Luận án Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội

1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ NGỌC HOA QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội - 2020 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ NGỌC HOA QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9 14 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ K

pdf210 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 17/01/2022 | Lượt xem: 15 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
HOA HỌC GIÁO DỤC Cán bộ hƣớng dẫn: 1. GS.TS. Trần Công Phong 2. PGS.TS. Nguyễn Xuân Hải Hà Nội - 2020 i i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, được các tác giả và đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác trong lĩnh vực này. Hà Nội, tháng năm 2020 Tác giả luận án Lê Ngọc Hoa ii ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy (cô) giảng viên tham gia đào tạo lớp Nghiên cứu sinh khóa. (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã tận tình giảng dạy, quan tâm và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin bày tỏ sự kính trọng, biết ơn sâu sắc tới GS.TS Trần Công Phong, PGS-TS Nguyễn Xuân Hải – Hai người thầy đã tận tình chỉ bảo, trực tiếp hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành Luận án này. Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo các nhà trường, GV của các trường Phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội, các bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành Luận án này. Do điều kiện nghiên cứu và thực hiện đề tài còn hạn chế, Luận án không tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của các thầy (cô) giáo và các bạn đồng nghiệp. Hà Nội, tháng năm 2020 Tác giả luận án Lê Ngọc Hoa iii iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BGH Ban giám hiệu CBQL CBQL CNH - HĐH Công nghiệp hóa, hiện đại hóa GD&ĐT Giáo dục và đào tạo GV GV HĐND Hội đồng nhân dân MTTQ Mặt trận Tổ quốc NXB GD Nhà xuất bản giáo dục QLDH Quản lí dạy học QLGD Quản lí giáo dục QLNT Quản lí nhà trường TCNL Tiếp cận năng lực THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông UBND Ủy ban nhân dân XHCN Xã hội chủ nghĩa iv iv MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................................... ii MỤC LỤC ............................................................................................................................ iv DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .............................................................................. ii MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................... 11 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................................... 11 1.1.1. Nghiên cứu về dạy học ............................................................................................... 11 1.1.2. Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực ......................................................... 15 1.1.3. Nghiên cứu về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ........................................... 21 1.1.4. Những vấn đề luận án tập trung nghiên cứu ............................................................. 23 1.2. Các khái niệm cơ bản .................................................................................................... 25 1.2.1. Năng lực ...................................................................................................................... 25 1.2.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực .................................................................................. 29 1.2.3. Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực .................................................................... 32 1.3. Dạy học theo theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông .......................... 35 1.3.1. Khung năng lực định hướng hình thành cho học sinh trung học phổ thông .......... 35 1.3.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông ........ 43 1.3.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông ............................... 46 1.4. Nội dung quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông ..................................................................................................................................... 55 1.4.1. Quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực ............. 55 1.4.2. Quản lí hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp cận năng lực ............................ 59 1.4.3. Quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực ............................... 64 1.4.4. Quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ cho hoạt động dạy học ................................................................................................................................... 66 1.4.5. Quản lý đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo tiếp cận năng lực ......... 68 v v 1.4.6. Quản lí kiểm tra đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực ....................................... 69 1.5. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông .................................................. 72 1.5.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông .................................................................. 72 1.5.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông ........................................................................................................................ 74 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1. ................................................................................................. 77 CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI .. 80 2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát ....................................................................................... 80 2.2.1. Đặc điểm kinh tế, xã hội thành phố Hà Nội ............................................................. 80 2.2.2. Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hà Nội ................................................ 81 2.2. Khái quát khảo sát thực trạng ....................................................................................... 84 2.2.1. Mục đích khảo sát ....................................................................................................... 84 2.2.2. Địa bàn và đối tượng khảo sát ................................................................................... 84 2.2.3. Nội dung khảo sát ....................................................................................................... 85 2.2.4. Quy trình khảo sát ...................................................................................................... 85 2.2.5. Phương pháp đánh giá kết quả khảo sát .................................................................... 86 2.3. Thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội ............................................................................................................................ 86 2.3.1. Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học sinh THPT ............................................................................................................................. 86 2.3.2. Thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ......................................................................................................................... 89 2.3.3. Thực trạng sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực tại các trường THPT ......................................................................................................................... 91 2.3.4. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ..................................................................................................................................... 93 2.3.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh THPT .................... 95 2.4. Thực trạng quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội ................................................................................................................ 97 vi vi 2.4.1. Thực trạng nhận thức về quản lí hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ......................................................................................................................... 97 2.4.2. Thực trạng quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT ............................................................................................................. 98 2.4.3. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận năng lực tại trường THPT .................................................................................................................. 101 2.4.4. Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại trường THPT ................................................................................................................................... 103 2.4.5. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ cho hoạt động dạy học tại trường THPT ........................................................................... 106 2.4.6. Thực trạng quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường THPT ....................................................................................................................... 108 2.4.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ....................................................................................................................... 113 2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội .............................................................................. 115 2.5.1. Những điểm mạnh .................................................................................................... 115 2.5.2. Những hạn chế .......................................................................................................... 118 2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế ............................................................................ 119 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ................................................................................................ 120 Chƣơng 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............. 124 3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp ...................................................................................... 124 3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu của dạy học theo tiếp cận năng lực .................................. 124 3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống ............................................................................................. 124 3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển ......................................................................... 125 3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi ............................................................................ 126 3.2. Giải pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông thành phố Hà Nội ................................................................................................................ 127 3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng khung năng lực đầu ra của học sinh THPT, Khung năng lực dạy học của giáo viên THPT và Khung năng lực quản lý dạy học của cán bộ quản lý cấp THPT ............................................................................................................................ 127 vii vii 3.2.2. Biện pháp 2: Nâng cao nhận thức cho các lực lượng giáo dục và học sinh về vai trò, tầm quan trọng của dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực .................. 135 3.2.3. Biện pháp 3: Triển khai hệ thống quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực .... 139 3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ và đạt chuẩn về chất lượng dạy học theo tiếp cận năng lực ........................................................ 145 3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới đánh giá quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực ............ 148 3.2.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo phát triển cơ sở vật chất và đầu tư tài chính phục vụ dạy học theo tiếp cận năng lực trong trường trung học phổ thông ................................................ 153 3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất ....................... 155 3.3.1. Những vấn đề chung về khảo nghiệm ..................................................................... 155 3.3.2. Kết quả và phân tích kết quả khảo nghiệm ............................................................. 156 3.4. Thử nghiệm giải pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường THPT ..... 159 3.4.1. Mục đích thử nghiệm ............................................................................................... 159 3.4.2. Giới hạn thử nghiệm ................................................................................................. 159 3.4.3. Công cụ, phương pháp và tiến trình thử nghiệm .................................................... 159 3.4.4. Kết quả thử nghiệm .................................................................................................. 160 3.4.5. Đánh giá kết quả thử nghiệm ................................................................................... 163 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ................................................................................................ 165 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................ 167 1. Kết luận ........................................................................................................................... 167 2. Khuyến nghị .................................................................................................................... 169 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ ................................................................................................................... 172 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 166 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN ..................................................................................... 166 ii ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 2.1. So sánh kết quả 5 năm thực hiện quy hoạch đối với mạng lưới ....................... 83 trường THPT tại Hà Nội từ năm học 2015-2016 đến 2019-2020 ..................................... 83 Bảng 2.2. Đội ngũ GV THPT đầu năm học 2019 - 2020 .................................................. 83 Bảng 2.3.Trình độ đào tạo của giáo viên THPT ................................................................. 83 Bảng 2.4. GV dạy giỏi THPT trong các hội thi năm 2018 – 2019 .................................... 84 Bảng 2.5. Trình độ chính trị đội ngũ GV THPT ................................................................. 84 Bảng 2.6. Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học sinh THPT ...................................................................................................................... 86 Bảng 2.7: Thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT .................................................................................................................. 89 Bảng 2.8. Thực trạng sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học ............... 91 tích cực tại các trường THPT ............................................................................................... 91 Bảng 2.9. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ..................................................................................................................................... 93 Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh THPT ........... 95 Bảng 2.11: Thực trạng nhận thức về vai trò của công tác quản lí hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ................................................................................ 97 Bảng 2.12. Thực trạng quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT ............................................................................................. 98 Bảng 2.13. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận năng lực tại trường THPT .................................................................................................. 101 Bảng 2.14. Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại trường THPT ....................................................................................................................... 103 Bảng 2.15. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ cho hoạt động dạy học tại trường THPT ..................................................................... 106 Bảng 2.16. Thực trạng quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường THPT ........................................................................................................... 108 Bảng 2.17. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực iii iii tại các trường THPT ........................................................................................................... 113 Bảng 3.1. Tiêu chuẩn phẩm chất học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội 127 Bảng 3.2. Tiêu chí và các chỉ số, chỉ báo phẩm chất học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội .......................................................................................................................... 128 Bảng 3.3. Năng lực học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội ............................ 130 Bảng 3.6, Khảo nghiệm tính cần thiết về các giải pháp đã đề xuất ................................. 155 Bảng 3.7. Khảo nghiệm mức độ khả thi về các biện pháp đã được đề xuất .................. 157 Bảng 3.8. Thử nghiệm giải pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường THPT. 160 Bảng 3.9. Tuần suất kết quả kiểm tra thực nghiệm .......................................................... 161 Bảng 3.10. Kết quả sau thực nghiệm về các tiêu chí trong quản lý dạy học theo TCNL của các cán bộ quản lý ........................................................................................................ 162 Biểu đồ 2.1 : Thực trạng nhận thức về vai trò của công tác quản lí hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ....................................................................... 98 Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT ........................................................................................... 100 Biểu đồ 2.3: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận năng lực tại trường THPT .................................................................................................. 103 Biểu đồ 2.4. Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại trường THPT ....................................................................................................................... 105 Biểu đồ 2.5. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ cho hoạt động dạy học tại trường THPT ..................................................................... 108 Biểu đồ 2.7: Thực trạng quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại trường THPT ........................................................................................................... 111 Biểu đồ 2.8: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT ........................................................................................................... 115 1 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) là lĩnh vực luôn đóng vai trò quan trọng đối với mọi quốc gia, dân tộc, đặc biệt trong xu hướng toàn cầu hóa và quốc tế hóa hiện nay. Chất lượng của giáo dục có tác động lên hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Do vậy, trong phát triển tri thức toàn diện ngày nay, giáo dục - đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu của mọi quốc gia, trong đó có hệ thống giáo dục Việt Nam. Có thể nói, sự vận hành hiệu quả của giáo dục có một ý nghĩa trước mắt và lâu dài đối với một quốc gia dân tộc. Sự quyết định phát triển hay lùi thụt của một quốc gia có một vai trò đóng góp quan trọng của giáo dục. Bởi vậy, việc thúc đẩy giáo dục với các nguồn lực của toàn xã hội đã trở thành nhu cầu nội tại tất yếu mà bất cứ một quốc gia dân tộc nào phát triển được đều nhận thức được giá trị và ý nghĩa của nó. Giáo dục góp phần thúc đẩy và nâng cao dân trí ở mọi quốc gia, dân tộc. Nó góp phần quan trọng trong việc tạo ra hệ thống giá trị xã hội mới. Chính những yếu tố tiền đề mang tính tiên phong của nó sẽ thúc đẩy nhanh các quá trình khác nội tại mang tính tất yếu trong bản thân các quốc gia dân tộc. Trong thời đại ngày nay, tri thức là sản phẩm của giáo dục và đào tạo, đồng thời là tài sản quý giá nhất của con người, xã hội và đất nước. Sở hữu tri thức trở thành sở hữu quan trọng nhất được các nước thừa nhận và bảo hộ. Nguồn lực phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi quốc gia, dân tộc từ tài nguyên, sức lao động cơ bắp là chính chuyển sang nguồn lực con người có tri thức là cơ bản nhất. Nhận thức một cách sâu sắc về vị trí và vai trò của giáo dục trong quá trình phát triển đất nước. Đảng và nhà nước Việt Nam đã thực sự quan tâm, chăm lo một cách sâu sắc cho sự nghiệp "trồng người" nói chung và sự nghiệp giáo dục phổ thông trung học nói riêng, điều đó, được thể hiện rõ trong các nghị quyết Đại hội Đảng, các quyết sách của Nhà nước và các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Sự quan tâm ấy được cụ thể hóa bằng những nghị quyết, chỉ đạo mang tính sách lược lâu dài và bền vững đối với giáo dục trong bối cảnh hiện nay. Ngay trong Nghị quyết Đại hội XI, Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ phát triển giáo dục cấp 2 2 trung học phổ thông là phải tiếp tục thực hiện giáo dục toàn diện, hoàn thành việc chuẩn hoá học vấn phổ thông, tạo điều kiện phát triển năng lực và sở trường của học sinh, giúp học sinh có những hiểu biết về kỹ thuật, chủ trương hướng nghiệp để học sinh chọn ngành nghề hợp lý hoặc tiếp tục học sau khi tốt nghiệp cấp học. Giáo dục phổ thông (GDPT) cần chuẩn bị cho người học những phẩm chất, năng lực cần thiết cho cuộc sống xã hội, lao động, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước. Trong xu thế mới của thời đại, đổi mới giáo dục lại càng trở thành vấn đề mang tính thời sự và có tính cấp thiết hơn bao giờ hết. Những yêu cầu cấp bách và cấp thiết về đổi mới giáo dục theo những lộ trình đã được quan tâm và chú trọng nhấn mạnh trong Hội nghị lần thứ 8 (2013) Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW đề ra các nhiệm vụ đối với giáo dục, đào tạo. Trong đó, nhấn mạnh đến yêu cầu phải đổi mới hệ thống giáo dục quốc dân hướng tới mục tiêu hiện đại bắt kịp các nước có nền giáo dục hiện đại. Từng bước tiến tới chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, phát triển khả năng sáng tạo, tự học khuyến khích học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, đào tạo. Đào tạo lại, bồi dưỡng nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp, đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, đảm bảo dân chủ thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. Không dừng lại là những chỉ đạo chiến lược về mặt phương hướng, mà những chỉ đạo bắt đầu hướng tới những nội dung cụ thể mang tính nội hàm sâu sắc về từng bước đi và đích đến cụ thể của nền giáo dục đã được chỉ rõ tại chỉ thị số: 2919/CT- BGDĐT với mục tiêu nhiệm vụ cần phải nâng cao chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục đáp ứng được yêu cầu hội nhập quốc tế sâu rộng trong bối cảnh hội nhập, hoàn thiện phẩm chất đạo đức lối sống tư tưởng của người học. Được sự quan tâm sâu sắc của Đảng và Nhà Nước, sau hơn ba mươi ba năm đổi mới, sự nghiệp giáo dục ở nước ta đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể. Đóng góp vào những thành tựu trên lĩnh vực giáo dục ấy, không thể phủ nhận được vai trò 3 3 quản lý điều hành và định hướng chỉ đạo tập trung có hiệu quả của Đảng và Nhà nước. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu to lớn đạt được của giáo dục nói chung và GD bậc THPT nói trên, thì GDPT và GD bậc THPT hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập lớn làm ảnh hưởng không nhỏ đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của GD THPT trong thời kỳ mới hiện nay, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội trong tình hình mới. Những bất cập đó có thể thấy như: Thứ nhất, đầu tư tràn lan nhưng chưa hiệu quả. Mỗi năm ngân hàng sách đều bỏ ra rất nhiều tiền để đầu tư cho ngành giáo dục, song điều đáng nói là hiệu quả đạt được chưa tương xứng. Thứ hai, mất cân bằng giữa đầu vào và đầu ra, hiện nay, nhiều cơ sở giáo dục trung học phổ thông vẫn xảy ra các trường hợp bị quá tải hoặc thiếu trầm trọng học sinh, giáo viên vì sự đầu tư giáo dục không đồng đều qua các năm dẫn theo hệ quả mất cân đối giữa cung và cầu. Bên cạnh những hạn chế nêu trên, chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận nội dung còn bộc lộ nhiều bất cập như: Chương trình GDPT theo hướng tiếp cận nội dung. Nặng về nội dung, HS học quá tải dẫn đến tình trạng dạy thêm, học thêm bừa bãi trong và ngoài nhà trường, xã hội nhức nhối, bức xúc không kiểm soát được như hiện nay. Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD, Sở GD các cấp đến các nhà QLGD PT theo hướng quản lý dạy học theo tiếp cận nội dung. Đội ngũ nhân viên, giáo viên, còn yếu về chuyên môn dẫn đến chất lượng GD, kết quả đầu ra chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội. Việc xác định mục tiêu chương trình GD THPT, mục tiêu đầu ra của HS THPT chưa đảm bảo, đáp ứng nhu câu xã hội hiện nay. Công tác định hướng nghề nghiệp cho HS bậc THPT chưa phát huy hết được năng lực của người học hiện nay, đây một trong những hạn chế lớn nhất của bậc học THPT hiện nay. Quản lý dạy học chưa rõ được cơ chế tự chủ thực hiện nhiệm vụ của người dạy và người học. Các nhà quản lý GDPT chưa được tự chủ, sáng tạo trong công tác quản lý, tài chính, cơ sở vật chất. Công tác kiểm tra, đánh giá học sinh, GV hiện nay chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu và nhiệm vụ. Trong những hạn chế nêu trên còn có một hạn chế lớn, đó là đội ngũ cán bộ quản lý hiện nay còn chưa đồng bộ, còn thiếu kỹ năng, nghiệp vụ trong công tác quản lý, điều hành các trường PT, dẫn đến chất 4 4 lượng, mục tiêu, kết quả đầu ra của GDPT, THPT chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội trong tình hình mới hiện nay. Nhận thức được những hạn chế của giáo dục phổ thông như vậy, với mục đích khắc phục những hạn chế trong việc dạy và học hiện nay ở các bậc học, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được triển khai trong giai đoạn sắp tới sẽ có một ý nghĩa vô cùng to lớn trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Những đổi mới “căn bản, toàn diện” trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể theo hướng tiếp cận năng lực người học, lấy người học làm trung tâm, chủ thể của quá trình học tập đã bước đầu khẳng định là phương châm cốt lõi trong chiến lược giáo dục và đào tạo hiện nay. Với những thay đổi mang tính tất yếu ấy đã có tác động to lớn đến mọi quá trình dạy học, đặc biệt là vai trò của người quản lý hoạt động dạy học. Những thiết chế giáo dục cùng cơ chế quản lý cũ đã lỗi thời không còn phù hợp với những biến đổi căn bản của giáo dục hiện nay, điều đó đặt nhà quản lý trước những thay đổi lớn lao và căn bản. Có thể nói, muốn thay đổi nền tảng giáo dục, sự thay đổi tư duy quản lý cùng với những thiết chế quản lý mang tính đặc thù có một ý nghĩa tiên phong và tất yếu. Tiếp cận năng lực với những ưu thế và thành tựu của nó trong giáo dục trên thế giới đã và đang được xem là xu hướng hướng tới tất yếu của nền giáo dục Viêt Nam hiện nay. Nhiều công trình của các học giả trong nước và quốc tế về tiếp cận năng lực trong giáo dục đã đem đến một cái nhìn toàn cảnh thấu thị về giáo dục trong xu thế thời đại. Với những ưu việt và khả năng thích ứng với những điều kiện giáo dục hình thành trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0 đã và đang báo hiệu những bước đi mới có sức xuyên thấm sâu rộng trong đổi mới giáo dục hiện nay. Điều đó đã tạo nên một bệ đỡ quan trọng cổ vũ những bước đi mới trong công cuộc đổi mới “toàn diện căn bản” giáo dục Việt Nam hiện nay. Những năng lực mới được hình thành cùng với quá trình đổi mới giáo dục không nằm ngoài khả năng nắm vững những giá trị thước đo tiền đề quan trọng xuất phát từ thực thể của quá trình dạy học sẽ đặt ra những yêu cầu mới t...hâu Âu” [73]. Điều này, ít nhiều đã đặt một dấu mốc quan trọng trong việc mở đường đưa khái niệm này trở thành đối tượng được quan tâm trong quản lý các hoạt động giáo dục. Mục tiêu này làm định hướng cho sự thay đổi chính sách giáo dục, xem xét lại nội dung chương trình và phương pháp dạy học. Điều đó chắc chắn càng làm gia tăng sự chú ý tới các năng lực cơ bản, cụ thể là những năng lực hướng vào cuộc sống với mục đích suốt đời tham gia xã hội một cách tích cực” [74]. Cho đến những năm gần đây, tựu chung lại sự cải tổ, đổi mới giáo dục của các quốc gia và vùng lãnh thổ trên thế giới. Tuy nhiên, do tính đặc thù không nhất quán về quan điểm và tư duy làm giáo dục, mà không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là chương trình tiếp cận theo năng lực [79]. Nhưng phải thừa nhận rằng, cơ chế vận hành giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực đã len lỏi sâu vào những hoạt động giáo dục hiện nay của nhiều nước trên thế giới. Có thể nhận thấy, trên thế giới hiện nay, có 3 xu hướng vận động căn bản. 1) Một số quốc gia và vùng lãnh thổ tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở học sinh; theo hướng này có thể kể tới như: Úc, Canada, New Zealand, Pháp...; 2) Một số quốc gia và vùng lãnh thổ cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng không nêu rõ hệ thống năng lực, mà chỉ đưa ra định hướng qua mục tiêu dạy học; tiêu biểu theo xu hướng này là chương trình cải cách giáo dục gần đây của 19 19 Indonesia (2006); 3) Một số quốc gia và vùng lãnh thổ khác không tuyên bố chương trình thiết kế theo năng lực nhưng thực chất chương trình vẫn được ngầm định thiết kế dựa trên nền tảng của năng lực, theo hướng này có thể kể tới mô hình giáo dục của Hàn Quốc, Phần Lan [76]. Theo thống kê mới đây nhất của UNESSCO khi nghiên cứu chương trình giáo dục của hơn 30 quốc gia thành viên được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực cho thấy, hiện nay Canada là nước dẫn đầu về hiệu quả của việc phát triển giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực [72]. Dạy học theo TCNL là một vấn đề mang tính thời sự, nhận được sự quan tâm lớn của những nhà quản lý giáo dục. Mặc dù, nhận thức được những triển vọng to lớn của việc dạy học theo tiếp cận năng lực trên thế giới. Sự thành công của mô hình này ở nhiều quốc gia trên thế giới đã thu hút đông đảo sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và quản lý Việt Nam về một mô hình này. Tuy nhiên, những khó khăn về cơ sở hạ tầng thiếu đồng bộ, tâm lý và văn hóa giáo dục quen một hệ tư duy đã thấm sâu vào cơ chế giáo dục khiến cho những nhu cầu cấp thiết đó đã đặt việc dạy học theo tiếp cận năng lực trước nhiều thách thức. Điều đó, một mặt nào đó gây khó khăn không nhỏ trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Do đó, với vai trò là một nghiên cứu cụ thể về vấn đề này, đề tài sẽ tập trung phân tích về dạy học và quản lý dạy học theo năng lực tại các trường trung học phổ thông hiện nay nhằm đưa ra các gợi ý cụ thể về cách thức tổ chức, vận hành, thực hiện khi áp dụng trên thực tế cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên giảng dạy và học sinh trực tiếp tiếp cận [45]. Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông cho sau 2015 ở Việt Nam [15], phát triển năng lực người học được xác định là m ột định hướng quan trọng đã được khẳng định. Một số đặc điểm của chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học, trong đó những năng lực chung cũng như các năng lực chuyên biệt được quan tâm phát triển. Mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng kết quả đầu ra được những nhà quản lý và chuyên môn chú trọng. Dạy học định hướng phát triển năng lực trở thành một hướng đi nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Việt Nam, tiêu biểu phải kể tới những đóng góp mở đường và quan trọng của 20 20 các tác giả: Vương Thị Bích Thủy (2005) [58]; Vũ Ngọc Hải - Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (2007) [24]; Trà Thị Kiều Loan (2011) [43]; Cao Danh Chính (2010) [12] v.v... Sự ra đời nhiều công trình nghiên cứu theo hướng này đã chứng tỏ việc dạy học và quản lí dạy học theo hướng phát triển năng lực cho học sinh là một mô hình dạy học hiệu quả, phù hợp với xu thế đổi mới mô hình dạy học ở Việt Nam. Điểm quan các bài viết thời gian gần đây, có thể kể tới bài viết Trà Thị Kiều Loan trong: Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cấp tiểu học và một số giải pháp về mặt quản lý (2011) [43]; bài viết trên Tạp chí Khoa học của tác giả Nguyễn Vũ Bích Hiền về Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (2012) [26]; hay tác giả Đặng Tự Ân với bài viết về Giáo dục định hướng phát triển năng lực [1] đăng trên Tạp chí Quản lý giáo dục số 4 năm 2015,... Ở hướng tiếp cận mới, tác giả Đặng Thành Hưng cũng là người có nhiều bài viết rất sâu sắc về năng lực trong giáo dục phổ thông như bài viết : Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông (2011) [34], đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục. Tác đã đã đưa vấn đề hình thành năng lực học tập cho học sinh phổ thông là vấn đề rất cần thiết, trong đó, có những năng lực xã hội giúp ích cho các em học sinh phổ thông, những nội dung nên truyền tải cho học sinh phổ thông để hình thành năng lực tổng hợp cho các em. Trong cuốn sách Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kỹ thuật (2002) [33], tác giả cũng đã đề cập đến vấn đề hình thành năng lực cho học sinh, đặc biệt là học sinh phổ thông. Cùng hướng tiếp cận này, tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc đã có nhiều nghiên cứu về dạy học theo phát triển năng lực, đặc biệt là dạy học theo TCNL người học như: Dạy học phát triển năng lực (2015) [4] đăng trên Tạp chí Quản lý giáo dục, bài viết đã đưa ra những phân tích, luận giải khá sâu sắc về vấn đề định hướng dạy học theo TCNL và dạy học theo hướng phát triển năng lực người học, vận dụng các phương pháp kỹ thuật dạy học hiệu quả để giúp học sinh tiếp cận bài học tốt hơn; ngoài ra bài viết cũng nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc phát triển dạy học theo hướng TCNL trong các nhà trường. Một bài viết theo hướng này đáng chú ý, phải kể tới bài viết về vấn đề đổi mới 21 21 phương pháp dạy và học, đặc biệt là vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh hướng đến hình thành và khai thác năng lực người học. Bài viết của tác giả Nguyễn Công Khanh “Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh TPHT theo cách TCNL” (2014) [38] , được tác giả trình bày trong Hội thảo Quốc gia về xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông, đã nhấn mạnh đến những giải pháp quan trọng để giúp học sinh THPT có được những phẩm chất năng lực phù hợp thì điều đầu tiên nên thực hiện đó là đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh, không chỉ là học gì thi nấy mà cần kiểm tra kiến thức tổng hợp của học sinh, cách kiểm tra đánh giá mới cần hướng đến năng lực người học. Đồng thời, bài viết cũng nêu khái quát về những biện pháp để quản lý hoạt động dạy học, quản lý kiểm tra đánh giá học sinh từ cách TCNL. Tác giả Nguyễn Thu Hà trong bài viết “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản” (2014) [21], đăng trên Tạp chí Khoa học (Đại học Quốc gia Hà Nội), nội dung bài viết đã làm sáng tỏ những vấn đề về năng lực, những hình thức và tiêu chí đánh giá theo TCNL, muốn thực hiện được điều này cần thực hiện lồng ghép và đồng thời cả hoạt động giảng dạy và học tập theo TCNL, những hoạt động kiểm tra - đánh giá cũng cần xuất phát từ việc hình thành cho người học những năng lực cần thiết. 1.1.3. Nghiên cứu về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực Tại Việt Nam các nghiên cứu về quản lý dạy học và quản lý dạy học theo hướng TCNL đã được quan tâm nghiên cứu khá nhiều từ các giai đoạn trước đó. Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng TCNL phát triển nhất từ khi các Chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước chỉ đạo về vấn đề này, cụ thể: Trong Cương lĩnh Xây dựng đất nước thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (2011) được Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng [15] thông qua, đã chỉ rõ sứ mệnh và nhiệm vụ của nền giáo dục nước nhà: “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”; Nghị quyết 29/NQ-TƯ (2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”[5]; các nghiên cứu xoay quanh các vấn đề: Nghiên cứu về quản lý dạy học theo hướng TCNL; nghiên cứu về thực trạng dạy học theo TCNL; nghiên cứu về 22 22 những thuận lợi, khó khăn thách thức khi triển khai mô hình dạy học theo TCNL; nghiên cứu quản lý dạy học theo TCNL ở các cấp học khác nhau... Đổi mới dạy học được coi là khâu then chốt của quá trình đổi mới giáo dục. Trong đó, việc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá người học theo hướng phát triển năng lực là nhiệm vụ trọng tâm. Do đó, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình Phát triển Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức biên soạn tài liệu Hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực vào năm 2014 phục vụ cho cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trung học; cũng cùng vấn đề này, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra bài viết về Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực [38] trong đó đề cập đến vai trò, thực trạng và cách thức thực hiện phương pháp tiếp cận theo năng lực trong giảng dạy tại các trường THPT. Tác giả Phạm Đỗ Nhật Tiến trong bài viết “Đổi mới quản trị nhà trường trước yêu cầu chuyển đổi giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học” (2015) [55], đăng trên Tạp chí Quản lý Giáo dục, tác giả đã phân tích vai trò của nhà trường và sự cần thiết cần đổi mới cách thức quản lý nhà trường để phù hợp với hoạt động thực tiễn dạy học theo TCNL. Đồng thời, tác giả đã đưa ra những giải pháp về mặt thực tiễn nhằm quản lý hoạt động dạy học theo hướng TCNL được tốt hơn và quản lý tốt các vấn đề phát sinh khác trong quá trình dạy và học của nhà trường. Nghiên cứu về thực tiễn quản lý các mặt hoạt động dạy học có luận án tiến sĩ của tác giả Đỗ Thị Hồng Minh (2015): “Dạy học tương tác trong môn toán ở trường THPT qua chủ đề phương trình và bất phương trình [48]. Các tác giả đã nêu lên được thực trạng về vấn đề dạy học theo phương pháp mới về đề ra các giải pháp hiệu quả cho công tác quản lý và giảng dạy. Trong bài viết “Quản lý dạy học theo TCNL tại các trường phổ thông: triển vọng và thách thức” (2016) [27] đăng trên Tạp chí Dạy và Học ngày nay của tác giả Lê Ngọc Hoa, đã đưa ra những phân tích, luận giải khá sâu sắc về những thành tựu đạt được từ vấn đề dạy học theo TCNL triển khai tại địa bàn thành phố Hà Nội và 23 23 một số địa phương; trên cơ sở những thành tựu đạt được tác giả phân tích những triển vọng về cơ chế chính sách, cơ sở vật chất, nguồn nhân lực phục vụ hoạt động dạy học theo TCNL. Bên cạnh đó tác giả cũng đã đưa ra những thách thức hệ thống giáo dục nước ta còn gặp phải khi triển khai hoạt động dạy học theo TCNL xuất phát từ yếu kém, hạn chế trong khâu quản lý dạy học, đặc biệt là quản lý dạy học theo TCNL tập trung ở các trường THPT. Ngoài ra, để vấn đề dạy học và quản lý hoạt động dạy học tại trường học được diễn ra hiệu quả, được tác giả Lê Ngọc Hoa đề xuất khá rõ trong bài viết “Quản lý các vấn đề trong trường học từ việc xây dựng mạng lưới công tác xã hội học đường” (2017) [28] đăng trên Tạp chí Giáo dục và Xã hội, đồng thời bài viết cũng đã đề cập đến các biện pháp quản lý trong trường học, trong đó có đề cập đến hoạt động quản lý dạy học theo TCNL. Như vậy, từ những nghiên cứu về dạy học và quản lý dạy học theo TCNL nêu trên, có thể thấy rằng vấn đề dạy học và quản lý dạy học theo TCNL đang là vấn đề rất được quan tâm, có một số nghiên cứu và bài viết đã đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo TCNL, tuy nhiên đa phần những nghiên cứu này đều mới chỉ dừng lại ở việc đề cập tới vai trò của hoạt động quản lý dạy học theo TCNL chứ chưa đưa ra được tình hình quản lý hay đưa ra những giải pháp quản lý hoạt động dạy học theo TCNL một cách hiệu quả. Tóm lại, Từ những nghiên cứu về dạy học, dạy học theo tiếp cận năng lực và qu ản lý dạy học theo TCNL nêu trên, có thể thấy rằng vấn đề này đang là v ấn đề rất được quan tâm, có một số nghiên cứu và bài viết đã đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo TCNL. Tuy nhiên, đa phần những nghiên cứu này đều mới chỉ dừng lại ở việc đề cập tới vai trò của hoạt động quản lý dạy học theo TCNL chứ chưa đưa ra được tình hình quản lý hay đưa ra những giải pháp quản lý hoạt động dạy học theo TCNL một cách khoa học, hiệu quả. 1.1.4. Những vấn đề luận án tập trung nghiên cứu Do khuôn khổ có hạn của một luận án khoa học, chúng tôi chỉ tiến hành tập trung khảo sát nghiên cứu những vấn đề được đặt ra từ mục tiêu nghiên cứu của luận án. Tuy nhiên, do phạm vi và biên độ nghiên cứu rất rộng và phong phú, 24 24 chúng tôi chỉ xin tập trung đi vào những vấn đề cốt lõi nhất. Thứ nhất: Từ thực tiễn hoạt động dạy học và quản lý dạy học theo TCNL, cũng như các kết quả của các công trình nghiên cứu đã thực hiện về vấn đề này trên thế giới, nhìn chung các mô hình dạy học hiện đang là chủ đề được lựa chọn nghiên cứu rất phức tạp và đa dạng. Có thể nói, bất cứ một mô hình giáo dục nào, bản thân nó đều chứa đựng những hạt nhân hợp lý nhất định. Do đó, chúng tôi đề xuất quan điểm trong quá trình khảo nghiệm và nghiên cứu cần phải khách quan với tinh thần kế thừa thành quả đi trước theo hướng nhấn mạnh tính đặc thù của hoạt động giáo dục. Muốn thực hiện được điều này, chúng tôi thiết nghĩ tính chất linh động trong việc vận dụng mô hình có một ý nghĩa quan trọng. Tuy nhiên, sự linh động nào đi chăng nữa cũng phải đảm bảo tính khả thi trong quá trình thực hiện, sự phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cơ sở vật chất từng nhà trường lớp học, đảm bảo tính nhân văn nhân bản của một nền giáo dục đại chúng, đảm bảo phát huy được tối đa năng lực và tiềm năng tiềm ẩn của người học. Để có thể hội tụ được những yếu tố ấy, chúng ta cần một đội ngũ quản lý dám nghĩ dám làm và những nhà sư phạm có tâm có tầm được dọi sáng bởi những lý luận có tính khai sáng. Thứ hai: Nghiên cứu về các mô hình dạy học, quản lý dạy học trên thế giới đã đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển của mô hình quản lý dạy học theo hướng TCNL người học, lấy người học làm trung tâm; hướng tới một nền giáo dục toàn diện nhằm hình thành có người học một hệ thống năng lực tổng hợp như: năng lực học tập (tự học), năng lực phát triển bản thân, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực sử dụng công nghệ, năng lực sáng tạo, năng lực ngoại ngữ... Thứ ba: Các mô hình quản lý dạy học và các công trình nghiên cứu về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực trên thế giới, đã chỉ ra được những bước tiến mang tính đột phá trong xu thế chung của nền giáo dục trên thế giới hiện nay, đó là chuyển từ hướng tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực; chuyển từ quá trình dạy học sang quá trình tự học, lấy người học làm trung tâm. Đồng thời, các mô hình dạy học và quản lý dạy học, cùng các nghiên cứu về lĩnh vực này đã góp phần không nhỏ trong việc củng cố, đóng góp những kinh nghiệm quý báu về mặt quản 25 25 lý, về mặt phương pháp tiếp cận, về những thế mạnh cũng như hạn chế của các mô hình quản lý dạy học cổ điển, truyền thống... nhằm tạo ra một mô hình quản lý dạy học tiên tiến, hiện đại, phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn, đó là dạy học và quản lý dạy học theo hướng TCNL. Về cơ bản, những nội dung nghiên cứu của các công trình nghiên cứu ở Việt Nam đều đã đề cập đến vấn đề đổi mới dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay, và đã chỉ ra được sự cần thiết cũng như những nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình thực hiện đổi mới giáo dục và dạy học. Đồng thời, cũng đã khẳng định được thay đổi nhà trường và thay đổi dạy học theo TCNL học sinh là điều tất yếu trong sự phát triển của xã hội hiện nay. Chính từ những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn đó đã cho thấy việc dạy học theo TCNL học sinh đang làm xu thế của giáo dục thế giới nhằm thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực và yêu cầu của thị trường lao động. Như vậy, có thể thấy các nghiên cứu phần lớn phản ánh về thực trạng hoạt động dạy học theo TCNL; vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về vấn đề “quản lý” hoạt động dạy học; trong khi quản lý chính là khâu quan trọng và rất cần thiết của tổ chức chương trình giáo dục và dạy học theo hướng TCNL. Bởi vậy, lấy quản lý giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là đích hướng tới của luận án mang một ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Năng lực Năng lực là một khái niệm trừu tượng, phức tạp, đa nghĩa và có lịch sử hình thành lâu đời. Cùng với thời gian và sự phát triển, có nhiều cách phát biểu và định nghĩa khác nhau, dẫn tới những nội hàm của thuật ngữ có sự nới rộng nhất định. Dõi theo tiến trình lịch sử và phát triển, bản thân định nghĩa về năng lực được định nghĩa có nhiều điểm chưa tìm được tiếng nói chung của các nhà khoa học, các chuyên gia. Do những khái niệm về năng lực được đưa ra trên những cách tiếp cận hay luận giải khác nhau nên để hiểu đầy đủ về thuật ngữ này, cần có một cái nhìn toàn diện và khách quan mang tính lịch sử. “Năng lực” là một thuật ngữ ra đời từ rất sớm ở châu Âu. Truy nguyên nguồn gốc của khái niệm năng lực có lẽ trước hết cần phải tìm ở từ điển tiếng La- 26 26 tinh. Khái niệm năng lực (competency) có cội nguồn từ tiếng La tinh “competentia”. Năng lực được nhìn nhận, nhận thức là khả năng thực hiện thành thạo (thuần thục), khả năng thực hiện kĩ năng, kĩ thuật mang tính thành thạo của cá nhân đối với một công việc cụ thể mang tính mục đích (hướng đích). Như vậy, ngay từ khởi thủy, từ năng lực đã được gắn liền với khả năng, sự thành thạo. Quan điểm này đã được kế thừa và mở rộng nội hàm trong một công trình nghiên cứu của tác giả Holt, J (2005), khi ông cho rằng: “Năng lực là các khả năng và kỹ xảo nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách hiệu quả và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống linh hoạt” [76]. Quan điểm của Holt, chúng ta nhận thấy có nhiều nét tương đồng với khái niệm “năng lực” của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế - OECD (2002), khi đưa ra định nghĩa: “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [49]. Đáng chú ý trong những khái niệm về năng lực phải kể tới cuốn Quebec - Ministere de l’Education, tác giả cuốn sách lại soi chiếu khái niệm với một cách tiếp cận khá mới, khái niệm khi thực hiện nghiên cứu năm 2004 đã chỉ ra rằng: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [21]. Và, trực tiếp trong hoạt động giáo dục, năng lực được học giả phương Tây Rychen và Tiana định nghĩa là “khả năng đáp ứng thành công các yêu cầu phức tạp hoặc thực hiện một hoạt động hay nhiệm vụ”. Nhìn chung, mặc dù với nhiều cách tiếp cận khác nhau, nhưng các khái niệm đó đều hướng tới một điểm chung, gần như có sự đồng nhất năng lực với khả năng được kiểm chứng qua quá trình thực hành. Có thể thấy, với cách tiếp cận như vậy, rõ ràng các nhà nghiên cứu luôn nhìn nhận “năng lực” là tổng hợp cuối của một chu trình tương tác phức hợp của các yếu tố nội và ngoại sinh. Những quan điểm như vậy về năng lực đã có ảnh hưởng không nhỏ đến các nhà nghiên cứu Việt Nam. Ở Việt Nam, khái niệm năng lực được định nghĩa hết sức giản lược trong công trình Từ điển Tiếng Việt, nhóm biên soạn đã đưa ra một khái 27 27 niệm ngắn về năng lực: “Năng lực là phẩm chất tâm lý, sinh lý tạo ra con người có khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [67]. Có thể nhận thấy, mặc dù khái niệm rất ngắn gọn, nhưng đã chỉ ra được đặc trưng của năng lực. Khái niệm này thực chất chỉ là một cách diễn đạt lại ý của các học giả phương Tây. Điều đáng chú ý trong khái niệm này là nhóm biên soạn đã đồng nhất năng lực với hành vi có tính năng lực, chịu sự thúc đẩy của tâm sinh lý. Đây là một nội hàm nghĩa quan trọng của định nghĩa. Có lẽ cùng có quan điểm với những nhà biên soạn Từ điển, coi năng lực là một sản phẩm hành vi có tính tâm lý, tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa về năng lực: “Là tổ hợp đặc điểm tâm lý một con người /nhân cách. Tổ hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích , tạo ra kết quả của hoạt động nào đấy . Tổ hợp này tạo điều kiện tạo thành điều kiện quy định tốc độ , cường độ và chiều sâu của việc tác động vào đối tượng hoạ t động [20]. Theo tác giả Nguyễn Văn Cường (2009): “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [14]. Điều kiện bên trong ở đây được hiểu bao gồm: Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm và sự sẵn sàng hành động với ý thức trách nhiệm cao cho rằng: “Năng lực là khái niệm chỉ những thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lý và xã hội ở cá nhân, cho phép cá nhân đó thực hiện thành công hoạt động nhất định theo yêu cầu hay tiêu chí nhất định và thu được kết quả thấy được trên thực tế. Năng lực biểu hiện ở quá trình hoạt động (hiệu suất, phương thức, tốc độ và phong cách làm việc) và kết quả hoạt động (sản lượng, năng suất và chất lượng sản phẩm)” [50]. Những khái niệm được đưa ra bởi các học giả nghiên cứu về tâm lý học có một ý nghĩa quan trọng, góp phần mở rộng nội hàm khái niệm năng lực dưới một góc độ mới. Đó là tâm lý học, tâm lý học hành vi điều khiển các quá trình hình thành phản ứng của mỗi cá nhân. Đây là đóng góp đáng ghi nhận để hoàn bị một khái niệm phức tạp. Chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy sự đồng quan điểm của khái niệm trên với khái niệm được đưa ra trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018). Thay mặt những người biên soạn, tổng chủ biên Nguyễn Minh Thuyết đưa ra quan điểm như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố 28 28 chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”1 Như vậy, mặc dù không có một khái niệm nhất quán về năng lực, nhưng có thể thấy qua phân tích, các khái niệm đều chỉ rõ nội hàm chung của khái niệm này là tính hành vi, sự tương tác tâm sinh lý lên chủ thể của hành vi có tính mục đích (tính hướng đích): “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [60]. Năng lực là tổng thể của các yếu tố có mối quan hệ mật thiết với nhau. Tức là năng lực không chỉ tiềm ẩn dưới dạng khả năng (cái mục tiêu chưa thành hiện thực) của con người mà phải thể hiện thông qua những hoạt động thực tiễn cụ thể. Đây cũng là cách tiếp cận về khái niệm năng lực áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đào tạo cụ thể mà đề tài tiến hành nghiên cứu thực hiện. Trên cơ sở các phân tích trên đây, chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực trong nghiên cứu này như sau: “Năng lực là những khả năng thực hiện hành động một cách phù hợp và có hiệu quả đối với một hoạt động hay nhiệm vụ của con người, được hình thành thông qua con đường học tập, rèn luyện, nhằm phục vụ cho mục đích học tập, lao động và sinh sống”. Đây là một khái niệm công cụ mang tính nội hàm trong quá trình chúng tôi nghiên cứu và sử dụng trong luận án lần này. Tuy nhiên, chúng tôi cho rằng năng lực ở đây không chỉ quan niệm một cách nhỏ hẹp là một hướng tiếp cận có tính chất khép kín, tĩnh tại, bất động, mà chúng tôi nghĩ chỉ thực sự thừa nhận tính đa diện, vận động của nó mới thấy được hết những giá trị và nội lực tiềm tàng của một cơ chế vận hành giáo dục, một hướng đi, tiếp cận có tính mục đích chủ động, có sức năng sản, thâm nhập trong tương tác giữa chủ thể và 1 Khái niệm này được trích từ trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, tổng chủ biên Nguyễn Minh thuyết. 29 29 khách thể của quá trình giáo dục. 1.2.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực Theo các nhà khai sáng chủ nghĩa Mác, dạy học là một quá trình tương tác giữa người dạy và người học bằng các công cụ và phương tiện dạy học có tính mục đích mang yếu tố xã hội. Mặc dù là một khái niệm khá sơ lược về giáo dục, nhưng cũng góp phần giúp chúng ta có một hình dung tương đối rõ ràng về dạy học. Tuy nhiên, khái niệm sơ khai này chưa thể đưa đến một cái nhìn thấu thị nhất về một hoạt động xã hội có tính tương tác cao của các chủ thể hoạt động của quá trình này. Do đó, để truy nguyên nguồn gốc của vấn đề này có một ý nghĩa quan trọng và cấp thiết. Dạy và học thông thường vẫn chỉ được xem là quá trình tương tác hai chiều (có tác động ngược) giữa trao (người dạy) và nhận (người học). Từ khi hoạt động dạy học ra đời học tập vẫn được quan niệm chỉ là quá trình tích lũy kiến thức đơn thuần và học tập kinh nghiệm từ người truyền thụ: “không thầy đố mày làm nên”. Cách quan niệm thụ động, máy móc như vậy dễ biến kiến thức thành một thành tố xác định sẵn theo khuôn mẫu, không thể phát triển hay biến đổi phù hợp với hoàn cảnh [58]. Hiện nay, các nhà lý luận dạy học ở Việt Nam cũng như thế giới đưa ra nhiều định nghĩa quan điểm khác nhau về dạy học hay quá trình dạy học tuỳ theo hướng tiếp cận về hoạt động dạy và hoạt động học. Hiện nay có hai xu hướng nghiên cứu chính, nhóm các nước sử dụng Tiếng Anh có sự phân định rạch ròi hai thành tố chính của hoạt động dạy học là: hoạt động dạy và hoạt động học (teaching and learning). Theo xu hướng này, hoạt động dạy và học bên cạnh sự tương tác và chuyển hóa lẫn nhau, bản thân hai thành tố này có một sự độc lập tương đối liên quan tới đặc thù của hai hoạt động. Trong hoạt động dạy, các nhà nghiên cứu hướng tới các phương pháp kĩ thuật, kĩ năng, kĩ xảo của người giáo viên trong việc tương tác với người học. Còn hoạt động học, các nhà nghiên cứu theo hướng này tập trung vào phân tích tâm sinh lý hình thành nhận thức của người học. Tuy nhiên, do nhận thức tuyệt đối hóa mang tính phân tích tổng hợp có phần rạch ròi giữa hai thành tố này dẫn đến việc chưa thấy được những tác động ngược chiều cùng với hệ 30 30 thống liên hệ mất thiết của hai thành tố giữa dạy và học. Xu hướng thứ hai tiếp cận theo hướng coi 2 thành tố dạy và học trong mối liên kết bền chặt, tác động qua lại mật thiết. Những nhà nghiên cứu theo hướng này, chú trọng và nhấn mạnh về mối tương tác, liên kết có tính đặc thù giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Nhìn nhận hoạt động dạy học là sư tương tác có chủ đích mang mục đích hướng tới những giá trị chung cho cả người dạy và người học. Điều đó có nghĩa là dạy học là một quá trình chịu sự chi phối của những điều kiện bên ngoài (khách thể, môi trường, điều kiện cơ sở vật chất) giáo dục có tác động và thúc đẩy hoạt động bên trong dạy học. Điểm mạnh của xu hướng này, là luôn nhìn hoạt động dạy học trong mối quan hệ biện chứng, tác động và chuyển hóa lẫn nhau của cả hai chủ thể: chủ thể hoạt động dạy và chủ thể của hoạt động học [60]. Nhằm hướng tới việc tạo sự gắn kết giữa lý luận giáo dục đào tạo và thực tế quản lý giáo dục, tác giả luận án đồng tình với định nghĩa đưa ra về dạy học tổng thể bao gồm cả chủ thể, khách thể và các thành tố tác động liên quan tạo thành hoạt động dạy học: “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các hoạt động có t ổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của người học” [12]. Khi đề cập đến dạy học hay hoạt động dạy học, chính là việc xác lập mối liên kết giữa các chủ thể của quá trình dạy học, xác lập vị thế, vai trò, cách thức và phương tiện được sử dụng để thực hiện các giao kết có tính chất xã hội về các hoạt động liên quan đến dạy học. Điều này, đồng thời đặt hoạt động dạy trong mối tương tác giữa người dạy (người thầy), người học (học sinh) và tương tác mang tính kết nối thúc đẩy quá trình này theo hướng tích cực, góp phần định hình và tái tổ chức các giai đoạn nhất định của giáo dục theo những mục tiêu nhất định. Hoạt động dạy học là một hoạt động mang tính mục đích. Do đó, tính mục đích của hoạt động giáo dục nhằm hướng tới đối tượng người học với thiết chế hoàn thiện nhân cách của người học. “Học để hoàn thiện nhân cách” là đích hướng tới cuối cùng và là kết quả 31 31 hướng tới của chuỗi các hoạt động và quá trình dạy học. Dạy học theo tiếp cận năng lực là một hướng đi nhằm đáp ứng một cách cao nhất nhu cầu hình thành và phát triển những năng lực nội tại có sẵn trong mỗi chủ thể của quá trình dạy học. Đây là một hoạt động lấy người học là trung tâm, trọng tâm của quá trình dạy học. Người giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng, hình thành những tư duy năng lực trong tiếp cận một vấn đề nào đó. Thực tế, vai trò của người dạy (người thầy) từ vị thế chủ thể chuyển giao tri thức, kiến thức đã chuyển sang vai... Khoa học Giáo dục, số 3. 23. Vũ Ngọc Hải (2005), Giáo dục Việt Nam và những tác động của WTO, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 2. 24. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức và những người khác (2007), Giáo dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá, NXB Giáo dục, Hà Nội. 168 168 25. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm tương tác, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội. 26. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí Khoa học , số 57, tr148-155. 27. Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2011), Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội. 28. Vũ Xuân Hùng (2012), Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên, NXB Lao động - Xã hội, Hà Nội. 29. Nguyễn Tiến Hùng (2007), Định hướng đổi mới quản lý nhà nước về giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 25. 30. Đặng Thành Hưng (2007), Quản lý thị trường giáo dục sau khi Việt Nam gia nhập WTO, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 18. 31. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận - Biện pháp - Kĩ thuật, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 32. Đặng Thành Hưng (2011), Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 31. 33. Vương Thanh Hương (2007), Phát triển giáo dục NCL ở Hàn Quốc, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 19. 34. Jean-Marc Denomme' & Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội. 35. Jean-Marc Denomme' & Madeleine Roy (2005), Tiến tới một phương pháp SPTT (bộ ba: Người học - Người dạy - Môi trường), NXB Đại học Quốc Gia, Hà Nội. 36. Nguyễn Công Khanh (2013), “Xây dựng khung năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông sau 2015”, Tạp chí khoa học giáo dục, số 95, t8. 37. Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương (1997), Tích cực hóa hoạt động của học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 62. 169 169 38. Nguyễn Hữu Lam (2016), Mô hình năng lực trong giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Quản trị, Hà Nội. 39. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những năm thập niên đầu thế kỷ 21, NXB Giáo dục, Hà Nội. 40. Đặng Bá Lãm (2015), Chương trình giáo dục hướng tới phát triển năng lực người học, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 4, tr.47-49. 41. Trà Thị Kiều Loan (2011), Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học cấp tiểu học và một số giải pháp về mặt quản lý, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh, số 28, tr.146-153. 42. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục, Hà Nội. 43. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2015), Dạy học phát triển năng lực, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 4, tr.27-28. 44. Trần Thị Tuyết Mai (2007), Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động sư phạm của tổ chuyên môn trong trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục. 45. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội. 46. Đỗ Thị Hồng Minh (2015), Dạy học tương tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông q ua chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 47. Lê Văn Phùng, Nguyễn Địch, Trần Thị Tuyết (2014), Khoa học quản lý, NXB Thông tin và Truyền thông, Hà Nội. 48. Nguyễn Thanh Sơn (2015), Phát triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu xã hội tại các trường đại học Việt Nam, Bản tin Khoa học và giáo dục, tr.4-7. 49. Đỗ Ngọc Thống (2007), Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trường giai đoạn 2015-2020, Đề tài cấp Bộ, mã số B2005-80-25. 50. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 51. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2015), Đổi mới quản trị nhà trường trước yêu cầu chuyển đổi giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 4, tr.20-26. 170 170 52. Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. 53. Vương Thị Bích Thủy (2015), Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 4, tr.158-162. 54. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 55. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội. 56. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2002), NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. 57. Phạm Viết Vượng (2008), Giáo dục học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 58. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2001), Mô hình tổ chức, quản lý trường phổ thông trung học tư ở Việt Nam đầu thế kỷ XXI, Đề tài nghiên cứu Khoa học Công nghệ cấp Bộ, mã số B99-49-82. 59. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, (2006), Luận cứ khoa học cho các giải pháp đổi mới quản lý nhà nước về giáo dục ở nước ta trong thập niên đầu thế kỷ 21, Đề tài độc lập Nhà nước, mã số ĐTĐL 2000/06. 60. Nguyễn Như Ý (1996), Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục, Hà Nội. 61. Allan Walker (1995), Một số vấn đề về quản lý giáo dục ở Australia, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục, số 23, tr.53-54. 62. Ron Cammaert (2015), Đánh giá dựa trên năng lực, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 4, tr.29-32. Tiếng Anh 63. An International Comparative Study of School Curriculum – NIER (1999) - Tokyo. 64. Carter McNamara (1999), Brief Overview of Contemporary Theories in Management, University Avenue West, Minnesota, USA. 65. Chang, C. (2006), Development of Competency-Based Web Learning 171 171 Material and Effect Evaluation of Self-Directed Learning Aptitudes on Learning Achievements, Interactive Learning Environments, 14 (3). 66. Evaluation and Training of Principals (1976), An ACT to Amend SECTION 59-24-40, CODE OF LAWS of SOUTH CAROLINA, General Assembly of the State of South Carolina, USA. 67. Gerhard Steindof (1995), Grundbegriffe des Lehrens und Lernens, 4 Auflage, Julius Klinkhardt Verlag. 68. Guskey, T. R. (2005), Mapping the Road to Proficiency, Educational Leadership, 63 (3), p32. 69. Holt, J. (2005), How Children Learn, New York: Basic Books. 70. Melbourne Declaration on Educational Goals for Young Australians, December 2008, Melbourne, Australia. 71. Quality Management Principles (2001), International Organization for Standardization. 72. Rudolf Tippelt (2003), Competency-Based Training, Larissa Weigel, Heidelberg, Germany. 73. Standards for Principal and Assistant Principal Evaluation (1998), State Board of Education, North Carolina Department Public Instruction, USA. 74. Teachers for the 21st Century - Making the Difference (2002), Department of Education, Science and Training, Australia. 75. The Québec Education Progam (2005), Cross-Curricular Competency - Broad Areas of Learning – Subject - Specific Competencies, Canada. 76. UNESCO (1998), Developing Instructional Modules for Teacher Education, Regional office for Education in Asia, Bangkok. TÀI LIỆU INTERNET 77. Nguyễn Sóng Hiền (2015), Những ưu việt của giáo dục dựa trên năng lực, 166 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo viên THPT) Để phục vụ cho việc khảo sát thực trạng dạy học theo TCNL của các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và hướng đến tìm ra các giải pháp hữu hiệu cho giáo dục tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn theo TCNL. Xin thầy/ cô cho biết ý kiến của mình về một số nội dung cơ bản dưới đây bằng việc tích vào các các bảng những dấu X phù hợp. Phiếu trưng cầu ý kiến này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu ngoài ra không phục vụ vào mục đích nào khác. Xin trân trọng cảm ơn thầy/cô! Câu 1: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học sinh THPT đối với giáo viên tại nhà trường thầy/cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Mục tiêu dạy học được diễn đạt theo yêu cầu của người học chứ không phải theo chức năng của người dạy. 2 Mục tiêu dạy học được diễn đạt bằng một động từ hành động đơn nghĩa (dễ hiểu và thống nhất với nhau) và tập trung vào kết quả. 3 Mục tiêu dạy học bao quát đủ cả 3 lĩnh vực chung của học tập đó là: kiến thức, kỹ năng, thái độ. 4 Mục tiêu dạy học thích đáng (quan trọng, thiết thực, phù hợp) và khả thi (có thể thực hiện được). 5 Mục tiêu dạy học phù hợp với đối tượng 167 học sinh (đặc điểm tâm sinh lý, trình độ hiện có của học sinh, sinh viên). 6 Kết quả mong đợi của mục tiêu bài giảng được diễn tả dưới dạng hành vi có thể quan sát thấy được (có khả năng đo lường được), xác định được hoàn cảnh mà hành vi sẽ diễn ra cũng như thời gian và điều kiện thực hiện. 7 Khác:. * Trong quá trình thực hiện Xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học sinh THPT thầy/cô gặp những khó khăn gì? .. .. .. Câu 2: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực đối với giáo viên tại nhà trường thầy/cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh nhằm tạo được sự ấn tượng, kích thích được sự tò mò và hứng thú của của học sinh. 2 Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững tri thức mới 3 Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức 4 Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo 168 5 Kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình 6 Phân tích kết quả dạy học 7 Khác:. * Trong quá trình thực hiện Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực thầy/cô gặp những khó khăn gì? .. .. .. Câu 3: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực đối với giáo viên tại nhà trường thầy/cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học đáp ứng năng lực định hướng hình thành cho học sinh. 2 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung dạy học 3 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh. 4 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học phù hợp với phương tiện và điều kiện dạy học cụ thể 5 GV sử dụng đúng các yêu cầu của phương pháp dạy học 169 6 GV thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong từng bài dạy 7 GV sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học một cách hiệu quả. 8 GV tiến hành đúng các kỹ thuật dạy học 9 GV sử dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học trong từng bài dạy. Khác:. * Trong quá trình thực hiện Sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực thầy/cô gặp những khó khăn gì? .. .. .. Câu 4: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực đối với giáo viên tại nhà trường thầy/cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Giáo viên lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học. 2 Các phương tiện dạy học được chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm tòi cách giải thích rõ ràng nhất cho nội dung, ý nghĩa của các phương tiện dạy học. 3 Giáo viên cần tính toán hợp lí số lượng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ 170 thuật dạy hoc phù hợp với số lượng học sinh. 4 Đảm bảo yêu cầu thẩm mỹ, vệ sinh an toàn học tập cho học sinh. 5 Giải thích rõ với học sinh mục đích trình bày những phương tiện dạy học, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. 6 Trình bày các phương tiện dạy học theo một trình tự nhất định tùy theo nội dung bài giảng. 7 Đảm bảo cho học sinh quan sát phương tiện dạy học một cách rõ ràng, đầy đủ. 8 Sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ. 7 Khác:. * Trong quá trình thực hiện Sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực thầy/cô gặp những khó khăn gì? .. .. .. Câu 5: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh đối với giáo viên tại nhà trường thầy/cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Tập trung đánh giá các năng lực cụ thể của từng cá nhân học sinh. 2 Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá 171 cụ thể đối với năng lực của học sinh. 3 Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá (tự luận, vấn đáp, thực hành, quan sát, trắc nghiệm khách quan) 4 Đa dạng hóa các nội dung kiểm tra trong đó tập trung vào các kỹ năng, thói quen của học sinh. 5 Huy động các lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá: học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đánh giá của giáo viên và đánh giá của các lực lượng khác. 6 Luôn đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh. 7 Xử lí kết quả đánh giá hiệu quả. Khác:. * Trong quá trình thực hiện Kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh thầy/cô gặp những khó khăn gì? .. .. Thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin sau: Giáo viên bộ môn: .. Số năm công tác: Dưới 5 năm Trên 5 năm Trên 10 năm Trình độ chuyên môn: Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ Xin trân trọng cảm ơn thầy cô! 172 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho CBQL và giáo viên) Để phục vụ cho việc khảo sát thực trạng quản lí dạy học theo TCNL của các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và hướng đến tìm ra các giải pháp hữu hiệu cho giáo dục tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn theo TCNL. Xin anh ,chị cho biến ý kiến của mình về một số nội dung cơ bản dưới đây bằng việc tích vào các các bảng những dấu X phù hợp. Phiếu trưng cầu ý kiến này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu ngoài ra không giành vào mục đích nào khác. Xin trân trọng cảm ơn thầy/cô! Câu 1: Đánh giá của thầy/cô về vai trò của công tác quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT? Rất quan trọng Quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng Câu 2: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT mà thầy cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Hiệu trưởng thống nhất thực hiện mục tiêu dạy học hướng đến hình thành năng lực cho học sinh 2 Chỉ đạo các tổ chuyên môn xây dựng các năng lực cần đạt được cho từng môn học và từng khối lớp. 3 Hướng dẫn giáo viên thiết kế mục tiêu dạy học hướng đến hình thành năng lực cho học sinh ở từng môn học, bài học cụ thể. 4 Chỉ đạo đội ngũ giáo viên thực hiện đúng yêu cầu của chương trình dạy học. 173 5 Chỉ đạo giáo viên xác định khối kiến thức trọng tâm/ cơ bản, mở rộng, nâng cao cho từng bài học. 6 Chỉ đạo giáo viên thiết kế nội dung dạy học bám sát các năng lực định hướng hình thành cho học sinh. 7 Ban giám hiệu và tổ trưởng chuyên môn kịp thời giải đáp các thắc mắc về nội dung chương trình dạy học đối với giáo viên. Khác:. Câu 3: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT mà thầy cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Thực hiện phân công giảng dạy dựa trên năng lực của giáo viên 2 Trong phân công giảng dạy, phải xuất phát từ yêu cầu của việc giảng dạy và quyền lợi học tập của toàn thể học sinh. 3 Thể hiên sự tin tưởng vào năng lực và tôn trọng giáo viên. 4 Hướng dẫn giáo viên đổi mới trong thiết kế bài dạy theo định hướng năng lực cho học sinh 5 Tổ chức bồi dưỡng giáo viên năng lực sử dụng phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tich cực và ứng dụng công nghệ thông 174 tin trong dạy học 6 Xây dựng tiêu chuẩn giờ lên lớp và chỉ đạo thống nhất thực hiện. 7 Tổ chức dự giờ và sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học nhằm hình thành năng lực cho học sinh 8 Phát huy vai trò của giáo viên cốt cán trong việc bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên khác trong tổ, nhóm chuyên môn. Khác:. Câu 4: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT mà thầy cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Chỉ đạo xếp thời khóa biểu đảm bảo tính khoa học, cân đối giữa đặc thù môn học và đặc điểm của học sinh. 2 Tổ chức xây dựng nề nếp học tập của học sinh 3 Chỉ đạo thực hiện nghiêm túc nội quy trường và lớp. 4 Quy định các hoạt động học tập ở trên lớp, học tập tại thư viện, học tại nhà, 5 Chỉ đạo giáo viên hướng dẫn học sinh hình thành năng lực tự học, tự khám phá kiến thức và rèn luyện kỹ năng. 6 Phát động các phong trào thi đua trong học tập 175 7 Chỉ đạo giáo viên phối hợp với cha mẹ học sinh trong quản lí hoạt động học tập của học sinh 8 Tổ chức phối hợp các lực lượng trong nhà trường trong quản lí hoạt động học tập của học sinh như: đoàn thanh niên, nhân viên thư viện, giáo viên chủ nhiệm lớp, Khác:. Câu 5: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ cho hoạt động dạy học tại nhà trường THPT mà thầy cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Hiệu trưởng xây dựng kế hoạch mua sắm, bổ sung trang thiết bị dạy học hàng năm dựa trên nhu cầu của giáo viên và khảo sát thực tế. 2 Tổ chức hướng dẫn GV sử dụng có hiệu quả trang thiết bị dạy học 3 Luôn khuyến khích GV tự làm đồ dạy học 4 Lập sổ đăng kí sử dụng đồ dùng dạy học 5 Kiểm tra hoạt động sử dụng phương tiện dạy học trong các giờ lên lớp của giáo viên 6 Chỉ đạo thực hiện bảo quản tốt các trang thiết bị dạy học 7 Tổ chức các hoạt động học tập, nghiên cứu, tìm hiểu tại thư viện nhà trường 8 Chỉ đạo giáo viên bộ môn sử dụng các 176 phòng học bộ môn cho các tiết học thực hành bộ môn. 9 Chỉ đạo sự hỗ trợ và sự phối hợp giữa giáo viên bộ môn, nhân viên thư viện, nhân viên thiết bị và nhân viên công nghệ thông tin trong nhà trường. Khác:. Câu 6: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại nhà trường THPT mà thầy cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu I Quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy của giáo viên 1 Kế hoạch kiểm tra được xây dựng và thực hiện hiệu quả 2 Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học của giáo viên 3 Kiểm tra việc thực hiện quy chế chuyên môn của giáo viên 4 Kiểm tra hồ sơ chuyên môn của giáo viên 5 Kiểm tra chất lượng giờ dạy trên lớp của giáo viên 6 Phân tích, góp ý, giúp đỡ để giáo viên thực hiện các hoạt động dạy học hướng đến hình thành năng lực cho học sinh II Quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của học sinh 177 7 Xây dựng kế hoạch kiểm tra hoạt động học của học sinh theo phân phối chương trình 8 Xây dựng các yêu cầu, tiêu chuẩn kiểm tra năng lực của học sinh. 9 Hướng dẫn giáo viên thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh thường xuyên, định kì. 10 Tổ chức nghiêm túc các hoạt động kiểm tra đánh giá năng lực của học sinh trong từng môn học và trong toàn trường. 11 Định kỳ phân tích đánh giá kết quả năng lực đạt được của học sinh 12 Đưa ra các chỉ đạo điều chỉnh hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá đối với giáo viên 13 Khác:. Câu 7: Ý kiến đánh giá của thầy/cô về thực trạng Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường THPT mà thầy cô đang công tác? STT Nội dung Mức độ đánh giá Rất ảnh hưởng Ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Không ảnh hưởng 1 Sự phát triển của kinh tế, chính trị, văn hóa xã hội đất nước và địa phương 2 Chính sách phát triển giáo dục phổ thông hiện nay 3 Định hướng phát triển giáo dục phổ thông theo tiếp cận năng lực 178 4 Sự chỉ đạo của cơ quan quản lí cấp trên 5 Năng lực của cán bộ quản lí nhà trường THPT 6 Năng lực dạy học của giáo viên THPT 7 Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học tại các nhà trường THPT Khác:. Thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin sau: Chức danh: CBQL Giáo viên Số năm công tác: Dưới 5 năm Trên 5 năm Trên 10 năm Trình độ chuyên môn: Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ 179 PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giáo học sinh THPT) Để phục vụ cho việc khảo sát thực trạng dạy học theo TCNL của các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và hướng đến tìm ra các giải pháp hữu hiệu cho giáo dục tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn theo TCNL. Rất mong các em hợp tác bằng cách cho biết ý kiến của mình về một số nội dung cơ bản dưới đây bằng việc tích vào các các bảng những dấu X phù hợp. Phiếu trưng cầu ý kiến này chỉ nhằm mục đích nghiên cứu ngoài ra không phục vụ vào mục đích nào khác. Xin trân trọng cảm ơn các em! Câu 1: Ý kiến đánh giá của các em về thực trạng Xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học sinh THPT của giáo viên tại nhà trường nơi em học tập? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Mục tiêu dạy học được diễn đạt theo yêu cầu của người học chứ không phải theo chức năng của người dạy. 2 Mục tiêu dạy học được diễn đạt bằng một động từ hành động đơn nghĩa (dễ hiểu và thống nhất với nhau) và tập trung vào kết quả. 3 Mục tiêu dạy học bao quát đủ cả 3 lĩnh vực chung của học tập đó là: kiến thức, kỹ năng, thái độ. 4 Mục tiêu dạy học thích đáng (quan trọng, thiết thực, phù hợp) và khả thi (có thể thực hiện được). 5 Mục tiêu dạy học phù hợp với đối tượng học sinh (đặc điểm tâm sinh lý, trình độ hiện có 180 của học sinh, sinh viên). 6 Kết quả mong đợi của mục tiêu bài giảng được diễn tả dưới dạng hành vi có thể quan sát thấy được (có khả năng đo lường được), xác định được hoàn cảnh mà hành vi sẽ diễn ra cũng như thời gian và điều kiện thực hiện. 7 Khác:. * Theo em, những mục tiêu nào là khó thực hiện nhất trong phần Xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học sinh THPT ? .. .. .. Câu 2: Ý kiến đánh giá của em về thực trạng Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực đối với giáo viên tại nhà trường nơi các em học tập? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh nhằm tạo được sự ấn tượng, kích thích được sự tò mò và hứng thú của của học sinh. 2 Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững tri thức mới 3 Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức 4 Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo 5 Kiểm tra, đánh giá và tổ chức cho học sinh tự kiểm tra, đánh giá việc nắm tri 181 thức, kĩ năng, kĩ xảo của mình 6 Phân tích kết quả dạy học 7 Khác:. * Theo em, điều các em thu được trong mỗi tiết dạy qua việc Tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực của thầy cô nhà trường là gì? .. .. .. Câu 3: Ý kiến đánh giá của em về thực trạng Sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực đối với giáo viên tại nhà trường nơi em học tập? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học đáp ứng năng lực định hướng hình thành cho học sinh. 2 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung dạy học 3 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học phù hợp với đối tượng học sinh. 4 GV sử dụng phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học phù hợp với phương tiện và điều kiện dạy học cụ thể 5 GV sử dụng đúng các yêu cầu của phương pháp dạy học 6 GV thường xuyên sử dụng các phương 182 pháp dạy học tích cực trong từng bài dạy 7 GV sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học một cách hiệu quả. 8 GV tiến hành đúng các kỹ thuật dạy học 9 GV sử dụng linh hoạt các kỹ thuật dạy học trong từng bài dạy. Khác:. * Theo em, việc tiếp nhận kiến thức mỗi giờ học qua việc Sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực của thầy (cô) có những khó khăn gì? .. .. .. Câu 4: Ý kiến đánh giá của em về thực trạng Sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực của giáo viên qua mỗi tiết học mà nơi em học tập? STT Nội dung Mức độ đánh giá Tốt Khá TB Yếu 1 Giáo viên lựa chọn thận trọng các phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học. 2 Các phương tiện dạy học được chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm tòi cách giải thích rõ ràng nhất cho nội dung, ý nghĩa của các phương tiện dạy học. 3 Giáo viên cần tính toán hợp lí số lượng phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy hoc phù hợp với số lượng học 183 sinh. 4 Đảm bảo yêu cầu thẩm mỹ, vệ sinh an toàn học tập cho học sinh. 5 Giải thích rõ với học sinh mục đích trình bày những phương tiện dạy học, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép những điều quan sát được. 6 Trình bày các phương tiện dạy học theo một trình tự nhất định tùy theo nội dung bài giảng. 7 Đảm bảo cho học sinh quan sát phương tiện dạy học một cách rõ ràng, đầy đủ. 8 Sử dụng phương tiện dạy học đúng lúc, đúng chỗ. 7 Khác:. * Trong quá trình thực hiện Sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực của thầy/cô gặp nơi em học tập, em nhận thấy những khó khăn gì? .. .. .. Câu 5: Ý kiến đánh giá của em về thực trạng Kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh của giáo viên tại nhà trường nơi em học tập? S TT Nội dung Mức độ đánh giá T ốt K há T B Y ếu 1 Tập trung đánh giá các năng lực cụ thể của từng cá nhân học sinh. 2 Xây dựng các tiêu chuẩn, tiêu chí 184 đánh giá cụ thể đối với năng lực của học sinh. 3 Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá (tự luận, vấn đáp, thực hành, quan sát, trắc nghiệm khách quan) 4 Đa dạng hóa các nội dung kiểm tra trong đó tập trung vào các kỹ năng, thói quen của học sinh. 5 Huy động các lực lượng tham gia kiểm tra đánh giá: học sinh tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đánh giá của giáo viên và đánh giá của các lực lượng khác. 6 Luôn đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh. 7 Xử lí kết quả đánh giá hiệu quả. Khác:. * Trong quá trình thực hiện Kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh của thầy/cô tại nhà trường, theo em, thầy cô gặp những khó khăn gì? .. .. Các em vui lòng cho biết một số thông tin sau: Học sinh lớp: .. Mức độ học lực:.. Hạnh kiểm:. Xin trân trọng cảm ơn em! 185 PHIẾU PHÓNG VẤN SÂU Để phục vụ cho việc khảo sát thực trạng dạy học theo TCNL của các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội và hướng đến tìm ra các giải pháp hữu hiệu cho giáo dục tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn theo TCNL. Rất mong đồng chí (Ông- bà) lãnh đạo giúp đỡ bằng cách cho biết ý kiến của mình về một số nội dung liên quan đến việc dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực tại đơn vị quản lý của các đồng chí (Ông – bà) dưới đây: Câu 1: Dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực là một xu thế tất yếu của giáo dục các cấp học hiện nay, theo (ông- bà) việc dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực tại địa phương (địa bàn) quản lý có những khó khăn và thuận lợi gì ? Câu 2: Hiện nay nền giáo dục Việt Nam đang đứng trước những đổi mới to lớn về nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức theo hướng tiếp cận năng lực. Điều đó đặt ra những thách thức to lớn đối với một nền giáo dục vốn quay trong quỹ đạo cũ, thầy giảng trò ghi, thầy đọc trò chép. Trước xu thế tất yếu cần phải tháo bỏ, theo ông bà khó khăn lớn nhất ở đây là gì ? Để có thể làm được điều đó, bản thân người cán bộ quản lý cần đáp ứng được những yêu cầu gì ? Câu 3: Trong thời gian sắp tới, Việt Nam sẽ tiến tới lộ trình thay đổi sách giáo khoa các cấp học (vào năm 2022 ở bậc trung học phổ thông) mang tính toàn diện và triệt để nhất từ trước tới nay. Việc làm đó nhằm kết nối nền giáo dục Việt Nam tới gần hơn với những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới. Với những ưu việt của một mô hình giáo dục mới đã và đang đặt ra nhiều cơ hội cũng như không ít thách thức với nhà quản lý. Với tư cách một nhà quản lý cấp cao, ông bà cho biết những cơ hội và thách thức đặt ra trước mắt nền giáo dục Việt Nam nói chung và với riêng đội ngũ cán bộ lãnh đạo giáo dục hiện nay là gì ? Câu 4: Thực tế cho thấy, việc dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực hiện nay ở bậc Trung học phổ thông gặp nhiều khó khăn. Những khó khăn đó không phải là vấn đề một sớm một chiều có thể giải quyết được. Để giải quyết những khó khăn đó đòi hỏi những chiến lược ngắn hạn và dài hạn một cách căn cơ 186 và cụ thể. Vậy, nơi ông bà công tác đã và đang tiến hành những giải pháp đa chiều và đồng bộ như thế nào để đáp ứng được yêu cầu của việc dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực. Qua những kết quả thu được bước đầu, theo ông bà triển vọng và những kịch bản có thể đặt ra đối với hướng đi của giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực. Câu 5:Mặc dù còn nhiều khó khăn và bề bộn trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, nhưng thực tế cho thấy nhiều tia sáng, đốm sáng của giáo dục bắt đầu được nhen nhóm báo hiệu triển vọng khả quan tươi sáng của nền giáo dục Việt Nam khi chúng ta chủ động nhận thấy những thiếu hụt và cố gắng khắc phục nó trong giai đoạn sắp tới. Trong vai trò là người lãnh đạo một đơn vị lớn về giáo dục, ông bà cho biết những triển vọng nào đang chờ đợi nền giáo dục hiện nay khi vận hành theo hướng tiếp cận năng lực làm đích đến ? Xin cảm ơn ông bà về cuộc trao đổi hữu ích và thân tình!

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfluan_an_quan_ly_day_hoc_theo_tiep_can_nang_luc_o_cac_truong.pdf
  • docx11 Summary Information - Hoa 02-6.docx
  • pdfTÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ 2020 chuẩn.pdf
  • pdfTÓM TẮT TIẾNG ANH.pdf
Tài liệu liên quan