỹ năng về hoạt động lao động của họ. - Nghề tạo ra sản phẩm phù hợp nhu cầu xã hội, được xã hội chấp nhận. - Hoạt động nghề không những thỏa mãn nhu cầu vật chất, mà còn thỏa mãn nhu cầu tinh thần cho người hành nghề. 2.2.1.2. Khái niệm thực hành Theo Đại từ điển Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Như Ý cho rằng thực hành (1): làm để áp dụng lý thuyết vào thực tế; (2): thi hành, thực hiện [72, tr.1555]. Trong Từ điển Giáo dục học, nhóm tác giả Vũ Văn Tảo, Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh cho rằng: thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động, để hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là 36 khâu quan trọng đảm bảo nguyên lý giáo dục: “học đi đôi với hành”. Thực hành cần được tổ chức thực hiện thật tốt, có kế hoạch, có hệ thống và gắn liền với các vấn đề lý thuyết đang học. Thực hành có rất nhiều hình thức tùy theo đặc thù của mỗi môn học. Song tất cả các dạng luyện tập đều góp phần làm phong phú hình thức và nâng cao năng lực tư duy, hình thành năng lực hoạt động thực tiễn [57, tr.376]. Như vậy, thực hành nghĩa rộng là sự vận dụng hiểu biết để giải quyết, thực hiện những nhiệm vụ của thực tiễn. Nghĩa hẹp thực hành là hình thức luyện tập để người học củng cố, mở rộng kiến thức, vận dụng kiến thức vào tình huống cụ thể nhằm hình thành kỹ năng, kỹ xảo của hoạt động. Trong đề tài này, thực hành được tiếp cận theo nghĩa hẹp: Thực hành là một cách/một hình thức học, bằng việc luyện tập thực hiện các hành động, thao tác sau khi đã được học lý thuyết diễn ra trong suốt quá trình học tập của người học, có thể có sự hướng dẫn của người dạy, hoặc không có sự hướng dẫn của người dạy. Khái niệm thực hành ở đây đề cập đến một hình thức học, song song với học lý thuyết. Nó có nghĩa là “hành” trong thành ngữ: “Học đi đôi với hành”, là việc luyện tập thực hiện thao tác, hành động theo lý thuyết được học với mục đích hiểu sâu hơn, nắm vững hơn về lý thuyết, cũng như hình thành kỹ năng. 2.2.1.3. Khái niệm thực hành nghề Dựa vào những khái niệm cơ sở trên, khái niệm thực hành nghề được xác định là: Thực hành nghề là giai đoạn luyện tập thực hiện hoạt động lao động nghề của người học nghề, sau khi đã được đào tạo lý thuyết cơ bản về nghề và trước khi bước vào hoạt động lao động nghề một cách chính thức trong xã hội, có sự giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn thuộc cơ sở đào tạo. Như vậy, thực hành nghề là: - Là một giai đoạn, một hình thức đào tạo nghề không thể thiếu trong quá trình đào tạo nghề và rất có hiệu quả cho người học nghề. - Trước khi thực hành nghề, người học nghề đã được cung cấp kiến thức về hoạt động nghề, được hình thành kỹ năng ở mức độ nhất định. 37 - Trong thực hành nghề, người học vận dụng kiến thức đã được học vào thực tiễn thao tác, hành động. Những vướng mắc có thể được người hướng dẫn thực hành giải đáp, hỗ trợ kịp thời. Nhờ đó, họ hiểu sâu sắc hơn, toàn diện hơn lý thuyết và được rèn luyện để nâng cao kỹ năng nghề. - Trong giai đoạn này, người học thường gặp nhiều bỡ ngỡ trong việc vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế cuộc sống, bởi vì thực tế cuộc sống đa dạng, phong phú hơn rất nhiều so với hiểu biết của họ. - Việc thực hành nghề của người học nghề có sự giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn của cơ sở đào tạo hoặc của cơ sở nơi họ thực hành. 2.2.2. Khái niệm kỹ năng thực hành nghề Từ các khái niệm cơ sở trên, khái niệm kỹ năng thực hành nghề được xác định là: Kỹ năng thực hành nghề là cách thực hiện một cách đúng đắn, thuần thục những thao tác, hành động của hoạt động nghề, ở giai đoạn luyện tập thực hiện hoạt động lao động nghề của người học, sau khi đã được đào tạo lý thuyết cơ bản về nghề và trước khi bước vào hoạt động lao động nghề một cách chính thức trong xã hội, có sự giám sát, hỗ trợ của người hướng dẫn thuộc cơ sở đào tạo. Kỹ năng thực hành nghề được hiểu cụ thể hơn như sau: - Cách thực hiện hoạt động nghề mang tính chất luyện tập trong quá trình đào tạo nghề với mục đích vận dụng những kiến thức được đào tạo vào thao tác, hành động thực tiễn. - Đây là thời gian luyện tập, do đó, cách thực hiện thao tác, hành động của người học thường có hạn chế về tính đúng đắn, tính thuần thục, đặc biệt là tính thuần thục. - Người hướng dẫn thực hành nghề có thể là người của cơ sở đào tạo, hoặc là người của cơ sở nghề, nơi người học thực hành. Tương tự như quá trình hình thành KN, quá trình hình thành KN thực hành nghề cũng đi qua năm giai đoạn: - Giai đoạn 1: Lĩnh hội kiến thức về nghề. - Giai đoạn 2: Diễn đạt lại hoặc tái hiện lại những tri thức đã có về nghề. 38 - Giai đoạn 3: Quan sát hành động mẫu để nắm được trình tự các thao tác của công việc cũng như cách thức công việc lao động nghề. - Giai đoạn 4: Vận dụng các kiến thức về nghề để thực hiện các thao tác lao động nghề một cách có ý thức. - Giai đoạn 5: Vận dụng linh hoạt, sáng tạo trong những tình huống khác nhau của quá trình lao động nghề. 2.3. Kỹ năng thực hành nghề của sinh viên ngành sƣ phạm mầm non 2.3.1. Nghề sư phạm mầm non 2.3.1.1. Khái niệm nghề sư phạm mầm non Nghề giáo viên mầm non là một trong những loại hình của nghề sư phạm. Nghề dạy học (sư phạm) trong Từ điển Giáo dục học (2001) được ghi là nghề có nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác. Những người làm nghề dạy học, theo luật giáo dục được gọi là nhà giáo. Với chức năng “trồng người” nghề dạy học là nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, là thế hệ trẻ đang trưởng thành, là một nghề có ý nghĩa xã hội rất thiêng liêng và cao quý. Do đặc điểm lao động và đối tượng lao động mà nghề dạy học được tôn vinh là “nghề cao quý”, là “nghề sáng tạo”. Lao động của giáo viên mầm non trong một chừng mực nào đó là sự tổng hòa các đặc điểm lao động của nhà giáo dục, lao động của người Mẹ, lao động của người Thầy thuốc và lao động của người Nghệ sĩ. Nó được thể hiện rõ ở các đặc điểm như mục đích lao động, đối tượng lao động, phương tiện lao động, môi trường lao động và sản phẩm lao động. Do đối tượng hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non là trẻ tuổi từ 0 tháng đến 6 tuổi, độ tuổi phát triển mãnh liệt cả về tâm lý lẫn sinh lý cho nên giáo viên mầm non không những dạy trẻ, giáo dục trẻ mà còn phải chăm sóc, nuôi dưỡng, bảo vệ trẻ trong mọi hoạt động của trẻ ở trường Mầm non. Mục đích hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non là “làm phát triển toàn diện trẻ em tuổi mầm non và chuẩn bị cho trẻ đi học ở trường phổ thông có kết quả”. Tóm lại, lao động của người giáo viên mầm non không những mang chức năng hình thành và phát triển mà còn có chức năng chăm sóc, nuôi dưỡng và bảo vệ trẻ mầm non. [57] 39 Xem xét hoạt động dạy học của giáo viên mầm non ở góc độ tìm hiểu quá trình dạy học ở trường mầm non cho thấy: Quá trình dạy học ở trường mầm non là quá trình có mục đích, kế hoạch, là hoạt động tương tác giữa trẻ em và giáo viên. Giáo viên hướng dẫn giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển năng lực nhận thức, góp phần hình thành toàn vẹn nhân cách cho trẻ em. Tác động sư phạm của giáo viên mầm non phải luôn thay đổi, phù hợp với yêu cầu phát triển trong từng giai đoạn của trẻ. Phương tiện giáo dục chủ yếu là đồ dùng, đồ chơi, là môi trường tự nhiên và môi trường xã hội rất phong phú, đa dạng. Giáo viên mầm non cần biết tận dụng triệt để những điều kiện và phương tiện cần thiết, thích hợp để giáo dục trẻ ở mọi lúc mọi nơi và đặc biệt trong giờ học. Như vậy nghề sư phạm mầm non chính là công việc được thực hiện theo sự phân công của xã hội, ở đó người làm nghề thực hiện hàng loạt các hoạt động nhằm giúp trẻ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, nhằm chuẩn bị các năng lực toàn diện cho trẻ vào học phổ thông. Trong phạm vi của luận án, khái niệm nghề sư phạm mầm non được xác định như sau: Nghề sư phạm mầm non là một lĩnh vực hoạt động lao động tại trường mầm non, với đối tượng là trẻ dưới 6 tuổi, trong đó người làm nghề đã được đào tạo nghề, thực hiện hàng loạt những hành động chăm sóc, giáo dục trẻ, nhằm chuẩn bị cho trẻ đạt tiêu chuẩn phát triển về cả thể chất lẫn tinh thần để bước vào lớp 1. 2.3.1.2. Một số đặc điểm của hoạt động của giáo viên nghề mầm non Căn cứ theo chuẩn đầu ra ngành sư phạm mầm non tại các trường đại học, cao đẳng, có thể thấy sinh viên tốt nghiệp ngành sư phạm mầm non đủ tiêu chuẩn hoạt động nghề nghiệp được yêu cầu trên 3 khía cạnh: kiến thức, kỹ năng, thái độ. Trong khuôn khổ đề tài luận án này, nghiên cứu sinh chỉ đề cập đến một khía cạnh có liên quan đến đặc điểm tâm lý được yêu cầu ở giáo viên mầm non đó là kỹ năng. Những đặc điểm về kỹ năng không chỉ căn cứ trên yêu cầu của nhà trường, mà còn dựa trên đặc điểm của trẻ (đối tượng dạy học) và sự kỳ vọng của gia đình, xã hội. Dưới đây là một vài đặc điểm về kỹ năng mà giáo viên mầm non cần có: Lứa tuổi mầm non là giai đoạn đầu tiên trẻ được tiếp xúc với giáo viên và nhà trường, học sinh mầm non rất bỡ ngỡ với chế độ sinh hoạt và các hoạt động ở 40 trường mầm non. Do đó tác động của chương trình giáo dục và kỹ năng của giáo viên trong việc chăm sóc, giáo dục, theo dõi mức độ phát triển của trẻ là rất cần thiết. Trước hết, giáo viên cần có những kỹ năng cơ bản về việc chăm sóc trẻ như tổ chức bữa ăn, tổ chức giờ ngủ, vệ sinh trẻ...được 26 6.2% Chưa thành thạo 188 45.0% Bình thường 103 24.6% Thành thạo 16 3.8% Rất thành thạo 85 20.3% Thiết kế lịch trình các công việc của quá trình thực hành việc chăm sóc, giáo dục trẻ Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 192 45.9% Bình thường 127 30.4% Thành thạo 0 0.0% Rất thành thạo 99 23.7% Xác định các đối tượng sẽ phối hợp cùng bản thân thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ (giáo viên, bạn cùng học, phụ huynh trẻ) Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 187 44.7% Bình thường 139 33.3% Thành thạo 2 .5% Rất thành thạo 90 21.5% Xây dựng cách đánh giá quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ của bản thân Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 192 45.9% Bình thường 130 31.1% Thành thạo 0 0.0% Rất thành thạo 96 23.0% Liệt kê chi tiết các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 189 45.2% Bình thường 141 33.7% Thành thạo 0 0.0% Rất thành thạo 88 21.1% Thiết kế giáo án cho 1 giờ dạy tại nhóm, lớp cụ thể Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 184 44.0% Bình thường 84 20.1% Thành thạo 0 0.0% Rất thành thạo 150 35.9% Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 7 1.7% Bình thường 286 68.4% Thành thạo 4 1.0% Rất thành thạo 86 20.6% Đón trẻ từ phụ huynh Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 6 1.4% Bình thường 251 60.0% Thành thạo 40 9.6% Rất thành thạo 86 20.6% Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 6 1.4% Bình thường 261 62.4% Thành thạo 30 7.2% Rất thành thạo 86 20.6% Sắp xếp giờ ăn cho trẻ Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 7 1.7% Bình thường 309 73.9% Thành thạo 20 4.8% Rất thành thạo 82 19.6% Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ trước giờ ăn Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 41 9.8% Bình thường 280 67.0% Thành thạo 11 2.6% Rất thành thạo 86 20.6% Tổ chức bữa ăn cho trẻ Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 7 1.7% Bình thường 308 73.7% Thành thạo 19 4.5% Rất thành thạo 84 20.1% Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ sau giờ ăn Không thực hiện được 32 7.7% Chưa thành thạo 15 3.6% Bình thường 260 62.2% Thành thạo 21 5.0% Rất thành thạo 90 21.5% Tổ chức điểm danh sĩ số lớp Không thực hiện được 32 7.7% Chưa thành thạo 9 2.2% Bình thường 261 62.4% Thành thạo 31 7.4% Rất thành thạo 85 20.3% Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học Không thực hiện được 0 0.0% Chưa thành thạo 8 1.9% Bình thường 315 75.4% Thành thạo 9 2.2% Rất thành thạo 86 20.6% Thực hiện giờ dạy theo giáo án Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 12 2.9% Bình thường 278 66.5% Thành thạo 8 1.9% Rất thành thạo 85 20.3% Tổ chức hoạt động vui chơi Không thực hiện được 33 7.9% Chưa thành thạo 9 2.2% Bình thường 273 65.3% Thành thạo 17 4.1% Rất thành thạo 86 20.6% Tổ chức giờ ngủ cho trẻ Không thực hiện được 30 7.2% Chưa thành thạo 13 3.1% Bình thường 256 61.2% Thành thạo 48 11.5% Rất thành thạo 71 17.0% Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu, thay quần áo) sau giờ ngủ Không thực hiện được 26 6.2% Chưa thành thạo 27 6.5% Bình thường 247 59.1% Thành thạo 37 8.9% Rất thành thạo 81 19.4% Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ Không thực hiện được 28 6.7% Chưa thành thạo 10 2.4% Bình thường 234 56.0% Thành thạo 64 15.3% Rất thành thạo 82 19.6% Thực hiện trả trẻ Không thực hiện được 32 7.7% Chưa thành thạo 10 2.4% Bình thường 279 66.7% Thành thạo 14 3.3% Rất thành thạo 83 19.9% Trao đổi với phụ huynh về trẻ Không thực hiện được 19 4.5% Chưa thành thạo 17 4.1% Bình thường 280 67.0% Thành thạo 21 5.0% Rất thành thạo 81 19.4% Bao quát trẻ khi vận động Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 188 45.0% Bình thường 109 26.1% Thành thạo 60 14.4% Rất thành thạo 19 4.5% Bao quát trẻ trong giờ học Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 184 44.0% Bình thường 113 27.0% Thành thạo 61 14.6% Rất thành thạo 18 4.3% Bao quát trẻ trong giờ vui chơi Không thực hiện được 36 8.6% Chưa thành thạo 199 47.6% Bình thường 112 26.8% Thành thạo 51 12.2% Rất thành thạo 20 4.8% Bao quát trẻ trong giờ ăn Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 201 48.1% Bình thường 106 25.4% Thành thạo 50 12.0% Rất thành thạo 19 4.5% Bao quát trẻ trong giờ ngủ Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 200 47.8% Bình thường 112 26.8% Thành thạo 45 10.8% Rất thành thạo 19 4.5% Giữ lớp học thông thoáng, sạch sẽ, an toàn Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 177 42.3% Bình thường 114 27.3% Thành thạo 62 14.8% Rất thành thạo 23 5.5% Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 177 42.3% Bình thường 114 27.3% Thành thạo 67 16.0% Rất thành thạo 18 4.3% Phát hiện những điều bất thường xảy ra trong lớp Không thực hiện được 46 11.0% Chưa thành thạo 183 43.8% Bình thường 115 27.5% Thành thạo 54 12.9% Rất thành thạo 20 4.8% Xử lý các tình huống diễn ra trong lớp học Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 194 46.4% Bình thường 109 26.1% Thành thạo 54 12.9% Rất thành thạo 19 4.5% Đưa ra và hướng dẫn trẻ làm theo những quy định, quy tắc trong lớp Không thực hiện được 45 10.8% Chưa thành thạo 194 46.4% Bình thường 108 25.8% Thành thạo 52 12.4% Rất thành thạo 19 4.5% Sắp xếp đồ chơi, phân bố nơi chơi phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và điều kiện cụ thể của nhóm/lớp Không thực hiện được 41 9.8% Chưa thành thạo 222 53.1% Bình thường 77 18.4% Thành thạo 64 15.3% Rất thành thạo 14 3.3% Xây dựng hình thức đánh giá sự phát triển của trẻ trong tất cả các các hoạt động tại lớp Không thực hiện được 42 10.0% Chưa thành thạo 185 44.3% Bình thường 138 33.0% Thành thạo 53 12.7% Rất thành thạo 0 0.0% Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển thể chất của trẻ Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 166 39.7% Bình thường 165 39.5% Thành thạo 52 12.4% Rất thành thạo 0 0.0% Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển cảm xúc của trẻ Không thực hiện được 40 9.6% Chưa thành thạo 178 42.6% Bình thường 147 35.2% Thành thạo 53 12.7% Rất thành thạo 0 0.0% Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển hành vi của trẻ Không thực hiện được 36 8.6% Chưa thành thạo 175 41.9% Bình thường 144 34.4% Thành thạo 63 15.1% Rất thành thạo 0 0.0% Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển ngôn ngữ của trẻ Không thực hiện được 40 9.6% Chưa thành thạo 182 43.5% Bình thường 143 34.2% Thành thạo 53 12.7% Rất thành thạo 0 0.0% Xác định các tiêu chí đánh giá sự triển kỹ năng xã hội của trẻ Không thực hiện được 36 8.6% Chưa thành thạo 180 43.1% Bình thường 139 33.3% Thành thạo 63 15.1% Rất thành thạo 0 0.0% Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua trò chuyện với trẻ Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 177 42.3% Bình thường 153 36.6% Thành thạo 53 12.7% Rất thành thạo 0 0.0% Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua quan sát trẻ Không thực hiện được 34 8.1% Chưa thành thạo 172 41.1% Bình thường 147 35.2% Thành thạo 65 15.6% Rất thành thạo 0 0.0% Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua phân tích sản phẩm của trẻ Không thực hiện được 33 7.9% Chưa thành thạo 174 41.6% Bình thường 148 35.4% Thành thạo 63 15.1% Rất thành thạo 0 0.0% Phối hợp với gia đình và cộng đồng để đánh giá sự phát triển của trẻ Không thực hiện được 35 8.4% Chưa thành thạo 175 41.9% Bình thường 155 37.1% Thành thạo 53 12.7% Rất thành thạo 0 0.0% Xác định các yếu tố từ môi trường sống có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ Không thực hiện được 16 3.8% Chưa thành thạo 193 46.2% Bình thường 144 34.4% Thành thạo 65 15.6% Rất thành thạo 0 0.0% Nghề giáo viên mầm non là lựa chọn từ THPT của tôi, do đó, tôi quan tâm nhiều đến thực hành kỹ năng nghề. Không ảnh hưởng 10 2.4% Ít ảnh hưởng 17 4.1% Phân vân 50 12.0% Ảnh hưởng 199 47.6% Rất ảnh hưởng 142 34.0% Tôi tích cực rèn luyện kỹ năng thực hành nghề vì nếu làm nghề giáo viên mầm non tôi sẽ có thu nhập ổn định Không ảnh hưởng 20 4.8% Ít ảnh hưởng 17 4.1% Phân vân 66 15.8% Ảnh hưởng 184 44.0% Rất ảnh hưởng 131 31.3% Tôi cố gắng thực hành nghề tốt để sau khi tốt nghiệp dễ tìm được việc làm ở một trường mầm non nào đó Không ảnh hưởng 0 0.0% Ít ảnh hưởng 26 6.2% Phân vân 67 16.0% Ảnh hưởng 185 44.3% Rất ảnh hưởng 140 33.5% Nghề giáo viên mầm non là nghề cao quý, được xã hội tôn trọng nên tôi ý thức mình phải rèn kỹ năng thực hành nghề thật tốt. Không ảnh hưởng 0 0.0% Ít ảnh hưởng 36 8.6% Phân vân 68 16.3% Ảnh hưởng 186 44.5% Rất ảnh hưởng 128 30.6% Vì muốn chăm sóc, giáo dục trẻ bằng tình thương yêu, sự công bằng và trách nhiệm nên tôi muốn phải thật hoàn thiện về kỹ năng thực hành nghề Không ảnh hưởng 8 1.9% Ít ảnh hưởng 29 6.9% Phân vân 84 20.1% Ảnh hưởng 191 45.7% Rất ảnh hưởng 106 25.4% Tôi cảm thấy thực sự hạnh phúc khi tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ khi đi thực tập. Không ảnh hưởng 16 3.8% Ít ảnh hưởng 21 5.0% Phân vân 48 11.5% Ảnh hưởng 202 48.3% Rất ảnh hưởng 131 31.3% Dạy trẻ mầm non là việc làm vất vả. Điều này làm tôi phải cố gắng để hoàn thiện kĩ năng thực hành nghề Không ảnh hưởng 10 2.4% Ít ảnh hưởng 17 4.1% Phân vân 54 12.9% Ảnh hưởng 192 45.9% Rất ảnh hưởng 145 34.7% Tôi cho rằng lý thuyết được cung cấp trong quá trình đào tạo chưa đủ để trở thành 1 giáo viên mầm non, cần phải rèn thêm kỹ năng thực hành nghề. Không ảnh hưởng 0 0.0% Ít ảnh hưởng 26 6.2% Phân vân 56 13.4% Ảnh hưởng 196 46.9% Rất ảnh hưởng 140 33.5% Chương trình lý thuyết không bám sát thực tế Không ảnh hưởng 25 6.0% Ít ảnh hưởng 38 9.1% Phân vân 101 24.2% Ảnh hưởng 177 42.3% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Thời lượng dành cho các môn thực hành còn ít so với khung chương trình đào tạo tổng thể. Không ảnh hưởng 25 6.0% Ít ảnh hưởng 0 0.0% Phân vân 139 33.3% Ảnh hưởng 177 42.3% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Qui chuẩn lớp học của các giờ thực hành có số lượng sinh viên quá nhiều Không ảnh hưởng 22 5.3% Ít ảnh hưởng 39 9.3% Phân vân 107 25.6% Ảnh hưởng 173 41.4% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Giảng viên làm mẫu quá ít các thao tác thực hành nghề Không ảnh hưởng 56 13.4% Ít ảnh hưởng 7 1.7% Phân vân 101 24.2% Ảnh hưởng 177 42.3% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Giáo cụ cho giờ học thực hành còn ít Không ảnh hưởng 5 1.2% Ít ảnh hưởng 49 11.7% Phân vân 82 19.6% Ảnh hưởng 200 47.8% Rất ảnh hưởng 82 19.6% Thời lượng dành cho việc thực tập quá ít Không ảnh hưởng 30 7.2% Ít ảnh hưởng 37 8.9% Phân vân 94 22.5% Ảnh hưởng 176 42.1% Rất ảnh hưởng 81 19.4% Chương trình thực tập được yêu cầu còn mơ hổ Không ảnh hưởng 0 0.0% Ít ảnh hưởng 63 15.1% Phân vân 101 24.2% Ảnh hưởng 177 42.3% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Sự cho phép của trường mầm non đối với giáo sinh thực tập trong việc tổ chức hoạt động giáo dục trẻ. Không ảnh hưởng 24 5.7% Ít ảnh hưởng 79 18.9% Phân vân 93 22.2% Ảnh hưởng 145 34.7% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Điều kiện cơ sở vật chất, nhằm phục vụ hoạt độngchăm sóc giáo dục trẻ, của trường mầm non. Không ảnh hưởng 32 7.7% Ít ảnh hưởng 58 13.9% Phân vân 76 18.2% Ảnh hưởng 189 45.3% Rất ảnh hưởng 62 14.9% Sự phối hợp của giáo viên tại cơ sở thực Không ảnh hưởng 24 5.7% tập đối với giáo sinh thực tập Ít ảnh hưởng 66 15.8% Phân vân 107 25.6% Ảnh hưởng 144 34.4% Rất ảnh hưởng 77 18.4% Hình thức kiểm tra, đánh giá kỹ năng thực hành nghề của giáo sinh chưa thống nhất giữa trường mầm non và cơ sở đào tạo Không ảnh hưởng 15 3.6% Ít ảnh hưởng 36 8.6% Phân vân 118 28.2% Ảnh hưởng 163 39.0% Rất ảnh hưởng 86 20.6% Bảng phân công trách nhiệm của giáo viên, hồ sơ quản lý lớp học (sổ sách, bảng biểu), kế hoạch năm/tháng/tuần của giáo viên tại trường mầm non vẫn chưa cho phép giáo sinh tiếp cận Không ảnh hưởng 53 12.7% Ít ảnh hưởng 84 20.1% Phân vân 75 17.9% Ảnh hưởng 131 31.3% Rất ảnh hưởng 75 17.9% Những kỹ thuật, công cụ trong việc đánh giá trẻ tại trường mầm non chưa cập nhật. Không ảnh hưởng 18 4.3% Ít ảnh hưởng 69 16.5% Phân vân 115 27.5% Ảnh hưởng 137 32.8% Rất ảnh hưởng 79 18.9% 4. Kết quả thống kê tự đánh giá của sinh viên theo điểm trung bình Mean N Std. Deviation KNTHN là tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo 4.32 418 .520 KNTHN là khả năng vận dụng tri thức, kinh nghiệm vào việc thực hiện quá trình giáo dục trẻ 4.36 418 .644 KNTHN là tiêu chí quan trọng trong tiêu chuẩn nghề 4.25 418 .641 Việc hoàn thành các học phần lý thuyết là nền tảng để thực hiện KNTHN 4.07 418 .680 Hoàn thiện KNTHN là yếu tố để SV bắt đầu hành nghề một cách có chất lượng 4.31 418 .630 KNGTSP là biểu hiện quan trọng nhất của KNTHN 4.24 418 .705 Mô tả chi tiết đặc điểm tâm sinh lý độ tuổi của trẻ ở nhóm, lớp mình phụ trách 2.47 418 .977 Xác định mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ theo ngày. 2.71 418 1.289 Xác định mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ theo tuần. 2.77 418 1.251 Xác định mục tiêu chăm sóc, giáo dục trẻ theo tháng. 2.87 418 1.240 Thiết kế lịch trình các công việc của quá trình thực hành việc chăm sóc, giáo dục trẻ 3.01 418 1.187 Xác định các đối tượng sẽ phối hợp cùng bản thân thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ (giáo viên, bạn cùng học, phụ huynh trẻ) 2.99 418 1.147 Xây dựng cách đánh giá quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ của bản thân 3.00 418 1.175 Liệt kê chi tiết các điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non 2.97 418 1.139 Thiết kế giáo án cho 1 giờ dạy tại nhóm, lớp cụ thể 3.28 418 1.343 Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ 3.24 418 1.063 Đón trẻ từ phụ huynh 3.33 418 1.079 Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ 3.30 418 1.075 Sắp xếp giờ ăn cho trẻ 3.42 418 .820 Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ trước giờ ăn 3.34 418 .913 Tổ chức bữa ăn cho trẻ 3.43 418 .826 Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ sau giờ ăn 3.29 418 1.082 Tổ chức điểm danh sĩ số lớp 3.31 418 1.060 Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học 3.41 418 .833 Thực hiện giờ dạy theo giáo án 3.23 418 1.071 Tổ chức hoạt động vui chơi 3.27 418 1.063 Tổ chức giờ ngủ cho trẻ 3.28 418 1.018 Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu, thay quần áo) sau giờ ngủ 3.29 418 1.047 Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ 3.39 418 1.040 Thực hiện trả trẻ 3.25 418 1.047 Trao đổi với phụ huynh về trẻ 3.31 418 .978 Bao quát trẻ khi vận động 2.58 418 1.003 Bao quát trẻ trong giờ học 2.59 418 .998 Bao quát trẻ trong giờ vui chơi 2.57 418 .975 Bao quát trẻ trong giờ ăn 2.53 418 .982 Bao quát trẻ trong giờ ngủ 2.52 418 .970 Giữ lớp học thông thoáng, sạch sẽ, an toàn 2.63 418 1.031 Sắp xếp, bảo quản đồ dùng, đồ chơi, sản phẩm của trẻ 2.62 418 1.009 Phát hiện những điều bất thường xảy ra trong lớp 2.57 418 1.007 Xử lý các tình huống diễn ra trong lớp học 2.56 418 .991 Đưa ra và hướng dẫn trẻ làm theo những quy định, quy tắc trong lớp 2.54 418 .994 Sắp xếp đồ chơi, phân bố nơi chơi phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và điều kiện cụ thể của nhóm/lớp 2.49 418 .978 Xây dựng hình thức đánh giá sự phát triển của trẻ trong tất cả các các hoạt động tại lớp 2.48 418 .840 Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển thể chất của trẻ 2.56 418 .815 Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển cảm xúc của trẻ 2.51 418 .835 Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển hành vi của trẻ 2.56 418 .850 Xác định các tiêu chí đánh giá sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 2.50 418 .835 Xác định các tiêu chí đánh giá sự triển kỹ năng xã hội của trẻ 2.55 418 .850 Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua trò chuyện với trẻ 2.54 418 .819 Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua quan sát trẻ 2.58 418 .848 Đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua phân tích sản phẩm của trẻ 2.58 418 .840 Phối hợp với gia đình và cộng đồng để đánh giá sự phát triển của trẻ 2.54 418 .819 Xác định các yếu tố từ môi trường sống có ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ 2.62 418 .791 Nghề giáo viên mầm non là lựa chọn từ THPT của tôi, do đó, tôi quan tâm nhiều đến thực hành kỹ năng nghề. 4.07 418 .914 Tôi tích cực rèn luyện kỹ năng thực hành nghề vì nếu làm nghề giáo viên mầm non tôi sẽ có thu nhập ổn định 3.93 418 1.031 Tôi cố gắng thực hành nghề tốt để sau khi tốt nghiệp dễ tìm được việc làm ở một trường mầm non nào đó 4.05 418 .862 Nghề giáo viên mầm non là nghề cao quý, được xã hội tôn trọng nên tôi ý thức mình phải rèn kỹ năng thực hành nghề thật tốt. 3.97 418 .903 Vì muốn chăm sóc, giáo dục trẻ bằng tình thương yêu, sự công bằng và trách nhiệm nên tôi muốn phải thật hoàn thiện về kỹ năng thực hành nghề 3.86 418 .941 Tôi cảm thấy thực sự hạnh phúc khi tổ chức các hoạt động chăm sóc, giáo dục trẻ khi đi thực tập. 3.98 418 .988 Dạy trẻ mầm non là việc làm vất vả. Điều này làm tôi phải cố gắng để hoàn thiện kĩ năng thực hành nghề 4.06 418 .923 Tôi cho rằng lý thuyết được cung cấp trong quá trình đào tạo chưa đủ để trở thành 1 giáo viên mầm non, cần phải rèn thêm kỹ năng thực hành nghề. 4.08 418 .845 Chương trình lý thuyết không bám sát thực tế 3.58 418 1.075 Thời lượng dành cho các môn thực hành còn ít so với khung chương trình đào tạo tổng thể. 3.67 418 .975 Qui chuẩn lớp học của các giờ thực hành có số lượng sinh viên quá nhiều 3.58 418 1.057 Giảng viên làm mẫu quá ít các thao tác thực hành nghề 3.51 418 1.208 Giáo cụ cho giờ học thực hành còn ít 3.73 418 .948 Thời lượng dành cho việc thực tập quá ít 3.58 418 1.115 Chương trình thực tập được yêu cầu còn mơ hổ 3.64 418 .950 Sự cho phép của trường mầm non đối với giáo sinh thực tập trong việc tổ chức hoạt động giáo dục trẻ. 3.41 418 1.156 Điều kiện cơ sở vật chất, nhằm phục vụ hoạt độngchăm sóc giáo dục trẻ, của trường mầm non. 3.46 417 1.135 Sự phối hợp của giáo viên tại cơ sở thực tập đối với giáo sinh thực tập 3.44 418 1.131 Hình thức kiểm tra, đánh giá kỹ năng thực hành nghề của giáo sinh chưa thống nhất giữa trường mầm non và cơ sở đào tạo 3.64 418 1.015 Bảng phân công trách nhiệm của giáo viên, hồ sơ quản lý lớp học (sổ sách, bảng biểu), kế hoạch năm/tháng/tuần của giáo viên tại trường mầm non vẫn chưa cho phép giáo sinh tiếp cận 3.22 418 1.302 Những kỹ thuật, công cụ trong việc đánh giá trẻ tại trường mầm non chưa cập nhật. 3.45 418 1.103 5. Điểm trung bình các nhóm kỹ năng theo tiêu chí đúng đắn và thuần thục Report LAPKH. DUNGDA N LAPKH. THUANTHU C TOCHUC . DUNGDA N TOCHUC. THUANTHU C QUANLI. THUANTHU C QUANLI. DUNGDA N DANHGI A. DUNGDA N DANHGIA. THUANTH UC Mean 2.76 3.07 3.32 3.32 2.56 2.57 2.55 2.54 N 418.00 418.00 418.00 418.00 418.00 418.00 418.00 418.00 Std. Deviati on 1.13 1.15 0.96 0.95 0.95 0.85 0.80 0.80 6. Kiểm nghiệm tương quan giữa học lực và các nhóm kỹ năng thực hành nghề ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. kn.lapkehoach Between Groups 6.552 3 2.184 1.800 .147 Within Groups 502.449 414 1.214 Total 509.001 417 kn.tochucthuchien Between Groups 9.613 3 3.204 3.609 .013 Within Groups 367.617 414 .888 Total 377.230 417 kn.quanlylophoc Between Groups 1.806 3 .602 .650 .584 Within Groups 383.702 414 .927 Total 385.508 417 kn.danhgia Between Groups 2.987 3 .996 1.565 .197 Within Groups 263.451 414 .636 Total 266.438 417 7. Kiểm nghiệm tương quan giữa kết quả thực tập sư phạm và các nhóm kỹ năng thực hành nghề ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. kn.lapkehoach Between Groups 6.234 3 2.078 1.711 .164 Within Groups 502.767 414 1.214 Total 509.001 417 kn.tochucthuchien Between Groups 10.939 3 3.646 4.121 .007 Within Groups 366.291 414 .885 Total 377.230 417 kn.quanlylophoc Between Groups 11.811 3 3.937 4.362 .005 Within Groups 373.697 414 .903 Total 385.508 417 kn.danhgia Between Groups 8.207 3 2.736 4.386 .005 Within Groups 258.230 414 .624 Total 266.438 417 8. Kết quả phân tích số liệu các yếu tố ảnh hƣởng Tương quan giữa yếu tố mục tiêu nghề nghiệp và 4 nhóm kỹ năng ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. kn.lapkehoach Between Groups 33.141 18 1.841 1.544 .072 Within Groups 475.860 399 1.193 Total 509.001 417 kn.tochucthuchien Between Groups 37.198 18 2.067 2.425 .001 Within Groups 340.032 399 .852 Total 377.230 417 kn.quanlylophoc Between Groups 31.266 18 1.737 1.956 .011 Within Groups 354.242 399 .888 Total 385.508 417 kn.danhgia Between Groups 15.309 18 .850 1.351 .152 Within Groups 251.129 399 .629 Total 266.438 417 Tương quan giữa yếu tố nhận thức nghề nghiệp và 4 nhóm kỹ năng ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig. kn.lapkehoach Between Groups 24.665 11 2.242 1.880 .040 Within Groups 484.335 406 1.193 Total 509.001 417 kn.tochucthuchien Between Groups 26.013 11 2.365 2.734 .002 Within Groups 351.217 406 .865 Total 377.230 417 kn.quanlylophoc Between Groups 15.363 11 1.397 1.532 .117 Within Groups 370.145 406 .912 Total 385.508 417 kn.danhgia Between Groups 9.091 11 .826 1.304 .219 Within Groups 257.346 406 .634 Total 266.438 417 Tương quan giữa yếu tố chương trình đào tạo và 4 nhóm kỹ năng Sum of Squares df Mean Square F Sig. kn.lapkehoach Between Groups 49.213 22 2.237 1.922 .008 Within Groups 459.788 395 1.164 Total 509.001 417 kn.tochucthuchien Between Groups 60.766 22 2.762 3.448 .000 Within Groups 316.464 395 .801 Total 377.230 417 kn.quanlylophoc Between Groups 110.779 22 5.035 7.240 .000 Within Groups 274.729 395 .696 Total 385.508 417 kn.danhgia Between Groups 47.884 22 2.177 3.934 .000 Within Groups 218.554 395 .553 Total 266.438 417 Tương quan giữa yếu tố cơ sở vật chất và 4 nhóm kỹ năng Sum of Squares df Mean Square F Sig. kn.lapkehoach Between Groups 33.510 22 1.523 1.265 .190 Within Groups 475.491 395 1.204 Total 509.001 417 kn.tochucthuchien Between Groups 67.119 22 3.051 3.886 .000 Within Groups 310.111 395 .785 Total 377.230 417 kn.quanlylophoc Between Groups 64.088 22 2.913 3.580 .000 Within Groups 321.420 395 .814 Total 385.508 417 kn.danhgia Between Groups 38.009 22 1.728 2.988 .000 Within Groups 228.429 395 .578 Total 266.438 417 9. Kết quả phân tích số liệu nhóm đối chứng Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ Equal variances assumed 1.295 .265 -.656 28 .517 -.267 .406 -1.099 .566 Equal variances not assumed -.656 27.473 .517 -.267 .406 -1.100 .566 Đón trẻ từ phụ huynh Equal variances assumed .336 .567 -.370 28 .714 -.133 .361 -.872 .606 Equal variances not assumed -.370 27.451 .715 -.133 .361 -.873 .606 Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ Equal variances assumed .361 .553 -.371 28 .713 -.133 .359 -.869 .602 Equal variances not assumed -.371 27.279 .713 -.133 .359 -.870 .603 Sắp xếp giờ ăn cho trẻ Equal variances assumed .018 .895 -.247 28 .807 -.067 .270 -.620 .487 Equal variances not assumed -.247 27.998 .807 -.067 .270 -.620 .487 Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ trước giờ ăn Equal variances assumed 2.073 .161 -.702 28 .489 -.200 .285 -.784 .384 Equal variances not assumed -.702 25.278 .489 -.200 .285 -.787 .387 Tổ chức bữa ăn cho trẻ Equal variances assumed 2.594 .119 - 1.009 28 .322 -.267 .264 -.808 .275 Equal variances not assumed - 1.009 25.291 .323 -.267 .264 -.811 .277 Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ sau giờ ăn Equal variances assumed .383 .541 -.556 28 .583 -.200 .360 -.937 .537 Equal variances not assumed -.556 27.407 .583 -.200 .360 -.938 .538 Tổ chức điểm danh sĩ số lớp Equal variances assumed 1.371 .252 -.714 28 .481 -.267 .374 -1.032 .499 Equal variances not assumed -.714 26.923 .482 -.267 .374 -1.034 .500 Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học Equal variances assumed 2.199 .149 -.907 28 .372 -.267 .294 -.869 .335 Equal variances not assumed -.907 25.771 .373 -.267 .294 -.871 .338 Thực hiện giờ dạy theo giáo án Equal variances assumed 2.393 .133 -.837 28 .410 -.267 .319 -.920 .386 Equal variances not assumed -.837 24.944 .411 -.267 .319 -.923 .390 Tổ chức hoạt động vui chơi Equal variances assumed 1.704 .202 -.837 28 .410 -.267 .319 -.920 .386 Equal variances not assumed -.837 24.944 .411 -.267 .319 -.923 .390 Tổ chức giờ ngủ cho trẻ Equal variances assumed 1.496 .231 -.812 28 .424 -.267 .329 -.940 .406 Equal variances not assumed -.812 26.798 .424 -.267 .329 -.941 .408 Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu, thay quần áo) sau giờ ngủ Equal variances assumed 1.000 .326 -.620 28 .540 -.200 .323 -.861 .461 Equal variances not assumed -.620 27.093 .541 -.200 .323 -.862 .462 Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ Equal variances assumed 1.831 .187 -.745 28 .463 -.267 .358 -1.000 .467 Equal variances not assumed -.745 26.260 .463 -.267 .358 -1.002 .469 Thực hiện trả trẻ Equal variances assumed 2.218 .148 -.807 28 .426 -.267 .330 -.944 .410 Equal variances not assumed -.807 25.655 .427 -.267 .330 -.946 .413 Trao đổi với phụ huynh về trẻ Equal variances assumed 1.831 .187 -.745 28 .463 -.267 .358 -1.000 .467 Equal variances not assumed -.745 26.260 .463 -.267 .358 -1.002 .469 10. Kết quả phân tích số liệu nhóm thực nghiệm Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Vệ sinh lớp trước giờ đón trẻ Equal variances assumed .671 .420 - 3.800 28 .001 -.933 .246 - 1.436 -.430 Equal variances not assumed - 3.800 23.962 .001 -.933 .246 - 1.440 -.426 Đón trẻ từ phụ huynh Equal variances assumed .059 .811 - 2.750 28 .010 -.733 .267 - 1.280 -.187 Equal variances not assumed - 2.750 25.110 .011 -.733 .267 - 1.282 -.184 Tổ chức thể dục đầu ngày cho trẻ Equal variances assumed .004 .952 - 3.365 28 .002 -.800 .238 - 1.287 -.313 Equal variances not assumed - 3.365 27.227 .002 -.800 .238 - 1.288 -.312 Sắp xếp giờ Equal variances assumed 3.733 .064 - 3.162 28 .004 -.667 .211 - 1.099 -.235 ăn cho trẻ Equal variances not assumed - 3.162 27.440 .004 -.667 .211 - 1.099 -.234 Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ trước giờ ăn Equal variances assumed 2.466 .128 - 3.027 28 .005 -.800 .264 - 1.341 -.259 Equal variances not assumed - 3.027 22.563 .006 -.800 .264 - 1.347 -.253 Tổ chức bữa ăn cho trẻ Equal variances assumed 5.070 .032 - 3.176 28 .004 -.933 .294 - 1.535 -.331 Equal variances not assumed - 3.176 25.771 .004 -.933 .294 - 1.538 -.329 Thực hiện vệ sinh tay, miệng cho trẻ sau giờ ăn Equal variances assumed 2.495 .125 - 2.417 28 .022 -.733 .303 - 1.355 -.112 Equal variances not assumed - 2.417 25.130 .023 -.733 .303 - 1.358 -.109 Tổ chức điểm danh sĩ số lớp Equal variances assumed .538 .469 - 3.598 28 .001 -.933 .259 - 1.465 -.402 Equal variances not assumed - 3.598 27.753 .001 -.933 .259 - 1.465 -.402 Chia nhóm để tổ chức hoạt động dạy học Equal variances assumed 1.356 .254 - 2.121 28 .043 -.600 .283 - 1.179 -.021 Equal variances not assumed - 2.121 26.498 .043 -.600 .283 - 1.181 -.019 Thực hiện giờ dạy theo giáo án Equal variances assumed .148 .703 - 2.863 28 .008 -.800 .279 - 1.372 -.228 Equal variances not assumed - 2.863 26.713 .008 -.800 .279 - 1.374 -.226 Tổ chức hoạt động vui chơi Equal variances assumed .148 .703 - 2.863 28 .008 -.800 .279 - 1.372 -.228 Equal variances not assumed - 2.863 26.713 .008 -.800 .279 - 1.374 -.226 Tổ chức giờ ngủ cho trẻ Equal variances assumed 8.550 .007 - 3.367 28 .002 -.933 .277 - 1.501 -.366 Equal variances not assumed - 3.367 23.205 .003 -.933 .277 - 1.506 -.360 Thực hiện vệ sinh cho trẻ (chải đầu, thay quần áo) sau giờ ngủ Equal variances assumed .157 .695 - 4.583 28 .000 -.800 .175 - 1.158 -.442 Equal variances not assumed - 4.583 26.353 .000 -.800 .175 - 1.159 -.441 Tổ chức cho trẻ vận động nhẹ Equal variances assumed 2.960 .096 - 3.166 28 .004 -.867 .274 - 1.427 -.306 Equal variances not assumed - 3.166 21.942 .004 -.867 .274 - 1.434 -.299 Thực hiện trả trẻ Equal variances assumed .253 .619 - 2.743 28 .011 -.800 .292 - 1.397 -.203 Equal variances not assumed - 2.743 26.664 .011 -.800 .292 - 1.399 -.201 Trao đổi với phụ huynh về trẻ Equal variances assumed 5.337 .028 - 2.719 28 .011 -.867 .319 - 1.520 -.214 Equal variances not assumed - 2.719 24.138 .012 -.867 .319 - 1.524 -.209