Luận án Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ: 62 . 14 . 01 . 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc 2. GS.TS Lê Phương Nga HÀ NỘI, 2016 i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục “Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” là công trình do chính tôi nghiên cứu và thực hiện. Các thông tin, số liệu được sử dụng, kết quả nghiên cứu trong luận án này hoàn toàn trung thực, chính xác, có xuất xứ rõ ràng và chưa từng được công bố. Tác giả luận án Dương Trần Bình ii LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự hướng dẫn khoa học nghiêm túc, sự giúp đỡ tận tình, trách nhiệm cao của GS.TS. Nguyễn Thị Mỹ Lộc và GS.TS. Lê Phương Nga. Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, cán bộ, giảng viên Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã dành cho tác giả những điều kiện hết sức thuận lợi; nhiều nhà khoa học đã nhiệt tình đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả nâng cao trình độ và hoàn thiện luận án. Tác giả cũng nhận được động viên, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học ngoài cơ sở đào tạo như: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Học viện Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên phụ trách văn xã các quận (huyện); lãnh đạo, cán bộ, giáo viên thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện, các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất giúp cho tác giả có cơ hội phấn đấu trong công tác cũng như trong sự nghiệp nghiên cứu khoa học của mình. Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất với gia đình, bạn bè đã giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để thực hiện bản luận án này. Tác giả luận án Dương Trần Bình iii MỤC LỤC TRANG LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC BẢNG THỐNG KÊ ix DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ xi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT xii MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 3 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3 4. Phạm vi nghiên cứu 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4 8. Đóng góp mới của luận án 7 9. Luận điểm cần bảo vệ 8 10. Cấu trúc, bố cục của luận án 8 Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục tiểu học Việt Nam 9 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9 1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học 9 1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học 16 1.2. Những khái niệm cơ bản 20 1.2.1. Quản lý 20 1.2.2. Hoạt động dạy học 26 iv 1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học 29 1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 31 1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học 31 1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 33 1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học 33 1.3.2.2. Mục tiêu hoạt động dạy học tiểu học 35 1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học 36 1.3.2.4. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học 37 1.4. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 39 1.4.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 40 1.4.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 40 1.5. Quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 41 1.5.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học 41 1.5.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp cận sư phạm tương tác 43 1.5.2.1. Quản lý hoạt động dạy 44 1.5.2.2. Quản lý hoạt động học 47 1.5.2.3. Quản lý môi trường dạy học 49 1.5.2.4. Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 52 1.6. Kết luận chương 1 58 Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu v học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 60 2.1. Khái quát về nghiên cứu thực trạng 60 2.1.1. Mục đích nghiên cứu 60 2.1.2. Nội dung nghiên cứu 60 2.1.3. Địa bàn nghiên cứu 60 2.1.4. Đối tượng nghiên cứu 60 2.1.5. Phương pháp nghiên cứu 61 2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn 61 2.2.1. Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn hóa- xã hội - giáo dục TPHCM 61 2.2.2. Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM 65 2.2.3. Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 67 2.2.3.1. Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh 67 2.2.3.2. Thực trạng hoạt động dạy 68 2.2.3.3. Thực trạng hoạt động học 71 2.2.3.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học 75 2.2.4. Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 78 2.2.4.1. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 78 2.2.4.2. Quản lý hoạt động dạy 78 2.2.4.3. Quản lý hoạt động học 90 2.2.4.4. Quản lý môi trường dạy học 95 2.2.5. Đánh giá chung 97 2.2.5.1. Những mặt mạnh 97 vi 2.2.5.2. Những mặt hạn chế 98 2.2.5.3. Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 100 2.3. Kết luận chương 2 102 Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 104 3.1. Những định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM trong những năm tới 104 3.1.1. Phương hướng chung 105 3.1.2. Nhiệm vụ trọng tâm 105 3.2. Nguyên tắc cơ bản của việc đề xuất biện pháp 107 3.2.1. Đảm bảo tính mục tiêu, toàn diện 107 3.2.2. Đảm bảo tính thực tiễn 108 3.2.3. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả 108 3.2.4. Đảm bảo tính khoa học, đồng bộ 109 3.2.5. Đảm bảo tính hệ thống, kế thừa và phát triển 109 3.3. Các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 110 3.3.1. Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp và GV về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 110 3.3.2. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DẠY ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 113 3.3.2.1. Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học 113 vii 3.3.2.2. Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 116 3.3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường việc quản lý triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào trong hoạt động dạy học của giáo viên 119 3.3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên 123 3.3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá giáo 126 viên 3.3.3. Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HỌC ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 130 3.3.3.1. Biện pháp 6: Tăng cường việc quản lý triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh 130 3.3.3.2. Biện pháp 7: Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho 132 học sinh 3.3.3.3. Biện pháp 8: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết 136 quả học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực 3.3.4. Nhóm biện pháp quản lý MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn 140 diện giáo dục 3.3.4.1. Biện pháp 9: Tăng cường quản lý môi trường dạy học bên trong 140 3.3.4.2. Biện pháp 10: Nâng cao hiệu quả quản lý môi trường bên ngoài nhà trường 143 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp 146 3.5. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 147 3.6. Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất 153 viii 3.7. Kết luận chương 3 163 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 165 1. Kết luận 165 2. Khuyến nghị 166 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ 169 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 170 PHỤ LỤC 177 ix DANH MỤC CÁC BẢNG Danh mục bảng Trang Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học 37 Bảng 2.1: Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển 65 Bảng 2.2: Đội ngũ giáo viên 65 Bảng 2.3: Kết quả chất lượng giáo dục cuối năm 65 Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực tế 67 Bảng 2.5: Kết quả khảo sát đội ngũ giáo viên năm học 2014-2015 68 Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng kết quả đổi mới phương pháp dạy học 69 Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 70 Bảng 2.8: Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn 71 Bảng 2.9: Kết quả đánh giá phẩm chất học sinh năm học 2014 - 2015 71 Bảng 2.10: Kết quả đánh giá năng lực học sinh năm học 2014 - 2015 72 Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học các môn học 73 Bảng 2.12: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 1 buổi/ngày 74 Bảng 2.13: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động dạy học 2 buổi/ngày 75 Bảng 2.14: Kết quả khảo sát cơ sở vật chất năm học 2014 -2015 75 Bảng 2.15: Thống kê tiến độ xây dựng trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia 77 Bảng 2.16: Kết quả khảo sát thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 78 Bảng 2.17: Kết quả đánh giá việc quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học của các cấp quản lý (Phòng, trường) 79 Bảng 2.18: Kết quả đánh giá việc quản lý đổi mới phương pháp dạy học của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường 81 Bảng 2.19: Kết quả đánh giá việc quản lý soạn bài lên lớp của giáo viên 82 x Bảng 2.20: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường quản lý giờ lên lớp của giáo viên 84 Bảng 2.21: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên của cán bộ quản lý nhà trường 87 Bảng 2.22: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý việc bồi dưỡng giáo viên của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường 88 Bảng 2.23: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo viên 89 Bảng 2.24: Kết quả đánh giá thực trạng triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh trong nhà trường 91 Bảng 2.25: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tự học của học sinh 92 Bảng 2.26: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 93 Bảng 2.27: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường dạy học bên trong 95 Bảng 2.28: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường bên ngoài nhà trường 96 Bảng 3.1: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp chung 148 Bảng 3.2: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động dạy ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và 148 toàn diện giáo dục Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và 150 toàn diện giáo dục Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý môi trường dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản 151 và toàn diện giáo dục Bảng 3.5. Kết quả thử nghiệm biện pháp 2 159 Bảng 3.6. Kết quả thử nghiệm biện pháp 4 161 xi DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Danh mục sơ đồ, biểu đồ Trang Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt 28 động dạy học Biểu đồ 2.1: So sánh tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn 69 Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các BP đã đề xuất 146 Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả 152 thi của các BP Biểu đồ 3.2. Kết quả thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt 162 động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục xii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ BGH Ban Giám hiệu BP Biện pháp CB-GV-NV Cán bộ - Giáo viên - Nhân viên CBQL Cán bộ quản lý CMHS Cha mẹ học sinh CSVC Cơ sở vật chất DH Dạy học ĐT Đào tạo GD Giáo dục GV Giáo viên HS Học sinh PHHS Phụ huynh học sinh PP Phương pháp QL Quản lý SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học TCM Tổ chuyên môn TH Tiểu học THCS Trung học cơ sở THCN Trung học chuyên nghiệp THPT Trung học phổ thông TPHCM Thành phố Hồ Chí Minh UBND Ủy ban nhân dân XHCN Xã hội Chủ nghĩa 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Đảng và Nhà nước ta xác định “Nguồn lực quan trọng nhất để công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là con người”. Nhấn mạnh vai trò nguồn lực con người cũng có nghĩa là nhấn mạnh vai trò của GD và ĐT, GD có một vai trò đặc biệt quan trọng, tác động đến toàn hệ thống xã hội, góp phần cơ bản cho phát triển xã hội, tạo ra sự phát triển con người, nhân tố quyết định cho mọi nhân tố khác. Vì vậy, Nhà nước ta xác định “GD là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng và toàn dân”. Vấn đề đổi mới tư duy GD nói chung và GD trong nền kinh tế tri thức nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với nước ta. Trong bối cảnh hiện nay, các nước trên thế giới đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của GD, đều phải đổi mới hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng DH đáp ứng yêu cầu phát triển GD. Đổi mới tư duy GD cần được thấu suốt từ mọi cấp, mọi ngành, từ lãnh đạo, CBQL, đội ngũ GV, HS đến đông đảo tầng lớp nhân dân, nhằm phát huy trí tuệ, khơi dậy tiềm năng, truyền thống hiếu học và sức mạnh sáng tạo của toàn dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước, chấn hưng nền GD nước nhà. Đổi mới tư duy GD chỉ có ý nghĩa khi những tư tưởng mới được thể hiện cụ thể trong thực tiễn hoạt động GD. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất HS. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội. Phát triển GD và ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Đổi mới hệ thống GD theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức GD, ĐT. Chuẩn hóa, hiện đại hóa GD và ĐT. Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD và 2 ĐT. Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa GD công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền. Ưu tiên đầu tư phát triển GD và ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách. Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD và ĐT. Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD và ĐT. 1.2. Trên thực tế, hoạt động DH ở các bậc học nói chung, hoạt động DH ở TH nói riêng vẫn còn nhiều bất cập đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng DH ở các trường TH. Việc nâng cao chất lượng GD ở các trường TH phụ thuộc vào nội dung chương trình, SGK, các điều kiện CSVC của nhà trường và đặc biệt phụ thuộc vào hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS và môi trường DH. Bên cạnh đó, ở các trường TH, năng lực tự học, tự phục vụ bản thân và đặc biệt kĩ năng giải quyết vấn đề của HS các trường TH chưa đạt yêu cầu... GD ở các trường TH dù đã có nhiều cố gắng song vẫn còn nặng về lý thuyết, chưa coi trọng việc thực hành và ứng dụng thực tế. Hoạt động DH và QL hoạt động DH ở trường TH có nhiều bất cập trước yêu cầu đổi mới GD hiện nay, chưa theo sát từng đối tượng HS; GV vẫn còn làm thay cho HS, trong giờ học còn đọc giảng nhiều, ít cho HS được bộc lộ điều mà mình biết, HS chưa tự chiếm lĩnh tri thức, chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, chưa chú trọng GD đạo đức cho HS, chưa thực hiện tốt việc GD toàn diện, chưa có sự quan tâm đúng mức hay những quy định cụ thể cho việc phát triển đội ngũ như bồi dưỡng bắt buộc những kĩ năng mềm cho GV, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở một số trường TH chưa thật sự nghiêm túc, kế hoạch cho sự phát triển GD chưa lâu dài, đồng thời công tác QL và các điều kiện bảo đảm chất lượng GD TH cũng chưa theo kịp yêu cầu đổi mới. Như vậy, có thể nói công tác QL hoạt động DH ở trường TH chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của HS, chưa đáp ứng được sự phát triển của xã hội, chất lượng DH chưa toàn diện, sự phối hợp các lực lượng GD chưa đồng bộ. 3 1.3. Để hoạt động DH ở trường TH đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện của GD cần có những nghiên cứu cơ bản có hệ thống về hoạt động DH ở TH cũng như công tác QL hoạt động này. Đổi mới căn bản và toàn diện GD TH là chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS. Việc nghiên cứu BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn. Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài luận án: “QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động DH và QL hoạt động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, đề xuất các BP QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM tập trung vào chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS thông qua tiếp cận sư phạm tương tác đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD TH. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH ở trường TH. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 4. Phạm vi nghiên cứu 4.1. Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về công tác QL hoạt động DH với 2 cấp QL: cấp trường; cấp Phòng GD và ĐT. 4.2. Giới hạn về địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu công tác QL hoạt động DH ở trường TH thuộc 12 quận, huyện trên địa bàn TPHCM. 4 4.3. Giới hạn về thời gian: Đề tài dự kiến nghiên cứu công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong năm học 2013-2014; 2014-2015; 2015-2016. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý của QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 5.2. Khảo sát thực trạng về công tác QL hoạt động DH ở một số trường TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 5.3. Đề xuất và thử nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 6. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 6.1. Câu hỏi nghiên cứu Hoạt động DH ở bậc TH tại TPHCM đang đặt ra những vấn đề gì cần đổi mới căn bản và toàn diện? Bằng cách tiếp cận nào và những BP QL nào có thể đổi mới căn bản và toàn diện DH ở bậc TH? Những yếu tố nào quyết định tới thành công của sự đổi mới đó? 6.2. Giả thuyết khoa học Để chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức làm trọng tâm sang phát triển năng lực của HS, nhà QL có những quan điểm mới phù hợp và có hệ thống: chuyển đổi nhận thức của CBQL và GV; cập nhật cho GV kiến thức và kĩ năng DH theo định hướng hình thành năng lực; mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là tổ chức hoạt động DH được QL theo quan điểm lấy năng lực của HS làm trung tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng lực của HS) thì việc QL hoạt động DH ở trường TH sẽ đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận sau: 5 7.1.1. Tiếp cận hệ thống Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề QL hoạt động DH trong tổng thể các cấp QL của hệ thống GD quốc dân và hoạt động DH ở trường TH là một chỉnh thể với nhiều khía cạnh trong cơ cấu QL nhà trường. 7.1.2. Tiếp cận phát triển Đối tượng HS TH là những cá thể đang phát triển nhanh về thể chất, nhân cách đang hình thành và tiềm tàng khả năng phát triển. Điều quan trọng là nhà trường cần có chiến lược khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng đó. Sự phát triển của khoa học GD, khoa học sư phạm, khoa học QL và của khoa học công nghệ nói chung đòi hỏi các nghiên cứu trong lĩnh vực QL GD nói chung và QL hoạt động DH ở trường TH nói riêng cũng phải tiếp cận theo quan điểm phát triển. 7.1.3. Tiếp cận hoạt động Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu đối tượng đang được xem xét. Với quan điểm này, thực chất của QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là khả năng triển khai QL hoạt động dạy và học với các hành động cụ thể theo một trật tự lô-gíc của tiến trình vận động quá trình QL hoạt động DH. 7.1.4. Tiếp cận sư phạm tương tác Tiếp cận sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động DH, trong đó nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy và môi trường trong hoạt động GD. Với quan điểm này, tác giả xem QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm sang QL hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS. 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 6 Tham khảo, nghiên cứu tài liệu, văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước định hướng cho việc nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học của đề tài. Tìm hiểu và nghiên cứu một số tài liệu, tác phẩm, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về: khoa học QL và QL hoạt động DH liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và công trình nghiên cứu lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của công tác QL hoạt động DH ở TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm 7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu Xây dựng bộ phiếu thăm dò ý kiến với các nội dung về thực trạng hoạt động DH, thực trạng công tác QL hoạt động DH và thử nghiệm về tính khả thi, tính cấp thiết của các BP QL hoạt động DH ở trường TH. Tiến hành khảo sát ý kiến các đối tượng là CBQL cấp Phòng và cấp trường; tổ trưởng TCM, GV TH, PHHS, HS đối với hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn Trao đổi trực tiếp với một số CBQL Phòng GD và ĐT, Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và GV TH, PHHS, HS để tìm hiểu hoạt động DH và công tác QL hoạt động DH; các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 7.2.2.3. Phương pháp thử nghiệm Áp dụng một số BP vào quy trình QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD ở một số trường TH trên địa bàn TPHCM. Đánh giá, so sánh kết quả QL hoạt động DH của trường tại thời điểm trước và sau khi tiến hành thử nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi và tác dụng những BP đã được đề xuất để đưa ra áp dụng đại trà. 7 7.2.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia Trong quá trình nghiên cứu, tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết và tính khả thi của các BP đề xuất về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD trước khi thử nghiệm một số BP. Sau mỗi giai đoạn nghiên cứu, tổng hợp và gửi sản phẩm nghiên cứu sơ bộ đến một số nhà khoa học thuộc lĩnh vực QL GD nhằm thu thập, tham khảo ý kiến chuyên gia về kết quả nghiên cứu và các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 7.2.2.5. Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn Tổ chức phân tích một số bản kế hoạch năm học, báo cáo tổng kết năm học, hồ sơ tài liệu QL, phương tiện, đồ dùng DH, của CBQL và GV các trường TH tại TPHCM để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. 7.2.3. Các phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học Phân tích và đánh giá kết quả thực trạng thông qua xử lý số liệu thu thập được bằng phần mềm SPSS for windows version 18.0 (đánh giá frequency, %, mean, Std deviation, dựa vào bảng phân bố tần suất; sử dụng các PP kiểm định tham số để đánh giá sự khác biệt của một vài tham số). 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Về lý luận Đề tài hệ thống hóa và xây dựng một số vấn đề lý luận về hoạt động DH và QL hoạt động DH ở trường TH. Xác định nguyên tắc, nội dung, hình thức QL hoạt động DH, cùng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động DH ở trường TH để thực hiện thành công đổi mới căn bản và toàn diện GD. 8.2. Về thực tiễn Đề tài làm rõ thực trạng hoạt động DH và QL hoạt động DH, tìm ra các bất cập của nó so với yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD. Từ đó, làm cơ sở cho việc đề xuất các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 8 9. Luận điểm bảo vệ 9.1. QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD tập trung trọng tâm chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) sang QL hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS là quan điểm phù hợp, khoa học. Vì vậy, cần chỉ rõ những yêu cầu cụ thể của quan điểm này đối với hoạt động DH ở TH và QL hoạt động DH ở TH thì quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện GD bậc TH mới trở thành hiện thực. 9.2. Thực tế công tác QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM còn nhiều bất cập so với các yêu cầu đổi mới. 9.3. Các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD được đề xuất bao quát toàn diện các yếu tố cấu thành hoạt động DH bao gồm: hoạt động dạy - hoạt động học - môi trường DH. 10. Cấu trúc, bố cục của luận án Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu đồ, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau: Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD TH Việt Nam. Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. Chương 3: BP QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 9 CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TIỂU HỌC VIỆT NAM 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học 1.1.1.1. Ở nước ngoài Ngay từ thời cổ đại, vấn đề DH đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến. Có thể kể đến các tư tưởng và các công trình nghiên cứu chủ yếu sau: Platon (427 - 347 trước công nguyên) đã khẳng định được vai trò tất yếu của GD trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với GD, phần nào nói lên tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với GD nói chung và hoạt động DH nói riêng, tuy rằng các quan điểm này của ông còn hạn chế về mặt bình đẳng trong GD. Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với quan điểm hoạt động DH là: “dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi”. Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả hoạt động DH phải đề cao đến các quy định về nề nếp hoạt động DH, nâng cao trình độ của người dạy để lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học. Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH được nhiều nhà GD quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670), ông đã đưa ra quan điểm GD phải thích ứng với tự nhiên. Theo ông, quá trình DH để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất kì một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc DH có giá trị rất lớn đó là: 10 nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên tắc cá biệt Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới. John Dewey (1859 - 1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số trường học vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, buộc tất cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau. Trong hoàn cảnh đó, trẻ sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ nh... biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước" [23]. 26 Trần Kiểm: QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD, đối với thế hệ trẻ và từng HS" [43]. Nguyễn Ngọc Quang: QL nhà trường là QL hoạt động dạy và học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu GD [68]. Có thể thấy, công tác QL trường học bao gồm QL các tác động qua lại giữa trường học và xã hội, đồng thời QL chính nhà trường. Có thể phân tích quá trình GD của nhà trường như một hệ thống, bao gồm: Thành tố tinh thần: Mục đích, nội dung, PP GD. Thành tố con người: GV, HS Thành tố vật chất: CSVC, trang TB phục vụ GD... Từ những cách tiếp cận trên có thể thấy QL nhà trường là QL hệ thống sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học và hướng của chủ thể QL trên tất cả các mặt của các nhà trường. Như vậy, QL nhà trường thực chất là QL lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập tự GD của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình DH; là QL tập thể GV và HS để chính họ lại QL (đối với GV) và tự QL (đối với HS) quá trình DH. Đồng thời, QL nhà trường bao gồm: QL các công việc khác có tính chất điều kiện như: Đội ngũ, tổ chức hoạt động của các đoàn thể trong trường, CSVC, chăm lo đời sống vật chất, tinh thần cho CB, GV, NV và HS nhằm thực hiện có chất lượng và có hiệu quả mục đích GD. Nói một cách khái quát: QL nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả. 1.2.2. Hoạt động dạy học GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH. Thông qua hoạt động DH, 27 nhằm cung cấp cho HS hệ thống kiến thức khoa học, bồi dưỡng PP tư duy sáng tạo và kĩ năng thực tiễn, nhằm nâng cao trình độ học vấn, hình thành lối sống văn hóa. Mục đích cuối cùng là làm cho mỗi HS trở thành những người tự chủ, năng động sáng tạo. Như vậy, hoạt động DH là con đường cơ bản nhất để đạt tới mục đích GD tổng thể. Hoạt động DH là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố cơ bản: mục tiêu, nội dung, phương tiện, hình thức tổ chức, PP dạy, PP học. Các thành tố này tương tác với nhau thực hiện nhiệm vụ hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động DH. Mục tiêu là kết quả được hình dung trước mà hoạt động DH cần đạt được. Khi đặt ra mục tiêu cần chú ý đến đặc điểm đối tượng và các yếu tố khác có đảm bảo việc đạt được mục tiêu hay không. Nội dung là đối tượng lĩnh hội của HS, nó là yếu tố khách quan, quyết định lôgic của bản thân quá trình DH về mặt khoa học. PP là cách thức để tiến hành hoạt động DH nhằm đạt được hiệu quả. Việc lựa chọn PPDH là hoạt động của mỗi GV nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức một cách tốt nhất. PP học của HS phù hợp với điều kiện cá nhân và cả PP của GV. Phương tiện là điều kiện đủ để hoạt động DH diễn ra bình thường. Đặc biệt, hiện nay sử dụng các phương tiện DH hiện đại đã mang lại hiệu quả rất tốt cho hoạt động DH. Hình thức tổ chức là việc tổ chức hoạt động DH dưới các dạng khác nhau sao cho phù hợp với nội dung và PPDH của môn học đó. Kết quả là chất lượng học tập, tu dưỡng của HS do mục tiêu đề ra. Hoạt động DH cũng như các hoạt động khác trong xã hội đều chịu sự tác động của yếu tố môi trường. 28 Môi trường tự nhiên, xã hội Chú thích: - MT: Mục tiêu MT - ND: Nội dung - PP: Phương pháp - PT: Phương tiện ND - HT: Hình thức - KQ: Kết quả PP PT HT KQ Môi trường tự nhiên, xã hội Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH Sơ đồ trên cho thấy: Các thành tố cấu trúc của hoạt động DH có mối quan hệ tương tác lẫn nhau, bổ sung cho nhau trong sự tác động của môi trường tự nhiên, xã hội. Nếu tác động tốt vào mối quan hệ đó, nó sẽ là cơ sở và là điều kiện để tăng thêm hiệu quả của hoạt động DH, nâng cao chất lượng GD. Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt động DH được phản ánh trong quá trình DH, với vai trò điều khiển của thầy và hoạt động của trò. Hoạt động DH bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học, đó là hai mặt không thể tách rời, chúng luôn tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau trong một quá trình thống nhất. Quá trình DH thực chất là sự thể hiện toàn bộ hoạt động có chủ định, có kế hoạch của thầy và trò, làm cho trò nắm vững kiến thức về tự nhiên - xã hội một cách có hệ thống qua đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hành động. 29 Hoạt động DH diễn ra một cách khoa học, các thành tố cấu trúc của DH được thực hiện nghiêm túc và phối hợp chặt chẽ thì sẽ đạt được mục tiêu của GD - ĐT. Theo quan niệm hiện đại, hoạt động DH cần thiết xem xét trên ba phương diện chính sau: Về phương diện xã hội - lịch sử, hoạt động DH là quá trình, kết quả của sự tái sản xuất và phát triển những giá trị kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở từng cá nhân thuộc những thế hệ HS nhất định để thực hiện những chức năng phát triển cá nhân và cộng đồng. Về phương diện tâm sinh lí, hoạt động DH là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá nhân trong bất kì xã hội nào cũng đều đồng thời phát triển dưới hai hình thức: hình thức cá biệt, đặc thù, của riêng cá nhân HS, do gen và môi trường hoạt động cá nhân của người đó quy định; hình thức phổ biến, chung cho cả thế hệ hoặc vài thế hệ người thuộc cộng đồng nhất định - tức là DH của cộng đồng đó. Về mặt sư phạm, hoạt động DH chính là việc gây ảnh hưởng có chủ định đến hành vi học tập và quá trình học tập của HS, tạo ra môi trường và những điều kiện để HS duy trì việc học, cải thiện hiệu quả chất lượng học tập, kiểm soát quá trình và kết quả học tập của họ. Chính vì thế, sẽ hợp lý hơn nếu quan niệm rằng: Hoạt động DH là quá trình GV tiến hành các thao tác có tổ chức, có định hướng và HS bằng hoạt động của bản thân, từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kĩ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các yêu cầu thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi HS. 1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học Trong nhà trường, QL hoạt động DH là quá trình CBQL xác lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, giám sát, kiểm tra hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS nhằm đạt mục tiêu đề ra. Trong toàn bộ quá trình QL nhà trường 30 thì QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường là hoạt động cơ bản, nó chiếm thời gian và công sức rất lớn, bởi vì nhiệm vụ hàng đầu của QL hoạt động DH là QL có hiệu quả các thành tố cấu trúc của hoạt động DH, cần phải tạo điều kiện và tác động cho sự cộng tác tối ưu giữa GV và HS nhằm xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung phù hợp kế hoạch, áp dụng hài hòa các PP, tận dụng các phương tiện và điều kiện hiện có, tổ chức linh hoạt các hình thức DH, tìm ra phương thức kiểm tra - đánh giá kết quả DH đáng tin cậy. QL hoạt động DH là QL việc chấp hành các quy định (điều lệ, quy chế, nội quy...) về hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS, đảm bảo cho hoạt động đó được tiến hành tự giác, có nề nếp, có chất lượng và hiệu quả cao. QL hoạt động DH là một hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL tới khách thể QL trong quá trình DH nhằm đạt được mục tiêu đề ra. QL hoạt động DH của CBQL cấp Phòng và cấp trường đối với các trường TH chính là QL quá trình sư phạm tương tác giữa GV, HS và yếu tố môi trường tác động vào hoạt động DH và GD theo chương trình đã được quy định. CBQL cấp Phòng và cấp trường chịu trách nhiệm QL toàn diện các mặt hoạt động trong nhà trường, mà trọng tâm là QL quá trình giảng dạy - GD, trong đó bao gồm một hệ thống cộng tác như: đảm bảo chương trình, nội dung giảng dạy các môn, cải tiến việc dạy và việc học, cung ứng những điều kiện DH. Ở trường TH, GV phải dạy toàn diện các môn học, đòi hỏi CBQL cấp Phòng và cấp trường không những là người có phẩm chất đạo đức tốt mà còn phải có năng lực chuyên môn và năng lực QL tốt để làm gương cho CB, GV về phẩm chất đạo đức, giúp đỡ GV về chuyên môn, QL có hiệu quả các hoạt động của nhà trường. CBQL cấp Phòng và cấp trường QL trường TH phải thể hiện hai vai trò: người GV và nhà QL. Vì vậy, CBQL cấp Phòng và cấp trường cần biết những 31 kĩ năng nhất định của GV và những kĩ năng của nhà QL. Ta cần phải nhấn mạnh các kĩ năng của nhà QL vì đấy là sự khác biệt của CBQL cấp Phòng và cấp trường so với GV. 1.3. Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 1.3.1. Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học 1.3.1.1. Vị trí, vai trò Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [10] và thông tư số 50/2012/TT-BGDĐT ngày 18/12/2012 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về sửa đổi, bổ sung điều 40; bổ sung điều 40A của thông tư số 41/2010/TT- BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [11]): Điều 2, Điều lệ Trường TH cho rằng “Trường TH là cơ sở GD phổ thông của hệ thống GD quốc dân, có tư cách pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng” [11]. Trường TH là cơ sở GD của bậc TH, bậc học nền tảng của hệ thống GD quốc dân. Đây là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 tuổi đến 14 tuổi thực hiện trong 5 năm học từ lớp 1 đến lớp 5. Bậc học này nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn, lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các chức năng cơ bản để HS tiếp tục học THCS. Trường TH lần đầu tiên tác động đến các em bằng PP nhà trường (bao gồm cả nội dung, PP và tổ chức GD); nơi đầu tiên tổ chức một cách tự giác hoạt động học tập với tư cách là một hoạt động chủ đạo cho trẻ em; nơi diễn ra cuộc sống thực của trẻ em và là nơi tạo ra cho trẻ em có nhiều hạnh phúc. TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông. Do đó, nội dung GD phải đảm bảo tính phổ thông, cơ bản, nền tảng, toàn diện và hệ thống; làm cơ sở cho sự phát triển hài hòa, toàn diện nhân cách của trẻ em, đáp ứng mục tiêu GD TH. 32 GD TH có tính phổ cập. GD TH gắn với lợi ích của cộng đồng dân cư. Do đó, nó thể hiện tính phổ cập, đại chúng. GD TH được thực hiện có kết quả sẽ góp phần nâng cao dân trí cho cộng đồng, vừa trực tiếp góp phần ĐT nhân lực và cũng tạo ra điều kiện thực tế để bồi dưỡng, phát hiện các nhân tài tương lai của đất nước. Tất cả đều có cơ sở và phát triển trên nền tảng GD TH. GD TH có tính nhân văn, dân tộc và hiện đại. Trước hết, HS học xong TH sẽ có trình độ văn hóa nói chung, trình độ GD phổ cập cấp TH để học tiếp cấp THCS. Trường TH là nơi đầu tiên dạy trẻ em biết yêu gia đình, quê hương, đất nước và con người, biết đọc, biết viết, biết làm tính, biết tìm hiểu tự nhiên, xã hội và con người. Chính vì vậy, trường TH có rất nhiều dấu ấn để lại trong suốt cuộc đời của mỗi con người. 1.3.1.2. Nhiệm vụ và quyền hạn Theo Điều lệ trường TH, tại điều 3 chương I quy định nhiệm vụ và quyền hạn của trường TH: Tổ chức giảng dạy, học tập và hoạt động GD đạt chất lượng theo mục tiêu, chương trình GD phổ thông cấp TH do Bộ trưởng Bộ GD và ĐT ban hành. Huy động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động trẻ em khuyết tật, trẻ em đã bỏ học đến trường, thực hiện phổ cập GD và chống mù chữ trong cộng đồng. Nhận bảo trợ và giúp các cơ quan có thẩm quyền QL các hoạt động GD của các cơ sở GD khác thực hiện chương trình GD TH theo sự phân công của cấp có thẩm quyền. Tổ chức kiểm tra và công nhận hoàn thành chương trình TH cho HS trong nhà trường và trẻ em trong địa bàn trường được phân công phụ trách. Xây dựng, phát triển nhà trường theo các quy định của Bộ GD - ĐT và nhiệm vụ phát triển GD của địa phương. Thực hiện kiểm định chất lượng GD. QL CB, GV, NV và HS. QL, sử dụng đất đai, CSVC, trang TB và tài chính theo quy định của pháp luật. 33 Phối hợp với gia đình, các tổ chức và cá nhân trong cộng đồng thực hiện hoạt động GD. Tổ chức cho CBQL, GV, NV và HS tham gia các hoạt động xã hội trong cộng đồng. Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. 1.3.2. Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 1.3.2.1. Đặc trưng của học sinh tiểu học Theo các nhà tâm lí học [27], [32], [76], [79], HS TH có những đặc điểm tâm lí cơ bản sau đây: a. Về nhận thức HS TH rất giàu cảm xúc. Cảm xúc đó của các em không chỉ chi phối trong quan hệ đời sống hàng ngày mà còn biểu hiện trong quá trình học tập. Các em tiếp thu kiến thức không chỉ bằng lí trí mà còn dựa nhiều vào cảm tính và thấm đượm màu sắc tình cảm. Chính Usinxki cũng đã nói: “Trẻ em tư duy bằng hình thù, màu sắc, âm thanh và bằng cảm xúc nói chung”. HS TH là lứa tuổi rất hiếu động, ham thích cái mới lạ nhưng lại chóng chán. Các em rất dễ sao lãng khi GV sử dụng đơn điệu các PPDH hoặc không khuyến khích được các em cùng tham gia. Do đó, GV cần sử dụng đa dạng các PPDH, trong đó đặc biệt chú trọng đến hoạt động DH tương tác giữa GV - HS - môi trường DH, chú trọng đến PPDH theo nhóm nhỏ, chú trọng đến rèn luyện các kĩ năng DH theo nhóm cho thành thạo, tạo không khí học tập vui vẻ, hào hứng và khuyến khích sự tập trung học tập của các em. Ở lứa tuổi này, sinh lí não của trẻ vẫn tiếp tục hình thành. Hoạt động DH sẽ kích thích mạnh mẽ sự phát triển các chức năng của não. Nhờ đó, đã xuất hiện các điều kiện để chuyển dần từ tư duy hình tượng - đồ vật sang tư duy trừu tượng - lời. Nét đặc điểm tâm lí HS TH mà các nhà QL GD TH cần đặc biệt quan tâm đó là: (1) Mỗi HS TH là một chỉnh thể, một thực thể hồn nhiên. 34 (2) Trong mỗi HS TH tiềm tàng khả năng phát triển. (3) Mỗi HS TH là một nhân cách đang hình thành và phát triển. b. Về tri giác HS TH tri giác mang tính chung chung, đại thể, ít đi sâu vào chi tiết, ít đi vào bản chất sự vật và mang tính không chủ định. Các em thích quan sát những gì có màu sắc sặc sỡ, động đậy đập vào mắt. HS thường quên mục đích quan sát. Ở lớp cuối cấp TH, HS từng bước biết tri giác vào bản chất sự vật, biết phân tích, suy luận, nhận xét, phán đoán mỗi khi quan sát sự vật, hiện tượng. Sau khi tri giác riêng lẻ, các em đã có năng lực tổng hợp các chi tiết đó lại. DH chú ý đặc điểm này của trẻ sẽ phát huy được “em nghe thì em quên, em nhìn thì em nhớ, em làm thì em hiểu”. c. Về khả năng chú ý Sự tập trung chú ý, độ bền vững của chú ý phụ thuộc vào đối tượng vật thể cần chú ý của HS. Cùng một lúc các em chưa chú ý bao quát hết đặc điểm của đối tượng, hoặc nhiều đối tượng. Từ đó, trong hoạt động DH, GV cần tổ chức cho HS chú ý từng hoạt động riêng lẻ sẽ hiệu quả hơn. Chính vì vậy, GV cần tổ chức thay đổi liên tục các hình thức hoạt động DH trong cùng một tiết học hoặc có những trò chơi vận động giữa những hoạt động hoặc giữa tiết học (1 phút) để tăng sự chú ý cho HS một cách hiệu quả. d. Về trí nhớ HS TH có khả năng nhớ thuộc lòng rất tốt, kể cả những điều chưa hiểu biết tận tường. Khả năng ghi nhớ tăng dần. Tuy nhiên khả năng ghi nhớ của HS TH có khuynh hướng học thuộc lòng một cách máy móc, học vẹt nhưng chưa áp dụng vào thực tế cụ thể hiệu quả. Chính vì vậy, trong quá trình DH, GV cần chú ý rèn cho HS hiểu được bản chất của sự vật để nhớ và vận dụng thực hành một cách bền vững. Để giúp HS TH ghi nhớ một khái niệm khoa học, cần dạy cho các em phân biệt dấu hiệu bản chất, song điều này là vấn đề tương đối phức tạp nhất và là nguyên nhân dẫn đến sai lầm đối với các em. 35 e. Về tưởng tượng Đối với lớp 1, 2, 3, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững. Nhưng đối với lớp 4, 5 thì càng bền vững hơn và gần với thực tế hơn. Đặc biệt, lúc này các em đã bắt đầu có khả năng tưởng tượng dựa trên tri giác đã có từ trước và dựa trên ngôn ngữ kết hợp với khả năng so sánh, phân tích và tổng hợp của mình, các em có thể không tạo được biểu tượng kí ức mà còn tạo được những biểu tượng mang tính sáng tạo, tổng hợp những đặc điểm mà em cho rằng là ấn tượng nhất trong suy nghĩ của mình. g. Về tư duy và sự phát triển tư duy Tư duy là quá trình nhận thức quan trọng nhất, là cốt lõi của hoạt động nhận thức, nó phản ánh các dấu hiệu, các mối liên hệ với quan hệ bản chất có tính quy luật của sự vật và hiện tượng khách quan. Tư duy của các em mang tính hình thức, cụ thể của đối tượng, qua các thao tác cụ thể theo kiểu quy nạp. Vì vậy, đồ dùng DH có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp cho trẻ tư duy tốt. Để hình thành khái niệm khoa học cần phải dạy cho các em cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối tượng. Lứa tuổi TH là giai đoạn phát triển tư duy cụ thể. HS TH bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa và những hình thức đơn giản của suy luận, phán đoán. Khả năng sáng tạo của trẻ có liên quan đến tính độc đáo, khả năng ngôn ngữ, trí thông minh cao và khả năng tưởng tượng tốt. 1.3.2.2. Mục tiêu dạy học tiểu học Điều lệ trường TH (theo thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT ngày 30/12/2010 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT về ban hành Điều lệ trường TH [10]: Mục tiêu DH cấp TH nhằm hình thành cho HS có những hiểu biết cơ bản và cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người. Thông qua các môn học Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên - Xã hội nhằm rèn luyện cho HS có các kĩ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán phù hợp cấp TH. Qua môn Thể dục hình thành thói quen rèn luyện thân thể và giữ gìn vệ sinh cá nhân và môi trường học tập sinh sống, có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật, .... 36 Mục tiêu DH cấp TH được xác định theo năng lực HS, trong đó chú trọng tới các yếu tố hiểu biết về cuộc sống; cân đối, hài hòa về thể chất và tinh thần; bước đầu thành thạo đọc, viết, tính toán, tin học, tư duy, kĩ năng sống, có kĩ năng nhận biết và giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày; có kĩ năng, thái độ căn bản để chuẩn bị đối diện với những cơ hội và thách thức trong cuộc sống ở thế kỉ XXI; có thái độ tôn trọng văn hóa truyền thống và cuộc sống đa văn hóa; có tình yêu đối với người xung quanh, với đất nước. Trường TH là nơi đầu tiên trẻ tiếp xúc với PPDH kiểu nhà trường, vì vậy hoạt động DH TH là dạy cho HS làm quen với các PP học để chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Trong quá trình DH, GV TH là người giữ vai trò tổ chức, điều khiển hoạt động của HS theo phương châm "Thầy tổ chức, trò hoạt động". Đây cũng là nơi đầu tiên dạy cho HS cách học, biết hoạt động nhóm, biết cách tự học. 1.3.2.3. Nội dung hoạt động dạy học tiểu học Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương trình và SGK mới [8]: Nhiệm vụ hoạt động DH TH được Bộ GD-ĐT xác định: Tổ chức DH theo chuẩn kiến thức, kĩ năng; đổi mới đồng bộ PP dạy, PP học và kiểm tra, đánh giá; DH ngoại ngữ theo chương trình mới và tổ chức DH 2 buổi/ngày đối với những trường đủ điều kiện. Nhiệm vụ học tập đưa đến cho trẻ em dưới hình thức một việc làm. Nhiệm vụ học tập chỉ nhằm tạo ra sản phẩm GD là nơi định hình một năng lực mới được hình thành. Hoạt động DH đối với các trường, lớp DH 1 buổi/ngày: thời lượng tối đa 5 tiết/buổi, tối thiểu 5 buổi/tuần. Nội dung hoạt động GD ngoài giờ lên lớp (4 tiết/tháng) thực hiện tích hợp các nội dung GD Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công/Kĩ thuật phù hợp điều kiện thực tế địa phương và nhà trường (truyền thống văn hóa, nghề nghiệp địa phương; năng lực GV và TBDH của nhà trường). 37 Hoạt động DH đối với trường, lớp DH 2 buổi/ngày: thời lượng tối đa 7 tiết/ngày. CBQL cấp Phòng và cấp trường và GV chủ động xây dựng kế hoạch DH 2 buổi/ngày trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu: Thực hiện đầy đủ nội dung chương trình DH các môn chính khóa (như lớp 1 buổi/ngày); Thời gian buổi thứ hai sẽ tổ chức các hoạt động tự học cho HS có hướng dẫn của GV; bồi dưỡng HS năng khiếu; DH các môn học tự chọn (Tiếng Anh, Tin học); tổ chức các hoạt động GD ngoài giờ lên lớp, câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp TH Số tiết học trong tuần Môn học Lớp 1 Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Tiếng Việt 10 9 8 8 8 Toán 4 5 5 5 5 Đạo đức 1 1 1 1 1 Tự nhiên và Xã hội 1 1 2 0 0 Khoa học 0 0 0 2 2 Lịch sử và Địa lí 0 0 0 2 2 Âm nhạc 1 1 1 1 1 Mĩ thuật 1 1 1 1 1 Kĩ thuật 1 1 1 1 1 Thể dục 1 2 2 2 2 Ngoại ngữ (tự chọn) 2 2 2 2 2 Tin học (tự chọn) 2 2 2 2 2 Sinh hoạt tập thể 1 1 1 1 1 Nội dung DH ở TH được chia làm 2 giai đoạn: Lớp 1, 2, 3 có 6 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), Thể dục; Lớp 4, 5 có 8 môn học bắt buộc đó là: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Khoa học, Lịch sử, Địa lí, Nghệ thuật (Mĩ thuật, Thủ công, Âm nhạc), Thể dục. Riêng môn tự chọn được chỉ đạo DH với 2 môn Ngoại ngữ (Anh văn, Tiếng Hoa, Pháp văn,) và Tin học; Mỗi lớp có 1 tiết sinh hoạt tập thể lớp trong tuần, để HS làm quen cách tổ chức sinh hoạt cho tổ, nhóm và lớp trong học tập. 1.3.2.4. Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học Dự án phát triển GV TH - QL chuyên môn ở trường TH theo chương trình và SGK mới [8]: 38 Cấp TH là cấp học đầu tiên của hệ thống GD phổ thông, PPDH TH bắt đầu “dạy theo PP nhà trường” gồm nội dung, PP, hình thức tổ chức. Bắt đầu cách dạy theo tiếp cận sư phạm tương tác. GV TH phải dạy toàn diện các môn học bắt buộc ở cấp học (Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3), Khoa học, Lịch sử - Địa lí (lớp 4, 5), Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công), Thể dục. So với các cấp học khác thì GV TH phải đảm đương nhiệm vụ DH toàn diện các môn bắt buộc cho một lớp học cụ thể ngay từ đầu năm. Việc dạy tại một lớp TH cũng có nhiều thuận lợi nhưng cũng có không ít hạn chế. Thuận lợi, dạy một lớp cấp TH sẽ gúp GV nắm vững hơn tình hình học tập, khả năng, năng lực học tập của HS qua các môn học. Nhưng hạn chế là, GV phải mất nhiều thời gian nghiên cứu nội dung các môn học, bao quát nhiều môn học trước khi lên lớp. Trong khi sở trường, năng lực của mỗi GV lại có hạn. Trên thực tế, có nhiều trường đã phân công GV TH nhiều năm liền chỉ dạy cố định có một khối lớp. Từ đó, GV có điều kiện nghiên cứu sâu chuyên môn học khối lớp đó, nhưng cũng có hạn chế về việc nắm vững kiến thức liên thông toàn cấp TH (lớp 1, 2, 3, 4, 5). Ngày nay, với điều kiện CSVC phát triển, nhiều trường TH đã tổ chức hoạt động DH 2 buổi/ngày. Từ đó, đã xuất hiện một số GV dạy môn chuyên (Nghệ thuật) và Thể dục, cùng với các môn tự chọn (Tiếng Anh và Tin học) nhằm giảm áp lực công việc cho GV TH. Với đặc trưng dạy nhiều môn, thì GV TH thực hiện đúng nghĩa là “người thầy tổng thể” bao quát các lượng kiến thức các môn học và PP dạy các môn ở cấp TH. GV TH là “thần tượng” của HS mình đang dạy. HS TH nhất nhất nghe theo GV, trong mắt các em GV là người tốt nhất, là người giỏi nhất, là người đúng nhất. Chính vì vậy GV TH phải là tấm gương về đạo đức, tự học và sáng tạo cho HS. Mỗi GV TH hãy xứng đáng là “thần tượng” của HS mình. Với vai trò đó, GV là nhân tố quyết định chất lượng hoạt động DH TH. TH là cấp học đặc trưng có nhiều hình thức hoạt động học tập, đa dạng các PPDH,do đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi quy định. GV TH nếu xác định 39 được cơ chất và cửa ngõ đi vào “ngôi nhà bản thể” của trẻ thì vấn đề của GD TH chỉ còn là PP. GV TH phải là người thầy tổng hợp của nhiều lĩnh vực: nhà khoa học, nhà sư phạm, nhà tâm lí, nghệ sĩ,biết tổ chức cuộc chơi trí tuệ dưới hình thức những trò diễn hào hứng cho trẻ, để trẻ say mê khám phá những hiểu biết mới. 1.4. Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Yêu cầu của đổi mới căn bản và toàn diện GD phải là ĐT được những con người cung cấp cho thị trường lao động của xã hội hiện thời và tương lai có đủ những năng lực để làm việc trong môi trường kinh tế thị trường của một nước có nền công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đáp ứng được các thách thức của cuộc sống trong một xã hội có xu thế là hợp tác toàn cầu, đa phương, thừa nhận những sự khác biệt, tận dụng những cơ hội để cùng phát triển, cùng đấu tranh giải quyết những thảm họa của thiên nhiên, chống lại những hoạt động đi ngược lại sự tiến bộ của nhân loại. Các định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về GD TH hiện nay đang đi sâu vào đổi mới hoạt động DH TH theo hướng lấy HS làm trung tâm. Hoạt đ0ộng DH lấy HS làm trung tâm là thuật ngữ dùng để miêu tả cách dạy của GV và cách học của HS nhằm tạo cơ hội cho HS khám phá, tìm tòi các khái niệm và các thông tin mới với sự hỗ trợ, khuyến khích và hướng dẫn của GV. GV phải luôn hướng HS, dựa vào nhu cầu của HS trong suốt quá trình DH. Đặc biệt định hướng chỉ đạo của Bộ GD-ĐT về GD TH hiện nay còn đi sâu vào việc đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng hoạt động DH, đưa ra nhiều mô hình QL hoạt động DH TH để bồi dưỡng nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL và GV. Tuy nhiên các mô hình còn rời rạc, chưa hệ thống, chưa phối hợp tạo thành hệ thống các PP QL hoạt động DH cụ thể để áp dụng đạt hiệu quả trong đổi mới hoạt động DH ở TH hiện nay. Các xu hướng chỉ đạo đổi mới hoạt động DH TH đã tập trung nghiên cứu đi sâu vào việc chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm 40 sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS, để từ đó làm cơ sở cho việc đảm bảo chất lượng hoạt động DH TH. Quan điểm này trùng khớp với nội dung mà tác giả đang nghiên cứu. 1.4.1. Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học ở cấp tiểu học [3] Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng GD toàn diện, chú trọng GD lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. 1.4.2. Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy học ở cấp tiểu học Đáp ứng yêu cầu GD toàn diện, phải đảm bảo phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mỹ, các kĩ năng cơ bản, hình thành và phát triển cơ sở ban đầu về phẩm chất, kĩ năng cần thiết. Nội dung DH phải cơ bản tinh giản, thiết thực và cập nhật với sự phát triển khoa học công nghệ, kinh tế - xã hội, phù hợp sự phát triển của HS, tăng cường thực hành vận dụng, gắn với thực tiễn: Coi trọng PPDH, phát huy tính tích cực trong học tập của HS, giúp HS học tập sáng tạo, biết giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thức mới; đảm bảo hài hòa giữa dạy người, dạy chữ. Đảm bảo tính thống nhất cao, phù hợp với đối tượng HS, tạo điều kiện phát triển phẩm chất, năng lực của từng đối tượng. Tôn trọng đặc điểm địa phương, vùng miền. ĐT và bồi dưỡng GV đáp ứng được việc đổi mới GD TH là nhiệm vụ trọng tâm. 41 Từng bước nâng cấp CSVC theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Đảm bảo đủ các TBDH tối thiểu, đặc biệt là các TB tin học, theo hướng TBDH là nguồn cung cấp tri thức, là phương tiện cho HS hoạt động và học tập. 1.5. Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo tiếp cận sư phạm tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 1.5.1. Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác được coi như một nghệ thuật, vì nó đòi hỏi CBQL cấp Phòng và cấp trường phải QL để GV có khả năng khơi dậy hứng thú của HS, làm cho HS hứng thú trong suốt năm học và biết điều chỉnh PP giảng dạy của mình theo nhu cầu của HS. QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác đề cập đến những bình diện lớn của các PP QL tiến trình hoạt động dạy và hoạt động học: QL đường đi và việc tham gia của HS cũng như các can thiệp của GV; QL các giai đoạn cần ưu tiên trong việc xây dựng kế hoạch môn học hoặc bài học của GV và trong đánh giá HS; QL việc đưa ra các hoạt động thích hợp với một sự dẫn dắt hoạt động và một sự giao tiếp hiệu quả; QL ảnh hưởng của các yếu tố bên trong và bên ngoài của môi trường, thôi thúc GV và HS trong tiến hành riêng rẽ của họ. QL hoạt động DH ở trường TH theo tiếp cận sư phạm tương tác đề cập đến QL các yếu tố cơ bản sau: - QL GV giữ vai trò chủ đạo trong quá trình QL hoạt động DH. Thông qua QL việc sử dụng các PP, phương tiện DH thích hợp và thông qua chính nhân cách của GV, QL việc GV chỉ đạo và trực tiếp tác động lên quá trình cải biến nhân cách của HS. QL vai trò chủ đạo của GV thể hiện ở việc QL tổ chức điều khiển hoạt động học tập, bao gồm: QL việc đề ra mục đích, yêu cầu nhận thức, học tập. QL việc xây dựng kế hoạch hoạt động của GV cùng với dự kiến kế hoạch hoạt động của HS. 42 QL việc tổ chức hoạt động dạy của GV và hoạt động học tương ứng của HS. QL việc khơi dậy và kích thích tính tự giác, tích cực của HS. QL việc theo dõi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, từ đó có cách điều chỉnh cho phù hợp. - QL HS giữ vai trò trung tâm, là đối tượng của quá trình QL hoạt động DH. QL hoạt động do HS thực hiện bao gồm QL hai chức năng thống nhất đó là QL chức năng lĩnh hội và QL chức năng tự điều khiển. Trong đó, QL tự điều khiển có ý nghĩa quan trọng nhằm thực hiện tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo trong mọi hoạt động lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS nhằm mục tiêu đáp ứng những yêu cầu của xã hội. Các thành tố của quá trình hoạt động DH có mối quan hệ qua lại tác động lẫn nhau, trong đó GV giữ vai trò chủ đạo, HS giữ vai trò chủ động. - QL môi trường DH ở đây không chỉ là QL các đòi hỏi của xã hội (mô hìn... Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [22]. Harold Koontz, Cyril O’ Donell và Heinz Weibrich (1994), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội. [23]. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về giáo dục và khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [24]. Phạm Minh Hạc (2010), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào công nghiệp hóa và hiện đại hóa, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [25]. Nguyễn Kế Hào (1992), Học sinh tiểu học và dạy nghề ở bậc tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [26]. Trần Minh Hằng (2008), “Xây dựng văn hóa học đường trong trường học”, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 2. [27]. Trần Hiệp (1996), Tâm lý học xã hội - Những vấn đề lý luận, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 172 [28]. Phó Đức Hòa, Lê Thị Lan Anh (2013), “Dạy học phát hiện ở tiểu học dưới góc nhìn lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 97. [29]. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2009), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [30]. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2002), Giáo trình khoa học quản lý, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [31]. Hà Sĩ Hồ (1985), Những bài giảng về quản lý trường học, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [32]. Lê Văn Hồng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội. [33]. Bùi Thị Tuyết Hồng (2004), “Tăng cường quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học phổ thông chuyên”, Tạp chí Giáo dục, số 80. [34]. Nguyễn Tiến Hùng (2008), Lý luận phát triển văn hóa nhà trường phổ thông, Đề tài cấp Bộ, mã số: B2008-37-56. [35]. Nguyễn Tiến Hùng (2004), “Một số kinh nghiệm quốc tế về phân cấp quản lý giáo dục phổ thông”, Tạp chí Phát triển Giáo dục, số 12. [36]. Nguyễn Sinh Huy - Nguyễn Văn Lê (1999), Giáo dục học đại cương, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [37]. Đặng Thành Hưng (2010), “Quản lý giáo dục và quản lý trường học”, Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 17. [38]. Đặng Thành Hưng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 88. [39]. Đặng Thành Hưng (1995), Các lý thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương Tây, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [40]. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [41]. Joe Landsberger (2010), Học tập cũng cần có chiến lược, Nxb Lao động- Xã hội, Hà Nội. 173 [42]. Phan Văn Kha (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội. [43]. Trần Kiểm (1990), Quản lý giáo dục và quản lý nhà trường, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. [44]. Trần Kiểm (2002), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [45]. Trần Kiểm (2002), Khoa học quản lý nhà trường phổ thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [46]. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường CBQLGD, Hà Nội. [47]. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục, lý luận và thực tiễn, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [48]. Trần Thị Bích Liễu (2005), Quản lý dựa vào nhà trường - con đường nâng cao chất lượng và công bằng giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [49]. Nguyễn Văn Lê (1985), Khoa học quản lý nhà trường, Nxb TPHCM. [50]. Trần Thị Quỳnh Loan (2013), “Biện pháp tăng cường quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm giáo dục thường xuyên Thành phố Việt Trì, tỉnh Phú Thọ”, Tạp chí Giáo dục, số 95. [51]. Nguyễn Lộc (2009), Cơ sở lý luận xây dựng chiến lược trong giáo dục, Nxb Giáo dục. [52]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên 2004), Một số vấn đề giáo dục đại học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [53]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004), “Đổi mới phương pháp dạy và học theo mục tiêu: Một giải pháp đưa chất lượng giáo dục và đào tạo đạt chuẩn”, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia, Hà Nội. [54]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý nhà nước về giáo dục (dùng cho cán bộ quản lý các trường phổ thông), Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [55]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý và lãnh đạo nhà trường thế kỉ XXI, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 174 [56]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2010), Đại cương về khoa học quản lý, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [57]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí (2000), Những tư tưởng chủ yếu về giáo dục, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, mã số B98-53-11. [58]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý học giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [59]. Luật Giáo dục (đã sửa đổi bổ sung) (2010), Quy định mới về giáo dục - đào tạo và quản lý trường học, Nxb Lao động. [60]. M.I. Kôndakốp (1984), Cơ sở lý luận của khoa học quản lý, Trường Cán bộ QLGD và Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. [61]. M.I Kôndakốp (1983), Những cơ sở lý luận của quản lý trường học, Trường Cán bộ QLGD và Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. [62]. Phan Văn Nhân (2013), “Dạy học theo thuyết đa trí tuệ”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 98. [63]. Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục học đại học - Phương pháp dạy và học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [64]. Hà Thế Ngữ (1987), Quá trình sư phạm - Bản chất cấu trúc, tính quy luật, Nxb Trường CBQLGDII, TPHCM. [65]. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [66]. Trần Thị Tuyết Oanh (2013), “Đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong trường phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 92. [67]. Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kĩ năng học hợp tác cho sinh viên sư phạm trong hoạt động nhóm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội. [68]. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 175 [69]. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Dạy học - Con đường hình thành nhân cách, Trường CBQLGD, Hà Nội. [70]. Bùi Văn Quân (2004), “Quan niệm về hoạt động học tập”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm, Hà Nội. [71]. Bùi Văn Quân (2007), Giáo trình Quản lý Giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội. [72]. Trần Hồng Quân (1996), Con đường quan trọng nhất để phát triển nguồn lực con người, Trường CBQLGD, Hà Nội. [73]. Trịnh Thị Quý (2012), Những đặc trưng tổ chức - sư phạm và biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động dạy học ở Trung tâm Học tập cộng đồng, Tạp chí Giáo dục, số 84. [74]. Robert J. Marzano (2011), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Thế giới, Hà Nội. [75]. Robert J. Owens (1995), Hành vi và tổ chức trong giáo dục. [76]. Huỳnh Văn Sơn (2011), Những cơ sở tâm lý của việc tổ chức hoạt động dạy và học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, TPHCM. [77]. Tài liệu dùng cho cán bộ quản lý trường phổ thông (chương trình Srem), (2011), Điều hành các hoạt động trong trường học, Nxb Hà Nội, 2009. [78]. Nguyễn Hữu Tài, Võ Nguyên Du (2012), “Quản lý hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở các xã đảo Thành phố Quy Nhơn - tỉnh Bình Định”, Tạp chí Giáo dục, số 279 (kì 1-2). [79]. Hoàng Minh Thao (1998), Tâm lý học quản lý, Trường CBQLGD, Hà Nội. [80]. Thomas J. Seriovanni (1991), Nghề hiệu trưởng - một triển vọng thực tiễn được phản ánh. [81]. Đỗ Hoàng Toàn (1995), Lý thuyết quản lý, Nxb Đại học Kinh tế quốc dân, Hà Nội. [82]. Nguyễn Văn Trường, (Biên dịch cùng nhóm tác giả) (2004), Phương pháp lãnh đạo, quản lý nhà trường hiệu quả, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 176 [83]. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [84]. Phạm Huy Tư (2014), Quản lý dạy học theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường tiểu học tỉnh Vĩnh Long, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học sư phạm, Hà Nội. [85]. Phan Văn Tỵ (2009), Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội. [86]. UNESCO (2005), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới, Nxb Thế giới, Hà Nội [87]. Phan Thị Hồng Vinh (2010), Phương pháp dạy học giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [88]. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Viện Ngôn ngữ học (1992), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. [89]. Viện Quản lý và Kinh tế giáo dục thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên Xô cũ) (1987), Những cơ sở của quản lý nội bộ trường học. [90]. Phạm Viết Vượng (1996), Giáo dục học đại cương, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội. [91]. Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. [92]. W. Getzels, Tames M. Lipham. Roald F. Campbell (1996), Quản lý giáo dục - Lý thuyết, nghiên cứu và thực tiễn. B. TIẾNG ANH [93]. Bush T (1995), Theories of Education Management, PCP, London. [94]. J. Dewey (1985), Experience and nature, New York, Dover. C. INTERNET [95]. [96]. 177 PHỤ LỤC 2 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Mẫu 1) (Dành cho cán bộ quản lý (cấp Phòng, cấp trường) và GV trường tiểu học) Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (X) vào mức độ phù hợp của đồng chí hoặc viết tiếp vào những chỗ trống (..). Những thông tin mà đồng chí cung cấp không nhằm đánh giá nhà trường, giáo viên mà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Lưu ý: Đặc điểm cơ bản của QL hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD được đề cập trong luận án là chuyển đổi thành công từ QL hoạt động DH lấy kiến thức sang QL hoạt động DH lấy năng lực của người học (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng lực của HS) làm mục tiêu DH. 1. Đồng chí hãy đánh giá thực trạng hoạt động dạy học của giáo viên ở các trường tiểu học hiện nay. Thực trạng hoạt động dạy học của giáo Đã Đạt Chưa TT viên làm tốt yêu cầu tốt Thực hiện đúng nội dung chương trình, 1. kế hoạch DH ở TH. Hiểu biết vững vàng về kiến thức các 2. môn học ở TH. Tích cực đổi mới PP, hình thức, phương 3. tiện, kĩ thuật DH nhằm phát huy tính tích cực của HS. Kĩ năng phân tích chương trình và xây 4. dựng kế hoạch DH. 178 Kĩ năng phân tích nội dung SGK và thiết 5. kế bài soạn theo hướng đổi mới, chú trọng năng lực và phẩm chất của HS. Kĩ năng khai thác nội dung bài học 6. hướng vào tương tác giữa GV - HS - môi trường DH. Kĩ năng vận dụng hợp lý các PP, hình thức tổ chức DH; kĩ năng sử dụng các 7. phương tiện, TBDH nhằm phát huy tính tích cực của HS. Kĩ năng DH phù hợp với trình độ nhận thức của HS, chú trọng năng lực và phẩm 8. chất của HS; kinh nghiệm xử lý các tình huống sư phạm. Nắm kiến thức về tâm lý học sư phạm, 9. tâm lý học lứa tuổi và GD học TH. Kĩ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học 10. tập của HS. 2. Đồng chí hãy cho biết ý kiến đánh giá về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện nội dung quản lý hoạt động dạy học của CBQL cấp Phòng và cấp trường trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục. Mức độ nhận thức RQT: Rất quan trọng IQT: Ít quan trọng QT: Quan trọng KQT: Không quan trọng Mức độ thực hiện TX: Thường xuyên KTX: Không thường xuyên KTH: Không thực hiện Mức độ nhận thức Mức độ thực hiện TT Nội dung quản lý dạy học RQT QT IQT KQT TX KTX KTH 179 QL việc xây dựng và thực hiện 1. kế hoạch DH. QL thực hiện đổi mới PPDH 2. theo quan điểm sư phạm tương tác. QL triển khai quan điểm sư 3. phạm tương tác vào trong hoạt động DH của GV. Đổi mới QL sử dụng, bồi 4. dưỡng đội ngũ GV. 5. QL kiểm tra, đánh giá GV. QL triển khai học tập theo quan 6. điểm sư phạm tương tác cho HS. QL hình thành kĩ năng tự học 7. cho HS. QL kiểm tra, đánh giá kết quả 8. học tập của HS theo mục tiêu phát triển năng lực. 9. QL môi trường DH bên trong. QL môi trường bên ngoài nhà 10. trường. 3. Đồng chí hãy đánh giá mức độ thực hiện các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học của CBQL cấp Phòng và cấp trường. Mức độ thực hiện TX: Thường xuyên KTX: Không thường xuyên KTH: Không thực hiện Bảng 1: Biện pháp quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch DH 180 Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. Giúp GV nắm vững phân phối chương trình theo quy định 2. Chỉ đạo các TCM xây dựng kế hoạch DH 3. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giảng dạy của GV 4. Chỉ đạo GV xây dựng kế hoạch giảng dạy phần kiến thức tự chọn, mở rộng 5. Quy định số lượng, chất lượng hồ sơ chuyên môn 6. Xây dựng và công bố kế hoạch DH chung 7. Duyệt và kiểm tra các kế hoạch DH Ngoài các biện pháp quản lý xây dựng và thực hiện kế hoạch DH nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Bảng 2: Biện pháp quản lý đổi mới phương pháp giảng dạy theo quan điểm sư phạm tương tác Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. Tổ chức cho GV nghiên cứu và quán triệt yêu cầu đổi mới PPDH 2. Tổ chức thảo luận về đổi mới PPDH 3. Tổ chức soạn bài và giảng bài mẫu theo yêu cầu đổi mới PPDH ở các môn học 4. Rút kinh nghiệm về bài soạn, giờ dạy của GV 5. Quy định về thực hiện đổi mới PPDH 6. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện của GV Ngoài các biện pháp quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: 181 ......................................................................................................................... ......................................................................................................................... Bảng 3: Biện pháp quản lý việc soạn bài của giáo viên Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. Tổ chức hướng dẫn, chỉ đạo thực hiện các văn bản, quy chế chuyên môn Yêu cầu soạn bài đúng PPCT và đổi 2. mới PPDH nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho HS 3. Bài soạn đúng yêu cầu về kiến thức, phân phối thời gian... 4. Chuẩn bị đủ các yêu cầu về TB, phương tiện phục vụ bài dạy 5. Kiểm tra bài soạn thường xuyên và định kỳ 6. Đánh giá và điều chỉnh kịp thời Ngoài các biện pháp quản lý việc soạn bài của giáo viên nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 4: Biện pháp quản lý giờ lên lớp của giáo viên Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH Tổ chức triển khai các văn bản, quy 1. định về chuyên môn, giờ lên lớp của GV TH 2. QL giờ lên lớp, thời gian ra vào lớp qua các văn bản và giám sát Chỉ đạo đổi mới PP và sử dụng có hiệu 3. quả các TBDH nhằm phát triển phẩm chất, năng lực cho HS 4. Thực hiện dạy thay, dạy bù đúng quy định Tổ chức thanh, kiểm tra về chương 5. trình, chất lượng, hiệu quả của giờ lên lớp 182 6. Đánh giá và xử lý những vi phạm chuyên môn và giờ lên lớp Ngoài các biện pháp quản lý giờ lên lớp của giáo viên nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 5: Biện pháp quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. Theo năng lực chuyên môn của GV 2. Theo nguyện vọng và hoàn cảnh của GV 3. Theo năng lực của GV và đặc điểm của mỗi lớp 4. Theo nguyện vọng và yêu cầu của HS và PHHS 5. Theo cảm tính chủ quan của CBQL nhà trường Ngoài các biện pháp quản lý phân công giảng dạy cho giáo viên nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 6: Biện pháp quản lý việc bồi dưỡng giáo viên Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. Khảo sát, đánh giá, lập quy hoạch bồi dưỡng đội ngũ GV 2. Thực hiện công tác bồi dưỡng thường xuyên theo chu kỳ Tổ chức sinh hoạt chuyên môn, sinh 3. hoạt chuyên đề, giúp GV tự học, tự bồi dưỡng 4. Động viên, tạo điều kiện để GV được đi học nâng cao trình độ 5. Tổ chức tham quan, học tập, giao lưu 183 6. Kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm Ngoài các biện pháp quản lý việc bồi dưỡng giáo viên nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 7: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá giáo viên Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH CBQL các cấp triển khai các văn bản 1. quy đinh, yêu cầu về việc kiểm tra, đánh giá GV 2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá GV trong nhà trường 3. Thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá GV: định kỳ, đột xuất,... 4. Thông báo kết quả kiểm tra, đánh giá GV Điều chỉnh và xử lý kịp thời những nội 5. dung và thông tin sau kiểm tra, đánh giá Ngoài các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá giáo viên nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 8: Biện pháp quản lý đánh giá việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. Triển khai các văn bản quy định về tổ chức học tập cho HS trong trường TH Kiểm tra, phân loại HS để có kế hoạch 2. DH cụ thể theo đối tượng nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS 184 Kết hợp ý kiến của HS, TCM để phân 3. công giảng dạy cho GV với các đối tượng HS QL việc lĩnh hội kiến thức của HS theo 4. hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS 5. QL việc tự điều khiển hoạt động học của HS Ngoài các biện pháp quản lý đánh giá việc triển khai học tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 9: Biện pháp quản lý hoạt động tự học của học sinh Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 1. GD ý thức động cơ và thái độ học tập 2. GD PP học tập cho HS 3. Quy định nề nếp học tập trên lớp của HS 4. Quy định nề nếp tự học ở nhà của HS 5. Tổ chức theo dõi việc thực hiện nề nếp của HS Ngoài các biện pháp quản lý đánh giá hoạt động tự học của học sinh nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 10: Biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH 185 1. Triển khai các văn bản quy định về kiểm tra, đánh giá HS trong trường TH 2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá phân loại HS 3. Kiểm tra, giám sát việc chấm, trả bài cho HS của GV Chỉ đạo các kì kiểm tra chất lượng, 4. nghiêm túc, khoa học (ra đề, coi, chấm, lên điểm) 5. Kiểm tra sổ theo dõi chất lượng GD, học bạ thường xuyên, theo định kỳ Đánh giá và điều chỉnh kịp thời các nội 6. dung, PP kiểm tra, đánh giá của GV với kết quả của HS Ngoài các biện pháp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 11: Biện pháp quản lý môi trường dạy học bên trong Mức độ thực hiện TT Nội dung TX KTX KTH QL xây dựng mối quan hệ tương tác 1. (thầy-trò-môi trường DH) trong dạy- học 2. QL xây dựng thư viện lớp phục vụ học tập theo sư phạm tương tác QL sử dụng, bảo quản các phương tiện 3. dạy-học trong lớp theo sư phạm tương tác Ngoài các biện pháp quản lý môi trường dạy học bên trong nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: Bảng 12: Biện pháp quản lý môi trường bên ngoài nhà trường TT Nội dung Mức độ thực hiện 186 TX KTX KTH 1. Chính trị, kinh tế, xã hội 2. Luật pháp, văn bản pháp quy về GD- ĐT 3. Chính sách đối với GD-ĐT 4. Phát triển khoa học công nghệ 5. Vị trí trường đóng 6. Cộng đồng dân cư 7. Văn hóa địa phương Ngoài các biện pháp quản lý môi trường bên ngoài nhà trường nêu trên, xin đồng chí cho biết thêm một số biện pháp theo ý kiến của mình: 4. Đồng chí hãy đánh giá mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay. TT Các biện pháp quản lý Ý kiến đánh giá Mức độ cấp thiết Mức độ khả thi Rất Không Rất Không Cấp Khả cấp cấp khả khả thiết thi thiết thiết thi thi Tuyên truyền, nâng cao nhận thức cho đội ngũ CB QL các cấp và GV 1 về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD. 2 Đổi mới việc QL xây dựng và thực hiện kế hoạch DH. 3 Hoàn thiện việc QL thực hiện đổi mới PPDH theo quan điểm sư 187 phạm tương tác. Tăng cường việc QL triển khai quan điểm sư phạm tương tác vào 4 trong hoạt động DH của GV. 5 Đổi mới quản lý sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV. 6 Đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá GV. Tăng cường việc QL triển khai học 7 tập theo quan điểm sư phạm tương tác cho HS. 8 Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho HS. 9 Đổi mới việc QL kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo mục tiêu phát triển năng lực. 10 Tăng cường QL môi trường DH bên trong. 11 Nâng cao hiệu quả QL môi trường bên ngoài nhà trường. 5. Xin đồng chí cho biết, trong quá trình thực hiện các nội dung quản lý hoạt động dạy học đã nêu có những thuận lợi và khó khăn gì? a. Thuận lợi: ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... b. Khó khăn: ................................................................................................................................... 188 ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 6. Xin đồng chí cho biết thêm một số nội dung quản lý hoạt động dạy học để góp phần hoàn thiện công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay? ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 7. Đồng chí có những kiến nghị gì đối với các cấp quản lý (Trường, Phòng Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo) để công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM đạt hiệu quả nhất, đáp ứng mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay? a. Trường: ... ... ... b. Phòng Giáo dục và Đào tạo: ... ... ... c. Sở Giáo dục và Đào tạo: ... ...... 189 d. Bộ Giáo dục và Đào tạo: ... ... Nếu được, xin đồng chí vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân: Đơn vị công tác: . Chức vụ: . Tuổi: Dưới 30 30-39 40-49 50 trở lên Giới tính: Nam Nữ Thâm niên công tác: Giảng dạy: năm Quản lý: .năm Trình độ chuyên môn: THSP CĐSP ĐHSP Sau ĐH Trình độ quản lý: Chứng chỉ ĐH Sau ĐH Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của đồng chí! 190 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Mẫu 2) (Dành cho học sinh khối 4, 5 của trường tiểu học) Để đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học của các em, các em vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (X) vào các ô mà mình chọn trong các câu hỏi dưới đây hoặc viết tiếp vào những chỗ trống (..): Câu 1: Em học để làm gì? Để có việc làm khi lớn lên Để học lên cao hơn Không biết Câu 2: Em có hứng thú khi đến trường không? Hứng thú Bình thường Không hứng thú Câu 3: Em đang học theo mô hình nào? Một buổi/ngày Hai buổi/ngày Bán trú Câu 4: Theo em, thời gian học ở trường như thế nào? Nhiều Vừa phải Ít Câu 5: Trong các tiết học ở trường, thầy (cô) có hướng dẫn các em phương pháp tự học không? Thường xuyên Không thường xuyên Không hướng dẫn Câu 6: Giờ tự học ở lớp, em có học không? Thường xuyên Ít khi Không có Câu 7: Hằng ngày ở nhà, em tự học bài trong bao lâu? Ít hơn 1 giờ 1-2 giờ Nhiều hơn 2 giờ Không tự học Câu 8: Gia đình (bố, mẹ, anh, chị) có kiểm tra, nhắc nhở việc học tập của em không? Thường xuyên Không thường xuyên Không nhắc nhở Câu 9: Em có thích các phương pháp dạy học của thầy (cô) hiện nay không? Rất thích Bình thường Không thích Câu 10: Em hãy mô tả phương pháp dạy học mà thầy (cô) thường sử dụng trên lớp? Nêu tên phương pháp đó (nếu em biết)? Mô tả: 191 Tên phương pháp: Câu 11: Trường em có thường tổ chức các hoạt động ngoại khóa không? Thường xuyên Ít khi Không có Câu 12: Theo em, các hoạt động ngoại khóa đem lại cho học sinh điều gì? - Có thời gian thư giãn để học tốt hơn - Học tập thêm kiến thức thực tế - Giúp bản thân mạnh dạn, tự tin hơn - Cơ hội tự khẳng định khả năng - Giúp khoảng cách thầy - trò gần nhau hơn - Ý kiến khác (nếu có): Câu 13: Thầy (cô) có giảng dạy đầy đủ các bài học theo thời khóa biểu hàng ngày hay không? Đầy đủ Không đầy đủ Ý kiến khác (nếu có): Câu 14: Thầy (cô) của em có nhiệt tình trong giảng dạy, nhất là kiến thức em và các bạn chưa hiểu hay không? Nhiệt tình Bình thường Không nhiệt tình Câu 15: Trong các giờ học ở trường, thầy (cô) có lắng nghe ý kiến của em và các bạn không? Thường xuyên Ít khi Không có Câu 16: Thầy (cô) có khuyến khích, động viên, tuyên dương em và các bạn tham gia phát biểu xây dựng bài không? Thường xuyên Ít khi Không có Câu 17: Trong lớp, thầy (cô) nhận xét, đánh giá em và các bạn có công bằng không? Công bằng Không công bằng Câu 18: Theo em, đồ dùng, thiết bị dạy học các thầy (cô) sử dụng trên lớp có hiệu quả, gây hứng thú cho em và các bạn không? Hiệu quả, hứng thú Bình thường Không hiệu quả, không hứng thú 192 Câu 19: Theo em, phòng học các em đang học có thoải mái, hiện đại không? Thoải mái, hiện đại Bình thường Không thoải mái, không hiện đại Câu 20: Trong quá trình học tập ở trường, em có đề xuất ý kiến gì để việc học tập của bản thân nhẹ nhàng, đạt hiệu quả? ... ... Xin em vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân: Trường: Lớp: Tuổi: Giới tính: Nam Nữ Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của em! 193 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Mẫu 3) (Dành cho phụ huynh học sinh của trường tiểu học) Để đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học nơi con anh (chị) đang học, anh (chị) vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (X) vào các ô hàng phù hợp trong các bảng dưới đây hoặc viết tiếp vào những chỗ trống (): Những thông tin mà đồng chí cung cấp không nhằm đánh giá nhà trường, giáo viên mà chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Câu 1: Con của anh (chị) đã xác định được mục đích học tập của bản thân chưa? Xác định được Chưa rõ ràng Không xác định Câu 2: Con của anh (chị) có hứng thú khi đến trường không? Hứng thú Bình thường Không hứng thú Câu 3: Con của anh (chị) đang học theo mô hình nào? Một buổi/ngày Hai buổi/ngày Bán trú Câu 4: Theo đánh giá của anh (chị), thời gian học ở trường của con anh (chị) hiện nay như thế nào? Nhiều Vừa phải Ít Câu 5: Ở nhà, con của anh (chị) có ý thức tự học không? Thường xuyên Ít khi Không có Câu 6: Hằng ngày ở nhà, con của anh (chị) tự học bài trong bao lâu? Ít hơn 1 giờ 1-2 giờ Nhiều hơn 2 giờ Không tự học Câu 7: Sự kiểm tra, nhắc nhở của gia đình anh (chị) trong việc học tập của con? Thường xuyên Không thường xuyên Không nhắc nhở Câu 8: Con của anh (chị) có thích học thầy (cô) hiện nay không? 194 Rất thích Bình thường Không thích Câu 9: Trường con của anh (chị) đang học có thường tổ chức các hoạt động ngoại khóa không? Thường xuyên Ít khi Không có Câu 10: Theo anh (chị), các hoạt động ngoại khóa đem lại cho học sinh điều gì? - Có thời gian thư giãn để học tốt hơn - Học tập thêm kiến thức thực tế - Giúp bản thân mạnh dạn, tự tin hơn - Cơ hội tự khẳng định khả năng - Giúp khoảng cách thầy - trò gần nhau - Bồi dưỡng kĩ năng sống -Ý kiến khác (nếu có): Câu 11: Theo quan sát, kiểm tra bài vở hàng ngày con của anh (chị), anh (chị) nhận xét thầy (cô) có giảng dạy đầy đủ các bài học theo thời khóa biểu hay không? Đầy đủ Không đầy đủ Ý kiến khác (nếu có): Câu 12: Theo anh (chị), thầy (cô) con của anh (chị) có nhiệt tình trong giảng dạy, giáo dục học sinh hay không? Nhiệt tình Bình thường Không nhiệt tình Câu 13: Theo anh (chị), phòng học con của anh (chị) đang học có thoải mái, hiện đại không? Thoải mái, hiện đại Bình thường Không thoải mái, không hiện đại Câu 14: Trong quá trình theo dõi việc học tập của con, anh (chị) thường gặp những thuận lợi và khó khăn gì? a. Thuận lợi: ... ... ... ... ... b. Khó khăn: 195 ... ... ... ... ... Câu 15: Anh (chị) có đề xuất ý kiến gì để việc học tập của học sinh tiểu học nhẹ nhàng, đạt hiệu quả hơn? ... ... ... Nếu được, xin anh (chị) vui lòng cho biết một vài thông tin về bản thân: Đơn vị công tác (nếu có): . Nghề nghiệp: Tuổi: Dưới 30 30-39 40-49 50 trở lên Giới tính: Nam Nữ Có con Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của anh (chị)!