MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chƣơng 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 8
1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước ............................................................... 8
1.2. Nghiên cứu về khuôn khổ pháp luật và thực trạng giáo dục pháp luật
cho học sinh trung học phổ thông ở Vi
178 trang |
Chia sẻ: huong20 | Ngày: 11/01/2022 | Lượt xem: 379 | Lượt tải: 2
Tóm tắt tài liệu Luận văn Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
iệt Nam nói chung và ở thành phố
Hà Nội nói riêng .............................................................................................. 21
1.3. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài......................... 27
1.4. Đánh giá chung tình hình nghiên cứu và những vấn đề luận án tiếp
tục giải quyết ................................................................................................... 29
1.5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hướng tiếp cận của luận án ...... 31
Chƣơng 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC PHÁP
LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT
NAM HIỆN NAY .......................................................................................... 35
2.1. Khái niệm, đặc điểm, vai trò giáo dục pháp luật ở trường trung học
phổ thông ......................................................................................................... 35
2.2. Các thành tố giáo dục pháp luật ở trường trung học phổ thông .............. 47
2.3. Các yếu tố chính ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục pháp luật cho
học sinh trung học phổ thông .......................................................................... 59
2.4. Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở một số quốc
gia và những giá trị tham khảo cho Việt Nam ................................................ 62
Chƣơng 3: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HÀ NỘI
HIỆN NAY ..................................................................................................... 67
3.1. Khái quát bối cảnh kinh tế, xã hội của thành phố Hà Nội và đặc
điểm học sinh trung học phổ thông ở Hà Nội hiện nay .................................. 67
3.2. Cơ sở chính trị, pháp lý của hoạt động giáo dục pháp luật cho học
sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội ................................................ 74
3.3. Tổ chức thực hiện giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông ở Hà Nội trong những năm gần đây ...................................................... 79
3.4. Một số nhận xét chung về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng
giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông ở thành phố Hà Nội
hiên nay ........................................................................................................... 92
Chƣơng 4: YÊU CẦU VÀ QUAN ĐIỂM, GIẢI PHÁP TĂNG
CƢỜNG GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO HỌC SINH TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG TỪ THỰC TIỄN THÀNH PHỐ HÀ NỘI ............. 97
4.1. Yêu cầu tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................... 97
4.2. Quan điểm về tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ........................................................ 99
4.3. Giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội ............................................................. 103
KẾT LUẬN .................................................................................................. 136
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................... 138
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................... 139
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
ASEAN Association of Southeast Asian
Nations
GDPL Giáo dục pháp luật
NXB Nhà xuất bản
THPT Trung học phổ thông
TW Trung ương
WTO World Trade Organization
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Tổng sản phẩm trên địa bàn theo giá hiện hành ............................. 68
Bảng 3.2. Tỷ lệ học sinh tốt nghiệp THPT ở một số thành phố ..................... 70
Bảng 3.3. Thống kê vi phạm pháp luật trên địa bàn thành phố Hà Nội ......... 73
Bảng 3.4. Đánh giá của học sinh về nội dung pháp luật trong môn giáo
dục công dân ......................................................................................... 84
Bảng 3.5. Các hình thức GDPL ở các trường THPT Hà Nội ......................... 87
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát về việc sử dụng tủ sách pháp luật của học sinh . 88
Bảng 3.7. Kết quả khảo sát về phương pháp GDPL ....................................... 89
Bảng 3.8. Kết quả khảo sát đối với học sinh về phương pháp giảng dạy
pháp luật của giáo viên trong môn giáo dục công dân ........................ 90
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
Việt Nam ngày càng tiến sâu trên con đường hội nhập quốc tế. Giai
đoạn sắp tới là thời kỳ nước ta phải thực hiện đầy đủ các cam kết với cộng
đồng ASEAN và WTO. Điều đó tạo ra những thời cơ để phát triển đất nước
nhưng cũng đặt ra những thử thách lớn. Những vấn đề về cơ sở hạ tầng, kiến
trúc thượng tầng vốn còn những tồn tại không nhỏ sẽ là những rào cản trong
quá trình hội nhập, đặc biệt là ý thức pháp luật của người dân nói chung, của
bộ phận lao động trẻ nói riêng. Để vượt qua rào cản đó, việc trang bị những
kiến thức pháp luật cho người dân, nhất là cho những công dân trẻ tuổi ngay
từ khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Trong những thập niên gần đây, đồng thời với quá trình hội nhập quốc
tế, Đảng và Nhà nước Việt Nam rất chú trọng đầu tư giáo dục nói chung và
giáo dục pháp luật (GDPL) nói riêng. Điều này thể hiện qua phương hướng,
nhiệm vụ xây dựng phát triển văn hoá con người được xác định trong Văn
kiện Đại hội Đảng lần thứ XII là: “Xây dựng con người Việt Nam phát triển
toàn diện phải trở thành một mục tiêu của chiến lược phát triển. Đúc kết và
xây dựng hệ giá trị văn hóa và hệ giá trị chuẩn mực của con người Việt Nam
thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế; tạo môi trường và
điều kiện để phát triển về nhân cách, đạo đức, trí tuệ, năng lực sáng tạo, thể
chất, tâm hồn, trách nhiệm xã hội, nghĩa vụ công dân, ý thức tuân thủ pháp
luật” [37]. Chỉ thị 32 TW của Ban Bí thư ngày 09/12/2003 đã chỉ rõ, cần phải
coi GDPL “là một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong việc tăng cường
quản lý xã hội bằng pháp luật ”
Thực hiện những phương hướng, chiến lược do Đảng đề ra, Nhà nước
đã ban hành nhiều văn bản pháp luật và triển khai các đề án về GDPL, trong
đó đặc biệt Luật phổ biến, GDPL năm 2012. Tuy nhiên, hoạt động GDPL nói
chung, GDPL cho học sinh trung học phổ thông (THPT) nói riêng hiện nay
1
còn chưa chưa đồng bộ, chưa đáp ứng những đòi hỏi của thực tiễn. Hậu quả là
nhiều học sinh vi phạm pháp luật do thiếu hiểu biết pháp luật. Đặc biệt ở các
địa bàn lớn như thủ đô Hà Nội, học sinh phổ thông chịu tác động rất mạnh từ
mặt trái của cơ chế thị trường nên tỷ lệ học sinh vi phạm pháp luật có chiều
hướng tăng nhanh trong những năm gần đây.
Xét từ nhiều phương diện, học sinh THPT là đối tượng chuyển tiếp
giữa nhà trường và xã hội, là lực lượng bổ sung ngay vào nguồn nhân lực cho
xã hội. Các em có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân sau khi rời ghế nhà
trường THPT và bước vào quá trình lập nghiệp, lập thân như mong đợi của
gia đình và xã hội. Vì vậy, sẽ tạo ra những vấn đề xã hội lớn nếu học sinh
THPT không được chăm lo giáo dục toàn diện, trong đó có GDPL, ngay từ
khi còn ngồi trên ghế nhà trường. Không những vậy, để có kết quả tốt, việc
GDPL cho các em học sinh THPT phải tính đến những đặc thù của nhóm đối
tượng này, cũng như những yêu cầu đặc thù đặt ra những địa bàn khác nhau.
Ở nước ta trong những năm gần đây, vấn đề GDPL nói chung và GDPL
trong nhà trường nói riêng đã được nhiều tác giả nghiên cứu cả về lý luận và
thực tiễn và đã đạt được một số kết quả nhất định. Tuy vậy, hiện vẫn thiếu
những nghiên cứu chuyên sâu về GDPL cho các nhóm học sinh khác nhau mà
tiếp cận từ thực tiễn đặc thù của các địa phương. Trong bối cảnh đó, nghiên
cứu sinh quyết định chọn đề tài “Giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
phổ thông ở thành phố Hà Nội” để thực hiện luận án tiến sĩ luật học của mình,
với mong muốn góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận khoa học, qua đó thúc đẩy
hoạt động GDPL ở các nhà trường ở nước ta hiện nay. Việc lựa chọn nhóm
học sinh THPT là đối tượng nghiên cứu xuất phát từ tính chất “chuyển tiếp”
quan trọng của nhóm đối tượng này; còn việc lựa chọn Hà Nội là địa bàn
nghiên cứu xuất phát từ thực tế đây là thành phố có mức độ tập trung dân số
cao và số lượng học sinh THPT lớn, đồng thời cũng là một địa bàn phát triển
nhanh trên tất cả các phương diện kinh tế, xã hội, văn hóa so với các địa
phương khác của nước ta.
2
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận án là góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận
khoa học nhằm tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội nói
riêng và ở Việt Nam nói chung, đáp ứng những yêu cầu của công cuộc xây dựng
Nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đặt ra, luận án cần giải quyết các nhiệm vụ cụ
thể sau đây:
- Nghiên cứu, đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề
tài luận án
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận về GDPL cho học sinh THPT ở nước
ta hiện nay, trong đó làm rõ khái niệm, các yếu tố cấu thành, vai trò, những
đặc thù và các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động GDPL cho học sinh THPT.
Bên cạnh đó, luận án cũng phân tích, đánh giá kinh nghiệm tốt của một số
nước về GDPL cho học sinh THPT mà Việt Nam có thể tham khảo.
- Phân tích khuôn khổ chính sách, pháp luật hiện hành về GDPL cho
học sinh THPT và đánh giá tính phù hợp của nó trong bối cảnh xây dựng nhà
nước pháp quyền, hội nhập quốc tế ở nước ta hiện nay.
- Phân tích thực trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố
Hà Nội trong thời gian qua, đánh giá những kết quả và chỉ ra những tồn tại,
hạn chế, đồng thời xác định những nguyên nhân dẫn đến những tồn tại, hạn
chế của hoạt động này.
- Nhận diện những yêu cầu cấp thiết đang đặt ra đối với hoạt động
GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay. Đề xuất các quan
điểm, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội
nói riêng và ở nước ta nói chung trong thời gian tới.
3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là những vấn đề lý luận, pháp lý và
thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Về mặt nội dung, luận án chỉ tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận,
pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT. Việc đề cập
đến hoạt động GDPL nói chung và GDPL trong một số ngành, lĩnh vực và đối
tượng khác nói riêng chỉ để làm nền tảng cho việc phân tích hoạt động GDPL
cho học sinh THPT.
Về mặt không gian, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lý luận
pháp lý và thực tiễn của hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà
Nội. Những phân tích về hoạt động GDPL ở các quốc gia và địa phương khác
chỉ mang tính khái quát nhằm mục đích so sánh, tham chiếu. Bên cạnh đó, do
giới hạn về mặt thời gian, luận án chỉ tập trung nghiên cứu về hình thức
GDPL cho học sinh THPT trong nhà trường, gắn với chủ thể chính là lực
lượng giáo viên, ngoài ra có liên quan đến các tổ chức Đoàn, Hội, câu lạc
bộ trong GDPL cho học sinh THPT. Đây là hình thức GDPL chính thức,
quan trọng nhất cho học sinh THPT ở Hà Nội nó riêng, ở nước ta nói chung
trong giai đoạn hiện nay.
Về mặt thời gian, luận án chỉ khảo sát, đánh giá hoạt động GDPL cho học
sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây (2007-2017)
4. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp luận
Luận án vận dụng phương pháp luận biện chứng duy vật của triết học
Mác – Lênin và một số lý thuyết, quan điểm khoa học được thừa nhận rộng
rãi trên thế giới có liên quan đến GDPL để làm cơ sở tiếp cận, phân tích, đánh
giá, giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đặt ra.
4
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Tác giả kết hợp áp dụng các phương pháp nghiên cứu của một số ngành
khoa học xã hội, bao gồm luật học, triết học, giáo dục học và xã hội học
trong quá trình thực hiện luận án, cụ thể như sau:
- Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích để đánh giá tổng quan
tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài và xác định những vấn đề mà luận
án cần tiếp tục khảo sát (ở Chương 1).
- Phương pháp phân tích kết hợp với tổng hợp, so sánh các công trình
nghiên cứu hiện có và các tài liệu khác để làm sáng tỏ những vấn đề lý luận
về GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam hiện nay (ở Chương 2).
- Các phương pháp tổng hợp, thống kê, phân tích, so sánh các tài liệu,
báo cáo có liên quan, kết hợp với các phương pháp quan sát thực tế và khảo
sát xã hội học (bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu) để khảo sát, đánh giá thực
trạng hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội trong khoảng
10 năm gần đây (ở Chương 3).
- Phương pháp tổng hợp kết hợp với phân tích, so sánh để đề xuất các
quan điểm, giải pháp tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT ở
thành phố Hà Nội trong thời gian tới (ở Chương 4).
Liên quan đến phương pháp khảo sát xã hội học, do đặc thù của hoạt
động giáo dục THPT là rất rộng (ở mọi phường, xã), với nhiều chủ thể tham
gia, nên trong khuôn khổ thời gian thực hiện luận án, việc khảo sát được thực
hiện với 3 nhóm đối tượng chính là cán bộ quản lý, giáo viên giảng dạy môn
giáo dục công dân và học sinh tại một số trường THPT ở một số quận, huyện,
thị xã thuộc thành phố Hà Nội, cụ thể là: THPT Yên Hoà, THPT Tây Hồ,
THPT Cầu Giấy, THPT Quang Trung, THPT Xuân Đỉnh, THPT Ứng Hoà,
THPT Nguyễn Văn Cừ, THPT Thanh Oai, THPT Thạch Thất, THPT Hoài
Đức A, THPT dân lập Lômônôxốp, THPT dân lập Trí Đức.
5
5. Những đóng góp mới của luận án
Luận án là công trình nghiên cứu chuyên sâu đầu tiên về GDPL cho
học sinh THPT ở thành phố Hà Nội, vì vậy đóng góp mới về mặt khoa học
của luận án thể hiện ở chỗ đã bổ sung, củng cố nền tảng lý luận về GDPL cho
học sinh THPT ở nước ta bằng những kết quả nghiên cứu mang tính thực
nghiệm ở cấp độ cơ sở.
Cụ thể, thông qua kết quả nghiên cứu của luận án, có thể khẳng định sự
cần thiết của hoạt động GDPL cho học sinh THPT mà vốn còn tồn tại nhiều ý
kiến khác nhau, qua đó cung cấp một định hướng rõ ràng cho việc triển khai hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta hiện nay. Đặc biệt, kết quả nghiên
cứu của luận án cho thấy rằng, bên cạnh việc áp dụng những nguyên tắc của
GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT đòi hỏi phải có cách tiếp cận và
phương pháp riêng để phù hợp với tính đặc thù của đối tượng giáo dục là nhóm
người sắp trưởng thành, gánh vác trách nhiệm công dân sau khi ra trường.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận của luận án thể hiện ở hai (2) khía cạnh sau đây:
Thứ nhất, cho phép khẳng định cơ sở khoa học và thực tiễn của hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta.
Thứ hai, cho phép đánh giá rõ ràng, xác thực hơn về đặc thù của hoạt
động GDPL cho học sinh THPT so với GDPL cho các đối tượng khác, từ đó
xác định những phương hướng, giải pháp phù hợp cho việc tăng cường hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở nước ta trong thời gian tới.
Ý nghĩa thực tiễn của luận án thể hiện ở việc kết quả nghiên cứu có thể
sử dụng làm tài liệu tham khảo cho các cơ quan, ban ngành ở thành phố Hà
Nội cũng như ở cấp trung ương và các địa phương khác trong việc hoàn thiện
chính sách, pháp luật và cơ chế nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học
sinh THPT trong những năm tới. Ngoài ra, luận án cũng có thể được sử dụng
là một nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho việc giảng dạy, nghiên cứu
6
chuyên ngành luật hiến pháp – luật hành chính ở Học viện Khoa học Xã hội
thuộc Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam và các cơ sở đào tạo khác
của nước ta.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các công trình của tác giả đã
công bố liên quan đến luận án, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận
án bao gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Chương 2: Những vấn đề lý luận về giáo dục pháp luật cho học sinh
trung học phổ thông Việt Nam
Chương 3: Thực trạng giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ
thông ở thành phố Hà Nội hiện nay
Chương 4: Quan điểm, giải pháp tăng cường giáo dục pháp luật cho
học sinh trung học phổ thông từ thực tiễn thành phố Hà Nội
7
Chƣơng 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Tình hình nghiên cứu trong nƣớc
Các nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài đề cập đến một phạm vi
rộng các vấn đề lý luận và thực tiễn của hoạt động GDPL nói chung, GDPL
cho học sinh THPT nói riêng, mà có thể khái quát như sau:
1.1.1.Nghiên cứu về những vấn đề lý luận của đề tài
1.1.1.1. Về khái niệm giáo dục pháp luật
Ở Việt Nam, cho đến những năm cuối của thế kỉ XX vẫn chưa có định
nghĩa chung về GDPL, mà có khá nhiều quan niệm khác nhau, trong số đó có
thể phân thành các nhóm sau: Thứ nhất, coi GDPL là một bộ phận của giáo dục
chính trị, tư tưởng và đạo đức; Thứ hai, đồng nhất GDPL với tuyên truyền, phổ
biến hay giải thích pháp luật; Thứ ba, coi GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp
luật ở các nhà trường, còn việc tuyên truyền, phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội
không phải là GDPL; Thứ tư, cho rằng không có khái niệm GDPL.
Có thể thấy những quan niệm trên đều còn mang tính phiến diện, giản
đơn, chưa thấy hết đặc thù của sự tác động hoặc giá trị xã hội của GDPL. Các
quan niệm đó làm suy yếu khả năng triển khai tổ chức thực hiện pháp luật,
khiến cho hiệu lực, hiệu quả của pháp luật bị giảm sút.
Để có khái niệm GDPL phù hợp, cần xuất phát từ khái niệm giáo dục
của khoa học sư phạm. Trong khoa học sư phạm, giáo dục được hiểu theo
nghĩa rộng và hẹp. Trong cuốn “Nâng cao hiệu quả GDPL trong các doanh
nghiệp trên địa bàn Hà Nội” (2002) của tác giả Lê Văn Hoè có đưa ra khái
niệm GDPL theo nghĩa rộng, đó là tổng thể những tác động ảnh hưởng của
nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi và kỹ năng
xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [54, tr.10]. Theo
cách tiếp cận này, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các
8
yếu tố mang tính bất lợi như: những tác động tiêu cực của cơ chế thị trường,
tình trạng xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ, viên chức nhà nước,
các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của những giá trị văn hoá
truyền thống. Như vậy, GDPL phải tìm cách khắc phục và loại trừ các tác
động nói trên. Mặt khác, có thể tận dụng những tác động tích cực để thúc đẩy
GDPL, ví dụ như các truyền thống quý báu của dân tộc, sự ổn định chính trị -
xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại. Rõ ràng với cách tiếp cận theo
nghĩa rộng, GDPL mang tính triệt để và linh hoạt, vừa sử dụng tối đa tác động
và ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan, vừa kết hợp chuyển hoá
nhằm tạo ra các hình thức GDPL phù hợp với các đối tượng khác nhau. Tuy
nhiên, khi tiếp cận theo nghĩa rộng sẽ xuất hiện một số vấn đề phải tính đến
như: sự phù hợp với các đối tượng GDPL khác nhau, tính đồng bộ, nhất quán
và hiệu quả của GDPL.
Ngược lại với cách tiếp cận theo nghĩa rộng, trong cuốn “Bàn về
GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường khẳng định, khái niệm GDPL xuất
phát từ nghĩa hẹp của khái niệm giáo dục và nó là một hoạt động định hướng,
có những nét đặc thù so với các dạng giáo dục khác. Khái niệm GDPL theo
nghĩa hẹp được hiểu là “hoạt động có định hướng có tổ chức, có chủ định của
chủ thể giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành ở họ tri
thức pháp lý tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống pháp
luật hiện hành” [52, tr.13]. Quan điểm này nhận được sự đồng tình của một số
tác giả khác, thể hiện trong các công trình nghiên cứu như cuốn “GDPL cho
sinh viên các trường đại học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng
Dương [24,Tr.34], “Phương pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong
trường học” của Nguyễn Khắc Hùng [58, tr.44] , “GDPL trong trường Đại
học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta
hiện nay” (1996) của Đinh Xuân Thảo, [94, tr.11].
9
Cũng tiếp cận từ góc độ hẹp như trên, trong cuốn “GDPL cho học sinh
trong trường trung học phổ thông ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu đã
đưa ra khái niệm GDPL cho học sinh trong trường THPT là “quá trình tác động có
mục đích, có kế hoạch tới học sinh thông qua hệ thống phương pháp sư phạm của
nhà giáo, tập thể sư phạm các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường nhằm
trang bị tri thức pháp luật, xây dựng ý thức và tình cảm pháp luật đúng đắn, rèn
luyện cho các em thói quen, kỹ năng thực hiện hành vi theo những chuẩn mực
pháp luật, đáp ứng yêu cầu xây dựng và phát triển Nhà nước pháp quyền xã hội
chủ nghĩa Việt Nam của nhân dân, do nhân dân và vì nhân dân” [90, tr.33].
1.1.1.2. Về mục đích của giáo dục pháp luật
Mục đích của GDPL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đề
cập nhưng có những kiến giải khác nhau. Có quan điểm cho rằng GDPL có
mục đích rất rộng, bao gồm từ việc hình thành thái độ đúng đắn với lao động
và sở hữu xã hội, bồi dưỡng tình cảm làm chủ, tình đồng chí, chủ nghĩa yêu
nước, cho đến hình thành thói quen, tuân theo những quy phạm pháp luật, củng
cố pháp chế, thiết lập trật tự pháp luật. Theo cách tiếp cận cụ thể hơn, trong
cuốn “GDPL trong trường Đại học, Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề
(không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996), tác giả Đinh Xuân Thảo xác
định rằng mục đích của GDPL là tạo ra khả năng phát triển văn hoá chính trị ở
công dân, hình thành trong ý thức công dân các quan điểm, đạo đức chính
thống [94, tr.13].
Cũng theo hướng tiếp cận cụ thể như trên, một số tác giả khác như Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995)
quan niệm GDPL có mục đích xây dựng nhận thức, tình cảm và hành vi hợp
pháp ở người lao động [52, tr.23]. Trong “GDPL cho sinh viên các trường đại
học không chuyên luật” (2014) của Phan Hồng Dương [24,Tr.39], “Phương
pháp GDPL và giáo dục kỹ năng sống trong trường học” của Nguyễn Khắc
Hùng [58, tr.45] xác định GDPL có ba mục đích kết nối với nhau, đó là: Mục
10
đích phát triển nhận thức; Mục đích hình thành cảm xúc, động cơ và Mục
đích tạo lập hành vi tích cực theo pháp luật.
Tiếp cận từ những nguyên lý chung nêu trên, trong cuốn “GDPL cho
học sinh trong THPT ở Việt Nam” (2012), tác giả Trần Thị Sáu xác định mục
đích của việc GDPL cho học sinh trong trường THPT bao gồm:
Một là, cung cấp cho học sinh tri thức quan trọng về giá trị pháp luật,
vai trò điều chỉnh của nó và những hiểu biết cơ bản về các qui định pháp
luật trong cuộc sống [90, tr.51];
Hai là, nâng cao ý thức pháp luật, bồi dưỡng niềm tin và tình cảm pháp
luật cho học sinh để giúp các em có thể “miễn dịch” trước những nguy cơ
xâm nhập của cái xấu [90, tr.52-53];
Ba là, thúc đẩy hành vi pháp luật của học sinh trong trường học và
trong đời sống xã hội, rèn luyện cho các em kỹ năng nắm bắt các tình huống
có thể xảy ra trong cuộc sống, cách đối diện và bằng hiểu biết pháp luật của
mình có thể chế ngự những tình huống đó [90, tr.55].
1.1.1.3. Về vai trò của giáo dục pháp luật
Trong tác phẩm “Bàn về GDPL” (1995) tác giả Trần Ngọc Đường,
Dương Thị Thanh Mai [52] và tác phẩm “GDPL trong trường Đại học, Trung
học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay”
(1996) tác giả Đinh Xuân Thảo [94] đã chỉ ra vai trò của GDPL như sau:
Trước hết vai trò GDPL bắt nguồn từ vai trò và giá trị xã hội của pháp
luật: “Nếu như pháp luật là phương tiện hàng đầu để Nhà nước quản lý xã hội, là
phương tiện để mỗi công dân bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mình thì
GDPL giúp cho cơ quan Nhà nước và công dân biết sử dụng phương tiện đó. Ở
nước ta, khi mà đại đa số dân cư chưa biết sử dụng phương tiên pháp luật thì
giáo dục pháp pháp luật càng đóng vai trò quan trọng” [52, tr.37], [94, tr.13].
Thứ hai, vai trò của GDPL còn xuất phát từ bản chất của nó. GDPL là
quá trình tác động nhằm hình thành tri thức pháp lý, tình cảm và hành vi phù
11
hợp với những đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành. Vì vậy, kết quả đạt
được các mục đích do sự tác động định hướng là đã góp phần xây dựng ý thức
pháp luật và văn hoá pháp lý công dân [94, tr.13]. Văn hoá pháp lý chỉ có thể
được hình thành trên cơ sở GDPL [52, tr.38]. “Để cho nền dân chủ ngày một
phát triển, ăn sâu, bám chắc vào đời sống xã hội, trở thành nếp sống bình
thường của mỗi người, mỗi tổ chức và toàn bộ xã hội thì không thể tách rời nó
với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh
GDPL cho người lao động” [52, tr.41].
Tác giả Phan Hồng Dương trong tác phẩm “GDPL cho sinh viên các
trường đại học không chuyên luật” (2014), [24, tr.42] đã nhận định GDPL
cho sinh viên có vai trò quan trọng và trực tiếp trong việc trang bị kiến thức
pháp luật, bồi dưỡng tình cảm, ý thức trách nhiệm và khả năng điều chỉnh
hành vi đúng đắn cho sinh viên. GDPL còn góp phần tạo ra những điều kiện
thuận lợi cho việc nâng cao hiệu lực và hiệu quả học tập chuyên môn đối với
sinh viên, thúc đẩy việc nâng cao ý thức học tập của sinh viên. Tương tự, tác
giả Đinh Xuân Thảo trong tác phẩm“GDPL trong trường Đại học, Trung học
chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta hiện nay” (1996)
[94, tr.18] cũng nhận định GDPL trong các trường đại học, trung học chuyên
nghiệp và dạy nghề là quá trình tổ chức GDPL, chuyển tải nội dung GDPL
cho học sinh, sinh viên – một loại đối tượng đặc biệt, ở một môi trường đặc
biệt và sẽ giữ các vị trí đặc biệt trong tương lai. Vì vậy GDPL trong các
trường này là một hình thức GDPL đặc biệt quan trọng, là đòi hỏi khách quan
của cuộc sống.
Ở bậc THPT, tác giả Trần Thị Sáu trong tác phẩm “GDPL cho học sinh
trong trường THPT ở Việt Nam” (2012), [90] cho rằng GDPL có vai trò cốt
yếu đối với việc hình thành phát triển nhân cách học sinh; góp phần tích cực
vào việc phòng, chống hành vi vi phạm pháp luật và tội phạm trong nhà
trường cũng như ngoài xã hội. GDPL là hoạt động có ý nghĩa chiến lược
12
nhằm hình thành trong học sinh thái độ ứng xử công bằng, không khoan
nhượng đối với những hành vi sai trái, có tinh thần đấu tranh nhằm loại bỏ
những hiện tượng tiêu cực trong xã hội, đồng thời củng cố niềm tin cho các
em khi quyết định làm điều chính nghĩa [90, tr.59]. Ngoài ra, GDPL còn có
vai trò trong việc xây dựng văn hoá pháp lý. GDPL có mối quan hệ mật thiết
với văn hoá nói chung và văn hoá pháp lý nói riêng, đó là bộ phận cấu thành
của văn hoá nhưng có tính độc lập tương đối. GDPL bảo tồn, sáng tạo và phát
triển văn hoá và văn hoá pháp lý. Học sinh THPT được giáo dục sâu sắc tính
nhân văn chứa đựng trong việc tuân thủ pháp luật, giáo dục về ý nghĩa to lớn
của pháp luật đối với cuộc sống con người khi nó được tôn trọng và thực thi
[90, tr.60-61].
1.1.1.4. Về các yếu tố cấu thành hoạt động giáo dục pháp luật
Khách thể và đối tượng của GDPL.
Theo nhận thức phổ biến của các nhà nghiên cứu Việt Nam, các yếu tố
cấu thành hoạt động GDPL bao gồm khách thể, đối tượng, chủ thể, nội dung,
hình thức, phương tiện và phương pháp GDPL.
Trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995), tác giả Trần Ngọc Đường, Dương
Thị Thanh Mai định nghĩa khách thể của GDPL là “ý thức pháp luật và
những thói quen, nếp sống, ứng xử hợp pháp của công dân, của các nhóm
cộng đồng và toàn xã hội, thể hiện trình độ nhất định của nền văn hoá pháp
lý” [52, tr.44], còn đối tượng của GDPL là “những cá nhân công dân hay
những nhóm, cộng đồng xã hội cụ thể tiếp nhận tác động của các hoạt động
GDPL mà ý thức pháp luật và hành vi của họ là khách thể của GDPL” [52,
tr.44]. Dựa vào những tiêu chí khác nhau có thể phân loại đối tượng GDPL
khác nhau. Theo năng lực chủ thể của công dân (năng lực pháp luật và năng
lực hành vi) có thể phân loại đối tượng thành: Công dân thành niên, công dân
chưa thành niên, công dân có năng lực pháp luật hạn chế hoặc năng lực hành
vi hạn chế. Theo vị trí chủ thể của công dân trong các quan hệ pháp luật có
13
thể phân thành: Công dân đại diện cho chính mình hoặc các công dân khác
trong quan hệ pháp luật với Nhà nước, tổ chức xã hội hoặc công dân khác.
Theo đặc điểm riêng của việc điều chỉnh có thể phân loại thành đối tượng có
các quyền riêng biệt ưu tiên (như phụ nữ, trẻ em ), hoặc đối tượng có các
nghĩa vụ đặc biệt trong những thời gian điều kiện nhất định (người vi phạm
pháp luật, tội phạm, tái phạm) [52, tr.44]. Cùng quan điểm với tác giả Trần
Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai, tác giả Vũ Thị Hoài Phương trong tác
phẩm “GDPL trong các doanh nghiệp Nhà nước ở Việt Nam” (2009) cũng
nhấn mạnh, các đối tượng GDPL trong điều kiện hiện nay ở nước ta bao gồm:
Cán bộ viên chức Nhà nước; Các nhà kinh doanh thuộc thành phần kinh tế;
Thanh thiếu niên; và cuối cùng là những người có những đặc điểm tự nhiên
cần được Nhà nước đặc biệt quan tâm bảo vệ các quyền, lợi ích hợp pháp để
đảm bảo cho sự phát triển của họ [84,tr32].
Cũng trong cuốn “Bàn về GDPL” (1995) các tác giả Trần Ngọc Đường,
Dương Thị Thanh Mai cho rằng, khi nghiên cứu mỗi loại đối tượng GDPL, để
hoạt động GDPL mang lại hiệu quả cần xác định những vấn đề sau:
Một là, đặc điểm kinh tế - xã hội, dân tộc, địa lý ảnh hưởng tới nhận
thức và hành vi xử sự của đối tượng trong quan hệ pháp luật; thực trạng hiểu
biết pháp luật, vi phạm, tôn trọng pháp luật;
Hai là, lợi ích, nhu cầu, mối quan tâm tới pháp luật và GDPL;
Ba là, điều kiện, khả năng tiếp nhận GDPL và duy trì, phát huy (hay
hạn chế) kết quả GDPL [52, tr.48-49].
Trong khi đó, tác giả Phan Hồng Dương trong “GDPL cho sinh viên
các trường đại học không chuyên luật” (2014) đã phân tích đặc điểm đối
tượng sinh viên, và cho rằng “ý thức pháp luật của sinh viên chưa đầy đủ,
toàn diện,... phương pháp, hình thức. Đây là những
kiến thức, thông tin có giá trị mà tác giả sẽ tiếp thu, kế thừa và củng cố, phát
triển trong quá trình thực hiện luận án.
Về mặt thực tiễn và giải pháp, các công trình nghiên cứu hiện có đã
đề cập và phân tích khá toàn diện những vấn đề như: nội dung, phương pháp
29
GDPL cho học sinh THPT, công tác tổ chức thực hiện GDPL trong nhà nói
chung và trong các trường phổ thông nói riêng, qua đó đã xác định một số
nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp khắc phục. Các công trình này đều
có giá trị tham khảo đối với tác giả luận án đặc biệt là những nội dung gắn với
GDPL cho học sinh phổ thông.
Thứ hai, về tình hình nghiên cứu ở nước ngoài, các công trình nghiên
cứu ở nước ngoài cũng khá đa dạng, trong đó có công trình bàn về triết lý
GDPL trong giáo dục nói chung, có công trình khảo cứu về GDPL cho một số
nhóm xã hội cụ thể. Một số công trình phân tích khung pháp luật về vấn đề
này ở một số quốc gia hoặc các tiêu chuẩn quốc tế có liên quan. Mặc dù
không trực tiếp gắn với địa bàn nghiên cứu của đề tài luận án, những công
trình của các tác giả nước ngoài vẫn là tài liệu tham khảo hữu ích cho nghiên
cứu sinh trong việc thực hiện luận án này, đặc biệt ở khía cạnh cung cấp
những cách tiếp cận mới, những triết lý và kinh nghiệm giáo dục của các
nước khác. Điều này trực tiếp hỗ trợ tác giả luận án trong quá trình khảo cứu
các vấn đề lý luận về GDPL.
1.4.2.Những vấn đề đặt ra cần được tiếp tục nghiên cứu
Từ việc đánh giá tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài,
nghiên cứu sinh nhận thấy những vấn đề sau đây cần được tiếp tục bổ sung và
phát triển trong luận án này, bao gồm:
- Về phương diện lý luận, luận án cần tiếp tục:
+ Tổng hợp, phân tích sâu hơn các lý thuyết về giáo dục nói chung, về
GDPL nói riêng để tìm kiếm, rút ra quan điểm khoa học về GDPL cho các
nhóm đối tượng đặc thù.
+ Luận giải, làm sâu sắc thêm những vấn đề như: mục tiêu, chủ thể, đối
tượng, nội dung, phương pháp, hình thức GDPL cho nhóm đối tượng đặc thù
là học sinh THPT.
30
+ Khảo cứu, tìm hiểu các quan điểm và kinh nghiệm về GDPL cho học
sinh THPT ở một số quốc gia khác để rút ra những giá trị tham khảo cho hoạt
động GDPL cho học sinh THPT ở Việt Nam.
- Về phương diện thực tiễn, luận án cần tiếp tục:
+ Khảo sát hoạt động GDPL cho học sinh THPT đang được tiến hành ở
thành phố Hà Nội trong khoảng 10 năm gần đây; kết hợp sử dụng những
phương pháp nghiên cứu liên ngành luật học, xã hội học để phân tích, đánh
giá thực trạng một cách toàn diện, khách quan, chỉ ra những thành tựu, hạn
chế và nguyên nhân trong hoạt động này.
+ Xác định và phân tích những vấn đề cấp thiết đang được đặt ra với
hoạt động GDPL cho học sinh THPT hiện nay, gắn với những yêu cầu về xây
dựng nhà nước pháp quyền XHCN và hội nhập quốc tế của nước ta.
+ Xác định các phương hướng, giải pháp có tính toàn diện và có tầm
chiến lược để tăng cường chất lượng GDPL cho học sinh THPT ở thành phố
Hà Nội nói riêng, ở nước ta nói chung trong thời gian tới. Luận giải về tính
khoa học và khả thi của các phương hướng, giải pháp đó.
1.5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết khoa học và hƣớng tiếp cận của
luận án
1.5.1. Câu hỏi nghiên cứu
Từ những phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề
tài, tác giả xác định một câu hỏi nghiên cứu xuyên suốt cho toàn bộ luận án và
4 câu hỏi nghiên cứu cụ thể cần giải đáp, tương ứng với 4 chương của luận án.
Câu hỏi nghiên cứu xuyên suốt cho toàn bộ luận án là: Cần phải làm gì
để tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay?
Bốn câu hỏi nghiên cứu cụ thể cho các chương của luận án là:
(1) Vì sao GDPL lại cần thiết cho học sinh THPT trong giai đoạn hiện nay?
(2) GDPL cho học sinh THPT có những đặc điểm và yêu cầu gì đặc thù
so với GDPL nói chung?
31
(3) Thực trạng GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội hiện nay
như thế nào?
(4) Phương hướng, giải pháp tăng cường GDPL cho học sinh THPT ở
thành phố Hà Nội nói riêng, ở nước ta nói chung trong thời gian tới là gì?
1.5.2. Giả thuyết khoa học
Cũng từ những phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến
đề tài và các câu hỏi nghiên cứu, tác giả xác định giả thuyết khoa học của luận
án là:
GDPL cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội đã được thực hiện và
đã thu được những kết quả nhất định song hiện vẫn còn mang tính hình thức,
chưa đáp ứng yêu cầu thực tế của việc xây dựng nhà nước pháp quyền. Có
nhiều nguyên nhân trong đó chủ yếu liên quan đến nội dung, phương pháp và
chủ thể giáo dục. Để tăng cường cho học sinh THPT ở thành phố Hà Nội cần
áp dụng đồng thời nhiều giải pháp, trong đó trọng tâm là cải cách nội dung,
hình thức, phương pháp giáo dục để phù hợp với đặc thù của đối tượng giáo
dục là những người sắp thành niên, sẽ trở thành những người gánh vác đầy
đủ những trách nhiệm công dân sau khi ra trường.
1.5.3. Hướng tiếp cận nghiên cứu của luận án
Luận án sử dụng cách tiếp cận đa ngành, liên ngành khoa học xã hội
nhưng lấy luật học, đặc biệt là luật hiến pháp và luật hành chính là chủ đạo.
Cụ thể, tiếp cận đa ngành và liên ngành khoa học xã hội thể hiện ở chỗ
trong luận án, những lý thuyết, quan điểm và phương pháp nghiên cứu của
các ngành khoa học xã hội khác ngoài luật học, ví dụ như triết học, giáo dục
học, xã hội học, văn hoá học, sử học, tâm lý học, sẽ được sử dụng một cách
trực tiếp hoặc gián tiếp, ở những mức độ khác nhau, để làm rõ và toàn diện
hơn không chỉ những vấn đề lý luận mà cả những vấn đề thực tiễn.
Tuy nhiên, luận án sử dụng cách tiếp cận luật học, đặc biệt là luật hiến
pháp và luật hành chính, bởi trước hết đây là nghiên cứu được thực hiện dưới
32
mã ngành luật học, chuyên ngành luật hiến pháp và luật hành chính. Theo
hướng tiếp cận này, những lý thuyết, quan điểm, phương pháp nghiên cứu của
luật hiến pháp, luật hành chính được xem là chủ đạo, được sử dụng một cách
trực tiếp, xuyên suốt trong toàn bộ luận án nhằm giải quyết tất cả những câu
hỏi nghiên cứu đặt ra.
Tiểu kết Chƣơng 1
Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập với thế giới nên bên cạnh các
nguồn lực về kinh tế- xã hội, cần đặc biệt chú trọng nguồn lực con người. Để
có nguồn lực con người tốt, đáp ứng các yêu cầu của việc xây dựng nhà nước
pháp quyền và hội nhập quốc tế, nguồn nhân lực trong tương lai cần được
giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ. Giáo dục toàn diện cho con người bao
gồm giáo dục về trách nhiệm, ý thức công dân, ý thức tuân thủ, thực hiện
pháp luật cho thế hệ trẻ. Do đó, việc tăng cường GDPL trong nhà trường là
điều vô cùng cần thiết, nhất là đối với lứa tuổi học sinh THPT- lứa tuổi bản lề
giữa nhà trường và xã hội, lứa tuổi chuẩn bị tham gia vào xã hội với tư cách
một con người có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công dân.
Chương 1 đã phân tích tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài
nước liên quan đến đề tài luận án, qua đó cho thấy:
1. Cùng với các vấn đề về giáo dục, GDPL, GDPL cho học sinh THPT
đã được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu từ khá sớm. Mặc dù vậy,
các quan điểm nghiên cứu trong lĩnh vực này còn mang tính đa chiều, chưa
thống nhất về một số vấn đề như khái niệm, các yếu tố cấu thành GDPL
2. Bên cạnh một số nội dung đã được làm rõ, hiện vẫn còn những nội
dung chưa được nghiên cứu hoặc mới được nghiên cứu ở bước đầu, trong đó
bao gồm vấn đề GDPL cho một số nhóm đối tượng đặc thù. Đặc biệt, vấn đề
GDPL cho học sinh trên địa bàn thủ đô Hà Nội, nơi có những đặc thù riêng so
với cả nước về điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội vẫn còn nhiều khoảng trống
về lý luận và thực tiễn.
33
3. Những kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả đi trước
là tiền đề quan trọng cho việc nghiên cứu đề tài luận án: “GDPL cho học sinh
THPT từ thực tiễn thành phố Hà Nội”. Từ việc khảo cứu các công trình
nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án, tác giả tiếp tục làm sâu sắc và
hoàn thiện một số vấn đề về lý luận, nghiên cứu thực trạng và đề xuất các giải
pháp nhằm tăng cường hoạt động GDPL cho học sinh THPT từ thực tiễn
thành phố Hà Nội hiện nay.
34
Chƣơng 2
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC PHÁP LUẬT CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
2.1. Khái niệm, đặc điểm, vai trò giáo dục pháp luật ở trƣờng trung
học phổ thông
2.1.1. Khái niệm giáo dục pháp luật, giáo dục pháp luật cho học sinh
trung học phổ thông
2.1.1.1. Khái niệm giáo dục pháp luật
Trong những thập niên 80, 90 của thế kỉ XX, khái niệm “GDPL” được
nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm dưới nhiều góc độ tiếp cận khác
nhau. Có quan điểm cho rằng GDPL là một bộ phận của giáo dục chính trị, tư
tưởng và giáo dục đạo đức, trong khi có quan niệm đồng nhất GDPL với
tuyên truyền, phổ biến hay giải thích pháp luật [52, tr 6-7]. Một số ý kiến cho
rằng “việc GDPL đồng nghĩa với dạy và học pháp luật ở các nhà trường còn
việc tuyên truyền phổ biến pháp luật ở ngoài xã hội không phải là GDPL”
[57, tr.32-33]. Cách hiểu này đồng nghĩa với việc giao phó nhiệm vụ GDPL
cho nhà trường phổ thông.
Ngoài những quan điểm trên, còn có quan điểm cho rằng “không có khái
niệm GDPL”, vì pháp luật là bắt buộc và công dân dù muốn hay không muốn, được
giáo dục hay không được giáo dục cũng bắt buộc cũng phải tuân thủ [52, tr 6-7].
Như vậy, chưa có sự nhất quán trong quan điểm về GDPL ở Việt Nam,
và khái niệm GDPL nhìn chung chưa được đề cập một cách đầy đủ. Có thể
thấy những quan niệm trên đều còn phiến diện, chưa thấy hết đặc thù của sự
tác động hoặc giá trị xã hội vốn có của pháp luật. Trong thực tiễn, các quan
niệm đó khó tạo ra khả năng triển khai hoạt động GDPL và làm cho hiệu lực
và hiệu quả của hoạt động này bị giảm sút.
Có một cách tiếp cận khác về GDPL xuất phát từ khái niệm giáo dục
35
theo quan niệm của khoa học sư phạm. Trong khoa học sư phạm, giáo dục
được hiểu theo hai phương diện nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng: “Giáo
dục là quá trình tác động của nhà giáo dục lên các đối tượng giáo dục nhằm
hình thành cho họ những phẩm chất nhân cách toàn diện (trí tuệ, đạo đức,
thẩm mỹ, thể chất, kỹ năng lao động” [112, tr.25]. Từ cách tiếp cận này, có
thể hiểu khái niệm GDPL theo nghĩa rộng đó là tổng thể những tác động ảnh
hưởng của nhân tố chủ quan và khách quan đến sự hình thành ý thức, hành vi
và kỹ năng xử sự theo các giá trị, chuẩn mực pháp luật của con người [57,
tr.10]. Như vậy, có thể nhận thấy GDPL ở nước ta chịu tác động của các yếu
tố mang tính bất lợi như: tác động tiêu cực của cơ chế thị trường, tình trạng vi
phạm pháp luật, sự xuống cấp đạo đức của một bộ phận cán bộ viên chức của
nhà nước, các tập tục, thói quen lạc hậu cùng với sự biến dạng của các thang
giá trị nhất là giá trị truyền thống. Mặt khác, GDPL có thể tận dụng những
tác động tích cực như: truyền thống hiếu học của dân tộc ta, sự ổn định
chính trị - xã hội của đất nước trong bối cảnh hiện đại. Rõ ràng với cách tiếp
cận theo nghĩa rộng, GDPL mang tính linh hoạt, gắn với những tác động và
ảnh hưởng của môi trường chủ quan, khách quan nhằm tạo ra các hình thức
tác động phù hợp với các đối tượng khác nhau. Tuy nhiên, nếu tiếp cận theo
nghĩa rộng, cũng cần phải tính đến sự phù hợp và hiệu quả GDPL với các
đối tượng khác nhau trong xã hội.
Theo nghĩa hẹp, giáo dục được hiểu là “quá trình tác động của nhà giáo
dục lên các đối tượng giáo dục để hình thành cho họ ý thức, thái độ và hành vi
ứng xử của cộng đồng với xã hội”. Từ cách tiếp cận này, tác giả Trần Ngọc
Đường cho rằng GDPL là “hoạt động có định hướng có tổ chức, có chủ định
của chủ thể giáo dục tác động lên đối tượng giáo dục nhằm hình thành ở họ
tri thức pháp lý tình cảm và hành vi phù hợp với các đòi hỏi của hệ thống
pháp luật hiện hành” [52, tr.13]. Quan điểm trên nhận được sự đồng tình
của nhiều tác giả khác như Phan Hồng Dương, Nguyễn Khắc Hùng, Đinh
36
Xuân Thảo [58, tr.44]. Nó cho thấy GDPL là một bộ phận của giáo dục,
vừa mang nét chung của quá trình giáo dục, vừa có những nét đặc thù
riêng. GDPL có mục đích hình thành tri thức, tình cảm và thói quen xử sự
phù hợp với quy định của pháp luật, tạo cho mọi công dân tự giác tuân thủ,
thi hành pháp luật, có ý thức pháp luật, góp phần tăng cường hiệu quả của
pháp luật. Mục đích của GDPL là tiêu chí đầu tiên và quan trọng nhất để
phân biệt GDPL với các dạng giáo dục khác, là yếu tố cơ bản phản ánh đặc
thù của GDPL.
GDPL một mặt góp phần từng bước mở rộng hệ thống tri thức pháp
luật (mục đích nhận thức); hình thành tình cảm và lòng tin đối với pháp luật
(mục đích cảm xúc); mặt khác góp phần hình thành động cơ, hành vi và thói
quen xử sự hợp pháp, tích cực cho công dân (mục đích hành vi).
GDPL có chủ thể, khách thể, đối tượng, hình thức và phương pháp đặc
trưng. Đối tượng GDPL có vai trò chính trong quá trình tác động qua lại giữa
chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục. Do đó chủ thể GDPL phải là người
nắm vững tri thức pháp luật, biết cách truyền tải tri thức pháp luật. So với các
dạng giáo dục khác thì GDPL là quá trình tác động thường xuyên, liên tục, lâu
dài chứ không phải sự tác động một lần của chủ thể lên đối tượng giáo dục.
Nói cách khác, GDPL mang tính chất là một dạng giáo dục đặc thù, có vị trí
độc lập tương đối với giáo dục nói chung.
Từ tất cả những phân tích nêu trên, tác giả cho rằng: GDPL là quá trình
hoạt động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch, theo nội dung và thông qua
những phương pháp, hình thức nhất định từ phía chủ thể GDPL, tác động đến
đối tượng tiếp nhận GDPL nhằm làm phát triển ở họ hệ thống tri thức pháp
luật, trình độ hiểu biết về pháp luật, cũng như hình thành ở họ tình cảm, thói
quen và hành vi xử sự tích cực theo pháp luật.
2.1.1.2. Khái niệm giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông
Trong thực tế ở các quốc gia, GDPL được thực hiện với nhiều dạng đối
37
tượng, cụ thể như cán bộ, công chức, sinh viên người dân bình thường và học
sinh, sinh viên ...
Ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới hiện nay, học sinh THPT
là đối tượng chuyển tiếp giữa nhà trường và xã hội. Nhiều học sinh tốt nghiệp
THPT tham gia ngay vào lực lượng lao động cho xã hội, số khác tiếp tục học
cao lên ở các cấp cao hơn (cao đẳng, đại học, sau đại học). Mặc dù vậy, trong
mọi trường hợp, học sinh THPT sau khi tốt nghiệp đều trở thành một người
công dân trưởng thành của đất nước. Khác với những cấp học thấp hơn của hệ
thống giáo dục quốc gia, học sinh THPT có đầy đủ quyền và nghĩa vụ công
dân sau khi rời ghế nhà trường. Như vậy, nếu lực lượng này không được
chăm lo GDPL ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường thì sẽ tạo ra nhiều hệ
luỵ mà xã hội phải gánh chịu.
Giống như GDPL nói chung, GDPL cho học sinh THPT là hoạt động
có định hướng, có tổ chức, có chủ định tác động lên học sinh nhằm trang bị
cho học sinh tri thức, tình cảm, lòng tin đối với pháp luật, qua đó hình thành
thành ở học sinh ý thức pháp luật, làm cơ sở cho sự hình thành hành vi và
thói quen hành xử phù hợp với pháp luật ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà
trường và sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, do đặc thù của nhóm đối tượng này,
GDPL cho học sinh THPT có mục đích, nội dung, chủ thể, hình thức và
phương pháp giáo dục ít nhiều khác biệt so với GDPL với các đối tượng khác.
GDPL cho học sinh THPT được thể hiện chủ yếu qua hoạt động giảng
dạy trong nhà trường, ngoài ra còn được thực hiện thông qua các hoạt động
GDPL ngoại khóa do các giáo viên giảng dạy pháp luật, những cán bộ làm
công tác quản lý trong nhà trường thực hiện. Nội dung GDPL được đưa vào
chương trình THPT theo cách thức mang tính hệ thống, có sự kết nối giữa các
cấp học, phù hợp với mức độ nhận thức của lứa tuổi. Nhìn chung, kiến thức
pháp luật được truyền tải cho học sinh trong THPT ở mức độ cơ bản, song có
một số nội dung được nâng cao hơn với các cấp học cơ sở, nhằm giúp học
38
sinh THPT có hành trang đầy đủ khi ra trường và bước vào cuộc sống, biết
sống, học tập, làm việc theo Hiến pháp và pháp luật.
Tóm lại, từ những phân tích trên có thể khẳng định nội hàm khái niệm
GDPL cho học sinh THPT cơ bản giống như khái niệm GDPL nói chung.
Điểm khác nhau giữa GDPL cho học sinh THPT và GDPL nói chung đó là
tính đặc thù của chủ thể và nội dung, phương pháp giáo dục, mà xuất phát từ
tính đặc thù của đối tượng giáo dục là những người đang ở giai đoạn “bản lề”
giữa tuổi chưa thành niên và tuổi thành niên, giữa trẻ em và người lớn, giữa
công dân nhỏ tuổi và công dân đã trưởng thành đầy đủ.
2.1.2. Đặc điểm của giáo dục pháp luật cho học sinh trung học
phổ thông
Thứ nhất, GDPL cho học sinh THPT có những điểm đặc thù, bởi lẽ đối
tượng thụ hưởng quá trình giáo dục này là học sinh THPT với những đặc
điểm tâm sinh lí lứa tuổi khác biệt so với các đối tượng giáo dục khác.
Giống như các địa phương khác trên cả nước, học sinh THPT (từ lớp
10 đến lớp 12) trên địa bàn Hà Nội có độ tuổi từ 15 đến 18. Lứa tuổi này
(thanh niên) có những thay đổi lớn về mặt tâm sinh lý so với thời kỳ thiếu
niên, cụ thể là:
* Sự phát triển về thể chất: Ở giai đoạn trước đó, học sinh bắt đầu
xuất hiện những yếu tố mới về mặt sinh lý, điển hình là sự phát dục. Kéo
theo đó là sự phát triển nhanh về mặt chiều cao, hệ xương, dần hình thành cơ
bắp, tim, não hoạt động mạnh và phát triển hơn. Sang giai đoạn thanh niên
từ 15 đến 18 tuổi, các mặt thể chất trên phát triển mạnh và dần đến sự hoàn
thiện ở những năm sau đó (từ 18 đến 25). Đây là giai đoạn sung mãn, sức
khoẻ tốt nhất của đời người.
* Sự phát triển về mặt nhận thức, trí tuệ: nổi bật về đặc điểm nhận thức,
trí tuệ của học sinh thời kỳ này là tính độc lập, chủ động, sáng tạo. So với học
sinh THCS, sự chủ động, sáng tạo, tư duy lý luận của học sinh THPT phát
39
triển vượt bậc. Hoạt động nhận thức lý tính ngày càng chiếm ưu thế. Các em
hứng thú hơn trong việc khám phá các môn khoa học không chỉ ở nội dung
học mà cả các lĩnh vực bên ngoài nội dung học tập. Học sinh bắt đầu thích
phản biện, phê phán, trở lên độc lập trong nhận thức. Các hoạt động cảm giác,
tri giác phát triển, sự tái hiện một cách đơn giản giảm dần. Biểu hiện rõ nhất
của những thay đổi này là ở việc, học sinh giảm học vẹt, học thuộc lòng (mà
mang tính phổ biến ở giai đoạn trung học cơ sở).
Về vấn đề tự nhận thức- một đặc điểm quan trọng mà bất cứ hoạt động
giáo dục nào cũng hướng tới nhằm hình thành năng lực cho học sinh, có thể
thấy học sinh THPT đã đạt được những “mốc” cao hơn so với lứa tuổi trước
đó. Điều này được thể hiện qua những yếu tố như:
Một là, học sinh đã có chủ kiến rõ ràng và có sự đối chiếu với chuẩn
mực chung của xã hội. Nếu như ở độ tuổi trước các em thường phụ thuộc vào
ý kiến đánh giá của người lớn, thì ở độ tuổi học sinh THPT này các em đã có
những ý kiến riêng dựa vào nhận thức của bản thân mình. Ở độ tuổi này, khác
với giai đoạn trung học cơ sở các em đã biết dựa trên cơ sở phân tích và khái
quát hóa đặc trưng riêng để đánh giá về thể chất, tâm lý và nhân cách của
mình. Tuy nhiên, dù việc tự đánh giá đó có tính độc lập, bắt đầu có chiều sâu
và mang tính khái quát nhưng do vẫn dựa vào ý chí chủ quan nên không phải
bao giờ cũng phù hợp với giá trị thực của các em, mà thường dẫn đến việc
đánh giá quá cao hoặc quá thấp bản thân.
Hai là, sự tự nhận thức về các phẩm chất tâm lý của mình. Đó là sự tự
nhìn nhận, là quá trình quay vào bên trong bản thân của ý thức, làm cho các
phẩm chất tâm lý của cá nhân được phản ánh rõ nét hơn. Điều đó giúp học
sinh THPT ý thức được rõ “cái tôi” của bản thân không những vậy còn ý thức
được địa vị xã hội của mình trong gia đình, nhà trường và xã hội. Những vấn
đề trăn trở ở độ tuổi này như “Tôi là ai? Tôi là người như thế nào? Ai là bạn
ai là thù của tôi? Tôi phải làm gì để cho bản thân tôi cũng như cho mọi người
40
xung quanh được tốt hơn?” trở thành nhu cầu và là yếu tố quan trọng của
việc tự xác định về mặt đạo đức – xã hội của học sinh, quy định các hành vi tu
dưỡng của họ. Những yếu tố ảnh hưởng đến chiều sâu và cường độ sự phản
tỉnh của học sinh là đặc điểm tâm lý cá nhân như xu hướng nhân cách là
hướng nội hay hướng ngoại; khả năng nhận thức, trình độ học vấn và các
nhân tố xã hội của cá nhân đó như điều kiện giáo dục gia đình, nhà trường,
môi trường xã hội
* Thay đổi về mặt tình cảm: đây là thời kỳ tiến dần đến sự phát triển ổn
định về nhân cách con người, trong đó có vấn đề tình cảm. Biểu hiện rõ trong
sự thay đổi về tình cảm của học sinh THPT thể hiện trong lĩnh vực tình bạn và
tình yêu. Tình bạn giai đoạn thiếu niên hình thành chủ yếu do các em có cùng
sở thích, tính cách, thói quen, song đối với học sinh THPT, ngoài các yếu tố
trên, các em còn tìm đến yếu tố cùng chí hướng. Nội dung tình cảm đến giai
đoạn này bắt đầu đi vào chiều sâu, nhu cầu tâm sự tăng cao, tính cảm xúc của
tình cảm tăng cao dẫn đến sự hình thành của tình yêu nam nữ.
Tình yêu đôi lứa là một trong những cung bậc tình cảm đặc biệt và phát
triển cao của tình cảm. Học sinh trung học cơ sở bắt đầu xuất hiện những rung
động đầu đời đối với người khác giới, song ở lứa tuổi thanh niên (học sinh
THPT), các rung động, xúc cảm về giới dần ổn định và bền vững hơn.
Tuy nhiên, do sự phát triển đa dạng của tâm lý, điển hình là tư duy
độc lập, sáng tạo, thích khám phá, nỗ lực khẳng định cái tôi cá nhân; trong
khi sự trải nghiệm thực tế chưa nhiều dẫn đến tình trạng một số học sinh
THPT dễ vướng vào những hoạt động không lành mạnh, ví dụ như xem
phim ảnh đồi truỵ, hút thuốc lá, rượu bia, đua xe, thậm chí là sử dụng ma tuý
và vi phạm pháp luật.
Về hoạt động học tập và sự phát triển nhận thức, trí tuệ của học sinh
THPT, so với học sinh trung học cơ sở, hoạt động học tập của học sinh THPT
có nhiều điểm khác. Điều này được thể hiện như sau:
41
Một là, nội dung các môn học ở trường THPT có tính lý luận cao hơn,
khối lượng kiến thức nhiều hơn so với nội dung học trung học cơ sở. Ở bậc
trung học cơ sở, học sinh chủ yếu học phương pháp và bước đầu làm quen với
những khái niệm khoa học, trong khi ở bậc THPT, học sinh phải lĩnh hội hệ
thống khái niệm có tính lý luận, trừu tượng hơn, vì vậy, đòi hỏi các em phải
cố gắng, nỗ lực rất nhiều.
Hai là, thái độ học tập và động cơ học tập của các em học sinh. So với
bậc trung học cơ sở, học sinh THPT có tính tự giác, tích cực cao hơn do các
em ý thức được tầm quan trọng của việc học tập đối với nghề nghiệp trong
tương lai. Bên cạnh đó, thái độ học tập của các em có sự phân hoá cao, việc
học tập của các em có sự lựa chọn rõ ràng có tính hiện thực, gắn liền với nhu
cầu và xu hướng nghề nghiệp. Các em tập trung vào môn liên quan đến thi tốt
nghiệp, đến chọn nghề hoặc những môn gây hứng thú đặc biết nhiều hơn các
môn khác. Các động cơ khác như động cơ thành tích không còn chiếm ưu thế
như với học sinh các bậc học dưới.
Về sự phát triển nhận thức và trí tuệ của học sinh THPT: Nhận thức của
đa số học sinh THPT đã khá rộng. Các em quan tâm tìm hiểu nhiều lĩnh vực
ngoài lĩnh vực học tập. Vốn hiểu biết, năng lực nhận thức của các em cũng
phát triển ở mức độ ngày càng cao và đa dạng. Sự phát triển tâm lý đã hình
thành ở các em tính độc lập, chủ động, sáng tạo trong nhận thức. Sự phát triển
trí tuệ của các em được đặc trưng bởi yếu tố: các thao tác trí tuệ và vốn tri
thức, khái niệm, kinh nghiệm tiếp thu được. Với học sinh THPT, những thao
tác cá nhân đạt đến độ trưởng thành, các thao tác trí tuệ trừu tượng phát triển
cao. Trong quá trình học tập tại trường THPT, các em phải làm việc với khối
lượng lớn tri thức từ bài giảng của thầy cô, tài liệu học tập nên khả năng phân
tích, trừu tượng hoá, khái quát, tổng hợp tài liệu được phát triển. Khả năng
độc lập và tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Các em đã có thể độc lập
đưa ra các kết luận của mình về một vấn đề khoa học cũng như trong cuộc
42
sống. Mặt khác, trong quá trình học tập tại trường, các em cũng được tích luỹ
khối lượng kiến thức khá lớn về tự nhiên, xã hội và tư duy - đó là những công
cụ đắc lực cho hoạt động trí tuệ của các em.
Về sự chuyển đổi vai trò và vị thế của học sinh THPT trong quan hệ
pháp luật:
Độ tuổi của học sinh THPT được đánh dấu bởi sự xuất hiện của vai trò
mới – vai trò của một công dân trưởng thành, điều mà trước đó chưa có ở độ
tuổi trung học cơ sở hay tiểu học. Học sinh THPT đã có thể tham gia vào các
quan hệ pháp luật được một số ngành luật điều chỉnh ví dụ như quan hệ pháp
luật hành chính (về việc định danh cá nhân thông qua thủ tục cấp chứng
minh thư nhân dân...), hay quan hệ pháp luật dân sự (với chế định bồi
thường thiệt hại ngoài hợp đồng). Một bộ phận học sinh sau khi học xong
THPT hoặc các trường nghề đã tham gia thực sự vào guồng máy lao động
sản xuất của xã hội, tự lập về kinh tế, tức là tham gia vào quan hệ việc làm
do ngành luật lao động điều chỉnh.
Tuy nhiên, cần thấy rằng ở những năm đầu, một bộ phận không nhỏ
học sinh THPT vẫn phụ thuộc vào người lớn. Về vật chất, tài chính, phần lớn
các em vẫn phụ thuộc vào người lớn (cha mẹ). Khi xảy ra một sự kiện pháp lý
làm phát sinh quan hệ pháp luật mà các em là chủ thể của quan hệ pháp luật
đó thì nhiều em vẫn chưa nhận thức được vai trò, quyền và nghĩa vụ của
mình, và với tâm lý phụ thuộc, các em thường cho rằng mình không có nghĩa
vụ thực hiện hoặc nghĩa vụ đó thuộc về những người lớn như cha, mẹ, thầy,
cô giáo Từ một góc độ khác, trong quan hệ với người lớn, một mặt các em
luôn được nhắc nhở là người lớn, phải chứng tỏ các phẩm chất tâm – sinh lý
và nhân cách của người lớn; mặt khác, các em vẫn bị đối xử như trẻ nhỏ.
Những mâu thuẫn như vậy dẫn tới việc khó xác định và thiếu ổn định trong sự
phát triển tâm – sinh lý của các em.
Với những đặc điểm nêu trên, có thể khẳng định học sinh THPT là đối
43
tượng rất cần được GDPL và khi tiến hành GDPL cho các em đòi hỏi phải sử
dụng những phương pháp phù hợp với đặc thù phát triển của lứa tuổi.
Thứ hai, GDPL cho học sinh THPT có thể được tiến hành bằng nhiều
hình thức khác nhau, ở các không gian khác nhau, bao gồm trong và ngoài
nhà trường, song chủ yếu nhất vẫn là giáo dục trong nhà trường thông qua
môn học chính khoá là môn giáo dục công dân, ngoài ra còn được tích hợp
thông qua các môn học khác. Môn giáo dục công dân với lợi thế là một môn
học nhằm trang bị cho học sinh các kiến thức tích hợp về chính trị, xã hội, đạo
đức, pháp luật, kỹ năng sốngnhằm hình thành và phát triển những năng lực
và phẩm chất người công dân Việt Nam, công dân toàn cầu. Do vậy, về mặt
thời lượng môn học này dành một phần lớn cho hoạt động GDPL. Tuy nhiên,
theo đánh giá của các chuyên gia giáo dục, cấu trúc và nội dung GDPL của
môn giáo dục công dân vẫn chưa đáp ứng được mục tiêu môn học. Để giải
quyết vấn đề này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang dự kiến chương trình môn
học giáo dục công dân trong chương trình tổng thể giáo dục phổ thông mới
theo hướng đổi tên thành môn học “Giáo dục kinh tế và pháp luật” nhằm biến
môn học này làm tâm điểm của hoạt động GDPL trong các nhà trường THPT.
2.1.3. Vai trò của giáo dục pháp luật cho học sinh trung học phổ thông
Theo một chuyên gia “Vai trò của GDPL trước hết bắt nguồn từ vai trò
và giá trị xã hội của pháp luật” [52, tr.37]. Nếu như pháp luật là phương tiện
hàng đầu để Nhà nước quản lý xã hội và để mỗi công dân sử dụng nhằm bảo
vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mình thì thông qua GDPL giúp cho cơ quan
Nhà nước và công dân biết sử dụng phương tiện đó. GDPL đóng vai trò quan
trọng trong bối cảnh hiện nay ở nước ta khi vẫn còn một tỷ lệ cao người dân
chưa biết sử dụng phương tiện pháp luật.
Vai trò của GDPL còn xuất phát từ bản chất của nó. GDPL là quá trình
tác động “nhằm hình thành tri thức pháp lý, tình cảm và hành vi phù hợp với
các đòi hỏi của hệ thống pháp luật hiện hành. Vì vậy, kết quả đạt được các
44
mục đích do sự tác động định hướng là đã góp phần xây dựng ý thức pháp
luật và văn hoá pháp lý công dân” [58, tr.13]. Văn hoá pháp lý chỉ có thể
được hình thành trên cơ sở của GDPL [52, tr.38]. “Để cho nền dân chủ ngày
một phát triển, ăn sâu, bám chắc vào đời sống xã hội, trở thành nếp sống bình
thường của mỗi người, mỗi tổ chức và toàn bộ xã hội thì không thể tách rời nó
với quá trình xây dựng hệ thống pháp luật, tăng cường pháp chế và đẩy mạnh
GDPL cho người lao động” [52, tr.41].
Trong công cuộc xây dựng đất nước, GDPL cho học sinh THPT có vai
trò quan trọng đối với sự nghiệp giáo dục – đào tạo và đối với toàn xã hội.
Điều này được thể hiện qua các khía cạnh sau:
Thứ nhất, GDPL góp phần giáo dục đạo đức, lối sống, hình thành nhân
cách, rèn luyện hành vi ứng xử cho học sinh có hành động “sống và làm việc
theo Hiến pháp và pháp luật”
Cùng với giáo dục đạo đức, GDPL có vai trò tạo dựng sự ổn định trật
tự lâu dài của xã hội. Con người sống trong xã hội không chỉ phải sống theo
những chuẩn mực đạo đức mà phải tuân thủ những chuẩn mực pháp luật.
Trong văn hoá Việt Nam thời phong kiến, ý thức người dân phổ biến là “phép
vua thua lệ làng”. Hậu quả của việc này là dù pháp luật được nhà nước
phong kiến ban hành nhưng không thể hoặc chỉ có thể “can thiệp” được
một cách rất hạn chế vào các làng, xóm và hành vi của mỗi người dân. Tại
các làng, xóm đó, hương ước có hiệu lực lớn hơn cả, và lời nói của trưởng
tộc có giá trị rất lớn.
Trong thời hiện đại, những quan niệm lạc hậu nêu trên đã dần thay đổi.
Mặc dù vậy, ý thức tuân thủ pháp luật của một số người dân Việt Nam hiện
vẫn còn hạn chế. Phần lớn người dân hiện vẫn chưa có thói quen làm việc
theo pháp luật, trong nhiều tình huống vẫn quan niệm “tình” trọng hơn “lý”,
do đó giải quyết công việc thường theo ý chí chủ quan của cá nhân mà không
căn cứ vào pháp luật.
45
Nhận thấy thực trạng trên, Nhà nước ta từ lâu đã xác định GDPL là một
phần của nội dung chương trì...ch giáo dục ở các
nước phát triển: Cải cách giáo dục ở Nhật Bản – Ôxtrâylia , Nxb Giáo
dục Việt Nam.
45. Lữ Đạt – Chu Mãn Sinh (chủ biên) (2010), Cải cách giáo dục ở các nước
phát triển: Cải cách giáo dục ở Pháp & Đức, Nxb Giáo dục Việt Nam.
46. Nguyễn Tiến Đạt (2004), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục
và đào tạo trên thế giới, Tập 1, Giáo dục và đào tạo ở các khu vực văn
hoá châu Âu và châu Á, Nxb Giáo dục.
47. Nguyễn Tiến Đạt (2005), Kinh nghiệm và thành tựu phát triển giáo dục
và đào tạo trên thế giới, Tập 2, Giáo dục và đào tạo ở các khu vực văn
hoá châu Mỹ, châu Phi và châu Đại Dương, Nxb Giáo dục.
48. Nguyễn Minh Đoan (2002), Hiệu quả pháp luật những vấn đề lý luận và
thực tiễn, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
49. Nguyễn Minh Đoan (2009), Thực hiện và áp dụng pháp luật ở Việt Nam,
Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
50. Nguyễn Minh Đoan (2009), Vai trò của pháp luật trong đời sống xã hội,
Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
51. Đỗ Thanh Độ (2015), Giải pháp đổi mới nội dung, hình thức và phương
pháp giáo dục pháp luật cho sinh viên ở các tỉnh vùng Trung Trung Bộ
hiện nay, Tạp chí Giáo dục, (367), tr7-10.
52. Trần Ngọc Đường, Dương Thị Thanh Mai (1995), Bàn về giáo dục pháp
luật, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
53. Trần Văn Hoà (2015), Vai trò giáo dục pháp luật đối với sự phát triển
nhân cách học viên trong nhà trường quân đội, Tạp chí Giáo dục, (350),
tr19-20.
143
54. Lê Văn Hoè (chủ nhiệm) (2002), Nâng cao hiệu quả giáo dục pháp luật
trong các doanh nghiệp trên địa bàn Hà Nội, Đề tài khoa học cấp Bộ -
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh.
55. Lê Văn Hồng – Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng, Tâm lý học lứa tuổi
và tâm lý học sư phạm (Dùng cho các trường đại học Sư phạm và cao
đẳng Sư phạm), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
56. Nguyễn Khắc Hùng (2009), Các biện pháp tổ chức giáo dục pháp luật
cho học sinh Trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Đại học
Thái Nguyên.
57. Nguyễn Khắc Hùng (2008), Giáo dục pháp luật cho học sinh phổ thông
hiện nay là vấn đề cấp bách, Tạp chí Tuyên giáo (8), tr 54-57.
58. Nguyễn Khắc Hùng (2011), Phương pháp giáo dục pháp luật và giáo
dục kỹ năng sống trong trường học, Nxb Đại học Thái Nguyên.
59. Đặng Thị Thu Huyền (chủ nhiệm) (2011), Giải pháp nâng cao chất
lượng công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong ngành giáo dục, Đề
tài khoa học cấp Bộ - Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
60. Đoàn Thị Thanh Huyền (2014), Giáo dục pháp luật cho con cái trong
gia đình hiện nay, Luận án tiến sĩ xã hội học, Trường Đại học Khoa học
Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
61. Nguyễn Văn Khôi (2013), Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại
học Sư phạm.
62. Nguyễn Thị Hoàng Lan (2015), Một số giải pháp góp phần nâng cao
hiệu quả công tác phổ biến giáo dục pháp luật cho sinh viên Đại học
Thái Nguyên, Tạp chí Khoa học &Công nghệ đại học Thái Nguyên, (11),
tr161-165.
63. Phan Thanh Long (chủ biên) (2009), Lý luận giáo dục, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
144
64. Nguyễn Lộc – Vũ Quốc Chung (đồng chủ biên), Kinh nghiệm quốc tế về
phát triển chương trình giáo dục phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà
Nội.
65. Nguyễn Đình Đặng Lục (2004), Giáo dục pháp luật trong nhà trường,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
66. Nguyễn Đình Đặng Lục (2005), Vai trò của pháp luật trong quá trình
hình thành nhân cách, Nxb Tư pháp, Hà Nội.
67. Mác- Ănghen toàn tập (1995), tập 1, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
68. Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Xây dựng và sử dụng tình huống trong
dạy học pháp luật ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Lý luận
và lịch sử giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
69. Đào Văn Minh (2014), Kết hợp giữa giáo dục pháp luật với giáo dục
đạo đức cho thanh niên quân đội hiện nay, Tạp chí Giáo dục, (325), tr
24-25,28.
70. Hồ Chí Minh (1985), Về công tác tư tưởng, Nxb Sự thật, Hà Nội.
71. Hồ Chí Minh (1985), Nhà nước và Pháp luật, Nxb Pháp lý, Hà Nội.
72. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 5, Nxb Chính Trị Quốc gia.
73. Hồ Chí Minh (1995), Toàn tập, tập 6, Nhx Chính trị Quốc gia.
74. Hồ Chí Minh (2008), Về giáo dục (Toàn thư), nxb Từ điển bách khoa,
Hà Nội.
75. Montesquieu (1996), Tinh thần pháp luật, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
76. Nguyễn Văn Năm (2011), Vai trò của ý thức pháp luật đối với việc thực
hiện pháp luật, Tạp chí Luật học số 3/2011, tr27-33.
77. Nguyễn Văn Năm (2011), Bàn về hành vi pháp luật và hành vi đạo đức,
Tạp chí Luật học số 12/2011, tr23-33.
145
78. Lê Thị Phương Nga (2013), Giáo dục quyền con người cho trẻ em trong
bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện
nay, Tạp chí Khoa học đại học Quốc gia Hà Nội, (4), tr 52-57.
79. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý
người, Nxb Đại học Sư phạm.
80. Hà Thế Ngữ (2001), Giáo dục học một số vấn đề lý luận và thực tiễn,
Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
81. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1997), Giáo dục học, Nxb Hà Nội.
82. Nhiều tác giả, Tâm lý học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm.
83. V.I.Lênin toàn tập (1995), tập 1, NXB Tiến bộ Matxcova.
84. Vũ Thị Hoài Phương (2009), Giáo dục pháp luật trong các doanh
nghiệp Nhà nước ở Việt Nam, Luận án tiến sĩ Luật học, Học viện Chính
trị Quốc gia Hồ Chí Minh.
85. Hoàng Thị Kim Quế (2011), Bàn về hiệu quả phổ biến, giáo dục pháp
luật ở nước ta hiện nay, Tạp chí Khoa học pháp lý (số 8), tr39-45.
86. Hoàng Thị Kim Quế (2006), Quyền con người và giáo dục quyền con
người ở Việt Nam hiện nay, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội,
(số 4), tr1-6.
87. Trần Thị Sáu (2008), Một số giải pháp nâng cao hiệu quả công tác giáo
dục pháp luật, Tạp chí nghiên cứu lập pháp, (8), tr21-24.
88. Trần Thị Sáu (2011), Vai trò của giáo dục pháp luật đối với quá trình
hình thành và phát triển nhân cách học sinh, Tạp chí Dân chủ và pháp
luật, (230). Tr7-10.
89. Trần Thị Sáu (2012), Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục pháp luật
cho thanh niên trong trường trung học phổ thông, Tạp chí Quản lý nhà
nước, (194), tr50-53.
146
90. Trần Thị Sáu (2012), Giáo dục pháp luật cho học sinh trong trường
trung học phổ thông ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Luật học, Học viện
chính trị - hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.
91. Lê Tuấn Sơn (2002), Quan điểm, đường lối của Đảng Cộng sản Việt
Nam về giáo dục pháp luật, Kỷ yếu khoa học đề tài cấp bộ năm 2001-
2002, Hà Nội.
92. Nguyễn Quốc Sửu (2010), Giáo dục pháp luật cho cán bộ, công chức
hành chính trong điều kiện xây dựng nhà nước pháp quyền XHCN Việt
Nam, Luận án tiến sĩ Luật học, Đại học Quốc gia Hà Nội.
93. Đào Duy Tấn (2000), Những đặc điểm của quá trình hình thành ý thức
pháp luật ở Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ Triết học, Học viện
Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh.
94. Đinh Xuân Thảo (1996), Giáo dục pháp luật trong trường Đại học,
Trung học chuyên nghiệp và dạy nghề (không chuyên luật) ở nước ta
hiện nay, Luận án Phó tiến sĩ Luật học, Học viện Chính trị Quốc gia Hồ
Chí Minh.
95. Tống Đức Thảo (2006), Giáo dục pháp luật góp phần nâng cao ý thức
và nghĩa vụ tuân thủ pháp luật, Thông tin lý luận,(10),tr 21.
96. Lương Việt Thái (2011), Một số đặc điểm của chương trình giáo dục
phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Tạp chí Giáo
dục (269) tr 24-25,30.
97. Thành uỷ Hà Nội, Chương trình công tác của BCH Đảng Bộ thành phố
Hà Nội khoá XVI, H.2016.
98. Phan Xuân Thắng (2015), Giáo dục pháp luật cho học sính các trường
trung học phổ thông hiện nay, Tạp chí Giáo dục&xã hội (số đặc biệt),
tr148-150.
147
99. Đỗ Ngọc Thống, Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng
tiếp cận năng lực, Tạp chí KHGD.
100. Thủ tướng chính phủ (2003), Quyết định số 13/2003/QĐ-TTg ngày
17/01/2003, phê duyệt Chương trình phổ biến, giáo dục pháp luật từ
năm 2003 đến năm 2007.
101. Thủ tướng Chính phủ (2008), Quyết định số 37/2008/QĐ-TTg về đã phê
duyệt Chương trình phổ biến, giáo dục pháp luật từ năm 2008 – 2012.
102. Thủ tướng Chính phủ (2010), Quyết định số 06/2010/QĐ – TTg ngày
05/01/2010 về việc xây dựng, quản lý, khai thác Tủ sách pháp luật.
103. Thủ tướng Chính phủ (2009), Quyết định số 1928/QĐ – TTg ngày
20/11/2009 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án “Nâng cao chất
lượng công tác phổ biến, giáo dục pháp luật trong nhà trường”.
104. Nguyễn Thu Thuỷ (2006), “Chất lượng giáo dục pháp luật và những tiêu
chí đánh giá”, Tạp chí Luật học (5), tr61-66.
105. Lê Ngọc Tiến (2004), Giáo dục pháp luật biện pháp quan trọng trong
giảm thiểu tai nạn giao thông, Tạp chí giao thông vận tải, số 07, tr55.
106. Nguyễn Thị Tĩnh (2015), Giáo dục pháp luật cho người dân ở tỉnh Đắk
Lắk trong giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ Luật, Khoa Luật, Đại học
Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
107. Trung tâm từ điển học, Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, H, 2009.
108. Nguyễn Văn Vi (2015), Hoạt động phổ biến, giáo dục pháp luật trong
xây dựng Nhà nước pháp quyền xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam, Tạp chí
Tổ chức nhà nước, (7), tr48-51.
109. Võ Khánh Vinh (2010), Quyền con người, Tiếp cận đa ngành và liên
ngành Luật học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
110. Nguyễn Tất Viễn (2010), Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng
Luật phổ biến giáo dục pháp luật, Viện Khoa học Pháp lý, Hà Nội.
148
111. Nguyễn Tất Viễn (2004), Đẩy mạnh việc dạy và học pháp luật trong các
nhà trường, Tạp chí Dân chủ và Pháp luật, số chuyên đề về thực hiện
Chỉ thị 32-CT/TW của Ban Bí thư trung ương Đảng khoá IX, tháng
4/2004.
112. Phạm Viết Vượng (2014), Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm.
113. Vụ tuyên truyền giáo dục pháp luật – Bộ Tư pháp (1985), Giáo dục pháp
luật trong trường phổ thông Liên Xô.
II. Tài liệu tiếng Anh
114. Bộ Giáo dục Khoa học công nghệ Hàn Quốc (2011), Chương trình giáo
dục phổ thông .
115. Being active citizen (Canada), tại
116. Eurydice Europe Unit – European Commission (2005) Citizenship
Education at School in Europe, Imprimerie Guyot, Braine-le-Château,
Belgium.
117. Edward Rubin (2012), Legal Education in the Digital Age (GDPL trong
kỷ nguyên số), Nhà xuất bản Đại học Cambridge.
118. John A.Sebert (2002), The American Bar Association and Legal
Education in the United States of America .
119. Kan Wei, Citizenship Education in China and the UK: Key features anh
contemporary challenges, Faculty of Education, Beijing Normal
University.
Tài liệu Website
120. Cục thống kê Hà Nội, thongkehanoi.gov.vn, Niên giám Hà Nội 2017.
121. Tổng cục thống kê Việt Nam, gso.gov.vn.
122. https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-
england-citizenship-programmes-of-study.
123. https://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/character-citizenship-
education.
149
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho học sinh các trường THPT ở Hà Nội)
Họ và tên : .... Lớp: Giới tính.
Trường:.
Quận/huyện/ thành phố Hà Nội
Để giúp tìm hiểu công tác giáo dục pháp luật trong trường trung học phổ
thông (THPT) hiện nay, đề nghị em vui lòng trả lời các câu hỏi bằng cách điền
thông tin hoặc đánh dấu X vào các lựa chọn thích hợp.
Câu 1: Theo em, học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ
biến, giáo dục pháp luật:
a. Rất cần thiết
b. Cần thiết
c. Không cần thiết
d. Ý kiến khác ..
.
Câu 2: Em có đƣợc học các kiến thức về pháp luật ở trƣờng phổ
thông không?
Có Không không biết
Câu 3: Ở trƣờng em, có tình trạng học sinh vi phạm pháp luật
không
Có một số bạn có rất nhiều bạn Không biết
Câu 4: Theo em, tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do:
(có thể chọn nhiều phương án)
Pl.1
a. Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống
b. Thiếu kỹ năng sống
c. Thiếu hiểu biết về pháp luật
d. Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê
e. Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn nắn kịp thời
f. Lí do khác.
Câu 5: Em đã đƣợc giáo dục pháp luật dƣới các hình thức nào
trong nhà trƣờng:
(có thể chọn nhiều phương án)
a. Thông qua học môn Giáo dục công dân
b. Thông qua học các bộ môn khác
c. Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường tổ chức
d. Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí
e. Thông qua sách và các tài liệu pháp luật
f. Các hình thức khác
Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công
dân theo em, đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của học
sinh chƣa? (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học các nội
dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân)
a. Đã đáp ứng
b. Chưa đáp ứng
c. Không biết
d. Câu trả lời khác ..
Pl.2
Câu 7: Em đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật trong
môn giáo dục công dân (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học
các nội dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân)
a. Về thời lượng: Nhiều Ít Vừa Không biết
b. Về phương pháp giảng dạy của các giáo viên
- Dễ hiểu
- Khó hiểu
- Hấp dẫn
- Không hấp dẫn
- Bình thường
- Không biết
Câu 8: Các lĩnh vực về pháp luật em đã đƣợc học trong nhà trƣờng
a,
b,
c,
d,
e,
f,
g,
h,
i,
k,
Câu 9: Trƣờng em đã có tủ sách pháp luật chƣa
Có Không có Không biết
Pl.3
Câu 10: Nếu trƣờng em đã có tủ sách pháp luật, vui lòng trả lời
những câu dƣới đây, bỏ qua câu hỏi này nếu trƣờng em chƣa có tủ sách
pháp luật
a, Việc sử dụng sách trong tủ sách pháp luật của em là:
-Thường xuyên
- Không thường xuyên
- Ít khi
- Chưa bao giờ
b, Em thích loại sách nào trong tủ sách pháp luật của trường
- Sách hỏi, đáp pháp luật
- Báo, tạp chí thông tin về pháp luật
- Truyện kể pháp luật
- Tình huống pháp luật
- Các loại sách khác.
Câu 11: Theo em, học sinh cần đƣợc trang bị những kiến thức
pháp luật nào
Câu 12: Theo em, nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ môn
giáo dục công dân nhƣ thế nào
a. Dễ hiểu, phù hợp
b. Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu
Pl.4
c. Rất khó hiểu ..
d. Ýkiến khác .
Câu 13: Là học sinh, em có đề xuất, kiến nghị gì đối với việc giáo
dục pháp luật cho học sinh THPT
a. Về nội dung, kiến thức
..........................................................................................................
..
b, Về phương pháp giảng dạy..
.
.
C, Về các vấn đề khác.
.
.
Hà Nội, ngày..tháng.năm.
Kí tên
Pl.5
Phụ lục 2
BẢN TỔNG HỢP KẾT QUẢ KHẢO SÁT
(Đối với học sinh)
Câu 1: Theo em, học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ biến, giáo
dục pháp luật:
Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%)
Rất cần thiết 1126 74.08
Cần thiết 394 25.92
Không cần thiết 0 0
Ý kiến khác 0 0
Câu 2: Em có đƣợc học các kiến thức về pháp luật ở trƣờng phổ
thông không?
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Có 1016 66.84
Không 206 13.55
Không biết 298 19.61
Câu 3: Ở trƣờng em, có tình trạng học sinh vi phạm pháp luật không
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Có một số bạn 660 43.42
Có rất nhiều bạn 662 43.56
Không biết 198 13.02
Pl.6
Câu 4: Theo em, tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do:
(có thể chọn nhiều phương án)
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống 786 51.71
Thiếu kỹ năng sống 745 49.01
Thiếu hiểu biết về pháp luật 1230 80.92
Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê 423 27.82
Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn 289 19.01
nắn kịp thời
Lí do khác 462 30.39
Câu 5: Em đã đƣợc giáo dục pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà
trƣờng:
(có thể chọn nhiều phương án)
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Thông qua học môn Giáo dục công dân 514 33.82
Thông qua học các bộ môn khác 48 3.16
Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường 1058 69.60
tổ chức
Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí 254 16.71
Thông qua sách và các tài liệu pháp luật 768 50.52
Các hình thức khác 456 30.00
Pl.7
Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công
dân theo em, đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của học
sinh chƣa? (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học các nội
dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân)
Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%)
Đã đáp ứng 341 22.43
Chưa đáp ứng 980 64.47
Không biết 126 8.30
Câu trả lời khác 73 4.80
Câu 7: Em đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật trong
môn giáo dục công dân (có thể bỏ qua câu hỏi này nếu em chƣa đƣợc học
các nội dung về pháp luật trong môn giáo dục công dân)
-Về thời lượng
Đánh giá của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Nhiều 178 11.71
Ít 920 60.53
Vừa 312 20.52
Không biết 110 7.24
-Về phương pháp giảng dạy
Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%)
Dễ hiểu 763 50.20
Khó hiểu 660 43.42
Hấp dẫn 463 30.46
Không hấp dẫn 854 56.18
Pl.8
Bình thường 169 18.79
Không biết 34 2.23
Câu 8: Các lĩnh vực về pháp luật em đã đƣợc học trong nhà trƣờng
Ý kiến của học sinh Số Tỷ lệ
phiếu (%)
Một số vấn đề chung về pháp luật: bản chất, vai trò của pháp luật 450 29.60
đối với sự phát triển của công dân, đất nước và nhân loại
Quyền và nghĩa vụ của công dân trong các lĩnh vực của đời sống 514 33.81
xã hội: quyền bình đẳng, quyền học tập, quyền tự do, dân chủ
Luật an toàn giao thông đường bộ 987 64.93
Ý kiến khác Phòng chống bạo lực học đường 851 55.98
Luật phòng chống tệ nạn xã hội 1002 65.92
Chưa được học 104 6.84
Câu 9: Trƣờng em đã có tủ sách pháp luật chƣa
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Có 1245 81.90
Không 54 3.55
Không biết 221 14.53
Câu 10: Nếu trƣờng em đã có tủ sách pháp luật, vui lòng trả lời
những câu dƣới đây, bỏ qua câu hỏi này nếu trƣờng em chƣa có tủ sách
pháp luật
a, Việc sử dụng sách trong tủ sách pháp luật của bản thân HS
Pl.9
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Thường xuyên 45 2.96
Không thường xuyên 875 57.56
Ít khi 355 23.35
Chưa bao giờ 245 16.13
b, Em thích loại sách nào trong tủ sách pháp luật của trường (không
thống kê được do đa số HS để trống)
(có thể chọn nhiều phương án)
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Sách hỏi, đáp pháp luật
Báo, tạp chí thông tin về pháp luật
Truyện kể pháp luật
Tình huống pháp luật
Các loại sách khác
Câu 11: Theo em, học sinh cần đƣợc trang bị những kiến thức
pháp luật nào
Ý kiến của học sinh Số Tỷ lệ
phiếu (%)
Các định nghĩa, thuật ngữ, từ ngữ thường dùng trong 989 65.06
pháp luật Việt Nam
Các quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân có liên 1002 65.92
quan đến học sinh về chính trị, kinh tế, văn hoá, dân
sự
Pl.10
Cách vận dụng kiến thức pháp luật để giải quyết các 212 13.94
tình huống có liên quan trong cuộc sống
Cách nhận biết hành vi vi phạm pháp luật 43 2.82
Ý kiến khác 32 2.10
Câu 12: Theo em, nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ môn
giáo dục công dân nhƣ thế nào (514 phiếu trả lời, còn lại để trống)
Đánh giá của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Dễ hiểu, phù hợp 78 15.17
Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu 307 59.73
Rất khó hiểu 129 25.10
Ý kiến khác 0 0
Câu 13: Là học sinh, em có đề xuất, kiến nghị gì đối với việc giáo
dục pháp luật cho học sinh THPT (514 phiếu trả lời, còn lại để trống)
a. Về nội dung, kiến thức
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Bổ sung thêm phần kiến thức về luật an toàn 128 24.90
giao thông
Bổ sung thêm kiến thức về quyền trẻ em 457 88.91
Bổ sung thêm kiến thức về luật nghĩa vụ quân 326 63.42
sự
Bổ sung thêm kiến thức về Luật phòng chống 489 95.13
bạo lực học đường
Ý kiến khác 76 14.79
Pl.11
b. Về phương pháp giảng dạy
Ý kiến của học sinh Số phiếu Tỷ lệ (%)
Giải thích dễ hiểu hơn các khái niệm 306 59.53
Tăng cường hoạt động trải nghiệm trong học 231 49.94
tập
Tăng cường giải quyết các tình huống pháp 111 21.59
luật
Ý kiến khác 32 6.22
Pl.12
Phụ lục 3
PHIẾU KHẢO SÁT
(Dành cho giáo viên môn giáo dục công dân các trường THPT ở Hà Nội)
Để giúp tìm hiểu công tác giáo dục pháp luật trong trường trung học phổ
thông (THPT) hiện nay, xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi bằng cách điền
thông tin hoặc đánh dấu X vào các lựa chọn thích hợp.
Câu 1: Theo thầy (cô), học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền,
phổ biến, giáo dục pháp luật:
e. Rất cần thiết
f. Cần thiết
g. Không cần thiết
h. Ý kiến khác ...
.
Câu 2: Ở trƣờng thầy (cô)đang công tác, học sinh tất cả các khối
lớp có đƣợc học các kiến thức về pháp luật không?
Có Không Chỉ học sinh khối 12, các khối khác không được
học
Câu 3: Ở trƣờng thầy (cô) đang công tác, có tình trạng học sinh vi
phạm pháp luật không
Có một số em Có nhiều em
Không biết
Câu 4: Theo thầy (cô), tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do:
(có thể chọn nhiều phương án)
a. Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống
b. Thiếu kỹ năng sống
Pl.13
c. Thiếu hiểu biết về pháp luật
d. Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê
e. Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn nắn kịp thời
f. Lí do khác.
Câu 5: Học sinh ở trƣờng thầy (cô) đang công tác đã đƣợc giáo dục
pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà trƣờng:
(có thể chọn nhiều phương án)
a. Thông qua học môn Giáo dục công dân
b. Thông qua học các bộ môn khác
c. Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường tổ chức
d. Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí
e. Thông qua sách và các tài liệu pháp luật
f. Các hình thức khác
Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công
dân theo thầy (cô), đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của
học sinh chƣa?
e. Đã đáp ứng
f. Chưa đáp ứng
g. Không biết
h. Câu trả lời khác..
Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật
trong môn giáo dục công dân hiện nay
c. Về thời lượng:
Nhiều Ít Vừa
d. Về nội dung chương trình
Phù hợp Không phù hợp Cần điều chỉnh
Pl.14
e. Về đội ngũ giáo viên
Đã đáp ứng được yêu cầu
Cần được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức giáo dục pháp luật
Cần được bổ sung về số lượng
Ý kiến khác.
Câu 8: Theo thầy (cô), những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng đến
chất lƣợng giáo dục pháp luật trong môn giáo dục công dân
(có thể chọn nhiều phương án)
a. Giáo viên chưa được đào tạo bài bản về kiến thức và phương
pháp giảng dạy pháp luật
b. Thiếu tài liệu, phương tiên hỗ trợ dạy học
c. Nội dung chương trình chưa thực sự phù hợp
d. Học sinh không hứng thú
e. Ý kiến
khác
Câu 9: Thầy (cô) đã đƣợc tham gia khoá học bồi dƣỡng kiến thức
pháp luật cho giáo viên giáo dục công dân ở trƣờng phổ thông do các
trƣờng đại học đảm nhận chƣa?
Đã tham gia Chưa tham gia
Câu 10: Theo thầy (cô), mức độ hiệu quả của các hình thức bồi
dƣỡng, đào tạo lại giáo viên nhƣ thế nào:
Hình thức bồi dưỡng Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu quả
Tập huấn bồi dưỡng
thường xuyên tập trung
do sở Giáo dục tổ chức
các trường đại học
Pl.15
giảng dạy
Chuyên đề do các
trường trong cụm tổ
chức, giáo viên các
trường tham gia
Giáo viên tự bồi dưỡng
Các hình thức khác
Câu 11: Các lĩnh vực về pháp luật mà HS đƣợc học thông qua môn
GDCD hiện hành là :
a,
b,
c,
d,
e,
f,
g,
h,
i,
k,
Câu 12: Theo thầy (cô), học sinh THPT cần đƣợc trang bị những
kiến thức pháp luật tối thiểu nào
Pl.16
.
.
.
Câu 13: Theo thầy (cô), nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ
môn giáo dục công dân nhƣ thế nào
e. Phù hợp, vừa sức
f. Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu
g. Rất khó hiểu ..
h. Ýkiến khác
Câu 14: Theo thầy (cô), phƣơng pháp giảng dạy nào sau đây có
hiệu quả khi giáo dục pháp luật cho HS THPT
(có thể chọn nhiều phương án)
a. Thuyết trình, tuyên truyền, phổ biến kiến thức pháp luật
b. Thảo luận nhóm theo chủ đề pháp luật
c. Sử dụng truyện kể pháp luật
d. Xây dựng và giải quyết tình huống pháp luật
e. Phương pháp khác..
.................................................................................................................
Pl.17
Câu 15: Thầy (cô) vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân
a. Tuổi:..
b. Năm công tác:..
c. Năm giảng dạy kiến thức pháp luật:
d. Trình độ chuyên môn
Chính trị Giáo dục công dân chuyên ngành khác
Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)!
Hà Nội, ngày.tháng.năm.
Pl.18
Phụ lục 4
BẢN TỔNG HỢP KẾT QUẢ KHẢO SÁT
(Đối với giáo viên)
Tổng số phiếu: 49
Câu 1: Theo thầy (cô), học sinh THPT có cần đƣợc tuyên truyền, phổ
biến, giáo dục pháp luật
Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%)
Rất cần thiết 49 100
Cần thiết 0
Không cần thiết 0
Ý kiến khác 0
Câu 2: Ở trƣờng thầy (cô) đang công tác, học sinh tất cả các khối
lớp có đƣợc học các kiến thức về pháp luật không?
Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Có 40 81,63
Không 0 0
Chỉ HS khối lớp 12 9 18.37
Câu 3: Ở trƣờng thầy (cô)đang công tác, có tình trạng học sinh vi
phạm pháp luật không
Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Có một số em 37 75.51
Có nhiều em 2 4.08
Không biết 10 20.41
Pl.19
Câu 4: Theo thầy (cô), tình trạng học sinh vi phạm pháp luật là do
(có thể chọn nhiều phương án)
Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Thiếu sự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức, lối sống 49 100
Thiếu kỹ năng sống 49 100
Thiếu hiểu biết về pháp luật 49 100
Do bị bạn xấu lôi kéo, rủ rê 12 2.04
Do gia đình, nhà trường không quan tâm uốn 34 69.39
nắn kịp thời
Lí do khác 21 42.86
Câu 5: Học sinh ở trƣờng thầy (cô) đang công tác đã đƣợc giáo dục
pháp luật dƣới các hình thức nào trong nhà trƣờng
(có thể chọn nhiều phương án)
Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Thông qua học môn Giáo dục công dân 37 75.51
Thông qua học các bộ môn khác 8 16.33
Thông qua các buổi ngoại khoá do lớp, trường 49 100
tổ chức
Thông qua các câu lạc bộ tư vấn pháp lí 9 18.37
Thông qua sách và các tài liệu pháp luật 32 65.31
Các hình thức khác 31 63.27
Pl.20
Câu 6: Việc giáo dục pháp luật thông qua bộ môn giáo dục công
dân theo đồng chí, đã đáp ứng đƣợc nhu cầu hiểu biết về pháp luật của
học sinh chƣa?
Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%)
Đã đáp ứng 13 26.53
Chưa đáp ứng 33 67.34
Không biết 0 0
Câu trả lời khác 3 6.13
Câu 7: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về việc giảng dạy pháp luật
trong môn giáo dục công dân hiện nay
Đánh giá của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Nhiều 1 2.04
Ít 37 75.51
Vừa 11 22.45
Về đội ngũ giáo viên
Mức độ đánh giá Số phiếu Tỷ lệ (%)
Đã đáp ứng được yêu cầu 11 22.45
Cần được đào tạo, bồi dưỡng kiến thức giáo 27 55.10
dục pháp luật
Cần được bổ sung về số lượng 9 18.37
Ý kiến khác 2 4.08
Pl.21
Câu 8: Theo thầy (cô) những yếu tố nào sau đây ảnh hƣởng đến
chất lƣợng giáo dục pháp luật trong môn giáo dục công dân
(có thể chọn nhiều phương án)
Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Giáo viên chưa được đào tạo bài bản về kiến 27 55.10
thức và phương pháp giảng dạy pháp luật
Thiếu tài liệu, phương tiên hỗ trợ dạy học 12 24.49
Nội dung chương trình chưa thực sự phù hợp 45 91.83
Học sinh không hứng thú 35 71.42
Ý kiến khác 12 24.49
Câu 9: Thầy (cô) đã đƣợc tham gia khoá học bồi dƣỡng kiến thức
pháp luật cho giáo viên giáo dục công dân ở trƣờng phổ thông do các
trƣờng đại học sƣ phạm đảm nhận chƣa?
Ý kiến của GV Số phiếu Tỷ lệ (%)
Đã tham gia 12 24.49
Chưa tham gia 37 75.51
Câu 10: Theo thầy (cô), mức độ hiệu quả của các hình thức bồi
dƣỡng, đào tạo lại giáo viên nhƣ thế nào:
Các mức độ đánh giá của giáo viên
Hiệu quả Ít hiệu quả Không hiệu
Hình thức bồi dƣỡng quả
Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ Số Tỷ lệ
phiếu (%) phiếu (%) phiếu (%)
Tập huấn bồi dưỡng 26 53.10 13 26.53 10 20.41
Pl.22
thường xuyên tập trung
do sở giáo dục tổ chức
các trường đại học
giảng dạy
Chuyên đề do các 12 24.49 16 32.65 21 42.86
trường trong cụm tổ
chức, giáo viên các
trường tham gia
Giáo viên tự bồi dưỡng 28 57.14 19 38.78 12 24.48
Các hình thức khác 0 0 0 0 0 0
Câu 11: Các lĩnh vực về pháp luật mà HS đƣợc học thông qua môn
GDCD hiện hành là :
Ý kiến của giáo viên Số Tỷ lệ
phiếu (%)
Một số vấn đề chung về pháp luật: bản chất, vai trò của 49 100
pháp luật đối với sự phát triển của công dân, đất nước
và nhân loại
Quyền và nghĩa vụ của công dân trong các lĩnh vực của 49 100
đời sống xã hội: quyền bình đẳng, quyền học tập, quyền
tự do, dân chủ
Ý kiến khác
Pl.23
Câu 12: Theo thầy (cô) học sinh THPT cần đƣợc trang bị những
kiến thức pháp luật tối thiểu nào
Ý kiến của giáo viên Số Tỷ lệ
phiếu (%)
Những vấn đề chung về pháp luật Việt Nam và pháp 49 100
luật thế giới: các định nghĩa, thuật ngữ, mối quan hệ
giữa pháp luật với chính trị, xã hội
Các quyền và nghĩa vụ cơ bản của công dân có liên 49 100
quan đến học sinh về chính trị, kinh tế, văn hoá, dân
sự
Thực hiện pháp luật, vi phạm pháp luật và trách nhiệm 23 46.94
pháp lý
Ý kiến khác 17 34.69
Câu 13: Theo thầy (cô), nội dung pháp luật đƣợc giảng dạy trong bộ
môn giáo dục công dân nhƣ thế nào
Đánh giá của giáo viên Số phiếu Tỷ lệ (%)
Phù hợp, vừa sức 4 8.16
Có nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu 39 75.59
Rất khó hiểu 0 0
Ý kiến khác 6 12.25
Pl.24
Câu 14: Theo thầy (cô), phƣơng pháp giảng dạy nào sau đây có
hiệu quả khi giáo dục pháp luật cho HS THPT
(có thể chọn nhiều phương án)
Đánh giá của giáo viên Số Tỉ lệ
phiếu (%)
Thuyết trình, tuyên truyền, phổ biến kiến thức pháp luật 49 100
Thảo luận nhóm theo chủ đề pháp luật 40 81.63
Sử dụng truyện kể pháp luật 37 75.51
Xây dựng và giải quyết tình huống pháp luật 47 95.91
Phương pháp khác 13 26.53
Câu 15: Thầy (cô) vui lòng cho biết một vài thông tin cá nhân
e. Tuổi:..
f. Năm công tác:..
g. Năm giảng dạy kiến thức pháp luật:
h. Trình độ chuyên môn
Chính trị Giáo dục công dân chuyên ngành khác
Pl.25
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- luan_van_giao_duc_phap_luat_cho_hoc_sinh_trung_hoc_pho_thong.pdf