Luận án Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ---------- LÊ THỊ QUỲNH NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ VẤN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2021 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ---------- LÊ THỊ QUỲNH NGA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ VẤN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 9 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn k

pdf235 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 222 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên trung học phổ thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
hoa học: 1. GS. TS. Nguyễn Hữu Châu 2. TS. Nguyễn Anh Dũng Hà Nội, 2021 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Lê Thị Quỳnh Nga ii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo CBQL Cán bộ quản lí ĐC Đối chứng GD Giáo dục GV Giáo viên GVCN Giáo viên chủ nhiệm HĐ Hoạt động HS Học sinh KN Kĩ năng KNTV Kĩ năng tư vấn NL Năng lực NLGD Năng lực giáo dục NLTV Năng lực tư vấn PHHS Phụ huynh học sinh SP Sư phạm SV Sinh viên THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TV Tư vấn TVHĐ Tư vấn học đường iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................ i DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................................... ii MỤC LỤC .......................................................................................................................... iii DANH MỤC BẢNG.......................................................................................................... vi DANH MỤC HÌNH ......................................................................................................... vii MỞ ĐẨU .............................................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................. 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................. 3 6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................... 3 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................... 4 9. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................ 7 10. Cấu trúc luận án ....................................................................................................... 7 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ VẤN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................. 8 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...................................................................................... 8 1.1.1. Những nghiên cứu về tư vấn học đường ........................................................................... 8 1.1.2. Nghiên cứu về năng lực tư vấn của giáo viên ................................................................. 10 1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên ...................................... 14 1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................ 17 1.2.1. Tư vấn ............................................................................................................................. 17 1.2.2. Năng lực .......................................................................................................................... 21 1.2.3. Năng lực tư vấn của người giáo viên .............................................................................. 24 1.2.4. Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên ............................................................... 25 1.3. Nhu cầu tư vấn của học sinh Trung học phổ thông ......................................... 26 1.3.1. Đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi HS THPT .................................................................... 26 1.3.2. Nhu cầu TV của HS THPT ............................................................................................. 28 1.4. Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên Trung học phổ thông ......... 31 1.4.1. Cấu trúc NLTV của người GV THPT............................................................................. 31 1.4.2. Nội dung phát triển NLTV cho GV THPT ..................................................................... 38 1.4.3. Cơ sở khoa học của việc hình thành và phát triển NLTV của GV THPT ........................ 39 1.4.4. Các con đường phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên ...................................... 41 1.4.5. Đánh giá NLTV của GV THPT ...................................................................................... 43 1.4.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển NLTV của người GV ...................................... 48 Kết luận chương 1 ............................................................................................................ 51 iv CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG NĂNG LỰC TƯ VẤN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................. 52 2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................................. 52 2.2. Đối tượng khảo sát................................................................................................. 52 2.3. Nội dung khảo sát .................................................................................................. 53 2.4. Nội dung và công cụ khảo sát .............................................................................. 53 2.5. Phương pháp khảo sát .......................................................................................... 56 2.5.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi ............................................................................. 56 2.5.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................................................. 57 2.5.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp .............................................................................. 57 2.6. Kết quả khảo sát .................................................................................................... 58 2.6.1. Thực trạng nhu cầu TV của HS THPT ........................................................................... 58 2.6.2. Thực trạng nhận thức về NLTV và phát triển NLTV của người GV THPT ................... 70 2.6.3. Thực trạng NLTV của GV THPT ................................................................................... 76 2.6.4. Thực trạng phát triển NLTV của GV THPT ................................................................... 91 Kết luận chương 2 ............................................................................................................ 98 CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ VẤN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................. 99 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................................. 99 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục ............................................................ 99 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính liên tục ......................................................... 99 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ............................................................. 100 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................................................. 100 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và kinh nghiệm của GV .................................................................................................................................... 100 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên Trung học phổ thông ....................................................................................................................... 101 3.2.1. Đề xuất khung NLTV cho GV THPT ........................................................................... 101 3.2.2. Thiết kế và tổ chức seminar chuyên đề NLTV của người GV THPT ........................... 109 3.2.3. Hướng dẫn thực hành, phân tích ca TV của người GV THPT ................................. 114 3.2.4. Rèn luyện KN tự học, tự bồi dưỡng NLTV cho GV THPT ........................................ 120 3.3. Mối liên hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 125 Kết luận chương 3 .......................................................................................................... 127 CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 128 4.1. Khảo nghiệm ý kiến chuyên gia ........................................................................ 128 4.1.1. Mục đích ....................................................................................................................... 128 4.1.2. Nội dung ....................................................................................................................... 128 4.1.3. Phương pháp tiến hành ................................................................................................. 128 4.1.4. Kết quả .......................................................................................................................... 128 4.2. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 134 v 4.2.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm .............................................................................. 134 4.2.2. Tiến trình thực nghiệm .................................................................................................. 135 4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 140 4.2.3. Nhận định chung về thực nghiệm ................................................................................. 152 Kết luận chương 4 .......................................................................................................... 154 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................. 155 1. Kết luận .................................................................................................................... 155 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 156 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN ...................................... 158 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................... 159 PHỤ LỤC vi DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Sự khác nhau giữa Consultancy và Counseling ........................................ 18 Bảng 1.2: Sự khác nhau giữa Tư vấn và Tham vấn ................................................... 20 Bảng 2.1: Đối tượng khảo sát ...................................................................................... 52 Bảng 2.2: Nội dung và công cụ khảo sát .................................................................... 53 Bảng 2.3: Thang đo đánh giá ....................................................................................... 56 Bảng 2.4: Mức độ thường xuyên HS gặp phải khó khăn trong học tập và cuộc sống .............................................................................................................. 59 Bảng 2.5: Mức độ nhu cầu cần được tư vấn của học sinh ......................................... 63 Bảng 2.6: Mức độ sử dụng các cách thức giải quyết khó khăn ................................. 66 Bảng 2.7: Mức độ kì vọng của HS khi tìm đến sự TV của GV ................................ 70 Bảng 2.8: Mức độ cần thiết phải phát triển NLTV của GV THPT........................... 74 Bảng 2.9: So sánh mức độ đánh giá nhận thức về vai trò của tư vấn giữa GV và HS ................................................................................................................ 76 Bảng 2.10: Thực trạng KNTV của GV THPT ............................................................. 78 Bảng 2.11: Mức độ hài lòng của HS đối với việc TV của GV THPT ........................ 87 Bảng 2.12: Kết quả phân tích nhân tố khám phá ......................................................... 88 Bảng 4.1: Tính hợp lí và tính khả thi của các nội dung đề xuất về NLTV của GV THPT .................................................................................................. 129 Bảng 4.2: Bảng chọn mẫu thực nghiệm ................................................................... 136 vii DANH MỤC HÌNH Hình 2.1: Mức độ thường xuyên gặp phải khó khăn và nhu cầu được TV của HS theo đánh giá của HS ............................................................................ 64 Hình 2.2: Mức độ thường xuyên gặp phải khó khăn và nhu cầu được TV của HS theo đánh giá của GV ........................................................................... 65 Hình 2.3: Tỉ lệ thể hiện quan điểm đồng ý với khái niệm NLTV của GV THPT ........................................................................................................... 71 Hình 2.4: Tỉ lệ thể hiện quan điểm đồng ý của HS với các biểu hiện của NLTV của GV THPT ................................................................................. 72 Hình 2.5: Tỉ lệ thể hiện quan điểm đồng ý của GV với các biểu hiện của NLTV của GV THPT ................................................................................. 73 Hình 2.6: Các con đường phát triển NLTV của GV ................................................. 75 Hình 2.7: Mức độ biểu hiện về tri thức tư vấn của GV ............................................. 77 Hình 2.8: Mức độ biểu hiện về KNTV của GV THPT theo đánh giá của HS ........ 83 Hình 2.9: Mức độ biểu hiện về KNTV của GV THPT theo đánh giá của GV ....... 84 Hình 2.10: Mức độ biểu hiện về thái độ TV của GV THPT ....................................... 86 Hình 2.11: Mô hình phân tích nhân tố khẳng định ...................................................... 90 Hình 2.12: Nhu cầu phát triển NLTV của GV THPT ................................................. 92 Hình 2.13: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới sự phát triển NLTV của GV............................................................................................. 95 Hình 2.14: Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới sự phát triển NLTV của GV ......................................................................................................... 97 Sơ đồ 3.1: Cấu trúc khung năng lực tư vấn của người giáo viên THPT ................. 109 Hình 4.1: Đường tích lũy điểm kiểm tra kiến thức về TV của nhóm TN và nhóm ĐC trước TN ................................................................................... 140 Hình 4.2: Đường tích lũy điểm kiểm tra kiến thức về TV của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ...................................................................................... 142 Hình 4.3: Đường tích lũy điểm kiểm tra kiến thức về TV của nhóm TN trước và sau TN ................................................................................................... 143 viii Hình 4.4: Biểu đồ phân phối kết quả quan sát KNTV của nhóm TN và nhóm ĐC trước TN ............................................................................................. 144 Hình 4.5: Biểu đồ phân phối kết quả quan sát KNTV của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ................................................................................................. 146 Hình 4.6: Biểu đồ phân phối kết quả quan sát KNTV của nhóm TN trước và sau TN ........................................................................................................ 147 Hình 4.7: Biểu đồ phân phối kết quả quan sát TĐTV của nhóm TN và nhóm ĐC trước TN ............................................................................................. 148 Hình 4.8: Biểu đồ phân phối kết quả quan sát TĐTV của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN ................................................................................................. 149 Hình 4.9: Biểu đồ phân phối kết quả quan sát KNTV của nhóm TN trước và sau TN ........................................................................................................ 151 1 MỞ ĐẨU 1. Lý do chọn đề tài Trong tiến trình phát triển, con người luôn phải đối mặt với rất nhiều khó khăn, thách thức. Đặc biệt là trong giai đoạn đổi mới và hội nhập ngày càng sâu rộng, những khó khăn, thách thức đó càng trở nên đa dạng và phức tạp hơn. Chính vì vậy, nhu cầu được trợ giúp để giải quyết khoa khăn của mình ngày càng trở nên rõ rệt hơn. Đối với HS THPT, bên cạnh những khó khăn, thách thức kể trên, các em còn gặp phải những khó khăn do sự thay đổi tâm – sinh lí của lứa tuổi mang lại, nên việc gặp những khó khăn trong cuộc sống và trong quá trình học tập là điều không thể tránh khỏi. Xã hội càng phát triển thì những khó khăn, thách thức đó càng trở nên đa dạng và phức tạp hơn. Chính vì vậy, ngày càng có nhiều HS gặp phải những khó khăn trong cuộc sống và trong quá trình học tập của mình. Những vấn đề các em gặp phải là rất rộng, bao gồm các vấn đề về: tâm lí, sinh lí; học tập; định hướng nghề nghiệp; giải quyết các mối quan hệ xã hội, bạn bè, thầy cô, gia đình; định hướng giá trị sống và kỹ năng sống; pháp luật ... Tất cả những vấn đề này HS vẫn thường xuyên gặp phải và chúng có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình học tập của các em. Vai trò của người GV ngày nay không chỉ dừng lại ở việc hỗ trợ HS lĩnh hội kiến thức môn học, mà còn có trách nhiệm hỗ trợ HS giải quyết được những khó khăn gặp phải trong học tập và trong cuộc sống để các em có thể phát triển toàn diện, góp phần hoàn thành tốt vai trò giáo dục của người GV. Thực vậy, GV chính là những người có điều kiện gần gũi, hiểu biết HS về mọi mặt, nhất là những vấn đề các em gặp phải trong quá trình học tập ở trường. Không những thế, GV còn là người có điều kiện tiếp cận thông tin chính thống và có chức năng GD, hỗ trợ HS trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. Chính vì thế, vai trò TV của người GV đã được khẳng định tại nhiều văn bản chỉ đạo như: Luật Giáo dục (đã sửa đổi năm 2005 và 2009), tại Điều 72 đã khẳng định: “Nhà giáo có những nhiệm vụ sau đây: ..., tôn trọng nhân cách người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của người học”. Theo tinh thần đó, mỗi người GV có thể trợ giúp HS dưới các hình thức TV thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ được quy định ở trên; 2 Công văn số 9971/BGD&ĐT-HSSV ngày 28/10/2005 của Bộ GD&ĐT về việc triển khai công tác TV cho HS-SV, trong đó đã chỉ rõ: “TV cho HS-SV là phương pháp tác động mang tính định hướng GD tới những HS-SV đang có những khó khăn tâm lí, tình cảm, bức xúc của lứa tuổi cần được giải đáp, những vướng mắc trong học tập, sinh hoạt, trong hướng nghiệp, trong tìm kiếm việc làm, ...”; Chỉ thị số1537/CT-BGDĐT, ban hành 05/05/2014,về “Tăng cường và nâng cao hiệu quả một số hoạt động GD cho HS-SV trong các cơ sở giáo dục, đào tạo” đã nêu cụ thể là: “...Các cơ sở giáo dục, đào tạo cần tăng cường vai trò GV chủ nhiệm, GV tổng phụ trách đội, cố vấn học tập và các tổ chức đoàn thể trong công tác GD đạo đức, lối sống, TV tâm lí, hướng nghiệp cho HS...”. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học đã quy định một số nội dung chuẩn liên quan đến NLTV của GV trường trung học (Cụ thể: Điều 5 – tiêu chuẩn 2. NL tìm hiểu đối tượng và môi trường GD; Điều 7 – tiêu chuẩn 4. NL GD) Thông tư 31/2017/TT-BGDĐT về “Hướng dẫn thực hiện công tác TV tâm lí cho HS trong nhà trường phổ thông” đã quy định rất cụ thể về mục đích, nguyên tắc, nội dung, hình thức, điều kiện đảm bảo và tổ chức thực hiện công tác TV tâm lí cho HS trong trường phổ thông. Trong thực tế, các thầy – cô giáo đã chủ động TV, hỗ trợ cho các em khi có các “vấn đề” nảy sinh hoặc các em đã chủ động đề đạt nhu cầu với họ. Tuy nhiên, hầu hết các GV mới chỉ cùng HS giải quyết các vấn đề dựa trên kinh nghiệm cá nhân là chủ yếu, còn những kiến thức và KN cơ bản về vấn đề tư vấn cho HS thì còn hạn chế do ít được trang bị. Vì vậy, NLTV của người GV cần được bồi dưỡng, phát triển thường xuyên trong quá trình hoạt động nghề nghiệp để góp phần đưa cơ sở khoa học vào thực tiễn nhằm chuyên nghiệp hóa hoạt động tư vấn học đường đồng thời nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường, đáp ứng nhu cầu của xã hội. Xuất phát từ những lí do trên đây, chúng tôi chọn đề tài "Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên THPT" làm đề tài luận án của mình. 3 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, xây dựng các biện pháp phát triển NLTV của người GV THPT nhằm nâng cao NLGD của họ, đáp ứng xu thế đổi mới GD. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình phát triển NLGD của người GV trong nhà trường THPT. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quá trình phát triển NLTV của người GV trong nhà trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được khung NLTV của người GV THPT; đồng thời xây dựng và triển khai chương trình bồi dưỡng nhằm phát triển NLTV của người GV THPT; và phát triển NL tự học, tự bồi dưỡng NLTV cho GV theo khung NLTV đã xây dựng thì sẽ góp phần nâng cao NLTV cho họ đáp ứng yêu cầu GD HS hiện nay. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển NLTV của người GV THPT. - Đánh giá thực trạng NLTV của GV THPT và thực trạng phát triển NLTV của người GV ở các trường THPT. - Đề xuất các biện pháp phát triển NLTV của người GV THPT. - Thực nghiệm các biện pháp phát triển NLTV của người GV THPT. 6. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: + Mặc dù trong nhà trường THPT, đối tượng có nhu cầu TV là nhiều, nhưng trong phạm vi luận án này, chúng tôi chỉ giới hạn đối tượng TV là HS. + NLTV được hiểu là một NLGD mà bất kì người GV nào cũng cần phải có để thực hiện được chức năng GD của mình, ở đây luận án không bàn đến NLTV của các nhà tham vấn chuyên nghiệp hay của những GV kiêm nhiệm phụ trách tổ TVHĐ. + Các biện pháp nhằm phát triển NLTV của người GV THPT mà luận án xây dựng chủ yếu theo hướng bồi dưỡng NLTV của người GV. - Về địa bàn nghiên cứu: 4 + Trong phạm vi luận án này, việc khảo sát thực trạng NLTV của người GV THPT được giới hạn ở 6 trường THPT tại Hà Nội, Thanh Hóa và thành phố Hồ Chí Minh, đại diện cho khu vực nội thành và ngoại thành của 3 miền: Bắc, Trung, Nam. + Các biện pháp đề xuất được thực nghiệm tại 2 trường THPT đại diện cho khu vực nội thành và ngoại thành tại Hà Nội. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Tiếp cận giá trị Năng lực TV của người GV THPT như là một giá trị cần thiết để họ phát triển, hội nhập với sự phát triển của đời sống kinh tế xã hội. Theo một trong bốn trụ cột của GD mà UNESCO đã đưa ra là “học để tự khẳng định mình”, người GV THPT rèn luyện NLTV của mình chính là để nâng cao trình độ nghiệp vụ SP, góp phần thực hiện thành công nhiệm vụ GD của mình, đồng thời để tự khẳng định mình trước tập thể Hội đồng SP nhà trường và trước xã hội. Vì vậy, phát triển NLTV là một yêu cầu thiết thực đối với mỗi GV THPT. 7.1.2. Tiếp cận hoạt động Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu đối tượng đang được xem xét. Với quan điểm này, chúng tôi coi phát triển NLTV của người GV THPT như một quá trình hoạt động thực tiễn. Muốn tổ chức quá trình này có hiệu quả phải phân tích bản chất và cấu trúc của nó. Lý thuyết hoạt động đã chỉ ra rằng, mọi hoạt động đều có cấu trúc vòng tròn: Điểm dẫn vào ban đầu, quá trình thực hiện, sự tiếp xúc với môi trường vật thể, sự điều chỉnh và làm phong phú thêm nhờ những mối liên hệ ngược của hình tượng dẫn vào lúc đầu. Vì vậy, cấu trúc tổ chức mỗi hoạt động trên cơ sở vận dụng lý thuyết hoạt động gồm các khâu: Thiết kế hoạt động, thực hiện hoạt động, đánh giá hoạt động. Đây chính là cơ sở khoa học để xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nhằm phát triển NLTV cho người GV THPT. 7.1.3. Tiếp cận năng lực Bồi dưỡng GV phải chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận mục tiêu, hướng tới việc hình thành những NL cần thiết cho GV, trong đó có NLTV, để sau 5 khi được bồi dưỡng, người GV không chỉ dừng lại ở mức nâng cao nhận thức mà còn phải hình thành và phát triển NLTV cho HS THPT để có thể thực hiện được nhiệm vụ GD của mình. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận Hồi cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu, các công trình nghiên cứu về TV và TV cho HS THPT ở trong và ngoài nước được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu nhằm xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho luận án: - Thu thập các tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu; - Hồi cứu, phân tích kết quả của các nghiên cứu đó; - Tổng hợp, khái quát hóa các thông tin thu thập được liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của luận án. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp quan sát sư phạm Quan sát hoạt động GD và hoạt động TV của GV ở trường THPT, biểu hiện NLTV của người GV nhằm thu thập những thông tin thực tiễn để bổ sung cho các dữ liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu khác. Việc ghi chép, nhận xét, đánh giá những kết quả thu được luôn được chú ý trong quá trình quan sát. 7.2.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được sử dụng nhằm thu thập thông tin về thực trạng của vấn đề nghiên cứu, như: thực trạng nhận thức về TV trong nhà trường và về NLTV của người GV; thực trạng TV trong trường THPT; thực trạng NLTV của người GV THPT; nhu cầu TV của HS THPT; những yếu tố ảnh hưởng đến TV và NLTV của người GV THPT. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi được thực hiện thông qua phiếu hỏi – là những câu hỏi đóng hoặc mở về TV trong nhà trường và NLTV của người GV THPT với mẫu phiếu dành cho CBQL/GV và mẫu phiếu dành cho HS THPT. 7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn Trò chuyện, trao đổi, phỏng vấn sâu với GV và HS THPT được sử dụng để nhằm làm rõ hơn những thông tin thu được về NLTV và việc phát triển NLTV của người GV trong nhà trường THPT mà các phương pháp khác chưa khai thác được hết 6 những thông tin cần thiết. Nội dung trao đổi được chuẩn bị một cách cẩn thận, chi tiết, rõ ràng theo từng mảng nội dung nghiên cứu. 7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu trường hợp Nghiên cứu một số trường hợp điển hình là một số GV được đánh giá là đã TV hiệu quả cho các em HS. Chúng tôi sẽ mô tả một cách cụ thể về nội dung TV, mối quan tâm của HS, cách thức TV của người GV, sự hiểu biết của người GV về vấn đề HS cần TV cũng như những kiến thức, KN, thái độ của người GV về hoạt động TV. 7.2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Luận án tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát triển NLTV của người GV THPT nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất. 7.2.3. Các phương pháp khác 7.2.3.1. Phương pháp chuyên gia Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Tâm lí học và Giáo dục học về các vấn đề có liên quan đến NLTV của người GV THPT, để xây dựng khung lí luận cũng như việc xử lí và phân tích các dữ liệu thu được. Tác giả luận án đã tổ chức các buổi seminar khoa học và trao đổi trực tiếp cũng như xin thông qua các phiếu đánh giá về các nội dung cần được xin ý kiến chuyên gia. 7.2.3.2. Phương pháp thống kê Các dữ liệu thu được sẽ được xử lí bởi các ứng dụng thống kê toán học (SPSS và Excel) trên cơ sở đó sẽ phân tích và rút ra những nhận định về kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm của luận án. 8. Những luận điểm cần bảo vệ 8.1. NLTV cần phát triển ở người GV THPT là năng lực GD, phải được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động nghề nghiệp ở nhà trường THPT. NL này được cấu thành bởi hệ thống kiến thức về TV; hệ thống các KNTV và thái độ TV trong quá trình hoạt động, trong đó, hệ thống KNTV được coi là cốt lõi của NLTV. Các thành tố này có quan hệ chặt chẽ với nhau trong quá trình thực hiện một hoạt động cụ thể. 7 8.2. NLTV của người GV THPT có thể được phát triển thông qua hoạt động bồi dưỡng thường xuyên, kết hợp với tự rèn luyện của bản thân bằng một số biện pháp thích hợp được xây dựng theo hướng linh hoạt, phù hợp với điều kiện công tác của người GV, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm đã có của người GV 8.3. Việc nghiên cứu, áp dụng các biện pháp phát triển NLTV của người GV THPT được đề xuất trong luận án sẽ góp phần nâng cao chất lượng hoạt động TV trong nhà trường phổ thông, giúp HS giải quyết vấn đề để thực hiện tốt nhiệm vụ học tập của mình và phát triển bản thân một cách hài hòa, giúp bản thân người GV hoàn thành nhiệm vụ GD của mình, đáp ứng yêu cầu của nền GD trong bối cảnh xã hội luôn thay đổi. 9. Những đóng góp mới của luận án - Xây dựng được mô hình lí thuyết về khung NLTV và phát triển NLTV làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng các biện pháp phát triển NLTV của người GV THPT. - Đánh giá thực trạng NLTV của người GV ở một số trường THPT, thực trạng phát triển NLTV của người GV THPT hiện nay cũng như thực trạng nhu cầu được bồi dưỡng NLTV của người GV để thấy rõ những ưu và nhược điểm trong quá trình phát triển NLTV của người GV THPT hiện nay. - Xác định khung NLTV của người GV THPT bao gồm hệ thống kiến thức, KN, thái độ TV cơ bản cần trang bị, làm cơ sở cho... trình dài 3 Mối quan hệ Mối quan hệ trên- dưới giữa một người là được xem là “uyên bác” có kiến thức chuyên môn, và một bên là người “thiếu hiểu biết” về vấn đề nào đó. Mối quan hệ này không đòi hỏi cao sự tương tác từ phía đối tượng Mối quan hệ mang tính ngang bằng, bình đẳng giữa hai bên, đòi hỏi cả hai bên đều phải tương tác chặt chẽ và hợp tác tích cực. Sự tương tác, hợp tác này đóng vai trò quan trọng cho sự thành công của ca tham vấn 4 Cách thức tương tác Người TV cung cấp thông tin và lời khuyên bổ ích dựa trên kiến thức chuyên sâu về vấn đề cần TV Người tham vấn để đối tượng tự nhận thức, hiểu vấn đề của chính mình để chủ động tìm kiếm giải pháp phù hợp và thực hiện nó Ngoài ra, thông qua các khái niệm về TV và tham vấn của các nhà khoa học kể trên, chúng tôi còn nhận thấy một sự khác biệt rõ của hai khái niệm này nữa, đó là: - Không gian: Nếu như hoạt động tham vấn đòi hỏi phải có một không gian riêng tư, tĩnh lặng (một phòng chuyên biệt cho tham vấn), thì hoạt động TV không đòi hỏi như thế. Người cần TV có thể chia sẻ với người TV ở bất kì đâu: trên đường, ở nhà, quán cà phê, ... Như vậy, rõ ràng TV và tham vấn là hai hình thức trợ giúp có sự khác biệt nhất định ở một số khía cạnh. Tuy nhiên, trong thực tế, để trợ giúp người có nhu cầu, chúng ta không nên áp đặt tuyệt đối việc chỉ sử dụng hình thức này hay hình thức kia, mà chúng ta nên linh hoạt để lựa chọn hình thức cho phù hợp với nhu cầu của đối tượng. Có thể nói, ở Việt Nam hiện nay còn có nhiều tranh luận về thuật ngữ Tham vấn hay TV. Những tranh luận liên quan tới nội hàm cũng như cách dịch các thuật 21 ngữ quốc tế Consultancy và Counseling khi được dịch sang tiếng Việt cũng không được thống nhất. Từ những sự phân tích ở trên có thể nhận thấy hai thuật ngữ này tuy đều chỉ sự trợ giúp cho người đang có nhu cầu để giải quyết vấn đề của họ, nhưng có sự khác biệt tương đối ở mục tiêu, phương pháp, mối quan hệ, yêu cầu về năng lực chuyên môn, .... Từ định nghĩa của các nhà khoa học trong nước và quốc tế, từ sự so sánh những điểm tương đồng và khác biệt của các thuật ngữ, chúng tôi nhận thấy rằng thuật ngữ Consultancy trong tiếng Anh tương ứng với thuật ngữ Tư vấn trong tiếng Việt, và thuật ngữ Counseling tương ứng với thuật ngữ Tham vấn. Nói tóm lại, luận án này cho rằng: TV là hoạt động của người có kiến thức và kinh nghiệm về vấn đề đối tượng đang gặp phải để giúp đối tượng giải quyết được khó khăn của mình. 1.2.2. Năng lực Theo Lê Đình Trung [83], thuật ngữ “NL” có nguồn gốc từ tiếng La Tinh “competentia”có nghĩa là thẩm quyền. Trong tiếng Anh, có 3 từ chỉ năng lực: Ability, Competency và Attribute. Ability chỉ NL theo nghĩa Tâm lý học, nói đến các chức năng tâm lý, có thể cho phép cá nhân thực hiện hoạt động; Competency chỉ NL theo nghĩa thực hiện được công việc thật sự; Attribute dùng để diễn đạt các NL đã được nhuần nhuyễn, trở thành thuộc tính hay phẩm chất cá nhân [tr.11]. Trong luận án này, NL thuộc phạm trù của thuật ngữ “Competency”, là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả.Chúng tôi thấy hiện nay có nhiều nghiên cứu cùng quan điểm thống nhất thuật ngữ “NL” là “competency”. Chương trình GD trung học bang Quebec, Canada năm 2004 cho rằng: “NL là khả năng hành động một cách phù hợp và hiệu quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống” [tr.9, 105] Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới OECD lại cho rằng “NL thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” [117] Tuy nhiên, việc quan niệm “NL” là “khả năng” chưa thật chính xác, vì người có NL trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực. Ở Việt Nam, nhiều nhà 22 khoa học cũng đồng tình với quan điểm trên và cho rằng NL không chỉ bó hẹp ở phạm trù khả năng, mà còn thuộc phạm trù đặc điểm, thuộc tính. Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “NL là đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó và là điều kiện để thực hiện có kết quả hoạt động đó” [31] Tác giả Đặng Thành Hưng lại cho rằng “NL là thuộc tính của cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [41] Tác giả Hoàng Hòa Bình lại cho rằng nếu coi “NL” là “thuộc tính” thì không nói lên được bản chất xã hội của NL, vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự vật khác” [10]. Trong khi đó, NL là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)”. Vì thế tác giả cho rằng nên hiểu NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con người. Trong luận án này, chúng tôi đồng tình với quan điểm về NL của tác giả Hoàng Hòa Bình, theo đó “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [10] Bàn về cấu trúc của NL, tác giả Lương Việt Thái và các cộng sự cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) KN tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập” [74, tr20-21] Tác giả Đặng Thành Hưng thì cho rằng “NL có cấu trúc phức tạp, song những thành tố cơ bản tạo nên cơ sở cấu trúc của nó gồm tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm và trong mỗi thành tố này đã tích hợp nhiều yếu tố sinh học, tâm lí và 23 văn hóa cá nhân” [41]. Hành vi biểu cảm ở đây chính là hành vi thể hiện xúc cảm, tình cảm, ý chí, ... mà chúng ta có thể quan sát được. Trong bài viết của mình, các tác giả Innes, Leboeuf-Yde & Walker cho rằng “Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng NL bao gồm kiến thức, KN và các yếu tố khác” và các tác giả này nhận thấy “các yếu tố khác” mà các nghiên cứu đề cập đến thì có yếu tố “thái độ” là thường gặp nhất và được xem như thành phần thiết yếu của NL [110]. Ủy ban Châu Âu khi bàn về việc phát triển NL cho HS để trở thành một người công dân tích cực đã cho rằng NL được cấu thành bởi kiến thức, KN, thái độ [133] Glenn M., Mary Jo Blahna ( 2005) cho rằng bối cảnh thời đại mới, xu thế phát triển GD và cuộc cách mạng KH-CN đã tác động và làm biến đổi nhanh chóng và sâu rộng đến tất cả các lĩnh vực của xã hội, trong đó có GD và việc làm. Sự biến đổi đó được thể hiện trước hết ở quan niệm mới về hình mẫu nhân cách người lao động trong xã hội công nghiệp văn minh hiện đại. Mô hình nhân cách của người lao động được xây dựng dựa trên NL (Human Resources Competency), bao gồm 03 thành tố cấu trúc cơ bản: Kiến thức (Knowledge), KN (Skills) và Thái độ (Traits) [115] Nhà khoa học Bakarman, A. A. [91] đã phát triểntừ những ý tưởng nền tảng của Benjamin Bloom (1956) thành mô hình đánh giá NL nghề nghiệp hoàn thiện, được gọi là mô hình NL ASK (Attitude - Skill – Knowledge Model), gồm 3 nhóm chính: - Attitude (Phẩm chất / Thái độ): Thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm, là cách thức mỗi cá nhân tiếp nhận và phản ứng lại với thực tế, đồng thời thể hiện thái độ và động cơ với công việc. - Skill (Kĩ năng): Thuộc về kĩ năng thao tác, là khả năng biến kiến thức có được thành hành động cụ thể, hành vi thực tế trong quá trình làm việc của cá nhân. - Knowledge (Kiến thức): Thuộc về NL tư duy, là hiểu biết mà cá nhân có được sau khi trải qua quá trình GD - ĐT, đọc hiểu, phân tích và ứng dụng. Chúng tôi cho rằng nếu coi NL được cấu thành bởi kiến thức, KN và những điều kiện tâm lí thì chưa thật thỏa đáng. Vì điều kiện là những yếu tố bên ngoài, không thể nằm trong NL của một người được. Nếu coi NL được cấu thành bởi kiến thức, KN và những yếu tố khác thì không rõ ràng, nội hàm của những yếu tố khác không rõ gây khó khăn trong việc nhận diện NL. Trong luận án này, chúng tôi cho rằng NL được cấu thành bởi kiến thức, kĩ năng và thái độ, trong đó thái độ bao gồm 3 yếu tố cơ bản: tình cảm, động cơ, ý chí. 24 1.2.3. Năng lực tư vấn của người giáo viên - Vai trò của người giáo viên Trong hầu hết các nghiên cứu ở nước ngoài liên quan tới vai trò trợ giúp của người GV, người ta thường dùng thuật ngữ consulting teacher mà không phải là counseling teacher với hàm ý vai trò của người GV là consultant (người tư vấn) chứ không phải counselor (người tham vấn) [96; 108;109;120]. Trong nghiên cứu của mình, Robert Carkhuff nhận thấy hầu hết mỗi người trong chúng ta đều nhận được sự giúp đỡ từ các kênh khác nhau, trong đó sự giúp đỡ của những người tham vấn không chuyên (người giúp đỡ nghiệp dư – lay helpers) nhiều hơn rất nhiều so với sự giúp đỡ của người chuyên nghiệp (professional helpers) [95]. Những người nghiệp dư thường giúp đỡ cho những người đang có khó khăn, tổn thương về tâm lí ở quanh họ một cách tự nguyện, thường xuất phát từ tấm lòng nhân ái và dựa trên kinh nghiệm sống của họ. Đôi khi cũng có những người giúp đỡ người khác vì động cơ vụ lợi cá nhân như giúp đỡ để được nổi tiếng, để được mang ơn, để con cháu mình sau này được phúc lộc, ... Nhưng dù thế nào đi chăng nữa thì nhìn chung, hiệu quả giúp đỡ của những người không chuyên trong xã hội là rất lớn và có ý nghĩa nhân văn, đáng được khích lệ. Ở trong nước, tác giả Trần Thị Minh Đức cũng có đồng quan điểm với các tác giả kể trên khi cho rằng người làm tham vấn là người trợ giúp chuyên nghiệp (professional helper), còn GV làm TV là người trợ giúp bán chuyên nghiệp (paraprofessional helper) [28, tr.11-12]. Quan điểm của các tác giả trên đây cũng phù hợp với sự phân tích các điểm giống và khác nhau của các nghiên cứu trong và ngoài nước đã đề cập ở trên. Chúng tôi cho rằng trong khi chờ đợi các nhà tham vấn (counsellor) làm việc ở các trường học như những cán bộ chuyên trách, các GV có thể và cần phải sẵn sàng trợ giúp HS với tư cách người GV TV (consulting teacher) để giúp HS giải quyết được những vấn đề các em gặp phải trong cuộc sống và trong quá trình học tập nhằm giúp các em thực hiện nhiệm vụ học tập và phát triển bản thân một cách hài hòa, vì những lí do sau: - Thứ nhất, về mục tiêu: Người GV TV cho HS chủ yếu hướng tới giải quyết vấn đề hiện tại, vấn đề tức thời, diễn ra trong một thời gian ngắn. - Thứ hai, về tiến trình: Khi HS hỏi đến, người GV sẽ cung cấp thông tin hay đưa ra lời khuyên, do vậy nó diễn ra trong một thời gian ngắn, giải quyết vấn đề tức thời. 25 - Thứ ba, về mối quan hệ: Mối quan hệ trong quá trình TV cho HS không phải là mối quan hệ ngang bằng mà là mối quan hệ trên- dưới, mối quan hệ giữa một bên là các thầy cô – là người được xem là “uyên bác” với những thông tin chuyên môn, còn bên kia là HS - người “thiếu hiểu biết” về vấn đề nào đó. - Thứ tư, về cách thức tương tác: Trong quá trình TV, người GV sẽ tương tác với các em HS bằng cách cung cấp thông tin và lời khuyên bổ ích với đầy kiến thức chuyên sâu về vấn đề cần TV. - Thứ năm, về kiến thức chuyên môn của người TV: Nếu như người làm tham vấn phải là những người được đào tạo chuyên nghiệp để thực hiện công việc trợ giúp người khác như là một nghề, có kỹ năng tham vấn, có các phẩm chất đạo đức của nghề, thậm chí là còn phải được pháp luật thừa nhận, thì người GV với vai trò TV, lại trợ giúp cho HS một cách bán chuyên nghiệp, được thực hiện song song với hoạt động dạy học và nhằm mục đích cuối cùng là hỗ trợ cho nhiệm vụ chính của họ là “giảng dạy và giáo dục HS” (Luật Giáo dục). - Thứ sáu, về không gian TV: Nếu như hoạt động tham vấn đòi hỏi phải có một không gian riêng tư, tĩnh lặng (một phòng tham vấn riêng biệt), thì hoạt động TV không đòi hỏi như thế, HS có thể chia sẻ với GV ở bất kì đâu: hành lang lớp học, sân trường, thư viện, trong lớp học, giờ ra chơi, ... Trên cơ sở quan niệm về “năng lực” và “tư vấn”, cũng như quan niệm về vai trò của người GV THPT đã đề cập ở trên, chúng tôi cho rằng: NLTV của người GV THPT là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép người GV thực hiện thành công các yêu cầu của hoạt động TV cho HS, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể nhằm trợ giúp HS giải quyết một cách hiệu quả các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập ở nhà trường. 1.2.4. Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên Phát triển, theo Từ điển Tiếng Việt, được định nghĩa là “làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [88, tr. 769] Theo Từ điển Bách khoa Tâm lí học – Giáo dục học Việt Nam (2013) [32] thì phát triển được hiểu là quá trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, mà đặc trưng chủ yếu là những cái cũ mất đi hoặc chuyển thành cái mới ra đời. 26 Như vậy, phát triển được hiểu một cách chung nhất là quá trình biến đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác ở mức độ tốt hơn, hoàn thiện hơn. Phát triển NL, theo đó, có thể được hiểu là quá trình tăng cường hệ thống tri thức, KN, thái độ trên cơ sở những kiến thức, KN, thái độ đã có thông qua đào tạo, bồi dưỡng và rèn luyện để giải quyết các nhiệm vụ, những vấn đề trong các tình huống khác nhau của thực tiễn. Thực tế là trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, hoạt động TV đã được GV tiến hành ở các mức độ khác nhau. Vì thế, NLTV của người GV nói chung là đã đạt được ở những mức độ nhất định. Tuy nhiên, trong bối cảnh nhiều thách thức như hiện nay, NLTV của người GV hiện có chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn GD. Vì vậy, việc tiếp tục phát triển NLTV cho GV là thực sự cần thiết. Từ những quan điểm trên, chúng tôi cho rằng: Phát triển NLTV là làm cho người GV biến đổi theo hướng nâng cao, mở rộng cả về tri thức, KNTV và thái độ TV để thực hiện tốt hơn hoạt động TV nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn GD. 1.3. Nhu cầu tư vấn của học sinh Trung học phổ thông 1.3.1. Đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi HS THPT Lứa tuổi HS THPT được xác định là những em có độ tuổi từ 16 đến 18 tuổi, đang theo học từ lớp 10 đến lớp 12 ở trường THPT. Lứa tuổi này ở vào giai đoạn sau của tuổi vị thành niên, khi thể chất đã phát triển tương đối ổn định, nhưng sự phát triển tâm lí lại không tỉ lệ thuận với thể chất. Điều này gây cho các em nhiều mâu thuẫn, bức xúc cần được người lớn TV để giải quyết. - Đặc điểm sinh lí: Lứa tuổi HS THPT là giai đoạn mà thể chất tuy chưa hoàn thiện như người trưởng thành nhưng đã phát triển tương đối hoàn chỉnh. Nhịp độ tăng trưởng cơ thể ở lứa tuổi này đã chậm lại, hình thành cơ thể cân đối, khỏe mạnh, tố chất thể lực phát triển mạnh mẽ. Bên cạnh đặc điểm phát triển về thể chất, đặc điểm trưởng thành về giới tính cũng là một nét đặc trưng của lứa tuổi này. Đa số các em ở lứa tuổi này đã vượt qua thời kì phát dục. Điều này giúp các em cân bằng hơn, ổn định hơn, chấm dứt những khủng hoảng của tuổi dậy thì, ít gặp những hưng phấn hay ức chế của hệ thần kinh. Nhìn chung ở tuổi này các em đạt được sự ổn định về thể chất, giới tính cao hơn lứa tuổi thiếu niên. Tuy nhiên, sự phát triển tương đối ổn định về mặt sinh lí lại không tỉ lệ thuận với sự phát triển tâm lí nên dẫn đến nhiều mâu thuẫn cần được hỗ trợ giải quyết. 27 - Đặc điểm tâm lí - Đặc điểm giao tiếp + Giao tiếp với người lớn: HS THPT có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn và mong muốn được đối xử như người lớn, được tôn trọng, được tin tưởng và được mở rộng tính độc lập của mình. Vì nhu cầu này nên các em thường có những hình thức kháng cự, không phục tùng nhằm khẳng định cái tôi của mình. Việc người lớn không thừa nhận sự trưởng thành của các em sẽ làm nảy sinh xung đột được biểu hiện bằng những hành vi tương ứng: né tránh, không tin tưởng vào người lớn, khó chịu với những lời nói, việc làm của người lớn. Nếu mối quan hệ này không thay đổi sẽ dẫn tới sự giảm sút hiệu quả tác động GD của người lớn đối với các em. + Giao tiếp với bạn bè: Mối quan hệ của HS THPT với bạn bè cùng lứa tuổi đa dạng và phức tạp hơn nhiều so với giai đoạn trước và có ảnh hưởng mạnh mẽ tới các em. Mối quan hệ bạn bè ở lứa tuổi này không chỉ dừng lại ở phạm vi học tập, phạm vi nhà trường, mà còn mở rộng ra bên ngoài phạm vi đó, cùng những hứng thú mới, những mối quan hệ mới, Đặc điểm giao tiếp với bạn bè của HS THPT chính là khao khát được giao tiếp và hoạt động với bạn bè cùng lứa tuổi một cách thân thiết, tin cậy. Mặt khác các em cũng mong muốn được bạn bè thừa nhận và tôn trọng mình. Những tình bạn chân chính rất có giá trị trong việc nuôi dưỡng tâm hồn và phát triển nhân cách của các em, thông qua những nỗ lực chung, bạn bè bắt đầu giúp nhau trong việc nắm tri thức, KN và cùng phát triển những phẩm chất tốt đẹp khác. Ngược lại, có những kiểu tình bạn mang tính bề ngoài, hình thức, kéo bè kéo cánh nhằm bắt chước người lớn trong việc tiêu khiển thời gian, chơi bời, giải trínhư: hút thuốc, uống rượu bia, cờ bạc, dùng các chất ma tuý, thì phải được định hướng lại. - Đặc điểm về tình cảm Tình cảm của HS THPT sâu sắc và phức tạp hơn nhiều so với HS THCS. Do ảnh hưởng của sự phát dục và thay đổi nội tiết nên HS THPT thường dễ xúc động, dễ bị kích động, vui nhanh buồn nhanh, tình cảm còn mang tính bồng bột. Bên cạnh đó, do sự phát triển của hệ thần kinh phức tạp lên nhưng vẫn chưa hoàn toàn ổn định, cân bằng nên quá trình hưng phấn thường mạnh hơn quá trình ức chế, điều này khiến các em khó tự kiềm chế mà thường thể hiện tình cảm rất rõ ràng và mạnh mẽ. Do đó, đôi khi các em có những xúc động rất mạnh mẽ như lúc thì vui quá trớn, lúc lại buồn ủ rũ, lúc thì quá hăng say, lúc lại quá chán nản. Do sự thay đổi tình cảm dễ dàng như thế nên trong tình cảm của các em đôi lúc mâu thuẫn và dễ thay đổi. 28 - Đặc điểm nhận thức Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội, nên nhận thức của HS THPT có những thay đổi về chất. Theo J.Piaget, ở tuổi này các em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, nổi bật là tính có ý thức, có mục đích, có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học tập cũng như trong mọi hoạt động khác. Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế, các em biết tìm ý chính của bài học, biết lập dàn ý làm điểm tựa cho trí nhớ. Nếu được hướng dẫn, nhiều em đã biết tìm các phương pháp, kĩ thuật để ghi nhớ nội dung bài học. Cùng với óc quan sát, trí nhớ chỉ định, NL chú ý chủ định cũng phát triển, các em đã biết phân phối chú ý. NL này càng lên lớp trên càng phát triển, các em có thể vừa nghe giảng, vừa ghi chép, vừa theo dõi câu trả lời của bạn, vừa có thể phân tích, nhận xét, ... Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của HS THPT đã đạt ở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập, càng lên các lớp cuối cấp, NL trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em. 1.3.2. Nhu cầu TV của HS THPT Dựa vào những đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi đặc trưng của HS THPT, chúng ta có thể nhận thấy các em có nhu cầu và nên được TV về các nội dung sau: 1.3.2.1. Học tập Việc HS chuyển từ THCS sang THPT cũng là một khó khăn lớn đối với các em. Khối lượng kiến thức của các môn học đều tăng và yêu cầu của mỗi môn học ở THPT cũng cao hơn so với THCS. Ngoài ra, các em cũng phải chuẩn bị kiến thức cho việc thi đại học là một mốc rất quan trọng trong cuộc đời các em. Để học tập hiệu quả, các em cần được định hướng, xây dựng động cơ học tập và thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập khoa học, phù hợp. Hiện nay, trong Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, ở cấp THPT, bên cạnh những môn học bắt buộc còn xuất hiện các môn học tự chọn cho phép HS chọn môn học theo sở thích, sở trường và phân hóa hướng nghiệp sớm. Hướng thay đổi này đã mở ra cho HS những nhiều sự lựa chọn và nhiều cơ hội hơn. Tuy nhiên, để HS chọn được môn học và cụm chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, sở trường của mình và phù hợp với yêu cầu kiến thức định hướng nghề nghiệp đa dạng trong xã hội luôn thay đổi, các em rất cần được GV TV, hỗ trợ. 29 1.3.2.2. Tâm – sinh lí - Giao tiếp + Sự giao tiếp với người lớn Trong giao tiếp với người lớn, lứa tuổi HS THPT xuất hiện một cảm giác rất độc đáo: “cảm giác mình đã là người lớn” – đây là nét đặc trưng trong mối quan hệ với người lớn của các em. Vì thế các em mong muốn được người lớn ghi nhận, tôn trọng và đối xử với các em một cách bình đẳng, không can thiệp quá sâu vào đời sống riêng của các em. Người lớn cần phải nhận thức được mong muốn chính đáng của các em và phải thay đổi cách đối xử đối với các em. Nếu người lớn không chịu thay đổi thì các em càng cố gắng thể hiện để chứng minh cho người lớn thấy rằng mình đã lớn. Điều này sẽ dẫn đến sự xung đột giữa các em và người lớn và vô hình chung làm giảm sút đi hiệu quả tác động GD của người lớn đối với các em. Ngược lại, nếu người lớn tin tưởng các em, giành cho các em quyền bình đẳng nhất định với người lớn thì sẽ giúp các em tin vào người lớn hơn, tự tin hơn, phấn chấn hơn và từ đó các em sẽ tích cực hoạt động hơn, vui vẻ chấp thuận những yêu cầu của người lớn và thể hiện bằng những lời nói, hành vi tích cực hơn. + Sự giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi Qua phân tích đặc điểm giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi, chúng ta biết rằng quan hệ với bạn bè của HS lứa tuổi này rất phức tạp và đa dạng. Các em có nguyện vọng được bạn bè công nhận, tôn trọng mình, đồng thời các em cũng mong muốn được sống trong tập thể, có những người bạn thân thiết, tin cậy để có thể tâm sự, chia sẻ nhiều vấn đề trong cuộc sống mà các em không dễ dàng chia sẻ với bố mẹ, người lớn. Nếu là mối quan hệ bạn bè chân chính sẽ giúp các em cùng nhau nỗ lực, cố gắng để cùng tiến bộ. Nếu là mối quan hệ bạn bè không chân chính, được xây dựng dựa trên sự tính toán, vụ lợi, ích kỉ, bao che, lôi kéo, dụ dỗ nhau vào những hoạt động không lành mạnh, hành vi lệch chuẩn, ... sẽ làm các em bị tổn thương hoặc bị sa ngã, ảnh hưởng đến sự hoàn thiện nhân cách. Và người làm công tác GD phải biết khích lệ những mối quan hệ tích cực và theo dõi, uốn nắn, định hướng lại những mối quan hệ tiêu cực. Tuy nhiên, để việc TV, định hướng có hiệu quả, chúng ta cần hết sức thận trọng, khéo léo, tế nhị, tránh can thiệp thô bạo, áp đặt đối với các em. - Tâm sinh lí lứa tuổi và giới tính: Chất lượng cuộc sống ngày càng được cải thiện, điều kiện dinh dưỡng cũng như điều kiện học tập ngày càng tốt nên HS ngày nay 30 năng động hơn, thông minh hơn, trưởng thành hơn cả về nhận thức lẫn sinh lí. Đặc biệt sự thay đổi sinh lí liên quan đến giới tính dễ làm các em hoang mang, khủng hoảng nếu không được chuẩn bị về mặt tâm lí. Nếu người lớn không chuẩn bị tâm lí cho các em một cách cởi mở về những thay đổi sinh lí, các em sẽ tự tìm đến các kênh thông tin khác có thể không đảm bảo, như sách báo, tivi, mạng xã hội, internet, ... Nếu các em chưa đủ nhận thức và kinh nghiệm để lọc thông tin thì các em dễ gặp phải những thông tin không được kiểm soát, lệch lạc dễ dẫn đến những hậu quả đáng tiếc. Tuy nhiên, dễ nhận thấy là phần lớn các em HS THPT ngại nói chuyện với bố mẹ về những vấn đề tâm sinh lí lứa tuổi và giới tính vì sự khác biệt thế hệ, vì lo ngại bố mẹ không chấp nhận hoặc né tránh, hoặc phản đối, can thiệp thô bạo... Người có thể cung cấp nhiều thông tin chính thống, phù hợp nhất cho các em chính là GV vì GV là những người gần gũi nhất với HS tại trường học và hiểu HS nhất trong vấn đề tâm sinh lí lứa tuổi và giới tính. - Tham gia hoạt động xã hội Tuổi THPT, các em được tham gia vào một loạt các nhóm, các tổ chức xã hội: Đoàn Thanh niên, các câu lạc bộ Được giao một số nhiệm vụ xã hội, tham gia các hoạt động xã hội: Tổ chức sinh hoạt đoàn thể, tham gia lao động vệ sinh khu dân cư, cổ động các gia đình thương binh liệt sĩ Các em rất thích thú tham gia các hoạt động này. Chính điều này cũng ảnh hưởng rất lớn đến các em, cụ thể là: Tạo điều kiện cho phép mở rộng các quan hệ xã hội, thấy được ý nghĩa của các hoạt động xã hội, thấy được vị trí của mình trong xã hội, thấy được vai trò của mình đối với sự phát triển xã hội, luyện tập được các hành vi trong xã hội. Qua đó thúc đẩy sự phát triển tâm lý, nhân cách của các em. Tuy nhiên, cũng có một số em tham gia các hoạt động chưa lành mạnh, do vậy người làm TV học đường cần chỉ rõ cho các em những hoạt động nào lành mạnh, không lành mạnh, hoạt động nào phù hợp, hoạt động nào chưa phù hợp để các em được phát triển đúng hướng. 1.3.2.3. Định hướng nghề nghiệp HS giai đoạn này đang đứng trước những sự lựa chọn hướng đi cho riêng mình sau khi tốt nghiệp THPT. Đây không chỉ là mối quan tâm và lo lắng của riêng các em mà còn của cả các bậc phụ huynh, của cả nhà trường và xã hội. Tuy nhiên, đối với HS THPT - tuổi đời còn ít ỏi, vốn sống còn hạn chế, thì việc đưa ra được 31 một quyết định đúng đắn là vô cùng khó khăn. Kết quả nghiên cứu thực trạng lựa chọn nghề nghiệp của HS THPT của tác giả luận án đã thực hiện cho thấy việc lựa chọn nghề nghiệp của HS THPT khá cảm tính và chưa phù hợp với nhu cầu xã hội. Và nguyên nhân của thực trạng đó là do nhận thức của các em về nghề chưa cao; động cơ chọn nghề chưa khách quan; và các nhân tố có thể tác động tích cực đến việc lựa chọn nghề nghiệp của các em như nhà trường, GV lại chưa phát huy được vai trò của mình. [59, tr.15]. Do đó, nhà trường, và cụ thể là người GV phải phát huy được vai trò quan trọng của mình trong việc hướng dẫn và chuẩn bị cho HS sẵn sàng tham gia lao động ở các ngành nghề phù hợp với sở thích, sở trường của các em, đồng thời phù hợp với nhu cầu xã hội. 1.4. Phát triển năng lực tư vấn của người giáo viên Trung học phổ thông 1.4.1. Cấu trúc NLTV của người GV THPT Ở mục 1.2.1., khi so sánh TV và tham vấn, các nhà khoa học (Robert Carkhuff [95], Trần Thị Minh Đức [28]) đã chỉ ra rằng NLTV của người GV là NL trợ giúp bán chuyên nghiệp (lay helper, paraprofessopnal helper), còn NL của người làm tham vấn là NL của người trợ giúp chuyên nghiệp (tr.25, tr.28). Cũng theo các tác giả McEvoy, G. M., Hayton, J. C., Warnick, A. P., Mumford, T. V., Hanks, S. H., & Blahna, M. J.[115], Hoàng Anh Phước [67] cho rằng NL của các nhà tham vấn chuyên nghiệp được chia thành 2 nhóm chính: NL cơ bản (general competency) và NL chuyên biệt – domain specific competency), và yêu cầu về NLTV của người GV chỉ cần dừng lại ở mức độ NL cơ bản – là những NL nền tảng giúp cho việc thực hiện có hiệu quả hoạt động trợ giúp nói chung. Vì thế, luận án xác định NLTV của GV THPT được xác định là các yêu cầu về NL cơ bản của nhà tham vấn. NL nhà tham vấn = NL người trợ giúp chuyên nghiệp = NL cơ bản + NL chuyên biệt NLTV của GV = NL người trợ giúp bán chuyên nghiệp = NL cơ bản của nhà tham vấn Vì thế, để xác định cấu trúc NLTV của người GV THPT, trước hết chúng ta phải tìm hiểu những yêu cầu về NL của nhà tham vấn học đường. 32  Cấu trúc NLTV của nhà tham vấn học đường Trên thế giới, vì nghề tham vấn học đường ở các nước phát triển đã được công nhận và có mã nghề chính thức từ những năm 50 - 60 của thế kỉ trước, nên khung NL cho nhà tham vấn học đường đã được các quốc gia này xây dựng từ lâu. Theo Hiệp hội Tâm lý học học đường quốc tế ISPA thì chuẩn NL nghề nghiệp của nhà tham vấn học đường là: (1) Có kiến thức cơ bản về tâm lí học; (2) Được thực hành nghề nghiệp; (3) Có KN chuyên nghiệp về ra quyết định, phản xạ và đặt câu hỏi; (4) Có KN liên cá nhân; (5) Có phương pháp nghiên cứu và KN thống kê; (6) Có kiến thức về đạo đức nghề nghiệp và hình thành các giá trị nghề nghiệp [129]. Theo Hiệp hội quốc gia về TV tuyển sinh đại học (National Association for College Admission Counseling, NACAC) đã chỉ ra trong nghiên cứu của mình tám NL của nhà tham vấn học đường: (1) Có và thể hiện được KN tham vấn và KN giao tiếp một cách chuẩn mực; (2) Có khả năng hiểu HS và thúc đẩy HS nỗ lực tiến bộ và thành công; (3) Có khả năng làm chuyển biến và tham vấn cho HS nhận thức đầy đủ được tiềm năng học tập của họ một cách dễ dàng; (4) Có khả năng nhận biết, tôn trọng và đáp ứng nhu cầu đặc biệt cũng như sự khác biệt về văn hóa của HS và gia đình; (5) Thể hiện hành vi đạo đức phù hợp và ứng xử chuyên nghiệp đúng với vai trò và trách nhiệm của mình; (6) Có khả năng phát triển, thu thập, phân tích và xử lí các dữ liệu; (7) Thể hiện khả năng vận động và hướng dẫn HS chia sẻ các mối quan tâm của mình; (8) Có khả năng tổ chức và tích hợp các chương trình hướng dẫn tiền học đường và các nội dung tham vấn vào chương trình tham vấn tổng thể của nhà trường [130]. Nhà nghiên cứu Philip Burnard, trong cuốn Thực hành tham vấn và hỗ trợ [93] đã chỉ ra các NL cơ bản mà một nhà tham vấn cần phải có, trong đó lắng nghe là yếu tố quan trọng nhất (tr. 48). Trong tài l...ấn đề cơ bản của tâm lý học tư vấn, Đề tài nghiên cứu cấp trường ĐH Quốc gia Hà Nội; 4/ Trần Thị Minh Đức (2016), Giáo trình tham vấn tâm lý, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội; 5/ Nguyễn Kế Hào (CB), Nguyễn Quang Uẩn(2004), Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXBĐHSP; 6/ N.X. Laytex. Năng lực trí tuệ và lứa tuổi Tập 1 +2. Thế Hùng, Bá Duy, Trần Trọng Thủy dịch (2005). NXB Giáo dục; 7/ Lê Thị Quỳnh Nga (2017), Những yêu cầu về năng lực tư vấn của người giáo viên THPT, Tạp chí Khoa học giáo dục – Số 141, tháng 06/2017; 8/ Nguyễn Hồng Thuận (CB), Lê Thị Quỳnh Nga (2017), Mô hình tư vấn học đường trong nhà trường phổ thông; NXB Đại học quốc gia Hà Nội - Các nhóm phân công nhiệm vụ: thu thập tài liệu, xây dựng đề cương, thống nhất hình thức báo cáo, hoàn thiện sản phẩm, người trình bày, Bước 2: Tiến hành seminar - Cán bộ tập huấn ổn định tổ chức, nhắc lại chuyên đề seminar, nêu mục đích, yêu cầu của seminar dưới dạng nêu vấn đề nhằm tạo tâm thế và định hướng cho các nhóm tham gia seminar. - Các nhóm lần lượt cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình. Cán bộ tập huấn và các nhóm khác lắng nghe, ghi chép. - Sau khi mỗi nhóm trình bày xong, các nhóm khác sẽ có ý kiến nhận xét hoặc hỏi thêm, nhóm trình bày trả lời, trao đổi lại. Cán bộ tập huấn tóm tắt lại nội dung, nhận xét và kết luận. P30 Ở giai đoạn này, cán bộ tập huấn đóng vai trò là trọng tài, cố vấn khoa học và định hướng quá trình tranh luận của học viên. Đồng thời, cán bộ tập huấn cũng phải xây dựng bầu không khí thảo luận sôi nổi, tích cực bằng cách đặt các câu hỏi khéo léo phù hợp với tình huống thực tế (VD: câu hỏi làm sáng tỏ vấn đề, câu hỏi gợi ý để định hướng quá trình thảo luận, câu hỏi lật ngược vấn đề hoặc câu hỏi khơi sâu vấn đề để học viên tích cực phân tích, lí giải để bảo vệ ý kiến của mình hoặc kiểm tra lại những nội dung còn chưa rõ ). Điều quan trọng ở giai đoạn này là cán bộ tập huấn phải biết huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm đã có của học viên để hoạt động được sôi nổi, tích cực hơn và đạt hiệu quả cao hơn, bền vững hơn Bước 3: Đánh giá sản phẩm hoạt động Việc đánh giá sản phẩm hoạt động của mỗi nhóm sẽ do cán bộ tập huấn và học viên ở các nhóm thực hiện. Cán bộ tập huấn nhắc lại các nêu các tiêu chí đánh giá: a) Đánh giá quá trình chuẩn bị seminar - NL lập kế hoạch: sự hợp lí trong việc phân chia các đầu mục công việc và phân bổ thời gian cho các công việc đó. - NL hợp tác: sự tích cực, tự giác, tương tác và tinh thần trách nhiệm của các thành viên trong nhóm - NL thu thập và xử lí dữ liệu: xác định các kênh và nguồn thông tin, tập hợp và hệ thống hóa thông tin theo từng vấn đề, phân tích và kiểm tra độ chính xác, hợp lí của thông tin, tài liệu. b) Đánh giá bài báo cáo seminar - NL viết báo cáo: Tính chính xác của chủ đề và nội dung báo cáo; Tính logic, hệ thống và cân đối của cấu trúc bài báo cáo; Tính thích đáng và giá trị sử dụng của các phương pháp nghiên cứu được lựa chọn; Tính chặt chẽ của các luận cứ, luận điểm, luận chứng; Sự nghiêm túc trong việc trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo; Tính thích đáng, giá trị trong việc liên hệ thực tiễn, ví dụ minh họa. c) Đánh giá phần trình bày bài báo cáo seminar - NL thiết kế slides: Tính hợp lí, rõ ràng của cấu trúc, Tính logic, nhất quán của kết cấu nội dung; Tính bắt mắt của đồ họa, bố cục trình bày. P31 - NL thuyết trình: Tính rõ ràng, mạch lạc, linh hoạt, mềm dẻo, diễn cảm, ngôn ngữ cơ thể, Sử dụng phương tiện truyền thông, Mức độ tương tác giữa người trình bày và các thành viên trong lớp d) Đánh giá phần thảo luận seminar - NL tư duy phản biện: Tính nhạy bén, sâu sắc, chặt chẽ trong quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp. - NL giải quyết các tình huống nảy sinh trong quá trình thảo luận: Tính tích cực, thiện chí, tôn trọng ý kiến người khác. Trong giai đoạn đánh giá này, cán bộ tập huấn chú ý hướng dẫn học viên đánh giá kết quả đồng đẳng và tự đánh giá kết quả của nhóm mình để giúp học viên thực sự nắm được điểm mạnh, điểm yếu của mình để có sự điều chỉnh phù hợp. Chuyên đề 2: Đặc điểm và nhu cầu TV của HS THPT A . Giới thiệu Để thực hiện được hoạt đông TV cho HS, người GV cần hiểu rõ đặc điểm tâm sinh lí và nhu cầu TV của HS. Chuyên đề “Đặc điểm và nhu cầu TV của HS THPT” bao gồm các nội dung: - Đặc điểm của HS THPT; - Nhu cầu TV của HS THPT; - Phương pháp nhận biết, xác định nhu cầu TV của HS THPT B. Mục tiêu 1. Mục tiêu chung Chuyên đề này trang bị cho người GV THPT những kiến thức về đặc điểm và nhu cầu TV của HS THPT 2. Mục tiêu cụ thể - Về kiến thức: GV nêu được các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi HS THPT và chỉ ra được các nhu cầu TV phổ biến của các em. - Về KN: GV vận dụng được một số kĩ năng cơ bản để tìm hiểu nhu cầu TV các vấn đề HS thường gặp phải. P32 - Về thái độ: Tích cực vận dụng kiến thức và kĩ năng tìm hiểu nhu cầu TV của HS để hỗ trợ HS giải quyết khó khăn gặp phải. C. Tổ chức thực hiện Bước 1: Chuẩn bị - Cán bộ tập huấn thông báo chủ đề seminar “Đặc điểm và nhu cầu TV của HS THPT”; - Chia lớp thành 3 nhóm; Phân công mỗi nhóm chuẩn bị theo các nội dung của chủ đề: “Đặc điểm của HS THPT”; “Nhu cầu TV của HS THPT”; “Phương pháp nhận biết, xác định nhu cầu TV của HS THPT” - Cán bộ tập huấn giới thiệu nguồn tài liệu để học viên tham khảo, chuẩn bị nội dung báo cáo - Các nhóm phân công nhiệm vụ: thu thập tài liệu, xây dựng đề cương, thống nhất hình thức báo cáo, hoàn thiện sản phẩm, người trình bày, Bước 2: Tiến hành seminar - Cán bộ tập huấn ổn định tổ chức, nhắc lại chuyên đề seminar, nêu mục đích, yêu cầu của seminar dưới dạng nêu vấn đề nhằm tạo tâm thế và định hướng cho các nhóm tham gia seminar: + Trong quá trình dạy học, thầy/cô thấy HS của mình thường gặp phải những vấn đề khó khăn nào trong quá trình học tập ở trường? + Vì sao thầy/cô nhận ra được HS đó đang gặp vấn đề? + Theo thầy/cô, tại sao các em lại gặp phải những vấn đề đó? - Các nhóm thảo luận và lần lượt cử đại diện lên trình bày kết quả của nhóm mình. Cán bộ tập huấn và các nhóm khác lắng nghe, ghi chép. - Sau khi mỗi nhóm trình bày xong, các nhóm khác sẽ có ý kiến nhận xét hoặc hỏi thêm, nhóm trình bày trả lời, trao đổi lại. Cán bộ tập huấn tóm tắt lại nội dung, nhận xét và kết luận. Ở giai đoạn này, cán bộ tập huấn đóng vai trò là trọng tài, cố vấn khoa học và định hướng quá trình tranh luận của học viên. Đồng thời, cán bộ tập huấn cũng phải xây dựng bầu không khí thảo luận sôi nổi, tích cực bằng cách đặt các câu hỏi khéo P33 léo phù hợp với tình huống thực tế (VD: câu hỏi làm sáng tỏ vấn đề, câu hỏi gợi ý để định hướng quá trình thảo luận, câu hỏi lật ngược vấn đề hoặc câu hỏi khơi sâu vấn đề để học viên tích cực phân tích, lí giải để bảo vệ ý kiến của mình hoặc kiểm tra lại những nội dung còn chưa rõ ). Điều quan trọng ở giai đoạn này là cán bộ tập huấn phải biết huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm đã có của học viên để hoạt động được sôi nổi, tích cực hơn và đạt hiệu quả cao hơn, bền vững hơn Bước 3: Đánh giá sản phẩm hoạt động Việc đánh giá sản phẩm hoạt động của mỗi nhóm sẽ do cán bộ tập huấn và học viên ở các nhóm thực hiện. Cán bộ tập huấn nhắc lại các nêu các tiêu chí đánh giá: a) Đánh giá quá trình chuẩn bị seminar - NL lập kế hoạch: sự hợp lí trong việc phân chia các đầu mục công việc và phân bổ thời gian cho các công việc đó. - NL hợp tác: sự tích cực, tự giác, tương tác và tinh thần trách nhiệm của các thành viên trong nhóm - NL thu thập và xử lí dữ liệu: xác định các kênh và nguồn thông tin, tập hợp và hệ thống hóa thông tin theo từng vấn đề, phân tích và kiểm tra độ chính xác, hợp lí của thông tin, tài liệu. b) Đánh giá bài báo cáo seminar - NL viết báo cáo: Tính chính xác của chủ đề và nội dung báo cáo; Tính logic, hệ thống và cân đối của cấu trúc bài báo cáo; Tính thích đáng và giá trị sử dụng của các phương pháp nghiên cứu được lựa chọn; Tính chặt chẽ của các luận cứ, luận điểm, luận chứng; Sự nghiêm túc trong việc trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo; Tính thích đáng, giá trị trong việc liên hệ thực tiễn, ví dụ minh họa. c) Đánh giá phần trình bày bài báo cáo seminar - NL thiết kế slides: Tính hợp lí, rõ ràng của cấu trúc, Tính logic, nhất quán của kết cấu nội dung; Tính bắt mắt của đồ họa, bố cục trình bày. - NL thuyết trình: Tính rõ ràng, mạch lạc, linh hoạt, mềm dẻo, diễn cảm, ngôn ngữ cơ thể, Sử dụng phương tiện truyền thông, Mức độ tương tác giữa người trình bày và các thành viên trong lớp d) Đánh giá phần thảo luận seminar P34 - NL tư duy phản biện: Tính nhạy bén, sâu sắc, chặt chẽ trong quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp. - NL giải quyết các tình huống nảy sinh trong quá trình thảo luận: Tính tích cực, thiện chí, tôn trọng ý kiến người khác. Trong giai đoạn đánh giá này, cán bộ tập huấn chú ý hướng dẫn học viên đánh giá kết quả đồng đẳng và tự đánh giá kết quả của nhóm mình để giúp học viên thực sự nắm được điểm mạnh, điểm yếu của mình để có sự điều chỉnh phù hợp. Chuyên đề 3: Các KNTV cơ bản A . Giới thiệu KNTV là thành tố cốt lõi của NLTV và cũng được xem là nội dung cốt lõi trong việc phát triển NLTV của người GV. Chuyên đề “Các KNTV cơ bản” bao gồm các nội dung: - KN lắng nghe - KN đặt câu hỏi - KN thấu cảm - KN phản hồi - KN cung cấp thông tin - KN phát hiện sớm B. Mục tiêu 1. Mục tiêu chung Chuyên đề này trang bị cho người GV THPT những KNTV cơ bản trong việc trợ giúp giải quyết vấn đề nảy sinh của HS 2. Mục tiêu cụ thể - Về kiến thức: GV nêu và phân tích được các KNTV cơ bản. - Về KN: GV vận dụng được các KNTV cơ bản trong quá trình hỗ trợ người học giải quyết các vấn đề nảy sinh trong nhà trường. - Về thái độ: GV luôn cởi mở, chủ động tiếp cận với HS cần được TV, tích cực lắng nghe, cùng HS tìm phương án giải quyết vấn đề phù hợp nhất. C. Tổ chức thực hiện P35 Bước 1: Chuẩn bị - Cán bộ tập huấn thông báo chủ đề seminar “Các KNTV cơ bản”; - Chia lớp thành 6 nhóm; - Phân công mỗi nhóm chuẩn bị theo 6 KNTV cơ bản. - Cán bộ tập huấn giới thiệu nguồn tài liệu để học viên tham khảo, chuẩn bị nội dung báo cáo - Các nhóm phân công nhiệm vụ: thu thập tài liệu, xây dựng đề cương, thống nhất hình thức báo cáo, hoàn thiện sản phẩm, người trình bày, Bước 2: Tiến hành seminar - Cán bộ tập huấn ổn định tổ chức, nhắc lại chuyên đề seminar, nêu mục đích, yêu cầu của seminar dưới dạng nêu vấn đề nhằm tạo tâm thế và định hướng cho các nhóm tham gia seminar. - Cán bộ tập huấn cùng GV cùng xem xét một ca TV cho HS THPT; - Các nhóm theo dõi, phân tích các KN được sử dụng trong ca TV; - Cán bộ tập huấn kết luận 6 KNTV cơ bản - Các nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình về KNTV đã được phân công (bản chất, mục đích, biểu hiện, thao tác, yêu cầu). Cán bộ tập huấn và các nhóm khác lắng nghe, ghi chép. - Sau khi mỗi nhóm trình bày xong, các nhóm khác sẽ có ý kiến nhận xét hoặc hỏi thêm, nhóm trình bày trả lời, trao đổi lại. Cán bộ tập huấn tóm tắt lại nội dung, nhận xét và kết luận. Ở giai đoạn này, cán bộ tập huấn đóng vai trò là trọng tài, cố vấn khoa học và định hướng quá trình tranh luận của học viên. Đồng thời, cán bộ tập huấn cũng phải xây dựng bầu không khí thảo luận sôi nổi, tích cực bằng cách đặt các câu hỏi khéo léo phù hợp với tình huống thực tế (VD: câu hỏi làm sáng tỏ vấn đề, câu hỏi gợi ý để định hướng quá trình thảo luận, câu hỏi lật ngược vấn đề hoặc câu hỏi khơi sâu vấn đề để học viên tích cực phân tích, lí giải để bảo vệ ý kiến của mình hoặc kiểm tra lại những nội dung còn chưa rõ ). Điều quan trọng ở giai đoạn này là cán bộ tập huấn phải biết huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm đã có của học viên để hoạt động được sôi nổi, tích cực hơn và đạt hiệu quả cao hơn, bền vững hơn P36 Bước 3: Đánh giá sản phẩm hoạt động Việc đánh giá sản phẩm hoạt động của mỗi nhóm sẽ do cán bộ tập huấn và học viên ở các nhóm thực hiện. Cán bộ tập huấn nhắc lại các nêu các tiêu chí đánh giá: a) Đánh giá quá trình chuẩn bị seminar - NL lập kế hoạch: sự hợp lí trong việc phân chia các đầu mục công việc và phân bổ thời gian cho các công việc đó. - NL hợp tác: sự tích cực, tự giác, tương tác và tinh thần trách nhiệm của các thành viên trong nhóm - NL thu thập và xử lí dữ liệu: xác định các kênh và nguồn thông tin, tập hợp và hệ thống hóa thông tin theo từng vấn đề, phân tích và kiểm tra độ chính xác, hợp lí của thông tin, tài liệu. b) Đánh giá bài báo cáo seminar - NL viết báo cáo: Tính chính xác của chủ đề và nội dung báo cáo; Tính logic, hệ thống và cân đối của cấu trúc bài báo cáo; Tính thích đáng và giá trị sử dụng của các phương pháp nghiên cứu được lựa chọn; Tính chặt chẽ của các luận cứ, luận điểm, luận chứng; Sự nghiêm túc trong việc trích dẫn nguồn tài liệu tham khảo; Tính thích đáng, giá trị trong việc liên hệ thực tiễn, ví dụ minh họa. c) Đánh giá phần trình bày bài báo cáo seminar - NL thiết kế slides: Tính hợp lí, rõ ràng của cấu trúc, Tính logic, nhất quán của kết cấu nội dung; Tính bắt mắt của đồ họa, bố cục trình bày. - NL thuyết trình: Tính rõ ràng, mạch lạc, linh hoạt, mềm dẻo, diễn cảm, ngôn ngữ cơ thể, Sử dụng phương tiện truyền thông, Mức độ tương tác giữa người trình bày và các thành viên trong lớp d) Đánh giá phần thảo luận seminar - NL tư duy phản biện: Tính nhạy bén, sâu sắc, chặt chẽ trong quan sát, diễn giải, phân tích, suy luận, đánh giá, giải thích, và tri nhận tổng hợp. - NL giải quyết các tình huống nảy sinh trong quá trình thảo luận: Tính tích cực, thiện chí, tôn trọng ý kiến người khác. Trong giai đoạn đánh giá này, cán bộ tập huấn chú ý hướng dẫn học viên đánh giá kết quả đồng đẳng và tự đánh giá kết quả của nhóm mình để giúp học viên thực sự nắm được điểm mạnh, điểm yếu của mình để có sự điều chỉnh phù hợp. P37 Phần II: Hướng dẫn thực hành, phân tích ca TV của người GV THPT A. Giới thiệu: NL TV của người GV không phải thể hiện ở việc người GV đó có kiến thức và KNTV gì, thái độ với TV ra sao mà thể hiện ở việc người GV đó vận dụng những kiến thức, KN, thái độ đó vào việc thực hiện một ca TV cụ thể như thế nào. Việc rèn luyện KNTV cho GV THPT thông qua hướng dẫn thực hành và phân tích ca TV giúp người GV khắc sâu tri thức đã có, và vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn, hình thành KN một cách vững chắc B. Mục tiêu: GV vận dụng được một số kỹ năng tham vấn cơ bản trong quá trình hỗ trợ người học giải quyết các vấn đề nảy sinh trong nhà trường C. Tổ chức thực hiện Bước 1: Chuẩn bị - Xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động: Cán bộ tập huấn xây dựng kế hoạch tổ chức hoạt động chi tiết, bao gồm: thời gian, nội dung, tài liệu nguồn, hình thức và những điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động - Chuẩn bị nội dung: Để hoạt động tạo được hứng thú cho học viên và để việc thực hành đạt được hiệu quả cao, bền vững và giải quyết một cách hợp lí các tình huống TV cụ thể mà HS THPT thường gặp phải trong quá trình học tập và sinh hoạt, học viên cần chuẩn bị các tình huống TV thực (tình huống mà học viên đã gặp, đã TV hoặc đang được đề nghị TV) để thực hành, thảo luận. Trong trường hợp học viên không đưa ra được các tình huống thực, cán bộ tập huấn cần chuẩn bị trước một số tình huống TV. + Nguyên tắc lựa chọn tình huống: Để đảm bảo chất lượng hoạt động, cán bộ tập huấn hoặc học viên lựa chọn các tình huống cần đảm bảo các nguyên tắc sau: (1). Các tình huống được thiết kế phải gắn với tính có vấn đề giúp GV tham gia tích cực, góp phần rèn luyện KNTV. Tình huống có vấn đề là tính huống buộc GV phải vận dụng tri thức, KN, kinh nghiệm thuộc lĩnh vực TV để giải quyết vấn đề. Lưu ý là tình huống ở đây là tình huống TV, không phải là xử lí tình huống SP; (2). Các tình huống được thiết kế phải gắn với thực tiễn cuộc sống, với thực tế diễn ra trong hoạt động học tập và sinh hoạt thường ngày của HS, phù hợp với đối tượng TV (ở đây cụ thể là HS lứa tuổi THPT); (3). Các tình huống thiết kế phải khai thác được kinh nghiệm, sự hiểu biết của GV trong công tác TV cho HS. P38 Bước 2: Tiến hành thực hành và phân tích ca TV - Chia nhóm, giao nhiệm vụ. Trong giờ thực hành cán bộ tập huấn chia lớp thành các nhóm khác nhau, quy mô nhóm từ 6 - 8 GV với giới tính khác nhau, số năm kinh nghiệm khác nhau. Mỗi nhóm bầu một nhóm trưởng để điều hành hoạt động của nhóm. cán bộ tập huấn giao phiếu hướng dẫn thực hành thể hiện đầy đủ nội dung bài tập thực hành, các yêu cầu cần giải quyết, thời gian hoàn thành cho các nhóm thực hiện. - Phần nội dung tình huống: Các nhóm thảo luận về các tình huống mà các thành viên đã chuẩn bị, thống nhất lựa chọn một tình huống mà nhóm cho là phổ biến nhất, cần được thực hành nhất, phù hợp nhất với các nguyên tắc lựa chọn tình huống đã trình bày ở trên. Trong trường hợp các nhóm không đưa ra được tình huống, cán bộ tập huấn sẽ đưa ra tình huống dự phòng đã chuẩn bị trước. Tuy nhiên, cán bộ tập huấn nên động viên, thuyết phục, gợi ý để các nhóm tự đưa ra tình huống là tốt nhất. - Phần thảo luận, phân tích tình huống: Các thành viên cùng nhau thảo luận về nội dung tình huống; Phân tích nhu cầu TV (dựa vào các phương pháp tìm hiểu nhu cầu TV: quan sát, nghiên cứu hồ sơ cá nhân, phỏng vấn đàm thoại, sử dụng các bộ công cụ đo lường, đánh giá), Phân loại nhu cầu TV (Học tập; Quan hệ giao tiếp ứng xử với gia đình, thầy cô và bạn bè; Tâm sinh lí lứa tuổi và giới tính; Định hướng nghề nghiệp; Tham gia hoạt động xã hội); - Phần giải quyết tình huống: Lựa chọn hình thức TV (trực tiếp, gián tiếp, cá nhân, nhóm, cộng đồng); Kế hoạch giải quyết tình huống (mô tả quy trình TV; lưu ý các nguyên tắc đạo đức trong TVHĐ; lựa chọn các KNTV cơ bản); Phân công người đóng vai (GV và HS). - Phần trình bày: Sau thời gian thảo luận, thống nhất, các thành viên của các nhóm được phân công đóng vai (GV và HS) sẽ lên đóng vai, thể hiện tình huống và cách xử lí của nhóm mình. Sau đó đại diện nhóm sẽ phân tích với cả lớp về tình huống của nhóm mình (khó khăn của HS thuộc loại nhu cầu TV nào, nhóm lựa chọn hình thức nào, quy trình TV cụ thể gồm những bước nào, các KNTV được lựa chọn và thể hiện ra làm sao, những nguyên tắc đạo đức được vận dụng như thế nào). P39 Bước 3: Tổng kết, đánh giá Cán bộ tập huấn và các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, có ý kiến trao đổi lại hoặc góp ý, gợi ý cách thức TV mà nhóm cho là phù hợp hơn, đặc biệt là việc vận dụng các KN. Cán bộ tập huấn và các nhóm cùng tổng kết và chỉ ra phương án giải quyết tối ưu. Việc đánh giá kết quả của mỗi nhóm sẽ do cán bộ tập huấn và học viên ở các nhóm thực hiện. Cán bộ tập huấn nhắc lại các nêu các tiêu chí đánh giá. - Thang đánh giá: Đánh giá theo 5 mức độ (Kém/ Yếu/ Trung bình/ Khá/ Tốt) - Tiêu chí đánh giá: e) Đánh giá về hình thức TV: Tính hợp lí trong việc lựa chọn hình thức TV f) Đánh giá về quy trình TV: Tính đầy đủ và hợp lí của các bước của quy trình; g) Đánh giá về các nguyên tắc đạo đức: Tính nghiêm túc, đầy đủ trong việc đảm bảo các nguyên tắc h) Đánh giá về các kĩ năng TV: Tính đầy đủ nội dung và cấu trúc của kĩ năng; Tính hợp lí về logic của kĩ năng; Mức độ thành thạo của các kĩ năng. D. Một số tình huống TV Tình huống 1: Hằng là một HS lớp 11, vốn ngoan ngoãn, học giỏi và rất tích cực tham gia các hoạt động tập thể của trường, lớp. Khoảng 1 tháng gần đây, Hằng có biểu hiện trở nên trầm tính, học hành sa sút. Tự em nhận thấy sự thay đổi này và tìm đến GV tâm sự. Em nói em có tình cảm với một bạn trai trong trường, và suốt ngày nghĩ đến người bạn trai đó nên không tập trung vào chuyện học hành nữa. Em rất buồn vì làm bố mẹ thất vọng, không tin tưởng như trước. Đồng thời em muốn chuyên tâm học hành như trước kia, nhưng lại không muốn chia tay người bạn trai kia, vì em vẫn đang còn tình cảm với người bạn trai kia và vì sợ cậu ấy buồn rầu mà bỏ bê việc học hành hoặc thậm chí làm điều dại dột. Em tìm đến GV tìm sự giúp đỡ. Thầy/Cô sẽ làm gì để giúp đỡ em Hằng? Tình huống 2: Khi học THCS, Đức là một HS có học lực khá, sôi nổi, hòa đồng với các bạn, có năng khiếu ca hát và có ước mơ trở thành ca sĩ. Tuy nhiên, sau khi vào lớp 10, em ngày càng có nhiều biểu hiện bất thường: ngủ gật trong lớp, không ghi chép bài, trả lời nhát gừng với GV bộ môn, trốn học, không mặc đồng P40 phục theo quy định, hút thuốc lá, thu mình với các bạn. Đặc biệt, thỉnh thoảng em còn có hành vi tự gây tổn thương mình là dùng dao lam để rạch tay, ... Thầy/cô sẽ làm gì để giúp đỡ em Đức? Tình huống 3: Học sinh Thúy - Lớp 12 – trường THPT tại thành phố. Thúy là một HS nữ, kết quả học tập khá tốt. giao tiếp và quan hệ với thầy cô, bạn bè bình thường, hòa đồng, vui vẻ. Trong năm học lớp 12 này, Thúy có nhiều thay đổi về ngoại hình và tính cách. Các phản ảnh gần đây của GV như sau: - Thay đổi về phong cách thời trang: Nhuộm tóc, ăn mặc theo model phong trào, sơn móng tay, dùng mỹ phẩm. - Tính cách: Ít nói hơn, ít chơi với tập thể các bạn nữ hơn. Chơi theo nhóm các bạn giống mình trong và ngoài nhà trường. - Xao nhãng việc học tập hơn trước. Trong lớp học hơi thiếu tập chung. Một số lần không thuộc bài, không làm bài tập về nhà. Hay làm việc riêng trong giờ học như: nói chuyện, đọc sách - Có 1 vài lần xin nghỉ học các tiết cuối buổi chiều. - Có đôi lần khóc sụt sịt trong giờ học, GV hỏi không nói rõ lí do. - Bố mẹ có phản ánh đi chơi buổi tối nhiều hơn trước, ít nói chuyện với bố mẹ hơn, dùng điện thoại nhiều hơn. Thầy/Cô sẽ làm gì để giúp đỡ em Thúy? P41 PHỤ LỤC 13 BẢNG PHÂN PHỐI ĐIỂM KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ TV CỦA NHÓM TN VÀ NHÓM ĐC TRƯỚC TN Điểm Nhóm TN Nhóm ĐC Số lượng % Số lượng % 0 0 0,0% 0 0,0% 1 0 0,0% 0 0,0% 2 0 0,0% 0 0,0% Kém 0 0,0% 0 0,0% 3 6 20,0% 7 21,9% 4 7 23,3% 7 21,9% Yếu 13 43,3% 14 43,8% 5 5 16,7% 4 12,5% 6 5 16,7% 5 15,6% Trung bình 10 33,3% 9 28,1% 7 4 13,3% 5 15,6% 8 2 6,7% 2 6,3% Khá 6 20,0% 7 21,9% 9 1 3,3% 2 6,3% 10 0 0,0% 0 0,0% Giỏi 1 3,3% 2 6,3% Tổng 30 100% 32 100% Trung bình 5,13 5,25 Giá trị p 0,41 P42 PHỤ LỤC 14 BẢNG PHÂN PHỐI ĐIỂM KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ TV CỦA NHÓM TN VÀ NHÓM ĐC SAU TN Điểm Nhóm TN sau TN Nhóm ĐC sau TN Số lượng % Số lượng % 0 0 0,0% 0 0,0% 1 0 0,0% 0 0,0% 2 0 0,0% 0 0,0% Kém 0 0,0% 0 0,0% 3 0 0,0% 5 15,6% 4 0 0,0% 7 21,9% Yếu 0 0,0% 12 37,5% 5 5 16,7% 7 21,9% 6 7 23,3% 6 18,8% Trung bình 12 40,0% 13 40,6% 7 6 20,0% 4 12,5% 8 6 20,0% 2 6,3% Khá 12 40,0% 6 18,8% 9 5 16,7% 1 3,1% 10 1 3,3% 0 0,0% Giỏi 6 20,0% 1 3,1% Trung bình 7,07 5,22 SD 4,36 4,35 Giá trị p 0,038 SMD 4,02 P43 PHỤ LỤC 15 BẢNG PHÂN PHỐI ĐIỂM KIỂM TRA KIẾN THỨC VỀ TV CỦA NHÓM TN TRƯỚC VÀ SAU TN Điểm Nhóm TN trước TN Nhóm TN sau TN Số lượng % Số lượng % 0 0 0,0% 0 0,0% 1 0 0,0% 0 0,0% 2 0 0,0% 0 0,0% Kém 0 0,0% 0 0,0% 3 6 20,0% 0 0,0% 4 7 23,3% 0 0,0% Yếu 13 43,3% 0 0,0% 5 5 16,7% 5 16,7% 6 5 16,7% 7 23,3% Trung bình 10 33,3% 12 40,0% 7 4 13,3% 6 20,0% 8 2 6,7% 6 20,0% Khá 6 20,0% 12 40,0% 9 1 3,3% 5 16,7% 10 0 0,0% 1 3,3% Giỏi 1 3,3% 6 20,0% Trung bình 5,13 7,07 Chỉ số p 0,018 SD 2,72 3,00 SDM 3,79 P44 PHỤ LỤC 16 KẾT QUẢ QUAN SÁT KNTV CỦA NHÓM TN VÀ NHÓM ĐC TRƯỚC TN STT Các KN Mức độ đánh giá Nhóm ĐC Nhóm TN Điểm TB Mức độ Điểm TB Mức độ 1 KN lắng nghe 1,59 2 1,57 2 2 KN đặt câu hỏi 2,06 3 1,93 3 3 KN thấu cảm 1,56 2 1,57 2 4 KN phản hồi 1,94 3 1,83 3 5 KN cung cấp thông tin 2,03 3 1,97 3 6 KN phát hiện sớm 2,31 3 2,10 3 Trung bình 1,92 1,83 p 0,28 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng 0% Số lượng 0% Số lượng 0% Số lượng 0% Số lượng % Số lượng % KN lắng nghe 17 53,1% 17 56,7% 12 37,5% 10 33,3% 2 6,3% 2 6,7% 1 3,1% 1 3,3% 0 0,0% 0 0,0% KN đặt câu hỏi 11 34,4% 12 40,0% 11 34,4% 11 36,7% 8 25,0% 5 16,7% 1 3,1% 1 3,3% 1 3,1% 1 3,3% KN thấu cảm 18 56,3% 17 56,7% 11 34,4% 10 33,3% 2 6,3% 2 6,7% 1 3,1% 1 3,3% 0 0,0% 0 0,0% KN phản hồi 13 40,6% 13 43,3% 12 37,5% 12 40,0% 4 12,5% 3 10,0% 2 6,3% 1 3,3% 1 3,1% 1 3,3% KN cung cấp thông tin 10 31,3% 11 36,7% 14 43,8% 12 40,0% 6 18,8% 5 16,7% 1 3,1% 1 3,3% 1 3,1% 1 3,3% KN phát hiện sớm 8 25,0% 9 30,0% 12 37,5% 12 40,0% 8 25,0% 7 23,3% 2 6,3% 1 3,3% 2 6,3% 1 3,3% Nhóm TN Mức độ 5 Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Các KN Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 P45 PHỤ LỤC 17 KẾT QUẢ QUAN SÁT KNTV CỦA NHÓM TN VÀ NHÓM ĐC SAU TN STT Các KN Mức độ đánh giá Nhóm ĐC Nhóm TN Điểm TB Mức độ Điểm TB Mức độ 1 KN lắng nghe 1,59 2 3,57 5 2 KN đặt câu hỏi 1,81 3 3,53 5 3 KN thấu cảm 1,53 2 3,20 5 4 KN phản hồi 1,91 3 3,50 5 5 KN cung cấp thông tin 1,97 3 3,57 5 6 KN phát hiện sớm 2,25 3 3,70 5 p 0 Trung bình 1,84 3,51 SD 0,26 SMD 6,34 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % KN lắng nghe 17 53,1% 1 3,3% 12 37,5% 2 6,7% 2 6,3% 11 36,7% 1 3,1% 11 36,7% 0 0,0% 5 16,7% KN đặt câu hỏi 14 43,8% 2 6,7% 13 40,6% 2 6,7% 3 9,4% 10 33,3% 1 3,1% 10 33,3% 1 3,1% 6 20,0% KN thấu cảm 18 56,3% 3 10,0% 12 37,5% 4 13,3% 1 3,1% 10 33,3% 1 3,1% 10 33,3% 0 0,0% 3 10,0% KN phản hồi 12 37,5% 2 6,7% 15 46,9% 3 10,0% 2 6,3% 8 26,7% 2 6,3% 12 40,0% 1 3,1% 5 16,7% KN cung cấp thông tin 12 37,5% 1 3,3% 13 40,6% 2 6,7% 4 12,5% 12 40,0% 2 6,3% 9 30,0% 1 3,1% 6 20,0% KN phát hiện sớm 11 34,4% 0 0,0% 9 28,1% 1 3,3% 7 21,9% 12 40,0% 3 9,4% 12 40,0% 2 6,3% 5 16,7% Nhóm ĐC Nhóm TNNhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Các KN Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Nhóm ĐC Nhóm TN P46 PHỤ LỤC 18 KẾT QUẢ QUAN SÁT KNTV CỦA NHÓM TN TRƯỚC VÀ SAU TN STT Các KN Mức độ đánh giá Nhóm trước TN Nhóm sau TN Điểm TB Mức độ Điểm TB Mức độ 1 KN lắng nghe 1,57 2 3,57 5 2 KN đặt câu hỏi 1,93 3 3,53 5 3 KN thấu cảm 1,57 2 3,20 5 4 KN phản hồi 1,83 3 3,50 5 5 KN cung cấp thông tin 1,97 3 3,57 5 6 KN phát hiện sớm 2,10 3 3,70 5 p 0 Trung bình 1,83 3,51 SD 0,22 0,24 SMD 7,67 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % KN lắng nghe 17 56,7% 1 3,3% 10 33,3% 2 6,7% 2 6,7% 11 36,7% 1 3,3% 11 36,7% 0 0,0% 5 16,7% KN đặt câu hỏi 12 40,0% 2 6,7% 11 36,7% 2 6,7% 5 16,7% 10 33,3% 1 3,3% 10 33,3% 1 3,3% 6 20,0% KN thấu cảm 17 56,7% 3 10,0% 10 33,3% 4 13,3% 2 6,7% 10 33,3% 1 3,3% 10 33,3% 0 0,0% 3 10,0% KN phản hồi 13 43,3% 2 6,7% 12 40,0% 3 10,0% 3 10,0% 8 26,7% 1 3,3% 12 40,0% 1 3,3% 5 16,7% KN cung cấp thông tin 11 36,7% 1 3,3% 12 40,0% 2 6,7% 5 16,7% 12 40,0% 1 3,3% 9 30,0% 1 3,3% 6 20,0% KN phát hiện sớm 9 30,0% 0 0,0% 12 40,0% 1 3,3% 7 23,3% 12 40,0% 1 3,3% 12 40,0% 1 3,3% 5 16,7% Trước TN Sau TN Trước TN Sau TNTrước TN Sau TN Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN Các KN Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 P47 PHỤ LỤC 19 KẾT QUẢ QUAN SÁT THÁI ĐỘ TV CỦA NHÓM ĐC VÀ NHÓM TN TRƯỚC TN STT Thái độ Mức độ đánh giá Nhóm ĐC Nhóm TN Điểm TB Mức độ Điểm TB Mức độ 1 Tình cảm TV 1,88 3 1,83 3 2 Động cơ TV 1,81 3 1,83 3 3 Ý chí TV 1,56 2 1,57 2 Điểm trung bình 1,75 3 1,74 3 p 0,484 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng 0% Số lượng 0% Số lượng 0% Số lượng 0% Số lượng % Số lượng % Tình cảm TV 12 37,5% 12 40,0% 15 46,9% 14 46,7% 3 9,4% 2 6,7% 1 3,1% 1 3,3% 1 3,1% 1 3,3% Động cơ TV 15 46,9% 14 46,7% 11 34,4% 10 33,3% 4 12,5% 4 13,3% 1 3,1% 1 3,3% 1 3,1% 1 3,3% Ý chí TV 18 56,3% 17 56,7% 11 34,4% 10 33,3% 2 6,3% 2 6,7% 1 3,1% 1 3,3% 0 0,0% 0 0,0% Nhóm TN Thái độ TV Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC P48 PHỤ LỤC 20 KẾT QUẢ QUAN SÁT THÁI ĐỘ TV CỦA NHÓM ĐỐI CHỨNG VÀ NHÓM TN SAU TN STT Thái độ Mức độ đánh giá Nhóm ĐC Nhóm TN Điểm TB Mức độ Điểm TB Mức độ 1 Tình cảm TV 1,91 3 3,57 5 2 Động cơ TV 1,81 3 3,53 5 3 Ý chí TV 1,53 2 3,03 4 Điểm trung bình 1,75 3 3,38 5 p 0,00 SD 0,20 SMD 8,34 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Tình cảm TV 13 40,6% 1 3,3% 12 37,5% 2 6,7% 5 15,6% 11 36,7% 1 3,1% 11 36,7% 1 3,1% 5 16,7% Động cơ TV 14 43,8% 2 6,7% 13 40,6% 2 6,7% 3 9,4% 10 33,3% 1 3,1% 10 33,3% 1 3,1% 6 20,0% Ý chí TV 18 56,3% 4 13,3% 12 37,5% 5 16,7% 1 3,1% 10 33,3% 1 3,1% 8 26,7% 0 0,0% 3 10,0% Nhóm TN Các KN Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC Nhóm TN Nhóm ĐC P49 PHỤ LỤC 21 KẾT QUẢ QUAN SÁT THÁI ĐỘ TV CỦA NHÓM TN TRƯỚC VÀ SAU TN STT Thái độ Mức độ đánh giá Trước TN Sau TN Điểm TB Mức độ Điểm TB Mức độ 1 Tình cảm TV 1,83 3 3,57 5 2 Động cơ TV 1,83 3 3,53 5 3 Ý chí TV 1,57 2 3,03 4 Điểm trung bình 1,74 3 3,38 5 p 0,00 SD 0,15 SMD 10,61 Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Tình cảm TV 12 40,0% 1 3,3% 14 46,7% 2 6,7% 2 6,7% 11 36,7% 1 3,3% 11 36,7% 1 3,3% 5 16,7% Động cơ TV 14 46,7% 2 6,7% 10 33,3% 2 6,7% 4 13,3% 10 33,3% 1 3,3% 10 33,3% 1 3,3% 6 20,0% Ý chí TV 17 56,7% 4 13,3% 10 33,3% 5 16,7% 2 6,7% 10 33,3% 1 3,3% 8 26,7% 0 0,0% 3 10,0% Sau TN Các KN Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 Mức độ 5 Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN Trước TN P50 MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM CÁC NHÓM ĐANG THẢO LUẬN P51 P52 ĐẠI DIỆN CÁC NHÓM TRÌNH BÀY KẾT QUẢ SEMINAR P53 P54 P55 CÁC NHÓM ĐÓNG VAI THỰC HÀNH CA TV P56

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_phat_trien_nang_luc_tu_van_cua_nguoi_giao_vien_trung.pdf
  • pdfTOM TAT LA NGA T.ANH.pdf
  • pdfTÓM TẮT LA NGA T.VIỆT.pdf
  • docxTRANG THONG TIN NHUNG DONG GOP MOI CUA LUAN AN.docx
Tài liệu liên quan