Luận án Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN HOÀI PHƯƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI TRẦN HOÀI PHƯƠNG ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY ĐỂ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Chuyên ngành: Lí luận và PPDH Bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO D

docx229 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 37 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Luận án Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh trung học phổ thông lập ý cho bài văn nghị luận, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH Hà Nội - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác. Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Lời đầu tiên, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến thầy giáo, PGS.TS. Nguyễn Quang Ninh – người đã luôn tận tình hướng dẫn, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà khoa học, sự tạo điều kiện giúp đỡ của thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn, Khoa Ngữ văn, Phòng Sau Đại học và các phòng ban chức năng khác thuộc trường ĐHSP Hà Nội - nơi tôi được vinh dự học tập và tham gia nghiên cứu, giảng dạy; Ban Giám hiệu, giáo viên các trường THPT nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm. Xin gửi những lời tri ân chân thành nhất tới gia đình, bạn bè vì đã luôn quan tâm, động viên và ủng hộ để tôi hoàn thành công trình này! Tác giả Trần Hoài Phương MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ, đồ thị MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 4 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 4 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 5 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU 5 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 5 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 6 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 7 9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN 7 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU 9 1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận 9 1.2. Tình hình nghiên cứu về bản đồ tư duy và ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học 18 CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT 29 2.1. Cơ sở lí luận 29 2.1.1. Khái quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận 29 2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận 29 2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận 31 2.1.1.3. Quy trình lập ý 34 2.1.2. Những vấn đề cơ bản của lí thuyết bản đồ tư duy 36 2.1.2.1. Khái niệm “bản đồ tư duy” 36 2.1.2.2. Đặc điểm và cơ chế tạo lập bản đồ tư duy 38 2.1.2.3. Ưu điểm của bản đồ tư duy .41 2.1.2.4. Một số cách xây dựng bản đồ tư duy thích hợp trong dạy học .43 2.1.3. Khả năng ứng dụng bản đồ tư duy vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT 47 2.1.3.1. Quá trình lập ý cho phép sử dụng bản đồ tư duy như một công cụ hiệu quả 47 2.1.3.2. Cấu trúc logic của bản đồ tư duy có thể vận dụng hiệu quả vào quá trình viết của học sinh 50 2.1.3.3. Nguyên lí tạo lập bản đồ tư duy phù hợp với thao tác nhận thức của người học trong quá trình lập ý cho bài văn nghị luận. 52 2.1.3.4. Quy trình xây dựng bản đồ tư duy và quy trình lập ý có nhiều điểm tương đồng 53 2.1.3.5. Việc triển khai bản đồ tư duy là một phương thức hữu hiệu để kích thích khả năng tư duy của học sinh .54 2.2. Cơ sở thực tiễn 56 2.2.1. Nội dung dạy học lập ý bài văn nghị luận ở SGK Ngữ văn THPT 56 2.2.2. Thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường phổ thông 60 2.2.2.1. Thực trạng dạy học làm văn nghị luận của giáo viên THPT .61 2.2.2.2. Thực trạng việc sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học lập ý nói riêng .62 2.2.3. Thực trạng sử dụng bản đồ tư duy và lập ý của học sinh trung học phổ thông .65 CHƯƠNG 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở THPT BẰNG BẢN ĐỒ TƯ DUY 68 3.1. Hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý 68 3.1.1. Mục đích của hoạt động 68 3.1.2. Quy trình thực hiện 69 3.1.2.1. Cung cấp cho học sinh kiến thức lập ý và bản đồ tư duy 69 3.1.2.2. Hướng dẫn học sinh cách lập ý bằng bản đồ tư duy .74 3.1.3. Một số lưu ý trong quá trình thực hiện 93 3.2. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận .94 3.2.1. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để phân tích đề 94 3.2.2. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để tìm ý 99 3.2.3. Rèn luyện kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý 105 3.3. Xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 108 3.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 108 3.3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất 108 3.3.1.2. Nguyên tắc đa dạng 109 3.3.1.3. Nguyên tắc vừa sức, tạo sức 109 3.3.2. Miêu tả chi tiết hệ thống bài tập 110 3.3.2.1. Bản đồ tư duy định hướng 111 3.3.2.2. Tự lập bản đồ tư duy 118 3.3.2.3. Bản đồ tư duy bất hợp lí 119 3.3.3. Vận dụng hệ thống bài tập rèn kĩ năng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý cho bài văn nghị luận 127 CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 129 4.1. Mục đích thực nghiệm 129 4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 129 4.2.1. Chọn học sinh 129 4.2.2. Chọn giáo viên 130 4.2.3. Chọn địa bàn thực nghiệm 130 4.3. Nội dung và cách thức thực nghiệm 131 4.3.1. Nội dung thực nghiệm 131 4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm 131 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm 132 4.4.1. Tiêu chí đánh giá 132 4.4.2. Nghiên cứu một số trường hợp điển hình 135 4.4.3. Xử lí, phân tích và đánh giá số liệu thực nghiệm 139 4.4.4. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm 144 PHẦN 3. KẾT LUẬN 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT CHỮ VIẾT TẮT NGHĨA ĐẦY ĐỦ 1 BĐTD Bản đồ tư duy 2 BT Bài tập 3 ĐC Đối chứng 4 GV Giáo viên 5 HS Học sinh 6 SGK Sách giáo khoa 7 SL Số lượng 8 THPT Trung học phổ thông 9 TL Tỉ lệ 10 TN Thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Ban cơ bản 57 Bảng 2.2. Thống kê bài học về văn nghị luận trong SGK Bộ Nâng cao 57 Bảng 3.1. Quy trình cung cấp kiến thức về BĐTD và củng cố kiến thức về lập ý 70 Bảng 3.2. Quy trình hướng dẫn HS lập ý bằng bản đồ tư duy 74 Bảng 3.3. So sánh cách thức tư duy, ghi chép giữa kiểu truyền thống với BĐTD 91 Bảng 3.4. Quy trình rèn luyện phân tích đề bằng bản đồ tư duy 95 Bảng 3.5. Quy trình rèn luyện tìm ý bằng BĐTD 99 Bảng 3.6. Quy trình rèn luyện lập dàn ý bằng BĐTD 105 Bảng 4.1. Phân bố địa bàn và giáo viên thực nghiệm 130 Bảng 4.2. Bố trí số lượng thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT 131 Bảng 4.3. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm 139 Bảng 4.4. Tổng hợp kết quả phân loại điểm của học sinh lớp thực nghiệm 140 Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của hai lớp TN và ĐC 140 Bảng 4.6. Thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 142 Bảng 4.7. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 143 Bảng 4.8. Phân loại học lực của hai nhóm TN và ĐC 143 Bảng 4.9. Tổng hợp các tham số thống kê 144 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ Hình 2.1. Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận 31 Hình 2.2. Quan niệm về lập ý 33 Hình 2.3. Các cấp độ trong lập ý 36 Hình 3.1. Cách tìm ý theo tuyến ngang BĐTD 78 Hình 3.2. Cách tìm ý theo tuyến dọc của BĐTD 79 Hình 3.3. Tìm ý phối hợp 79 Hình 3.4. BĐTD tìm ý “vai trò của sách” 81 Hình 3.5. BĐTD lập dàn ý “vai trò của sách” 85 Hình 3.6. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 96 Hình 3.7. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về cuộc sống ý nghĩa” 97 Hình 3.8. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” 98 Hình 3.9. BĐTD phân tích đề “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” 99 Hình 3.10. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 102 Hình 3.11. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về cuộc sống có ý nghĩa” 103 Hình 3.12. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về điều đáng quý nhất của cuộc sống” 104 Hình 3.13. BĐTD tìm ý “suy nghĩ về một truyện ngắn hiện đại Việt Nam” 104 Hình 3.14. BĐTD lập dàn ý cho đề bài “hiện tượng nghiện in-tơ-nét” 107 Hình 3.15. Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng 111 Biểu đồ 4.1. Phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC 142 Đồ thị 4.1. Phân phối tần suất của hai nhóm TN và ĐC 143 Biểu đồ 4.2. So sánh kết quả bài kiểm tra của HS hai lớp TN và ĐC 143 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Ý nghĩa của dạy học làm văn nghị luận nói chung, lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường phổ thông Làm văn là một trong những nội dung dạy học có lịch sử lâu đời trong nhà trường. Trải qua nhiều thời kì khác nhau của lịch sử giáo dục, dạy học làm văn vẫn luôn được chú trọng. Mục tiêu dạy học nội dung này ở mỗi thời mỗi khác song nhìn chung đều gặp gỡ nhau ở một điểm: giúp người học biết cách tiếp nhận và sản sinh các kiểu loại văn bản; biết cách đánh giá cái hay, cái đẹp của văn chương cũng như nâng cao kĩ năng sử dụng ngôn ngữ lên mức thành thục, nghệ thuật và hiệu quả. Theo định hướng dạy học tích hợp hiện nay, với tư cách là một bộ phận của môn Ngữ văn, chương trình làm văn trong nhà trường phổ thông trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng cơ bản về 6 loại văn bản: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận và hành chính – công vụ. Mỗi loại văn bản này giúp định hình cho người học một khả năng vận dụng ngôn ngữ linh hoạt, giúp họ tham gia vào môi trường giao tiếp xã hội một cách tích cực và chủ động hơn. Trong đó, với tính chất đặc thù riêng, văn nghị luận đóng vai trò quan trọng trong việc xác lập cho người đọc, người nghe một tư tưởng, quan điểm nào đó. Hiểu biết về phương thức biểu đạt của văn nghị luận sẽ là nền tảng vững chắc để người học biết bày tỏ chính kiến, bàn luận, đánh giá một vấn đề nảy sinh trong cuộc sống; có khả năng đưa ra các lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục để người nghe tin tưởng vào luận điểm của mình, nhờ đó mà hành động đúng đắn. Với ý nghĩa như vậy, phạm vi ứng dụng của văn nghị luận trong đời sống trở nên đa dạng và những biểu hiện của nó cũng vô cùng phong phú. Chương trình Ngữ văn THPT đã xác định đúng hướng đi này khi dành phần lớn thời lượng cho dạy học văn nghị luận: cung cấp hiểu biết về khái niệm, trình bày các thao tác lập luận, thực hành các kĩ năng tạo lập văn bản... Vấn đề đặt ra là làm thế nào để dạy học hiệu quả những bài học này, rèn luyện cho HS khả năng sử dụng thành thục các kĩ năng thay vì chỉ học kiến thức hàn lâm, nặng nề lí thuyết? Để trả lời cho câu hỏi ấy, cần thiết phải tìm ra những phương pháp dạy học tích cực, một mặt phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của HS, mặt khác biến giờ dạy học văn nghị luận thật sự trở thành thời gian thực hành lí tưởng. Dạy học làm văn nghị luận đòi hỏi hình thành cho HS nhiều kĩ năng khác nhau, trong đó lập ý được xem là một trong những kĩ năng khó nhất. Sách giáo khoa Ngữ văn THPT có một số bài học giới thiệu về lập ý, phân tích đề và lập dàn ý song nhận thức lí thuyết thuần túy là hoàn toàn không đủ. Điều quan trọng là giúp HS nắm vững và thành thục kĩ năng này, sử dụng nó biến hóa, linh hoạt trong thực tiễn sinh động khác nhau. Nếu quan niệm ý là linh hồn của một bài văn thì lập ý chính là quá trình suy nghĩ có ý thức nhằm dự liệu trước những gì sẽ làm nên linh hồn ấy, biến nó trở thành một minh họa sống động cho toàn bộ tư tưởng, tình cảm của người viết phản ứng lại với nội dung nghị luận. Phải lập ý thì người viết mới có hệ thống luận điểm, luận cứ cơ bản, hợp lí, làm sáng tỏ được vấn đề được nêu. Xuất phát từ quan niệm này, GV trước khi lên lớp cần xác định phương pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với cấu trúc logic của bài học cũng như đặc điểm hoạt động học của HS THPT, giúp cho dạy học lập ý trở nên trọn vẹn và giàu tính thực tiễn hơn. 1.2. Thực trạng khả năng lập ý cho bài văn nghị luận của học sinh THPT Một số chuyên gia về Làm văn đã dày công nghiên cứu thực trạng lập ý cho bài văn nghị luận của HS THPT và thống kê những lỗi HS thường mắc. Trong đó, dù GV đã dành tiết trả bài, chữa bài trước lớp và sửa chi tiết bài kiểm tra song nhiều HS vẫn lặp lại những lỗi cơ bản như: viết thiếu ý, bỏ sót các ý cần thiết cho bài viết; viết trùng lặp ý gây nên tình trạng rườm rà, quanh co, thiếu mạch lạc; viết lạc ý do xác định sai đề, hoặc đã xác định đúng luận đề nhưng luận điểm không phù hợp, không có tác dụng làm sáng tỏ luận đề; hoặc trong một luận điểm lại có những luận cứ đi chệch ra khỏi quỹ đạo. Có những HS thường xuyên mắc lỗi logic khi tổ chức sắp xếp ý nên bài viết lộn xộn ý, thiếu sự thống nhất giữa các ý, khiến GV chấm bài khó theo dõi và nắm bắt được quan điểm của người viết. Đó là chưa kể phần lớn HS chưa có thói quen phân tích thấu đáo đề bài, làm dàn ý trước khi viết bài văn. Những vấn đề nêu trên đặt ra một số câu hỏi đáng lưu tâm: Thời lượng dạy học về lập ý (thông qua phân tích đề, lập dàn ý) có quá ít trong chương trình Ngữ văn THPT? Có cần thiết phải tăng giờ thực hành, rèn luyện kĩ năng và trả bài trên lớp để GV trao đổi kĩ hơn với HS về lỗi thường gặp? Việc dạy học lập ý vẫn chưa đạt được hiệu quả như mong đợi vì phương pháp dạy học chưa phù hợp hay vì HS chưa ý thức được tầm quan trọng cũng như chưa thực sự yêu thích nội dung dạy học này?... Chúng tôi cho rằng quá trình dạy học là tổng hòa nhiều yếu tố chủ quan và khách quan. Trong đó, với vị thế người tổ chức, điều khiển, dẫn dắt hoạt động dạy học, GV hoàn toàn có thể chủ động điều chỉnh phương pháp, hình thức dạy học sao cho phù hợp hơn với đối tượng người học, tận dụng hiểu biết vốn có của HS, giúp các em biến tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Như thế, bên cạnh cách thức tổ chức dạy học truyền thống, GV nên lựa chọn, tìm tòi các phương pháp dạy học mới, hiện đại đủ sức hấp dẫn, tạo cho HS hứng thú học tập. 1.3. Hiệu quả của việc ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học Từ khoảng giữa thế kỉ XX đến nay, sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ đã để lại dấu ấn mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo dục đào tạo. Cụ thể là nhiều thành tựu nghiên cứu, bộ công cụ hay phương tiện dạy học tiên tiến đã được ứng dụng vào quá trình dạy học ở nhà trường, đem đến một diện mạo mới cho dạy học nói chung. Xét đến cùng, điều này tất yếu phải xảy ra bởi muốn đạt được những thành tựu ấy thì sản phẩm giáo dục của nhà trường cũng phải có sự tương thích nhất định, thậm chí là cần phát triển cao hơn! Các nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào thực tiễn ở nhiều lĩnh vực khác nhau đem lại hiệu quả tích cực. Tại Việt nam, tháng 3/2006, chương trình Thời sự của Đài Truyền hình Việt Nam đã phát sóng một phóng sự về hoạt động nghiên cứu, ứng dụng và phổ biến BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group) khi nhóm đang thực hiện dự án “Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy – BĐTD” cho sinh viên trường Đại học Quốc gia Hà nội. Quá trình thử nghiệm cho thấy các bạn sinh viên ứng dụng lí thuyết BĐTD trong học tập đã gặt hái được những thành tích vô cùng khả quan; vận dụng BĐTD ở các nhóm học tập hay khởi tạo ý tưởng đều mang lại kết quả đáng ghi nhận. Nói cách khác, những thành công bước đầu này đã cho thấy khả năng đưa lí thuyết BĐTD vào sâu hơn trong môi trường dạy học, biến nó trở thành một công cụ tư duy kích thích tiềm năng hoạt động của HS; một phương tiện dạy học tiên tiến khơi dậy ở người học niềm say mê tìm tòi, khám phá và duy trì được hoạt động tự học lâu dài. Cần nhận thức: BĐTD là lí thuyết kích não tối đa, xem bộ não con người có tiềm năng sáng tạo vô tận. BĐTD là công cụ làm bộc lộ hiện thực hoá tiềm năng đó. Nó vừa là sản phẩm, vừa thể hiện cách tư duy, thể hiện chân dung trí tuệ của từng cá thể riêng biệt. Dạy học làm văn theo các hướng đi truyền thống đã và đang mang đến hiệu quả nhất định. Tuy thế, việc mạnh dạn tìm tòi, ứng dụng những thành tựu khoa học ở các lĩnh vực khác nhau vào dạy học cũng là một cơ hội mở để nâng cao hơn nữa chất lượng học tập của HS. Xuất phát từ các lí do trên cùng với quan điểm cho rằng có thể sử dụng BĐTD vào dạy học như một công cụ, phương tiện giúp quá trình dạy học trở nên sinh động, phong phú hơn, chúng tôi lựa chọn đề tài “Ứng dụng bản đồ tư duy để hướng dẫn học sinh THPT lập ý cho bài văn nghị luận”. Ở đây, BĐTD được xem xét với tư cách một lí thuyết đã được khẳng định về giá trị; có tính ứng dụng cao ở nhiều lĩnh vực khác nhau trong đời sống; có tính khả thi trong việc nâng cao hiệu quả phát triển tư duy và hứng thú học tập phần lập ý cho bài văn nghị luận ở HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở THPT nói chung. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Trên cơ sở nghiên cứu và hệ thống hoá những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập từ góc nhìn lập ý cho bài văn nghị luận, nghiên cứu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT; nghiên cứu xác định khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận, luận án đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hướng dẫn cho HS THPT ứng dụng BĐTD vào lập ý cho bài văn nghị luận nhằm góp thêm một tiếng nói khẳng định giá trị, ưu thế của công cụ này đối với việc phát triển tư duy cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn nghị luận nói riêng. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Với những mục đích nêu trên, chúng tôi xác định các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau: - Nghiên cứu, lựa chọn và hệ thống những nội dung tư tưởng cốt lõi trong lí thuyết BĐTD của Tony Buzan và những ứng dụng của nó trong dạy học. - Phân tích sự phù hợp và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận cho HS THPT - Điều tra khảo sát để tìm hiểu thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở nhà trường THPT theo lí thuyết BĐTD. - Đề xuất quy trình, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc ứng dụng BĐTD để hướng dẫn HS THPT lập ý cho bài văn nghị luận mà đề tài đã đề xuất. 4. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Nghiên cứu lí thuyết BĐTD của Tony Buzan, việc ứng dụng lí thuyết này vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận ở THPT và quy trình dạy học rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận theo hướng ứng dụng lí thuyết BĐTD. 5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Lí thuyết BĐTD hứa hẹn mang đến những hiệu quả nhất định cho dạy học Ngữ văn, đặc biệt là dạy học tạo lập các văn bản thuộc nhiều phương thức khác nhau. Tuy nhiên, trong khuôn khổ Luận án này, chúng tôi xác định giới hạn nghiên cứu: Văn nghị luận trong chương trình THPT, đảm bảo lựa chọn các đề bài tiêu biểu, khả thi, phù hợp với đối tượng HS; nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học, rèn luyện và xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ năng lập ý của HS bằng BĐTD. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Để đạt được mục đích nghiên cứu nêu trên, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: 6.1. Phương pháp điều tra, khảo sát Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp với GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề cụ thể: - Thực trạng dạy học phần làm văn nghị luận ở THPT; - Thực trạng nhận thức của GV về BĐTD và việc sử dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, khả năng sử dụng BĐTD trong tổ chức dạy học làm văn nghị luận. - Thực trạng sử dụng BĐTD và lập ý của HS THPT. Qua đó, chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề tài, lấy đó làm một trong các nền tảng để đề xuất biện pháp dạy học. 6.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu Đây là phương pháp được dùng để tìm hiểu phương diện lí thuyết của đề tài, thực hiện theo các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa vấn đề trong các công trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và thế giới. Trong đó, đặc biệt nhấn mạnh vào phần phân tích đặc điểm bản chất của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận ở THPT nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề xuất các biện pháp ứng dụng BĐTD vào dạy học nội dung này trong chương trình. 6.3. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và tiến hành thực nghiệm giúp chúng tôi có thể đưa ra được “những con số biết nói” nhằm minh họa cho một nhận xét hay làm chỗ dựa cho một đề xuất, một kết luận nào đó. Tuy những số liệu thống kê trong luận án khó có thể đạt đến độ chính xác tuyệt đối, nhưng sự thống kê cụ thể cùng những con số định lượng rõ ràng sẽ giúp người đọc phần nào đó có được một dự cảm đúng đắn về tính trung thực cũng như tính khả thi của những nội dung mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm được áp dụng để điều tra, đánh giá trình độ nhận thức, kĩ năng của HS; được thực hiện thông qua bài kiểm tra ngắn mà chúng tôi đã chuẩn bị trước cho HS một số lớp ở bậc THPT. Phương pháp này cần thiết phải vận dụng để chứng minh tính khả thi của những đề xuất mang tính lí luận. Đồng thời, kết quả thu được từ phương pháp thực nghiệm sư phạm cũng sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của nội dung dạy học đối với HS. 6.5. Phương pháp lập bản đồ tư duy Đề tài được thực hiện nhằm đưa ra các gợi ý theo nghiên cứu cá nhân về việc sử dụng BĐTD trong dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, bản thân người nghiên cứu đã phải có hiểu biết về phương pháp tạo lập này. Trong luận án, chúng tôi dùng phương pháp lập bản đồ tư duy để minh họa sản phẩm, dẫn dắt từng thao tác tổ chức dạy học một cách trực quan, sinh động nhất. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác lập được sự tương đồng giữa logic lập BĐTD theo quan điểm của Tony Buzan với logic lập ý cho bài văn nghị luận để trên cơ sở đó đề xuất được quy trình hướng dẫn HS lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD thì sẽ giúp HS nhận thức rõ vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn, biết cách lập ý đầy đủ, chặt chẽ, nâng cao được chất lượng bài viết, đồng thời phát triển năng lực tư duy một cách hiệu quả; nhờ đó, nâng cao được chất lượng dạy học làm văn nghị luận nói riêng, dạy học Ngữ văn nói chung. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN 8.1. Hệ thống hóa những nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD do Tony Buzan thiết lập có giá trị định hướng xây dựng logic lập ý cho bài văn nghị luận. 8.2. Chỉ ra được sự tương đồng giữa logic lập ý cho bài văn nghị luận với logic lập BĐTD; từ đó, xác định được sự phù hợp và khả năng ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý bài làm văn nghị luận cho HS THPT. 8.3. Bước đầu đưa ra những nhận xét, đánh giá về thực trạng dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở trường THPT, chỉ ra những mặt tích cực và hạn chế, nguyên nhân của hạn chế để thấy rõ hiệu quả và sự cần thiết của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng như là một giải pháp trong việc góp phần khắc phục hạn chế. 8.4. Đề xuất được quy trình, hình thức tổ chức dạy học cùng hệ thống bài tập lập ý bằng BĐTD để hướng dẫn và rèn luyện cho HS kĩ năng lập ý cho bài văn nghị luận một cách hiệu quả, giúp các em học tập tốt hơn nội dung này, đồng thời phát triển tư duy cho các em. Với những đóng góp nêu trên, Luận án có thể được xem là một gợi ý thiết thực, một lời đề dẫn cho hướng tìm tòi mới trong dạy học lập ý bài văn nghị luận ở nhà trường phổ thông. 9. CẤU TRÚC LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án được triển khai thành 4 chương: Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu Giới thuyết thành tựu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học lập ý, sử dụng BĐTD trong giáo dục và việc ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý ở nhà trường phổ thông. Từ đó, tác giả đưa ra định hướng nghiên cứu đề tài này, khẳng định tính mới và giá trị khoa học của Luận án. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT Chọn lựa và hệ thống hóa những vấn đề lí luận và thực tiễn làm điểm tựa khoa học cho đề tài nghiên cứu. Cụ thể, tác giả trình bày những khái niệm có tính chất chìa khóa về “ý”, “lập ý” và một số nội dung tư tưởng cốt lõi của lí thuyết BĐTD, khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học lập ý; vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận; tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn nghị luận nói chung, dạy học lập ý cho bài văn nghị luận nói riêng trong nhà trường dưới góc nhìn của lí thuyết BĐTD. Chương 3. Tổ chức dạy học lập ý cho bài văn nghị luận ở THPT bằng BĐTD Đề xuất quy trình dạy học cụ thể từ tổ chức cho HS làm quen với việc lập ý cho bài văn nghị luận bằng BĐTD tới rèn luyện thành thục kĩ năng này; minh họa các bước thực hiện bằng những đề văn cụ thể, tiêu biểu trong chương trình Ngữ văn THPT. Qua đó, khẳng định những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho quá trình dạy học lập ý. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm Mô tả quá trình tiến hành thực nghiệm từ đối tượng, địa bàn, nội dung, phương pháp,... cho đến trình bày kết quả thu được, việc xử lí kết quả ấy để rút ra các kết luận cần thiết; bước đầu đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã nêu trong Luận án. CHƯƠNG I . TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Lập ý là một trong những kĩ năng quan trọng nhất cần rèn luyện cho HS THPT khi dạy học văn nghị luận bởi thành thục kĩ năng này phản ánh mức độ nhuần nhuyễn nhất định của tư duy và các phẩm chất tư duy. Trong nhà trường phổ thông hiện nay, dạy học văn nghị luận có vai trò vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, nghiên cứu về kĩ năng làm văn nghị luận, đặc biệt là kĩ năng lập ý chưa nhiều. Trong quá trình khảo sát, chúng tôi chưa thấy có công trình nào nghiên cứu việc ứng dụng lí thuyết BĐTD vào dạy học lập ý cho bài văn nghị luận. Vì thế, phần tổng quan vấn đề nghiên cứu dưới đây chủ yếu điểm lại những nghiên cứu đã công bố nổi bật về lập ý cho bài văn nghị luận, BĐTD và việc ứng dụng BĐTD trong dạy học. Từ đó, góp thêm một tiếng nói nhấn mạnh giá trị, hiệu quả của lập ý cũng như hiệu quả của việc sử dụng BĐTD mang lại cho người học. 1.1. Tình hình nghiên cứu về lập ý và dạy học lập ý cho bài văn nghị luận 1.1.1. Quan niệm về lập ý và vị trí, vai trò của lập ý Trước hết, cần khẳng định hầu hết các công trình nghiên cứu về văn nghị luận và làm văn nghị luận đều quan tâm tới vị trí, vai trò của lập ý đối với quá trình tạo lập một văn bản. Vậy nhưng cho đến nay, vẫn chưa thực có sự thống nhất cao trong việc xác định một quan niệm chung. Lập ý chủ yếu được nhìn nhận cùng với phân tích đề và lập dàn ý. Ở giai đoạn 1954-1975, nhiều cuốn sách ra đời đánh dấu sự phát triển đáng kể của nghệ thuật làm văn, đặc biệt là văn nghị luận. Với Phương pháp làm văn nghị luận [57], tác giả Thẩm Thệ Hà cho rằng cần thiết phải rèn luyện ba kĩ năng lớn: kĩ năng nhập đề, kĩ năng diễn đề và kết luận. Trong đó, việc lập ý cho bài văn chủ yếu được xem xét dưới góc độ là cách thức của thao tác chứ chưa phải nội dung cần bàn tới. Tác giả Nghiêm Toản trong cuốn Luận văn thị phạm khẳng định “sự dàn ý là cần; trong bài văn cũng như trong một bức tranh, nếu không biết bố trí các bộ phận cho chỉnh tề, thì dù lời hay tới đâu, màu sắc rực rỡ tới chừng nào, người đọc văn, hay xem tranh cũng có một cảm giác bực mình, khó chịu” [117,tr.45]. Tác giả đánh giá cao vai trò của lập ý đối với quá trình làm văn, nhấn mạnh phải có lập ý thì mới xác định được cái khung vững chắc để văn bản hình thành. Giáo trình Làm văn [1] là cuốn sách vận dụng những thành tựu nghiên cứu của lí thuyết hoạt động giao tiếp và lí luận dạy học tiếng Việt để soi sáng vào các vấn đề của làm văn nói chung, làm văn nghị luận nói riêng. Trong đó, nhóm tác giả Lê A, Đình Cao đã trình bày quan niệm về lập ý trong phần kĩ năng xây dựng luận điểm, lập chương trình biểu đạt, chuẩn bị các yếu tố cần thiết trước khi triển khai, diễn đạt thành bài cụ thể. Những chỉ dẫn về cách thức tìm và triển khai luận điểm là định hướng quan trọng cho việc xác định quy trình lập ý. Với sự đổi mới không ngừng của chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, các tác giả đồng thời cũng bổ sung thêm nhiều quan điểm thiết thực khác. Tài liệu giáo khoa thực nghiệm 11, Ban Khoa học xã hội của nhóm tác giả Trần Đình Sử, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Hà Bình Trị, Trần Đăng Xuyền đã đưa ra quan niệm về lập ý trong văn nghị luận. Theo đó, “lập ý là xác định những nội dung cơ bản, tức là những luận điểm, luận cứ mà mình sẽ viết, những kết luận mà mình hướng tới, trên cơ sở phương hướng của đề bài. Ở khâu này, người làm bài phải biết từ luận đề, phân tích khái niệm và tài liệu để nêu ra luận điểm” [115,tr.13]. Với cách hiểu như thế, tác giả phân biệt lập ý với lập dàn ý bằng cách chỉ ra “lập dàn ý là việc sắp xếp các luận điểm đã tìm được vào một hệ thống thích hợp dẫn tới kết luận” [115,tr.15]. Sản phẩm của lập dàn ý vì thế bao giờ cũng là một dàn ý đại cương hoặc chi tiết. Những quan niệm này tiếp tục được giữ vững trong cuốn Tài liệu giáo khoa thí điểm Làm văn 11, Ban Khoa học tự nhiên [116]. Cũng nói đến tác dụng thiết thực của việc lập ý, các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán ở công trình Phương pháp dạy học tiếng Việt, phần Phương pháp dạy học làm văn nhấn mạnh “khi làm bài mà không có đề cương (dàn ý), chẳng khác nào người đi trong rừng rậm hoặc đi trên biển không có la bàn, HS sẽ dễ viết lung tung, phá vỡ tập trung của chủ đề, có khi viết dài mà nội dung chẳng có được bao nhiêu” [3,tr.233]. Vào năm 2000, hai bộ sách - một do Trường ĐHSP Hà Nội biên soạn, một do Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học Thành phố Hồ Chí Minh biên soạn từ những năm 1990 - được hợp nhất làm một, lấy tên là Sách chỉnh lí hợp nhất. Đặc điểm của bộ sách này là Văn học, Tiếng Việt, Làm văn được xây dựng độc lập, tách rời, là ba cuốn sách riêng biệt. Mối quan hệ giữa chúng cũng không thật sự chặt chẽ. SGK Làm văn 10 (Trần Thanh Đạm chủ biên) [50] gồm 33 tiết với 15 tiết lí thuyết về làm văn nghị luận như: Khái quát về văn nghị luận (nghị luận văn học và nghị luận xã hội), các thao tác cần rèn luyện như tìm hiểu đề, lập dàn bài, xây dựng đoạn, tóm tắt văn bản... Nội dung lập ý không được tách ra riêng biệt mà được trình bày chủ yếu trong khâu lập dàn bài. Vì thế, lập ý không được xem là kĩ năng mà chỉ là một thao tác phụ thuộc. SGK Làm văn 12 (Trần Đình Sử chủ biên) lại dành ngay những tiết học đầu tiên để giới thiệu Kĩ năng làm văn nghị luận thông qua Lập ý và lập dàn bài trong văn nghị luận. Các tác giả quan niệm “lập ý là định ra nội dung cần trình bày trong bài văn” [113,tr.3]. Hai căn cứ để lập ý gồm (1) những chỉ dẫn trong đề bài về nội dung và phương pháp nghị luận; (2) những kiến thức về văn học và xã hội mà HS đã học, đã đọc hoặc đã tiếp thu được qua những nguồn đáng tin cậy. Lập ý được thực hiện thông qua hai bước cơ bản là xác lập các ý lớn và xác lập các ý nhỏ. Như thế, lập ý và lập dàn bài hoàn toàn độc lập với nhau. Trong lập ý không có sắp xếp ý t... kết quả thu được. Từ đó, bằng cách này hay cách khác, khẳng định BĐTD là một công cụ hữu ích, giúp nâng cao năng lực tư duy và khai phá khả năng sáng tạo của mỗi người. 1.2.2. Ứng dụng bản đồ tư duy trong dạy học Hòa nhập muộn hơn so với xu thế của thế giới song trong những năm qua, ở Việt Nam cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết và khả năng ứng dụng BĐTD vào dạy học. Vào tháng 3 năm 2006, chương trình Thời sự của Đài Truyền hình Việt Nam lần đầu tiên thực hiện một phóng sự về hoạt động nghiên cứu và triển khai BĐTD của nhóm Tư duy mới (New Thinking Group - NTG) khi nhóm đang thực hiện dự án Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy - BĐTD cho sinh viên Trường Đại học Quốc gia Hà Nội. Dự án đã nhận được sự ủng hộ sâu rộng từ lãnh đạo Nhà trường, Viện Nghiên cứu Con người, các thầy cô giáo và đông đảo HS, sinh viên. Trong suốt quá trình làm việc, BĐTD đã hỗ trợ tối ưu cho NTG, giúp nhóm không ngừng đào sâu và mở rộng ý tưởng của mình. Đây là tiền đề quan trọng giúp nhóm tiếp tục hiện thực hóa và triển khai chương trình hành động thông qua các dự án thực tiễn như Ứng dụng công cụ hỗ trợ tư duy - Sơ đồ tư duy, Hiện thực hóa ý tưởng kinh doanh. Thuộc khuôn khổ Dự án phát triển THCS II – Bộ Giáo dục và Đào tạo, tác giả Trần Đình Châu là một trong những người tiên phong nghiên cứu và tìm cách ứng dụng BĐTD vào giảng dạy tại các trường phổ thông Việt Nam. Theo đó, ông cùng với tác giả Đặng Thị Thu Thủy viết bộ sách gồm bốn cuốn hướng dẫn cụ thể cách triển khai BĐTD trong dạy học. Đó là Dạy tốt – học tốt ở Tiểu học bằng BĐTD (dùng cho GV, sinh viên Sư phạm và HS Tiểu học); Dạy tốt – học tốt các môn học bằng BĐTD (dùng cho GV, sinh viên Sư phạm, HS THCS và THPT); Thiết kế BĐTD dạy – học môn Toán (dùng cho GV và HS phổ thông); Ứng dụng CNTT trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông kèm đĩa CD minh họa. Ở các công trình này, nhóm tác giả đã tổng lược và giới thiệu khái quát về BĐTD, cách xây dựng một BĐTD cơ bản và cách tổ chức hoạt động dạy học bằng BĐTD sao cho hiệu quả. Đi kèm với đó là một số BĐTD minh họa để giúp người đọc dễ hình dung, ghi nhớ. Nhìn chung, đây là bộ sách có giá trị với các nội dung triển khai được trình bày khoa học, chi tiết. Bên cạnh đó, hai tác giả Trần Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy còn công bố một số bài báo trên Tạp chí khoa học chuyên ngành để đưa ra quan điểm, thiết kế, cách thức tổ chức dạy học với BĐTD cho môn học cụ thể. Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy có một số bài báo đáng chú ý như: Sử dụng Bản đồ tư duy - Một biện pháp hiệu quả hỗ trợ học sinh học tập môn toán [33], Sử dụng Bản đồ tư duy trong dạy học Sinh học [34], Thiết kế, sử dụng Bản đồ tư duy trong dạy học kiến thức mới ở môn Toán [35], Thiết kế Bản đồ tư duy giúp học sinh tự học tập và tập dượt nghiên cứu toán học [37], Tổ chức hoạt động dạy học với Bản đồ tư duy [38], Thiết kế Bản đồ tư duy dạy – học môn Toán [39], Dạy tốt học tốt ở tiểu học bằng Bản đồ tư duy [40], Dạy tốt học tốt các môn học bằng Bản đồ tư duy [41].... Sự ra đời của hàng loạt công trình này cùng với sự tích cực triển khai của Dự án THCS II đã tạo ảnh hưởng tích cực tới việc sử dụng BĐTD trong nhà trường. Từ một lí thuyết mới và thường được áp dụng nhiều ở các lĩnh vực ngoài giáo dục, BĐTD đã được biết đến sâu rộng và ít nhiều có sức lan tỏa. Hiện nay, ngày càng nhiều giáo viên ở mọi cấp học đã thường xuyên vận dụng lí thuyết này vào dạy học. Nhìn chung, các bài báo chủ yếu đề cập tới việc khai thác BĐTD như thế nào cho hợp lí khi sử dụng ở từng môn học cụ thể ở nhà trường phổ thông; nhấn mạnh vai trò của BĐTD như là một công cụ hay cao hơn là một biện pháp hỗ trợ cho dạy học bài mới, ôn tập củng cố kiến thức. Qua đó, khẳng định ưu thế của BĐTD đối với quá trình bồi dưỡng các năng lực và phẩm chất tư duy cho HS. Sẽ là thiếu sót nếu không kể đến những nỗ lực hiện thực hóa lí thuyết BĐTD trong nhà trường của nhà giáo Hoàng Đức Huy – GV Trung tâm Giáo dục thường xuyên Quận 4, Thành phố Hồ Chí Minh. Theo bài báo đăng trên Tuoitreonline.com, với quan điểm “muốn HS học tích cực thì mình cũng phải dạy tích cực”, ông thường triển khai ứng dụng BĐTD sau khi kết thúc một bài học. HS được yêu cầu khi về nhà phải lên mạng tự tìm tư liệu và viết, vẽ theo cách hiểu của mình. Chẳng hạn: với mỗi bài văn, các em sẽ trình bày ý tưởng theo công thức “ai” – “cái gì” – “thế nào” – “ở đâu” – “khi nào”. Như tác phẩm Nhật kí trong tù sẽ có các ý: tác giả (các nhánh nhỏ sẽ là: năm sinh, cuộc đời, sự nghiệp...), tác phẩm, nghệ thuật, nội dung, lời bình về tác phẩm... Dưới đây là một trong những sản phẩm do HS tạo ra: Bản đồ tư duy lập ý tác phẩm “Nhật ký trong tù” [71] Theo ý kiến của nhà giáo Hoàng Đức Huy tại thời điểm đó, việc làm quen và ứng dụng BĐTD vào dạy học còn gặp nhiều khó khăn do công cụ còn mới lạ ở nước ta. Riêng với bộ môn Ngữ văn trong nhà trường, ông cho rằng không phải bài học nào cũng làm, chỉ những tác phẩm thơ, văn tự sự, văn thuyết minh là nên áp dụng. Tuy vậy, những hiệu quả mà BĐTD mang lại là không thể phủ nhận vì với nó, các em được thể hiện mình, được vẽ, viết, sáng tạo theo cách nghĩ của mình - thế mới phù hợp với tâm lý HS trung học. Xuất phát từ những kinh nghiệm thực tiễn của mình, tới năm 2009, ông viết cuốn sách Bản đồ tư duy – Đổi mới dạy học [71] nhằm làm rõ các vấn đề: Giới thiệu sơ lược BĐTD – khái niệm, cấu tạo, nguyên lí hoạt động, ứng dụng có thể triển khai; các phần mềm vẽ BĐTD và hướng dẫn cách làm chi tiết; BĐTD cho từng lứa tuổi từ trẻ mầm non đến HS THPT; bài tập thực hành cụ thể cho môn Ngữ văn với các tác phẩm trong chương trình. Theo chúng tôi, đóng góp lớn nhất của công trình này là cách trình bày dễ hiểu, mô tả chi tiết việc thiết lập các nhánh cho BĐTD gắn với từng nội dung cụ thể của bài học. Điều đó giúp cho cuốn sách gắn rất chặt với thực tiễn phổ thông, có nhiều vấn đề dễ áp dụng ngay vào thực tiễn, kể cả với những người mới tiếp cận với BĐTD. Trên nền tảng đã có, trong năm 2015, tác giả tiếp tục xuất bản bộ ba cuốn sách: Những bài làm văn nghị luận xã hội lớp 10, 11, 12 – Sử dụng bản đồ tư duy để lập dàn ý [72], [73], [74]. Nhìn chung, các công trình này vẫn kế thừa tinh thần cơ bản của cuốn sách năm 2009, chú trọng tới kĩ thuật 5W1H nhưng tập trung riêng vào mảng văn nghị luận xã hội (chẳng hạn: What: Giải thích ý nghĩa của từ (hoặc câu) của đề tài; Who: Nêu những tấm gương (nếu là việc tốt, còn việc xấu thì nêu biểu hiện); Why: Tại sao? Nếu đúng thì vì sao đúng và tương tự sai là bởi vì sao; How: Giải pháp thực hiện, suy nghĩ của bản thân). Một nhà giáo khác cũng quan tâm tới việc ứng dụng BĐTD trong dạy học là thầy Trịnh Văn Quỳnh, trường THPT Lương Thế Vinh (Nam Định). Bằng việc xuất bản ba cuốn sách Đột phá mindmap: Tư duy đọc hiểu môn Ngữ văn bằng hình ảnh lớp 10, 11, 12 [105], [106], [107], tác giả một mặt khẳng định ưu thế của BĐTD, mặt khác đưa ra hệ thống các BĐTD tác phẩm văn học trong chương trình Ngữ văn THPT. Để giúp HS thực hành, tác giả cũng cung cấp hệ thống bài tập là các BĐTD trống để HS tự tư duy, khám phá và sáng tạo theo cách riêng. Về cơ bản, đề bài đọc hiểu, nghị luận xã hội và nghị luận văn học đều phục vụ trực tiếp cho kì thi THPT Quốc gia nên rất sát thực và gần gũi với HS. Ở nước ngoài, BĐTD là một công cụ học tập quen thuộc. Collin Rose và Malcolm J. Nicholl với công trình Kỹ năng học tập siêu tốc thế kỉ XXI [124] khái quát hóa và đưa ra kế hoạch sáu bước để làm chủ trí tuệ. Ở chương VI - Thu nhận thông tin, các tác giả nêu lên Chiến thuật học tập theo thị giác và khái niệm “Bản đồ học tập” - “một phương pháp năng động để nắm bắt những điểm chính yếu của thông tin. Chúng được xây dựng để cung cấp cái nhìn toàn cảnh, cho phép thông tin được trình bày theo đúng cách thức não bộ hoạt động, tức là theo nhiều nhánh tư duy cùng lúc” [131,tr.165]. Khái niệm này về bản chất được các tác giả khẳng định là xuất phát từ kĩ thuật BĐTD của Tony Buzan. Vì thế, toàn bộ quy cách lập bản đồ học tập như bắt đầu với chủ đề trung tâm, sử dụng từ khóa, biểu tượng, màu sắc, từ ngữ, hình vẽ, ghi chép từ trong ra, đều tương tự hoàn toàn với kĩ thuật lập BĐTD. Nhóm tác giả Sarah Edwards và Nick Cooper trong bài nghiên cứu Mind mapping as a teaching resource (Lập bản đồ tư duy như một nguồn lực dạy học) [139] cho rằng có thể sử dụng BĐTD như một kĩ thuật dạy học thực hành hiệu quả, giúp phát triển chủ đề học tập một cách dễ dàng và hấp dẫn hơn. Bên cạnh đó, BĐTD cũng có thể tham gia vào việc lập kế hoạch bài dạy, triển khai nội dung dạy học trên lớp, tổ chức thảo luận nhóm, kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của HS. Có cùng quan điểm như thế, các tác giả A. Peterson, P. Snyder trong bài viết Using Mind Maps to teach social problems analysis (Sử dụng bản đồ tư duy để dạy học phân tích các vấn đề xã hội) [147] đã đưa ra quan niệm về BĐTD, bảy lợi ích của BĐTD với tư duy và việc học tập. Từ đó, xây dựng quy trình sử dụng công cụ này vào hướng dẫn sinh viên biết cách phân tích một vấn đề xã hội. Cách triển khai từ chủ đề đến việc phát hiện từng khía cạnh, dẫn chứng được minh họa cụ thể. Gần đây, nghiên cứu về BĐTD trong dạy học vẫn tiếp tục là một chủ đề được quan tâm rộng rãi. Jason Newman trong công trình Mind Mapping: A complet guide on How to deal with mind mapping (Bản đồ tư duy: Những chỉ dẫn hoàn chỉnh để tiếp cận bản đồ tư duy) [145] nêu quan điểm: Nhiều khi, HS gặp khó khăn trong việc trừu xuất hay ghi nhớ thông tin một cách hiệu quả. Với tính chất mạng lưới của kĩ thuật tạo lập, BĐTD có thể trở thành một giải pháp giúp tổ chức thông tin dễ dàng hơn, trực quan hóa các khái niệm, mối quan hệ; đồng thời, nó cũng khơi gợi ở HS ý tưởng mới từ những “mạch” đã có, nhờ vậy tăng cường hơn nữa khả năng tư duy, kĩ năng đọc, viết. Tác giả còn khẳng định thêm rằng kĩ thuật này đề cao tính sáng tạo và độc nhất. Mặc dù cùng xuất phát từ một chủ đề chung nhưng sản phẩm BĐTD lại khác nhau, phụ thuộc vào đặc điểm mỗi người tạo lập. Một công trình khác là Fast and Powerful writing: Save time and write more lại chia sẻ kinh nghiệm của Alice Morgan về việc sử dụng BĐTD trong dạy học viết. Tác giả tiến hành so sánh kĩ thuật BĐTD với kĩ thuật động não (brain-storming) và đưa ra nhận định hai kĩ thuật này có nhiều điểm tương đồng. Tuy nhiên, nếu động não liên quan chủ yếu đến việc xác định các ý tham gia vào bài viết thì BĐTD lại kết nối các ý với nhau một cách dễ dàng. Điều này thể hiện đặc biệt rõ trong khi tổ chức cho HS làm việc nhóm, viết luận,... Vì thế, cần thiết trang bị cho HS kĩ năng sử dụng BĐTD để các em có thể phát hiện ý và xây dựng sơ đồ ý hiệu quả trong một khoảng thời gian nhất định. Trong kỉ yếu hội thảo ICT for language learning năm 2015 tại Italia, bài viết A comparative study of writing performance by using and without using the technology of mindmapping at the university (Một nghiên cứu so sánh về việc viết văn bản bằng cách sử dụng và không sử dụng công nghệ bản đồ tư duy tại các trường đại học) [141] của Saida Hdii đánh giá BĐTD có thể là một kĩ thuật hiệu quả trong suốt quá trình chuẩn bị tạo lập văn bản. Việc dạy HS mở rộng tâm BĐTD – một ý tưởng – bằng các nhánh làm sáng tỏ cho ý tưởng ấy, rồi lại tiếp tục phát triển từng nhánh nhỏ sẽ góp phần phát huy tư duy liên tưởng, sáng tạo của HS. Nói cách khác, dạy HS làm việc với BĐTD chính là dạy cách trực quan hóa mối quan hệ giữa ý với ý, định hình vai trò của các “mảnh” nhỏ khác nhau, tạo nên một sơ đồ ý hoàn chỉnh cho mỗi văn bản. Điều này khắc phục lỗi phổ biến của HS khi viết: không biết phát triển ý; hoặc xây dựng các ý chồng chéo, trùng lặp nhau. Riêng về việc ứng dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, S.Rafik-Galea và J. Kaur với bài tham luận Teaching Literature through mind maps (Dạy học văn bằng bản đồ tư duy) [148] đã phân tích những hiệu quả mà BĐTD mang lại cho việc dạy học một tác phẩm văn học. Lấy ví dụ minh họa là truyện Strange case of Dr. Jekyll và Mr. Hyde (R.L. Stevenson), nhóm tác giả này đề xuất quy trình sử dụng BĐTD với từng thao tác nhỏ. Trong đó khuyến khích HS phát hiện và xác định luận điểm thông qua nhóm câu hỏi hệ thống “cái gì, ở đâu, tại sao, khi nào, bằng cách nào”; thảo luận về những chi tiết được trừu xuất, đưa vào BĐTD và cách chuyển một ý niệm thành một vài từ khóa, hình ảnh đơn giản. Qua đó khẳng định: sử dụng BĐTD khiến việc đọc và viết trở thành một quá trình tạo nghĩa thú vị với HS. Trong thực tiễn, sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) đã hỗ trợ đắc lực cho kĩ thuật BĐTD. Thay vì vẽ bằng tay, người học có thể sử dụng các phần mềm chuyên dụng lập BĐTD vừa tăng tính thẩm mĩ, vừa tiết kiệm thời gian như iMindmap, Mindjet, Edraw Mindmap, Open mind, Blumind, Freeplane,... Luận án chỉ quan tâm tới vấn đề bản chất hoạt động của BĐTD mà không đặt nặng vai trò của công cụ giúp tạo lập BĐTD. Vì thế, chúng tôi không khảo sát sâu đặc tính, ưu nhược điểm của các phần mềm ở trên. Tổng quan tình hình nghiên cứu ứng dụng BĐTD vào dạy học có thể đi đến một số kết luận sơ bộ sau: - BĐTD tuy mới du nhập vào Việt Nam nhưng ít nhiều đã để lại dấu ấn trong các lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục đào tạo. BĐTD được phổ biến vào nhà trường phổ thông và được nghiên cứu vận dụng vào dạy học ở hầu hết các môn học cụ thể trong nhà trường, đặc biệt là môn học tự nhiên như Toán, Sinh, Vật lí... Với các môn khoa học xã hội, việc ứng dụng có phần dè dặt hơn. Vài năm trở lại đây cũng đã bắt đầu xuất hiện các công trình nghiên cứu về ứng dụng BĐTD trong dạy học Ngữ văn, tập trung ở phần đọc hiểu và làm văn nghị luận bậc THPT. - Các nghiên cứu về BĐTD đã cố gắng làm sáng tỏ khái niệm, cơ sở khoa học của lí thuyết, kĩ thuật xây dựng, phạm vi ứng dụng triển khai. Ở phần lớn các công trình đã công bố, tác giả bài viết đều đưa ra những nhận xét, đánh giá ưu – nhược điểm của BĐTD cũng như đề xuất quy trình xây dựng BĐTD ở từng trường hợp cụ thể. Một số bài viết khám phá sâu hơn vào vấn đề làm thế nào để biến hoặc kết hợp, làm cho BĐTD trở thành một phương pháp dạy học tích cực mới. - Nhiều tác giả đề xuất dùng BĐTD cho dạy học bài mới hay ôn tập củng cố kiến thức. Qua đó, khẳng định BĐTD có thể là một công cụ hiệu quả giúp nâng cao khả năng tư duy, giải quyết vấn đề của HS. Nhận xét chung Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy cả kĩ năng lập ý và BĐTD đều là những đối tượng được quan tâm xem xét của khoa học giáo dục. Thành tựu của các công trình nghiên cứu vừa là điểm tựa, vừa là gợi ý, định hướng quan trọng cho chúng tôi trong quá trình triển khai đề tài. Mặt khác, có thể thấy đến nay chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu vào việc vận dụng BĐTD vào hình thành và rèn luyện kĩ năng lập ý bài văn nghị luận cho HS THPT. Vì thế, đề tài này vẫn là một hướng đi mới, sáng tạo, có giá trị thực tiễn cao. CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY VÀO DẠY HỌC LẬP Ý CHO BÀI VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Cơ sở lí luận 2.1.1. Khát quát chung về vấn đề lập ý cho bài văn nghị luận Chương trình Ngữ văn hiện nay được xây dựng dựa trên hai trục đồng quy là Đọc hiểu – lĩnh hội, tiếp nhận văn bản và Làm văn – sản sinh, tạo lập văn bản. Ở trục Làm văn, HS được tổ chức chiếm lĩnh nhiều nội dung lí thuyết và rèn luyện kĩ năng khác nhau nhằm xây dựng được đa dạng các loại văn bản, từ văn bản nhật dụng đến văn bản nghệ thuật. Trong đó, kĩ năng lập ý đóng vai trò quan trọng, là một khâu không thể thiếu trong quá trình tạo lập văn bản. 2.1.1.1. Quan niệm về “ý” trong bài văn nghị luận Theo quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống, một bài văn nghị luận chất lượng tốt cần đạt được hai yêu cầu cơ bản. Đó là bài viết có ý và người viết có khả năng diễn đạt những ý tìm được thành lời văn. Tác giả nhấn mạnh: “Nếu như ý nghiêng về việc tác động vào lí trí, vào nhận thức, thì văn nghiêng về việc tác động vào tình cảm. Ý thỏa mãn nhu cầu hiểu. Văn đáp ứng nhu cầu cảm. Ý và văn gắn kết với nhau, tạo nên khoái cảm cho người đọc trong việc thưởng thức bài văn” [129,tr.1]. Theo vậy, nói đến một bài văn hay và đạt yêu cầu là phải đề cập trước hết đến vai trò của hệ thống ý. Vậy nên quan niệm thế nào là “ý”, đặc biệt là “ý” trong bài văn nghị luận? Từ điển tiếng Việt định nghĩa “ý” thông qua bảy nét nghĩa: “1 Điều suy nghĩ, ý nghĩ (nói khái quát). Nói chưa hết ý. Bạn tâm tình, rất hiểu ý nhau. 2 Nội dung những gì đã được nói ra bằng lời. Ghi đủ ý thầy giảng bài. Bài chia làm ba ý lớn. 3 Ý kiến về việc gì (nói khái quát). Theo ý tôi. Ý chị thế nào? 4 Ý muốn hoặc ý định, thường không nói ra. Làm trái ý anh ta. Nó không có ý làm hại anh. Biết ý chị ấy, tôi không nói gì. 5 (kết hợp hạn chế) Ý tứ (nói tắt). Đến chỗ lạ, nói năng cần giữ ý. 6 (kng.; kết hợp hạn chế). Tình ý (nói tắt). Hai người có ý với nhau. 7 Những biểu hiện ra bên ngoài cho thấy được ý nghĩ, ý định, tình cảm không nói ra. Có ý không vui lắm. Im lặng, ra ý không bằng lòng (kng.). Liếc mắt, ý như bảo đừng (kng.)” [104,tr.1166-1167]. Như thế, “ý” có nội hàm rộng, có thể được sử dụng trong nhiều trường hợp khác nhau của đời sống. Đi sâu vào lĩnh vực văn bản học, có thể hiểu ý là những đơn vị tạo nên nội dung cơ bản của một bài viết. Trong cuốn Làm văn 10 [42], các tác giả cho rằng: “Văn nghị luận là văn của tư duy logic cho nên, các yếu tố tạo nên nội dung của nó là các sản phẩm của tư duy trừu tượng thường được gọi là các ý”. Nhóm tác giả Tài liệu bồi dưỡng thay sách giáo khoa lớp 12 CCGD, môn Làm văn [114] khẳng định thêm: “Nội dung mà bài văn cần phải trình bày để đáp ứng yêu cầu của đề bài được gọi là ý”. Mỗi loại văn bản đều có những yếu tố nội dung cấu thành đặc trưng tương ứng. Chẳng hạn, đối với văn bản tự sự, tình tiết và tiến trình đóng vai trò chính yếu. Đối với văn bản miêu tả, yếu tố nội dung chủ yếu là các đặc điểm chi tiết miêu tả, giúp hình dung cụ thể về đối tượng được nói đến. Đối với một văn bản nghị luận thì các yếu tố nội dung cấu thành văn bản chính là các ý kiến, lí lẽ. Nó thường là những phán đoán, nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn đề cần nghị luận; thể hiện cách nhìn nhận, đánh giá của người viết với vấn đề ấy. Theo Tài liệu giáo khoa Thực nghiệm Làm văn 10 năm 1993 [43], “để người nghe chấp nhận ý kiến của mình, người nói (viết) phải đưa ra các căn cứ, tức các lí lẽ. Đối với người nói - tức người đưa ra ý kiến - lí lẽ là những căn cứ để mình đề xuất ra ý kiến. Khi nghị luận, người nói nêu lại cho người nghe biết do những lí lẽ nào mà mình lại đi đến ý kiến đó. Như vậy, có thể nói thêm: văn nghị luận làm việc với các ý kiến và các lí lẽ đã dẫn tới ý kiến, làm cho ý kiến đứng vững được trước sự phản bác (có thể có) của người nghe” [43,tr.4]. Ý trong bài văn nghị luận thường được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau và có tính khả phân. Điều này có nghĩa là dựa vào tính chất của ý mà người viết xây dựng thành các cấp bậc ý hàm chứa độ lớn nội dung khác nhau. Theo sự phân tầng nhiều cấp độ ấy, ý có thể được gọi là luận đề, luận điểm hoặc luận cứ. Cụ thể: (1) Luận đề là vấn đề được nêu ra trong đề bài, đòi hỏi người viết phải giải quyết; (2) Luận điểm là các ý kiến chính trong luận đề, được luận đề bao chứa, có tác dụng làm sáng tỏ một khía cạnh nào đó trong luận đề. Thông qua luận điểm, có thể thấy quan điểm, tư tưởng của người viết với vấn đề nghị luận; (3) Luận cứ là các lí lẽ, dẫn chứng được dùng để giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ cho luận điểm, giúp luận điểm trở nên sinh động và thuyết phục hơn. Có thể hình dung sự phân bậc ý thông qua bản đồ minh họa dưới đây: Hình 2.1. Sự phân chia tầng bậc ý trong bài văn nghị luận 2.1.1.2. Quan niệm về lập ý và vai trò của lập ý trong quá trình làm bài văn nghị luận a. Để tạo lập một bài văn hoàn chỉnh, người viết cần được rèn luyện nhiều kĩ năng khác nhau. Trong đó, có thể khái quát lại năm nhóm kĩ năng cần thiết sau: (1) Kỹ năng tìm hiểu đề bài; (2) Kỹ năng tìm ý; (3) Kỹ năng lập dàn ý; (4) Kỹ năng diễn đạt; (5) Kỹ năng kiểm tra và hoàn thiện bài viết. Mỗi nhóm kỹ năng có một vị trí và tác dụng riêng nhưng xét trên tổng thể, chúng có mối liên hệ mật thiết với nhau, bỏ qua hoặc thiếu bất cứ kĩ năng nào cũng có thể làm ảnh hưởng tới chất lượng của quá trình và sản phẩm tạo lập. Với quan niệm về ý của văn bản nghị luận như đã trình bày ở trên, lập ý là hoạt động tìm kiếm ý, xác định đặc điểm các ý để phân chia và sắp xếp chúng theo một trình tự hợp lí, phù hợp với logic nhận thức của tư duy con người; giúp định ra những nội dung chính, những vấn đề cơ bản sẽ được thể hiện bằng ngôn ngữ theo một trật tự nhất định. Người viết cần lựa chọn được ý quan trọng và ý nổi bật căn cứ vào mục đích bài viết cũng như vị thế, vai trò của người tiếp nhận. Nói cách khác, lập ý là giai đoạn tiền văn bản, giúp «quy hoạch» văn bản. Quan niệm như thế đòi hỏi người học cần phân biệt được khái niệm lập ý so với các khái niệm liên quan như tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý, lập luận Trong các tài liệu làm văn khảo sát được, chúng tôi nhận thấy vẫn tồn tại sự không thống nhất ở cách sử dụng thuật ngữ. Vì thế, có thể lấy tiêu chí mục đích của từng thao tác mà phân biệt khái niệm. Chẳng hạn: mục đích của tìm hiểu đề là để tìm ra các từ khóa, các chỉ dẫn quan trọng cho việc tìm ý. Đó là điều kiện cần để người viết hiểu tình huống thực tiễn mà họ được yêu cầu giải quyết. Mục đích của tìm ý là phát hiện được những ý có liên quan đến nội dung bài viết, phục vụ cho việc làm sáng tỏ nội dung nghị luận. Mục đích của lập dàn ý là tổ chức, sắp xếp các ý đã tìm được để tạo thành một bố cục hợp lí, làm sáng tỏ vấn đề nghị luận. Trong khi đó, lập luận là «dựa vào các sự thật đáng tin cậy và các lí lẽ xác đáng để nêu lên ý kiến của mình về một vấn đề nhất định. Khi lập luận, người ta, một mặt, nêu rõ luận điểm để mọi người biết mình muốn nói gì, tán thành điều gì, phản đối điều gì; mặt khác, nêu ra các lí lẽ, dẫn chứng (luận cứ) và tổ chức các lí lẽ, dẫn chứng ấy một cách hợp lí (tiến hành luận chứng) nhằm thuyết phục người đọc tin vào nhân định và tán thưởng thái độ của mình»[113,tr.12]. Lập ý là phác thảo ra phương hướng giải quyết đề bài, xác lập ý chính và sắp xếp dàn ý của bài theo một trình tự nhất định. Nhưng muốn cho bài làm có sức thuyết phục, người viết còn phải biết lập luận, tức là xác lập cơ sở lí lẽ, dẫn chứng để nêu ra luận điểm. Quá trình xây dựng lí lẽ để đề xuất và liên kết ý kiến, dẫn tới sự khẳng định hay phủ định luận đề được gọi là lập luận. Việc xác định mục đích của từng thao tác như vậy cho thấy lập ý không thể đánh đồng được với tìm hiểu đề, tìm ý, lập dàn ý hay lập luận. Mỗi thao tác trên có một nhiệm vụ cụ thể riêng trong quá trình tạo lập một văn bản nghị luận. Cần nhấn mạnh thêm rằng trong thực tế, việc tìm được các ý là quan trọng nhưng giữa các ý lại có những mối quan hệ nội tại nhất định. Có ý mang nội dung bao trùm các ý khác; cũng có các ý giữ vị thế đồng đẳng, giúp bổ sung, làm rõ cho một ý lớn hơn... Điều này dẫn tới hệ quả là không phải cứ tìm được ý thì bài văn nghị luận tự khắc có sức thuyết phục và truyền tải thông điệp mạnh mẽ tới người đọc, người nghe. Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng việc sắp xếp ý thậm chí phải được xem là một vấn đề nghệ thuật. Có khi ý lẽ ra nằm ở sau lại được đưa lên trước nhằm tạo điểm nhấn cao trào cho bài văn là một dụng ý của người viết. Bởi thế, xác định được logic giữa các ý, sắp xếp các ý cho thể hiện rõ quan hệ giữa chúng sẽ giữ vai trò quan trọng. Hoạt động này cho thấy năng lực tư duy hệ thống cũng như cách nhìn nhận, đánh giá vấn đề của chủ thể. Riêng đối với HS THPT, hoạt động lập ý cho bài văn nghị luận diễn ra phổ biến nhất khi các em tìm cách giải quyết một đề văn cụ thể. Ở đó, lập ý là quá trình suy nghĩ về một tình huống có vấn đề mà nội dung đặt ra trong đề bài chính là tình huống chứa mâu thuẫn ấy. Kết quả của quá trình là HS có được dự định bước đầu về những ý chính mà mình sẽ viết ra sau này. Như thế, từ khi đọc đề bài, trong tư duy các em đã manh nha ý tưởng. Tiếp tục phân tích đề, tìm ý, sắp xếp ý chính là những công đoạn tiếp theo để cuối cùng tạo ra một bản lập ý tương đối rõ ràng, sáng tỏ. Với quan niệm này, chúng tôi cho rằng lập ý phải được xem là một hoạt động tư duy, một quy trình biện chứng gồm ba nội dung: phân tích đề, tìm ý và lập dàn ý. Bản chất của nó là một hành động trí óc, trước hết diễn ra trong tư duy của người viết và có thể được biểu diễn thành một dàn ý trên giấy. Hình 2.2. Quan niệm về lập ý b. Nói chung, lập ý có những tác dụng cơ bản như sau: Thứ nhất, lập ý giúp người viết chủ động trong việc bao quát nội dung cũng như điều chỉnh thời gian viết một cách hiệu quả; có cơ sở tổng quan những vấn đề cơ bản, xác định trước các hướng triển khai có thể có để xây dựng nội dung ấy. Nhờ vậy, người viết sẽ tránh được tình trạng nhầm đề, lạc đề, đi quá xa những yêu cầu mà đề bài đã đặt ra. Thứ hai, lập ý giúp người viết có điều kiện suy nghĩ toàn diện và sâu sắc hơn yêu cầu của đề để tiến hành rà soát, cân nhắc, điều chỉnh những ý lớn, ý nhỏ cũng như mối quan hệ, trình tự triển khai chúng trong bài văn. Từ đó, tránh được tình trạng bỏ sót ý, lặp ý hay xếp ý không theo logic trong bài viết. Thứ ba, lập ý giúp người viết nhận diện được đâu là nội dung chủ yếu, quan trọng của bài, đâu chỉ là phần dẫn nhập, đưa đẩy. Theo đó, có sự phân phối thời gian và đầu tư trí lực hợp lí trong toàn bộ quá trình triển khai. Thứ tư, xét trong quan hệ hệ thống với các nhóm kĩ năng còn lại, lập ý tốt là khâu chuyển giao quan trọng biến định hướng ban đầu thành hoạt động cụ thể về sau. Nếu không tiến hành lập ý, người viết khó có thể hình dung một cách khoa học các luận điểm cần triển khai, từ đó khó tường minh chi tiết vấn đề và có cách diễn đạt, hoàn thiện bài viết hiệu quả. 2.1.1.3. Quy trình lập ý Bước 1. Phân tích đề Phân tích đề (tìm hiểu đề) giúp người viết hiểu đề, phát hiện các chỉ dẫn cần thiết cho việc tìm ý. Đây là bước quan trọng, đóng vai trò như một điều kiện cần thiết mà căn cứ vào đó, người viết phác thảo được những yếu tố có tính chất định hướng như: Bài văn hướng tới đối tượng nào? Viết để làm gì? Viết về cái gì? Viết như thế nào?... Hiện nay, chương trình Ngữ văn THPT có dành một thời lượng nhất định giúp HS hiểu được thế nào là phân tích đề và cách phân tích đề (3 bài Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận, SGK Ngữ văn 11, tập 1, Ban cơ bản; bài Luyện tập phân tích đề, lập dàn ý cho bài văn nghị luận xã hội, SGK Ngữ văn 11, tập 1, Bộ Nâng cao; bài Luyện tập phân tích đề, lập dàn ý cho bài nghị luận văn học, SGK Ngữ văn 11, tập 2, Bộ Nâng cao). Bước 2. Tìm ý Với việc triển khai nội dung cho một đề làm văn trong nhà trường phổ thông, người viết không thể và cũng không cần thiết phải đưa vào tất cả những hiểu biết của mình. Mỗi đề bài thường có yêu cầu riêng đòi hỏi người viết phải huy động lĩnh vực kiến thức nhất định và vận dụng tới những kĩ năng chuyên biệt. Để tìm được các ý phục vụ cho bài viết, người thực hiện cần chú ý tới cả khâu tìm hiểu và phân tích đề. Trường hợp đề bài có nhiều yêu cầu thì mỗi yêu cầu sẽ là một luận điểm. Ngược lại, nếu đề chỉ chứa một yêu cầu duy nhất thì thông thường đó sẽ là ý lớn cần triển khai. Người viết có thể căn cứ các yêu cầu nội dung và hình thức của đề để xác định chi tiết. Trong đó, nếu dựa vào yêu cầu nội dung nghị luận thì dù đề bài thuộc dạng chìm hay nổi, đóng hay mở, người viết cũng đều phải làm rõ được vấn đề cần nghị luận là gì. Ý chủ đạo này thường gợi ra cho người viết một hoặc một số khía cạnh của vấn đề cần nghị luận. Nếu dựa vào yêu cầu hình thức nghị luận thì về bản chất, mỗi kiểu đề nghị luận có những yêu cầu đặc trưng riêng, cần lấy đó làm cơ sở để phát hiện ý. Chẳng hạn: đề văn NLXH về một hiện tượng đời sống có yêu cầu cách thức nghị luận thường thể hiện dưới dạng “quan điểm của anh/chị về hiện tượng đó như thế nào?” hoặc “suy nghĩ của anh/chị về vấn đề này trong cuộc sống hiện nay?”... Tìm được ý trung tâm cho bài viết là bước mở đầu để người thực hiện phát hiện tiếp các ý nhỏ hơn, có tác dụng làm sáng tỏ nội dung ý tưởng này. Ví dụ: với đề văn NLXH về một hiện tượng đời sống thì kiến thức cần thiết cần có là những hiểu biết về xã hội mà HS tích lũy được qua cuộc sống hàng ngày; cách nhìn nhận, đánh giá của các em về mỗi hiện tượng đó. Đề văn nghị luận về một tư tưởng, đạo lí lại đòi hỏi lí lẽ là lời giải thích, chứng minh, liên hệ thực tiễn... Theo GS.TS. Lê A, có hai hướng triển khai luận điểm phổ biến là phân tích luận điểm lớn thành nhiều mặt, nhiều phương diện, nhiều khía cạnh cụ thể và triển khai luận điểm lớn thành các tầng bậc ý nhỏ hơn trong quan hệ với vấn đề đang trình bày dựa vào sự liên tưởng tương đồng hoặc liên tưởng đối lập. Về bản chất, tìm ý gắn liền với việc người việc xác định những luận đề, luận điểm cho bài viết của mình. Ở đây, mới dừng lại ở hoạt động “tìm” chứ chưa đòi hỏi người viết phải sắp xếp thành trật tự. Bước 3 - Lựa chọn và sắp xếp ý theo trật tự logic Khi đã có được một số ý nhất định, người viết phải lựa chọn sắp xếp chúng theo một trình tự hợp lí, theo quy luật của tư duy logic. Trong thực tế, nhiều khi việc lựa chọn, sắp xếp ý đã diễn ra song song với quá trình tìm ý. Tuy vậy, vẫn phải thực hiện bước đi này để đảm bảo chắc chắn quan hệ giữa các ý là có chủ đích. Bởi trong khi lập ý, việc lựa chọn các ý trọng tâm hay sắp xếp trình tự các ý lớn, ý nhỏ đóng vai trò hết sức quan trọng. Một mặt, sự sắp xếp bộc lộ cách nhận thức của chủ thể về vấn đề đang bàn; mặc khác, nó lại có tác động không nhỏ tới tâm lí, tình cảm của người tiếp nhận. Đặc trưng của văn nghị luận là thuyết phục người đọc, người nghe bằng việc lập luận, đưa ra bằng chứng, lí lẽ. Vì thế, sự sắp xếp ý trong bài văn nghị luận có tác động lớn đến sức thuyết phục của bài viết; đảm bảo tính hệ thống của lập luận và phản ánh logic tư duy của người viết khi muốn nêu bật vấn đề. Lý thuyết làm văn nghị luận chỉ ra một số cách sắp xếp ý được sử dụng phổ biến sau đây: + Sắp xếp ý theo trật tự diễn dịch (từ tổng quát đến chi tiết) + Sắp xếp ý theo trật tự quy nạp (từ chi tiết đến tổng quát) + Sắp xếp theo các kiểu quan hệ logic: nhân quả, giả thuyết - kết luận... Cuốn Luận văn thị phạm thậm chí còn đề xuất một kiểu sắp xếp ý khác là “trình bày theo thứ tự ngày một mạnh dần, nghĩa là lí nào nhẹ để ở trên, lí nào quan hệ xếp xuống sau cùng... để dành lí cứng nhất và quan điểm của mình nhận là đúng nh...n theo yêu cầu không? ☐ Thường xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không bao giờ Câu 8. Những khó khăn em gặp phải khi lập ý là gì? (Đánh dấu x vào phương án mà em lựa chọn) TT Khó khăn khi lập ý 1 Đề văn không tạo được hứng thú 2 Mất nhiều thời gian 3 Không biết cách phân tích đề 4 Không biết cách tìm ý 5 Không biết cách tổ chức, sắp xếp ý Câu 9. Em đã từng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý chưa? ☐ Đã sử dụng ☐ Chưa sử dụng PHỤ LỤC 2b. KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH Câu Nội dung vấn đề SL TL (%) 1 Em biết về bản đồ tư duy thông qua con đường nào? ☐Được giới thiệu ☐Tự tìm hiểu ☐ Chưa biết 327 22 16 89.6 6.0 4.4 2 Em có thường xuyên sử dụng bản đồ tư duy trong quá trình học tập không? ☐ Thường xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không bao giờ 82 211 72 22.5 57.8 19.7 3 Em có thích giờ học thầy/ cô sử dụng bản đồ tư duy không? ☐ Rất thích ☐ Không thích ☐ Không có ý kiến 296 51 18 81.1 14.0 4.9 4 Em tự đánh giá như thế nào về kĩ năng tạo lập bản đồ tư duy của bản thân? ☐ Thành thục, sáng tạo ☐ Đạt yêu cầu cơ bản ☐ Chưa đạt yêu cầu ☐ Không có ý kiến 58 205 86 16 15.9 56.2 23.6 4.3 5. Tác dụng của BĐTD SL TL (%) Ghi nhớ tốt kiến thức 272 74.5 Hệ thống hóa được kiến thức 259 71.0 Phát triển năng lực sáng tạo 206 56.3 Rèn kĩ năng tự học 194 53.2 Tăng cường kĩ năng làm việc theo nhóm 235 64.4 Nâng cao khả năng tổ chức giải quyết vấn đề 216 59.2 Hứng thú, tích cực, chủ động 269 73.7 6. Hạn chế của BĐTD SL TL (%) Khó tạo lập 74 20.3 Không diễn đạt hết được ý tưởng 106 29.0 Khó hiểu hết bản đồ tư duy do người khác tạo lập 133 36.4 7 Em có lập ý trước khi viết một bài văn theo yêu cầu không? ☐ Thường xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không bao giờ 78 191 96 21.4 52.3 26.3 8 Em gặp phải những khó khăn nào khi lập ý? ☐ Đề văn chưa tạo đủ hứng thú ☐ Mất nhiều thời gian ☐ Không biết cách phân tích đề ☐ Không biết cách tìm ý ☐ Không biết cách tổ chức, sắp xếp ý 178 189 35 117 134 48.8 51.8 9.6 32.1 36.7 9 Em đã từng sử dụng bản đồ tư duy để lập ý chưa? ☐ Đã sử dụng ☐ Chưa sử dụng 104 261 28.5 71.5 PHỤ LỤC 3. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM GIÁO ÁN 1 Tiết 81 LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN (Ngữ văn 10, tập 2, Ban Cơ bản) Mục tiêu bài học Giúp HS: - Hiểu được tác dụng của việc lập dàn ý và cách thức lập dàn ý cho một bài văn nghị luận, vị trí của lập dàn ý trong kĩ năng lập ý nói chung - Vận dụng kiến thức đã học để lập dàn ý cho một bài văn nghị luận theo yêu cầu - Có ý thức lập dàn ý và hình thành thói quen lập dàn ý trước khi viết các bài văn nghị luận Từ đó, HS có thể hình thành các năng lực sau: giải quyết vấn đề, hợp tác, sáng tạo, giao tiếp tiếng Việt. - - Năng lực sáng tạo - Năng lực hợp tác - Năng lực giao tiếp tiếng Việt A. Hoạt động khởi động GV: Để viết được một bài văn hay, các em sẽ cần vận dụng rất nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau. Trong đó, lập dàn ý là một khâu không thể thiếu. Trước hết, các nhóm hãy điền vào phiếu học tập KWL (chia 4-6 HS/nhóm). HS: hoàn thành phiếu KWL Tên bài học: Lập dàn ý bài văn nghị luận Nhóm: ........ K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) L (Những điều đã học được sau bài học) GV hướng dẫn HS điền vào các cột: - K: Tôi đã biết những gì về lập dàn ý và lập dàn ý bài văn nghị luận? - W: Tôi muốn được học gì mới về lập dàn ý và lập dàn ý bài văn nghị luận? Tôi mong muốn buổi học hôm nay sẽ có thêm kiến thức nào? GV giới thiệu: Lập dàn ý là một thao tác quan trọng trong quá trình làm văn. Các em đã được làm quen với thao tác này từ các cấp học, lớp học dưới. Tuy nhiên, nhiều bạn vẫn chưa có thói quen lập dàn ý trước khi viết bài hoặc chưa nắm được các bước cần làm khi lập dàn ý, khiến cho bài viết còn lủng củng, dễ mắc các lỗi viết lạc đề, thiếu ý quan trọng hay thừa ý không cần thiết Bài học hôm nay nhằm mục đích ôn tập, nâng cao kiến thức và kĩ năng lập dàn ý bài văn nghị luận các em đã học ở THCS. B. Hoạt động hình thành kiến thức mới Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt 1. Giới thiệu về tác dụng của việc lập dàn ý - Hỏi: Dựa vào những hiểu biết đã có của mình và đọc SGK trang 89, em hãy cho biết lập dàn ý có tác dụng gì trong khi làm văn? - GV nhận xét, trình chiếu BĐTD về tác dụng của lập dàn ý. - GV mở rộng: Về bản chất, việc lập dàn ý bài văn nghị luận chỉ là việc chọn lọc, sắp xếp và hệ thống các luận điểm, luận cứ theo bố cục ba phần của văn bản, đặc biệt là các ý sử dụng trong phần Thân bài. Bởi thế, trước khi lập dàn ý, các em cần hình thành hai kĩ năng khác: + Phân tích đề để nắm được yêu cầu cơ bản của bài viết, xác định luận đề cho văn bản. + Tìm ý cho bài văn; phát huy tính tích cực, chủ động ở mỗi cá nhân để tìm ra những ý trọng tâm, đặc sắc nhất làm rõ ý nghĩa cho luận đề. Phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý có quan hệ biện chứng với nhau, gọi chung là kĩ năng lập ý. Không thể lập dàn ý khi chưa phân tích đề và tìm ý. - 1 HS trả lời. Các HS khác bổ sung ý kiến. I. Tác dụng của việc lập dàn ý - Lập dàn ý là lựa chọn, sắp xếp các nội dung cơ bản dự định triển khai vào bố cục ba phần của bài viết. - Tác dụng: + Giúp người viết bao quát những nội dung chủ yếu; luận điểm, luận cứ, phạm vi, mức độ nghị luận... + Tránh lạc đề, xa đề, lặp ý + Tránh bỏ sót ý hoặc triển khai ý không cân xứng + Phân phối thời gian hợp lí khi viết bài. à BĐTD giới thiệu kĩ năng lập dàn ý (minh họa 1) - Mở rộng: 2. Hướng dẫn HS tìm hiểu cách lập dàn ý bài văn nghị luận - GV giải thích: Có thể nói mỗi loại văn bản đều có những yếu tố nội dung cấu thành đặc trưng tương ứng. Chẳng hạn, đối với văn bản tự sự, tình tiết và tiến trình đóng vai trò chính yếu. Đối với văn bản miêu tả, yếu tố nội dung chủ yếu là các đặc điểm chi tiết miêu tả, giúp hình dung cụ thể về đối tượng được nói đến. Đối với một văn bản nghị luận thì các yếu tố nội dung cấu thành văn bản chính là các ý kiến, lí lẽ. + Tìm ý: phát hiện ra luận đề, các luận điểm, luận cứ có tác dụng làm rõ ý nghĩa cho luận đề, đồng thời bộc lộ được suy nghĩ, tình cảm của người viết. - Yêu cầu HS đọc đề bài trong SGK trang 89, xác định yêu cầu của đề về nội dung và hình thức bằng cách gạch chân các từ khóa quan trọng. Qua đó, phát hiện các yếu tố: + Vấn đề nghị luận + Thao tác cần sử dụng + Phạm vi tư liệu có thể huy động - Hướng dẫn tìm ý bằng BĐTD + Gợi ý: tìm ý bằng BĐTD cho phép các em tìm được nhiều nhất các luận điểm, luận cứ làm sáng tỏ cho luận đề. Cách thức tiến hành: tìm hết luận điểm, sau đó mới triển khai từng luận điểm thành các luận cứ. HS có thể tìm thêm các luận điểm, luận cứ khác ngoài gợi ý của SGK. + Trước hết yêu cầu HS trả lời các câu hỏi SGK cho sẵn ở trang 90. + Yêu cầu HS sử dụng BĐTD để xác định luận điểm, tìm luận cứ. + Chia lớp thành 4 nhóm, phát phiếu bài tập và yêu cầu HS xây dựng BĐTD theo yêu cầu. [Phiếu bài tập - xem Phụ lục 4a] - Gọi một số HS đại diện nhóm lên trình bày sản phẩm BĐTD tìm ý và cho HS thảo luận, đối chiếu BĐTD với gợi ý SGK để thấy những sáng tạo của HS so với gợi ý đã có. - Trình chiếu BĐTD mẫu. - Sử dụng kĩ thuật Trình bày một phút, yêu cầu HS nêu suy nghĩ về vấn đề: Dàn ý cho một bài văn thông thường gồm mấy phần? Nội dung chính của từng phần là gì? - Dẫn: SGK đã gợi ý cho các em cách lập dàn ý theo kiểu tuyến tính truyền thống. Ở đây, các em có thể lựa chọn cách làm thứ 2: lập dàn ý bằng BĐTD. Qua đó, thấy được ưu, nhược điểm của từng phương án. - Dựa vào BĐTD tìm ý đã có, hãy lựa chọn và sắp xếp các ý theo một trật tự logic nhất định. Sử dụng các số 1, 2, và kí hiệu 1a, 1b, để đánh dấu trình tự ý trong dàn bài. - Trình chiếu BĐTD mẫu và giải thích lí do có sự sắp xếp như vậy. - HS tự đọc đề bài trong SGK và gạch chân các từ khóa theo hướng dẫn. - HS lập BĐTD tìm ý theo hướng dẫn của GV - HS được chỉ định lên trình bày sản phẩm. Các HS khác thảo luận, đóng góp ý kiến. - Quan sát mẫu. - HS trả lời và sắp xếp ý vào bố cục trong SGK. - Quan sát mẫu, đối chiếu với sản phẩm lập ý của mình, sửa đổi, bổ sung nếu cần thiết. II. Cách lập dàn ý bài văn nghị luận 1. Tìm ý cho bài văn a. Phân tích đề: Bàn về vai trò và tác dụng to lớn của sách trong đời sống tinh thần của con người, nhà văn M. Go-rơ-ki có viết: “Sách mở rộng trước mắt tôi những chân trời mới”. Hãy giải thích và bình luận ý kiến trên. + Vấn đề nghị luận: vai trò, tác dụng của sách với đời sống tinh thần + Thao tác: giải thích, bình luận + Phạm vi tư liệu: đời sống b. Xác định luận đề: Sách mở ra những chân trời mới à đây là một luận đề đúng đắn, có giá trị gợi mở cao. c. Xác định luận điểm - SGK gợi ý 3 luận điểm, tương ứng với đó có 3 nhánh chính trên BĐTD: + SÁCH LÀ GÌ? + TÁC DỤNG CỦA SÁCH + THÁI ĐỘ VỚI SÁCH VÀ ĐỌC SÁCH Ngoài các luận điểm mà SGK gợi ý, có thể tìm thêm một số luận điểm khác như: + GIỚI THIỆU SÁCH HAY + LIÊN HỆ VIỆC ĐỌC SÁCH CỦA BẢN THÂN d. Tìm các luận cứ cho lần lượt từng luận điểm - Sách là gì? + sản phẩm thuộc lĩnh vực tinh thần của con người + phản ánh, lưu giữ những thành quả nghiên cứu về khoa học tự nhiên và khoa học xã hội của con người. + không chịu ảnh hưởng mà còn vượt qua ảnh hưởng của không gian và thời gian. - Tác dụng của sách? + giúp con người nhận thức được các sự vật, hiện tượng và quy luật vận động của sự vật, hiện tượng. + giúp con người nâng cao hiểu biết, biết vị trí, vai trò của mình để ngày càng hoàn thiện hơn. - Thái độ với sách và đọc sách? + đọc sách phải có chọn lọc và biết vận dụng những điều hay lẽ phải + đọc sách phải có suy nghĩ biện chứng, biết ghi chép, ghi nhớ và học hỏi điều hay. Ngoài ra, có thể bổ sung một số luận cứ khác như: + sách là người bạn tâm tình gần gũi + tạo thói quen và hứng thú đọc sách + học những điều hay trong sách bên cạnh việc học từ thực tiễn à BĐTD tìm ý (minh họa 2) 2. Lập dàn ý a. Mở bài: Nêu luận đề (trực tiếp hay gián tiếp) à ý tưởng trung tâm của BĐTD. b. Thân bài: - Luận điểm 1 (nhánh 1) + Luận cứ 1 (nhánh 1a) + Luận cứ 2 (nhánh 1b) +... - Luận điểm 2 (nhánh 2) + + Luận cứ 1 (nhánh 2a) + Luận cứ 2 (nhánh 2b) ... c. Kết bài: Khẳng định vai trò và tác dụng của sách với con người; tính đúng đắn của ý kiến trích dẫn. à BĐTD lập ý hoàn chỉnh (minh họa 3) 3. Củng cố, hệ thống hóa kiến thức - Trình bày tóm lược những nội dung chính của bài học trong 1 phút. - HS suy nghĩ, trả lời Ghi nhớ: - Tác dụng của việc lập dàn ý; mối quan hệ giữa lập dàn ý với phân tích đề và tìm ý. - Cách lập dàn ý bài văn nghị luận theo cách thông thường và lập dàn ý bằng BĐTD. C. Hoạt động thực hành 1. Em hãy sử dụng BĐTD để lập ý cho đề làm văn nêu trong Bài tập 1, SGK trang 91. 2. Em hãy so sánh lập dàn ý bằng BĐTD với lập dàn ý theo cách thông thường bằng cách ghi lại ý kiến vào bảng sau: So sánh Lập dàn ý bằng BĐTD Lập dàn ý theo cách thông thường Giống nhau Khác nhau D. Hoạt động bổ sung Cho đề bài: Dân tộc ta có truyền thống Tôn sư trọng đạo. Suy nghĩ của anh (chị) về truyền thống tốt đẹp ấy. 1. Với BĐTD định hướng lập ý sau đây, em hãy phát triển các luận điểm đã có bằng các luận cứ phù hợp. 2. Những thuận lợi, khó khăn của em khi sử dụng BĐTD để lập ý cho đề bài trên là gì? 3. Hoàn thiện bảng KWL ở cột L – Những điều đã học được sau bài học GIÁO ÁN 2 Tiết 87 LẬP LUẬN TRONG VĂN NGHỊ LUẬN (Ngữ văn 10, tập 2, Ban Cơ bản) Mục tiêu bài học - Củng cố và nâng cao hiểu biết về yêu cầu và cách thức xây dựng lập luận đã học trong chương trình Ngữ văn THCS: khái niệm về lập luận, cách xác định luận điểm, tìm luận cứ và sử dụng các phương pháp lập luận. - Nắm vững cách xây dựng lập luận trong bài văn nghị luận. - Rèn luyện kĩ năng lập luận khi viết bài văn nghị luận và sử dụng lập luận trong giao tiếp hàng ngày. Qua đó, HS có thể hình thành và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác. A. Hoạt động khởi động Theo em, các bức tranh dưới đây mô tả điều gì? Qua đó, em hãy dự đoán đặc điểm chung của các bức tranh ấy. B. Hoạt động hình thành kiến thức mới Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt 1. Hướng dẫn tìm hiểu Khái niệm về lập luận trong bài văn nghị luận - Gọi 1 HS đọc to ngữ liệu trong SGK trang 109. - Yêu cầu HS suy nghĩ và lựa chọn câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi sau: Câu hỏi 1. Kết luận (Đích của lập luận) mà tác giả nêu ra trong ngữ liệu là gì? Không hiểu lí lẽ, dối trá thì không dùng binh được Không hiểu lí lẽ, dối trá thì khó dùng binh Không hiểu lí lẽ, dối trá thì không cần cùng nói việc binh Không hiểu lí lẽ, dối trá thì không thể cùng nói việc bình Câu hỏi 2. Để dẫn tới kết luận đó, Nguyễn Trãi đã đưa ra mấy lí lẽ, dẫn chứng cụ thể? 1 2 3 4 Câu hỏi 3. Em hãy nêu cụ thể các lí lẽ, dẫn chứng được Nguyễn Trãi sử dụng? Câu hỏi 4. Qua đó, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa lí lẽ, dẫn chứng với kết luận? + Đoạn trích trong ngữ liệu tuy ngắn nhưng là một đoạn văn mẫu mực về nghệ thuật lập luận. Dựa vào kiến thức đã học và ngữ liệu này, em hãy cho biết thế nào là lập luận? - 1 HS đọc to ngữ liệu SGK trang 109. Các HS khác tự đọc thầm. - HS trả lời câu hỏi trắc nghiệm. - Ghi chép phần phân tích ngữ liệu vào vở học. - HS suy nghĩ trả lời; ghi khái niệm vào vở. I. Khái niệm về lập luận trong bài văn nghị luận - VD: Nguyễn Trãi, Thư dụ Vương Thông lần nữa (SGK-109) - Đáp án câu hỏi trắc nghiệm: 1D, 2C, 3 lí lẽ gồm: (1) Chân lí tổng quát: người dùng binh giỏi là ở chỗ biết xét thời thế (2) Hệ quả: mối quan hệ thời – thế (được thời có thế thì biến mất làm còn; mất thời không thế thì yếu chuyển thành nguy) (3) Khẳng định: địch vừa không rõ thời thế, vừa dối trá, chỉ là thất phu hèn kém mà thôi! à Đoạn văn chỉ dùng lí lẽ, không có dẫn chứng! - Khái niệm: Lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới. LL = LL, DC à KL 2. Hướng dẫn tìm hiểu Cách xây dựng lập luận - Dẫn nhập: Để xây dựng một lập luận có giá trị, người nói (viết) phải sử dụng các luận điểm, luận cứ hợp lí, khoa học và tổ chức các luận điểm, luận cứ này theo một phương pháp nhất định. Hãy xem BĐTD sau để nắm được khái lược cách xây dựng một lập luận cơ bản. - Gọi 1 HS đọc to ngữ liệu “Chữ ta” trong SGK trang 110. - Yêu cầu HS làm việc theo cặp vẽ nhanh BĐTD lập ý cho ngữ liệu này. Sau đó gọi HS lên trước lớp trình bày BĐTD theo các câu hỏi gợi ý sau: + Chủ đề trung tâm của BĐTD mà em lựa chọn là gì? + Các luận điểm, luận cứ được triển khai ra sao? Chúng có tác dụng như thế nào với vấn đề nghị luận? - Sau khi HS trình bày, GV nhận xét và trình chiếu một BĐTD mình đã chuẩn bị trước. Nhấn mạnh: BĐTD lập ý mà các em vừa xây dựng là gợi ý quan trọng để tìm hiểu cách xây dựng lập luận. Trong đó: + Chủ đề trung tâm của BĐTD chính là vấn đề mà bài văn nghị luận đặt ra. + Các luận điểm – ý kiến thể hiện tư tưởng, quan điểm của người viết về vấn đề nghị luận được biểu diễn trên nhánh chính. + Các luận cứ làm sáng tỏ ý cho luận điểm được thể hiện trên từng nhánh phụ. Vậy: Luận điểm, luận cứ trong bài văn nghị luận là gì? - Hỏi: Các luận điểm, luận cứ được trình bày theo trình tự nào? (Gợi ý: đi từ kết luận chung đến ví dụ cụ thể hay ngược lại?). Qua đó, cần lưu ý gì về phương pháp lập luận? - GV nêu thêm một số phương pháp lập luận thường được sử dụng. - HS lắng nghe, quan sát. - 1 HS đọc bài. - HS làm việc theo cặp vẽ nhanh BĐTD lập ý cho ngữ liệu vừa đọc ra nháp trong khoảng 3-5 phút. - 1, 2 HS lên trình bày trước lớp về BĐTD vừa lập theo các câu hỏi định hướng của GV. Các HS khác lắng nghe, nhận xét hoặc phản biện nếu cần thiết. - HS lắng nghe, trả lời câu hỏi của GV. - Ghi các nhận xét và lưu ý vào vở học. II. Cách xây dựng lập luận - Trình chiếu BĐTD tổng quan cách xây dựng lập luận (minh họa 5) - BĐTD minh họa 6 - Nhận xét: + Vấn đề nghị luận: Chữ ta (Vấn đề chữ viết trên các quản cáo, biển hiệu, báo chí...) + Các luận điểm: (1) Tiếng nước ngoài lấn lướt tiếng Việt trên các bảng hiệu, quảng cáo; (2) Tiếng nước ngoài xuất hiện không cần thiết trên báo chí, gây thiệt thòi cho người đọc. + Các luận cứ là ví dụ cụ thể, thực tế “mắt thấy tai nghe” của chính người viết ở Hàn Quốc và Việt Nam. - Kết luận: + Bài có 2 luận điểm lớn. Đó là những ý kiến thể hiện tư tưởng, quan điểm trong bài văn nghị luận. + Các luận điểm được làm sáng tỏ bởi các luận cứ - những lí lẽ hay bằng chứng thực tế thuyết phục người đọc, làm cho người đọc hiểu và tin vào tính đúng đắn của luận điểm. - Các luận điểm, luận cứ được trình bày theo kiểu quy nạp và so sánh đối lập: đi từ những ví dụ cụ thể đến kết luận chung về “thái độ tự trọng của một quốc gia khi mở cửa với bên ngoài”. Bài viết có 2 luận điểm, mỗi luận điểm đều được làm sáng tỏ bằng cách nêu bằng chứng so sánh đối lập giữa hai đất nước Hàn Quốc – Việt Nam. à Phương pháp này giúp cho lập luận thuyết phục và chặt chẽ. - Một số phương pháp lập luận thường sử dụng: quy nạp, diễn dịch, so sánh đối lập, nhân quả, nêu phản đề... C. Hoạt động thực hành 1. Chia lớp thành 6 nhóm: Nhóm 1, 2 làm bài tập 1. Nhóm 3, 4, 5, 6 làm bài tập 2 trong SGK trang 111. Yêu cầu: + Nhóm 1, 2: dùng BĐTD để biểu diễn ý cho ngữ liệu được trích; sau đó phân tích luận điểm, luận cứ và phương pháp lập luận. + Nhóm 3, 4: dùng BĐTD để tìm luận cứ làm sáng tỏ cho luận điểm “Đọc sách đem lại cho ta nhiều điều bổ ích”; Nhóm 5, 6 dùng BĐTD để tìm luận cứ làm sáng tỏ cho luận điểm “Môi trường đang bị ô nhiễm nặng nề”. Gọi các nhóm lên trình bày. Sau đó tổ chức thảo luận, nhận xét và đưa ra một số mẫu BĐTD đối chiếu. Chỉ dẫn: - BĐTD của nhóm 1, 2 phải phản ánh trung thành nội dung ngữ liệu. Trong đó, vấn đề nghị luận là “chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại Việt Nam”; các luận điểm gồm gồm: (1) biểu hiện; (2) ví dụ; các luận cứ lần lượt là những lí lẽ, bằng chứng sinh động cho luận điểm. - BĐTD của nhóm 3, 4, 5, 6 phải phản ánh được tính phát triển của luận điểm thành các luận cứ; qua đó, người đọc biết phương pháp lập luận mà người tạo lập đã sử dụng. à Trình chiếu BĐTD minh họa 7, 8, 9. 2. BĐTD dưới đây thể hiện nội dung lập ý cho câu nói của Samuel Smiles: “Gieo thói quen, gặt tính cách”. Hãy bổ sung luận cứ còn thiếu cho phù hợp. Theo em, phương pháp lập luận nào phù hợp với logic triển khai ý được biểu diễn ở BĐTD trên? D. Hoạt động bổ sung Em hãy cho biết: nhìn vào một bản đồ tư duy, người đọc có thể dự đoán được các phương pháp lập luận được sử dụng hay không? Cho ví dụ. GIÁO ÁN 3 Tiết 7 PHÂN TÍCH ĐỀ, LẬP DÀN Ý BÀI VĂN NGHỊ LUẬN (Ngữ văn 11, tập 1, Ban Cơ bản) Mục tiêu bài học Giúp HS: - Nắm vững cách thức phân tích đề văn nghị luận, xác định yêu cầu của đề bài và lập dàn ý cho bài viết. - Có ý thức và hình thành thói quen phân tích đề, lập dàn ý trước khi viết bài văn nghị luận. Từ đó, HS hình thành và nâng cao các năng lực gồm: hợp tác, sáng tạo, giải quyết vấn đề. A. Hoạt động khởi động Nghiêm Toản trong cuốn “Luận văn thị phạm” có viết: “Làm một bài luận tức là giải tích một vấn đề hay trả lời một câu hỏi. Không có thí sinh nào có thể hạ bút đặt ngay con toán hay các phương trình để giải nếu chưa hiểu rõ câu người ta hỏi. Ở đây cũng vậy, tại sao mình vội vã viết lia lịa khi chưa suy nghĩ chin chắn về điều người ta muốn mình nói đến, về điều mình cần phải nói ra?” Theo em, ý của tác giả Nghiêm Toản trong câu trên là gì? à Ở lớp dưới, các em đã được tìm hiểu về văn nghị luận và rèn luyện một số kĩ năng cơ bản như cách xây dựng luận điểm, luận cứ, các phương pháp lập luận... Tuy vậy, vẫn xảy ra tình trạng nhiều bạn làm lạc đề, xa đề hoặc phát triển ý rườm rà, không hợp lí. Bài học hôm nay sẽ giới thiệu cho các em cách phân tích đề và lập dàn ý bài văn nghị luận, sao cho trước khi viết, các em đã có một định hướng đúng đắn và khoa học. B. Hoạt động hình thành kiến thức mới Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt 1. Hướng dẫn HS tìm hiểu cách phân tích đề - Yêu cầu HS tự đọc các đề đã cho trong phần I. Phân tích đề, SGK trang 23. - Chia lớp thành 3 nhóm. Nhóm 1: tìm hiểu đề 1; nhóm 2: tìm hiểu đề 2; nhóm 3: tìm hiểu đề 3. Gọi đại diện HS lần lượt trả lời các câu hỏi trong phiếu bài tập và nhận xét. [phiếu bài tập - xem Phụ lục 4b] - Trình chiếu BĐTD cho HS quan sát. - Gợi dẫn và hỏi: Phần trả lời của các em và BĐTD mà các em đang quan sát là những biểu hiện cụ thể cho việc phân tích một đề bài nghị luận. Vậy phân tích đề là gì? Nó có tác dụng như thế nào khi các em viết bài văn nghị luận? - HS tự đọc ba đề bài cho sẵn, sau đó trả lời các câu hỏi trong phiếu bài tập. - HS suy nghĩ, trả lời; ghi chép các kết luận quan trọng vào vở. I. PHÂN TÍCH ĐỀ 1. Ví dụ: SGK trang 23 2. Nhận xét - Đề 1: + Đề có định hướng cụ thể, yêu cầu HS nghị luận về vấn đề “việc chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới” à dạng đề nổi. + Phạm vi bài viết: hiểu biết xã hội, các dẫn chứng chứng minh về khả năng thực hành của người Việt Nam khi chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới. + Yêu cầu về phương pháp: sử dụng thao tác lập luận bình luận, giải thích, chứng minh. - Đề 2: + Vấn đề cần nghị luận: Tâm sự của Hồ Xuân Hương trong bài thơ Tự tình (bài II); đòi hỏi người viết tự xác định hướng triển khai cụ thể à đề mở. + Phạm vi bài viết là các vấn đề liên quan đến nội dung, nghệ thuật của tác phẩm; trong đó làm rõ được cảm nghĩ của mình về tâm sự và diễn biến tâm trạng của Hồ Xuân Hương: nỗi cô đơn, chán chường, khát vọng sống hạnh phúc - Yêu cầu về phương pháp: sử dụng thao tác lập luận phân tích kết hợp với nêu cảm nghĩ; dẫn chứng thơ Hồ Xuân Hương là chủ yếu. - Đề 3: + Vấn đề cần nghị luận: vẻ đẹp trong bài thơ Câu cá mùa thu của Nguyễn Khuyến. Đề chỉ nêu yêu cầu chung “một vẻ đẹp” chứ chưa có định hướng cụ thể à đề mở. + Phạm vi bài viết là các vấn đề liên quan đến nội dung, nghệ thuật của tác phẩm. à BĐTD minh họa 10 - Phân tích đề là công việc đầu tiên cần làm trong quá trình làm một bài văn nghị luận, có tác dụng giúp người viết hiểu đúng các nội dung và phương pháp cần thực hiện. - Khi phân tích đề, cần: + đọc kĩ đề bài + gạch chân các từ then chốt + xác định các yêu cầu về nội dung, hình thức và phạm vi tư liệu cần sử dụng. 2. Hướng dẫn HS tìm hiểu cách Lập dàn ý - Gọi HS nhắc lại tác dụng của việc lập dàn ý đã học ở lớp 10. - Chia lớp thành 4 nhóm: + Nhóm 1, 2: tìm luận điểm, luận cứ và sắp xếp các luận điểm, luận cứ cho đề 1 + Nhóm 3, 4: tìm luận điểm, luận cứ và sắp xếp các luận điểm, luận cứ cho đề 3 - Yêu cầu: Ở mỗi đề, có một nhóm thực hiện tìm và sắp xếp ý theo cách tuyến tính thông thường; nhóm còn lại sẽ sử dụng BĐTD trong toàn bộ hoạt động. Thời gian làm việc cho các nhóm: 10 phút. - Gọi từng cặp nhóm lên trình bày, thời gian không quá 5 phút. Sau đó GV tổ chức thảo luận và nhận xét. - Kết luận - Mở rộng: Phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý có mỗi quan hệ gắn bó với nhau. Trong đó, phân tích đề giúp định hướng các nội dung cơ bản để người viết tìm ý. Có ý phong phú tạo điều kiện để người viết suy nghĩ, tìm cách lựa chọn và sắp xếp ý theo một trật tự logic. Ba việc này không thể tách rời nhau. Có thể gọi chung tổ hợp là phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý là “lập ý” - một kĩ năng mà các em cần biến thành thói quen phải thực hiện trước khi viết bài. - HS trả lời, tự ghi tóm lược ý vào vở - HS chia nhóm và hoạt động nhóm theo chỉ dẫn của GV. - Các nhóm HS được chỉ định lần lượt lên trình bày sản phẩm. Các nhóm khác phản biện, bổ sung. - Ghi tóm lược các kết luận vào vở II. Lập dàn ý - Tác dụng: Lập dàn ý là sắp xếp các ý theo một trình tự logic, khoa học. Lập dàn ý giúp người viết không bị lạc đề, bỏ sót những ý quan trọng, loại bỏ những ý không cần thiết... Nói cách khác, giúp cho bài làm đi đúng trọng tâm. Có dàn ý tốt thì bài viết thường được làm nhanh hơn, hay hơn và dễ dàng hơn. - Nội dung thảo luận + Luận đề được xác định đã chính xác chưa ? + Các luận điểm được triển khai có phù hợp với logic phát triển của luận đề không? + Trật tự sắp xếp các luận điểm có hợp lí không? Luận điểm nào được ưu tiên trong BĐTD và nếu là em, em có đồng ý phát triển sâu luận điểm này không? + Trật tự tổ chức các luận cứ, luận chứng trong từng luận điểm có hợp lí không? + Với riêng các nhóm sử dụng BĐTD, nhìn tổng thể, toàn bộ BĐTD lập ý xây dựng được có tính chặt chẽ, logic, phản ánh sâu rộng vấn đề nghị luận không?So sánh ưu, nhược điểm của việc dùng BĐTD so với cách tìm, sắp xếp ý truyền thống? - Kết luận chung: + Lập dàn ý đòi hỏi người viết phải xác lập luận điểm, luận cứ, sắp xếp các luận điểm và luận cứ theo một trình tự logic, chặt chẽ. + Có thể lập dàn ý theo nhiều cách: viết theo chiều tuyến tính từ trái sang phải, từ trên xuống dưới; hoặc dùng BĐTD xác lập ý để tiết kiệm thời gian, biểu hiện ý tưởng một cách dễ dàng và nhanh chóng. Trong quá trình làm việc, HS cần linh hoạt sử dụng. C. Hoạt động thực hành 1. Yêu cầu HS làm bài tập 2 SGK trang 24. Sử dụng BĐTD để phân tích đề và lập dàn ý. Chỉ dẫn: BĐTD phải thể hiện được quan điểm của người viết về vấn đề nghị luận: tài năng sử dụng ngôn ngữ dân tộc của Hồ Xuân Hương qua một bài thơ Nôm (Bánh trôi nước hoặc Tự tình – bài II); các luận điểm, luận cứ được tổ chức khoa học, mạch lạc, thể hiện rõ ý đồ của người viết và phù hợp với định hướng đề bài. à Minh họa 11 2. Lép Tôn-xtôi, nhà văn Nga nổi tiếng, cho rằng: “Người người đều muốn thay đổi thế giới, nhưng ai cũng không muốn thay đổi mình”. Xác định luận điểm, luận cứ thích hợp làm sáng tỏ cho nhận định trên. D. Hoạt động bổ sung Nêu đánh giá của em về những ưu, nhược điểm khi sử dụng BĐTD để phân tích đề, lập dàn ý so với các cách làm khác mà em biết. PHỤ LỤC 4. PHIẾU BÀI TẬP Phụ lục 4a PHIẾU BÀI TẬP Nhóm:. Cho BĐTD lập ý với các luận điểm có sẵn. Anh (chị) hãy: Bổ sung thêm 2-3 luận điểm thích hợp vào bản đồ lập ý. Tìm các luận cứ có tác dụng làm rõ nội dung của từng luận điểm. Phụ lục 4b PHIẾU BÀI TẬP Nhóm:. Tìm hiểu Đề 1/2/3 (SGK tr.23) và thực hiện các yêu cầu dưới đây: Xác định vấn đề cần nghị luận: . Xác định phạm vi bài viết: . Xác định phạm vi dẫn chứng, tư liệu: Xác định luận điểm, luận cứ với BĐTD. Đánh dấu những ý quan trọng dự định triển khai. Mẫu: PHỤ LỤC 5. CÁC BẢN ĐỒ TƯ DUY SỬ DỤNG TRONG GIÁO ÁN Minh họa 1. BĐTD giới thiệu kĩ năng lập dàn ý Minh họa 2. BĐTD tìm ý “vai trò của sách” Minh họa 3. BĐTD lập ý “vai trò của sách” Minh họa 4. BĐTD lập ý “mối quan hệ Tài - Đức” Minh họa 5. BĐTD về cách xây dựng lập luận Minh họa 6. BĐTD xác định luận điểm, luận cứ văn bản “Chữ ta” Minh họa 7. BĐTD xác định luận điểm, luận cứ văn bản về chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại Việt Nam Minh họa 8. BĐTD tìm luận cứ cho luận điểm “đọc sách mang lại nhiều điều bổ ích” Minh họa 9. BĐTD tìm ý cho luận điểm “văn học dân gian là nghệ thuật ngôn từ truyền miệng” Minh họa 10. BĐTD phân tích đề bài ngữ liệu Minh họa 11. BĐTD lập ý “tài năng sử dụng ngôn ngữ của Hồ Xuân Hương” PHỤ LỤC 6. ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG A. ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HS LỚP THỰC NGHIỆM - Đối tượng đánh giá: HS lớp thực nghiệm - Mục đích kiểm tra: Đánh giá khả năng sử dụng thành thục BĐTD khi lập ý bài văn nghị luận - Hình thức: Bài kiểm tra trên lớp, thời gian: 45 phút Câu 1. Sử dụng BĐTD để lập lại ý cho văn bản sau: TÁC DỤNG CỦA SÁCH Sách đưa đến cho người đọc những hiểu biết mới mẻ về thế giới xung quanh, về vũ trụ bao la, về những đất nước và những dân tộc xa xôi. Những quyển sách khoa học có thể giúp người đọc khám phá ra những vũ trụ vô tận với những quy luật của nó, hiểu được Trái Đất tròn mang trên mình nó bao nhiêu đất nước khác nhau. Những quyển sách xã hội học lại giúp ta hiểu biết về đời sống con người trên các phần đất khác nhau đó với những đặc điểm về kinh tế, lịch sử, văn hóa, những truyền thống, những khát vọng. Sách, đặc biệt là những cuốn sách văn học, giúp ta hiểu biết về đời sống bên trong của con người, qua các thời kì khác nhau, ở các dân tộc khác nhau, những niềm vui và nỗi buồn, hạnh phúc và đau khổ, những khát vọng và đấu tranh của họ. Sách còn giúp người đọc phát hiện ra chính mình, hiểu rõ mình là ai giữa vũ trụ bao la này, hiểu mỗi người có mối quan hệ như thế nào với người khác, với tất cả mọi người trong cộng đồng dân tộc và cộng đồng nhân loại này. Sách giúp cho người đọc hiểu được đâu là hạnh phúc, đâu là nỗi khổ của mỗi người và phải làm gì để sống cho đúng và để đi tới một cuộc đời thật sự. Sách mở rộng những chân trời ước mơ và khát vọng. (Theo Làm văn 10, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2000. Nhan đề do NBS đặt) Câu 2. Cho đề bài sau: Anh (chị) hãy trình bày suy nghĩ của mình về “bệnh vô cảm” trong xã hội hiện nay. Sử dụng bản đồ tư duy để xác lập luận điểm, luận cứ và thể hiện sự sắp xếp luận điểm, luận cứ theo trật tự logic thích hợp. B. ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HS CẢ HAI NHÓM LỚP - Đối tượng thực hiện: HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng - Mục đích kiểm tra: Đánh giá khả năng viết bài văn nghị luận ở THPT. - Hình thức: Bài kiểm tra trên lớp, thời gian: 30 phút Lớp 10. Lập ý chi tiết cho đề bài sau: Học bài thơ Thuật hoài của Phạm Ngũ Lão, có bạn cho rằng: Sự hổ thẹn của tác giả là thái quá, kiêu kì. Ngược lại, có bạn ngợi ca và cho rằng đó là biểu hiện một hoài bão lớn lao của người thanh niên yêu nước. Lớp 11. Đô-xtôi-ép-xki, nhà văn nổi tiếng người Nga từng nói: “Địa ngục nằm trong lòng những người không biết yêu thương”. Lập ý chi tiết thể hiện suy nghĩ của anh (chị) về câu nói trên. PHỤ LỤC 7. PHIẾU KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH SAU GIỜ HỌC Hãy khoanh tròn vào một ý em cho là đúng nhất với mình. 1. Em có hứng thú với bài học có ứng dụng bản đồ tư duy không? A. Rất hứng thú B. Hứng thú C. Bình thường D. Không hứng thú 2. Em có muốn tiếp tục được ứng dụng bản đồ tư duy trong các bài học khác không? A. Rất muốn B. Muốn C. Bình thường D. Không muốn 3. Các nhiệm vụ tạo lập bản đồ tư duy gắn với nội dung học tập trên lớp có hấp dẫn không? A. Rất hấp dẫn B. Hấp dẫn C. Bình thường D. Không hấp dẫn 4. Các dạng bài tập với bản đồ tư duy có gây nhiều khó khăn cho em không? A. Rất khó B. Khó C. Bình thường D. Không khó 5. Em có tự tin hơn khi phân tích đề, tìm ý, lập dàn ý để chuẩn bị viết bài văn nghị luận không? A. Rất tự tin B. Tự tin C. Bình thường D. Không tự tin PHỤ LỤC 8. MỘT SỐ BẢN ĐỒ TƯ DUY CỦA HỌC SINH

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docxluan_an_ung_dung_ban_do_tu_duy_de_huong_dan_hoc_sinh_trung_h.docx
  • docxThong tin tom tat LATS-Tran Hoai Phuong.docx
  • docThong tin tom tat LATS-Tran Hoai Phuong-ENG.doc
  • docxtom tat LATS-Tran Hoai Phuong-ENG.docx
  • docxtom tat LATS-Tran Hoai Phuong-VIE.docx
Tài liệu liên quan