Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO HỌC VIỆN QUẢN LÝ GIÁO DỤC -----˜&™----- HUỲNH TRỌNG CANG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC TÂY NGUYÊN Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 9 14 01 14 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Thành Vinh TS. Trương Thị Thúy Hằng HÀ NỘI - 2020 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được

doc317 trang | Chia sẻ: huong20 | Ngày: 14/01/2022 | Lượt xem: 98 | Lượt tải: 0download
Tóm tắt tài liệu Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc. Tác giả luận án Huỳnh Trọng Cang DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Chữ cái viết tắt Danh mục 01 BGH Ban giám hiệu 02 CBQL Cán bộ quản lý 03 CMHS Cha mẹ học sinh 04 DTTS Dân tộc thiểu số 05 GDKNS Giáo dục kĩ năng sống 06 GV Giáo viên 07 HS Học sinh 08 HĐGDKNS Hoạt động giáo dục kỹ năng sống 09 HSDTTS Học sinh dân tộc thiểu số 10 KNS Kỹ năng sống MỤC LỤC PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Quy ước xử lý thông tin về thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống 113 Bảng 2.2. Mức độ kỹ năng sống của học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên theo các nhóm kỹ năng sống 114 Bảng 2.3. Mức độ kỹ năng sống của học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên trên các kỹ năng sống cụ thể 115 Bảng 2.4. Mức độ biểu hiện kỹ năng sống của học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên trên các mối quan hệ cơ bản của lứa tuổi 116 Bảng 2.5. Đánh giá chung về mức độ thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 123 Bảng 2.6. Mức độ việc thực hiện nội dung giáo dục các kỹ năng sống cụ thể cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 124 Bảng 2.7. Nguyên nhân dẫn đến việc thực hiện giáo dục thường xuyên và chưa thường xuyên ở các nhóm kỹ năng sống 127 Bảng 2.8. Nguyên nhân dẫn đến hiệu quả thấp trong việc thực hiện nội dung giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 129 Bảng 2.9. Mức độ thực hiện các phương pháp giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 130 Bảng 2.10. Mức độ thực hiện các hình thức giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 132 Bảng 2.11. Hứng thú và mức độ tham gia của học sinh đối với hình thức lồng ghép giáo dục kỹ năng sống vào hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động Đội và phong trào thanh thiếu niên, hoạt động tập thể,... 134 Bảng 2.12. Mức độ thực hiện giáo dục kỹ năng sống qua các hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 138 Bảng 2.13. Mức độ phối hợp của các lực lượng giáo dục trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 140 Bảng 2.14. Nguyên nhân dẫn đến sự suy giảm mức độ thường xuyên và mức độ hiệu quả trong công tác phối hợp của đội ngũ giáo viên, nhân viên trong các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 141 Bảng 2.15. Nguyên nhân dẫn đến sự suy giảm mức độ thường xuyên và mức độ hiệu quả trong công tác phối hợp của đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 143 Bảng 2.16. Nguyên nhân dẫn đến sự mâu thuẫn giữa nhận thức và hành động trong công tác phối hợp của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường 145 Bảng 2.17. Mức độ thực hiện các chức năng quản lý trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 147 Bảng 2.18. Mức độ trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 148 Bảng 2.19. Mức độ tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 150 Bảng 2.20. Đánh giá cơ hội được tiếp cận các nguồn tri thức, thông tin và cơ hội được nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống 152 Bảng 2.21. Mức độ chỉ đạo thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 153 Bảng 2.22. Mức độ thực hiện việc kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 155 Bảng 2.23. Mức độ quản lý các điều kiện trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 156 Bảng 2.24. Mức độ tương tác giữa các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây nguyên 157 Bảng 2.25. Mức độ quan tâm của các nhà trường đến yếu tố cung, cầu trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây nguyên 160 Bảng 2.26. Đánh giá mức độ quan tâm của các nhà trường đối với việc tìm kiếm và thiết lập các mối quan hệ hợp tác trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây nguyên 161 Bảng 2.27. Đánh giá chung về mức độ ảnh hưởng của 5 yếu tố cơ bản tác động đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 163 Bảng 2.28. Đánh giá chi tiết mức độ ảnh hưởng của các nội dung trong yếu tố Môi trường giáo dục tác động đến quản lý HĐGDKNS cho HS các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 163 Bảng 2.29. Nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 169 Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ cần thiết của 7 biện pháp đề xuất 211 Bảng 3.2. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của CBQL và GV về mức độ khả thi của 7 biện pháp đề xuất 211 Bảng 3.3. Kết quả đánh giá mức độ hiệu quả (Sự thay đổi, tăng tiến) về quan điểm, nhận thức, thái độ, năng lực của các thành phần tham gia thử nghiệm 223 Bảng 3.4. Đánh giá kết quả làm việc nhóm của học sinh qua thử nghiệm 226 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sự tác động giữa các yếu tố trong quản lý [63; tr.13] 33 Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các chức năng quản lý [96; tr.49] 34 Biểu đồ 2.1. Nguyên nhân ảnh hưởng đến mức độ thường xuyên và chưa thường xuyên trong việc thực hiện giáo dục các nhóm kỹ năng 127 Biểu đồ 2.2. Mức độ thực hiện các mục tiêu trong hoạt động giáo dục kỹ năng sống 129 Biểu đồ 2.3. Lý do học sinh thích tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống 135 Biểu đồ 2.4. Lý do học sinh không thích tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống 136 Biểu đồ 2.5. Tần suất về mức độ thường xuyên và mức độ hiệu quả trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục mang tính trải nghiệm và tương tác cao 139 Biểu đồ 2.6. Nguyên nhân của sự suy giảm trong công tác phối hợp của đội ngũ giáo viên, nhân viên trong các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 142 Biểu đồ 2.7. Nguyên nhân của sự suy giảm trong công tác phối hợp với các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường của đội ngũ cán bộ quản lý ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 143 Biểu đồ 2.8. Nguyên nhân của sự suy giảm trong công tác phối hợp của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường 146 Biểu đồ 2.9. Mức độ tiếp cận các nguồn thông tin của các lực lượng giáo dục trong các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 152 Biểu đồ 2.10. Nguyên nhân của thực trạng trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 171 Sơ đồ 3.1. Mô hình khung chương trình giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 177 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Môi trường sống, hoạt động và học tập của thế hệ trẻ ngày nay có những thay đổi đáng kể. Nhịp độ phát triển nhanh chóng trên các lĩnh vực kinh tế - xã hội, giao lưu quốc tế trong thời đại toàn cầu hóa đã và đang tạo ra những tác động phức hợp, đa chiều làm ảnh hưởng và thay đổi mạnh mẽ quá trình hình thành và phát triển nhân cách của con người trong xã hội hiện đại. Cục diện mới này đã làm thay đổi cách nhìn nhận cũng như có những quan điểm khác hơn về giáo dục. Mà vấn đề đặt ra và quan tâm hiện nay là GDKNS cho thế hệ trẻ nói chung và học sinh trong nhà trường nói riêng. Một thực tế trong vấn đề liên quan đến việc GDKNS là ngày nay thế hệ trẻ thường phải đương đầu với những rủi ro đe dọa đến sức khỏe, nhân cách và cơ hội học tập. Giáo dục kỹ năng sống hoặc giáo dục dựa trên tiếp cận KNS cung cấp cho người học các kỹ năng để giải quyết các vấn đề nảy sinh từ các tình huống, thách thức trong hiện thực cuộc sống. Mặt khác có thể nói trong thời đại ngày nay, KNS là thành phần quan trọng của nhân cách con người, từ đây con người muốn sống hạnh phúc thì đòi hỏi phải có KNS. Kỹ năng sống vừa mang tính xã hội, vừa mang tính cá nhân. Giáo dục kỹ năng sống trở thành mục tiêu và nhiệm vụ, có ý nghĩa quan trọng xuyên suốt tinh thần của một nền giáo dục toàn diện. Vì lẽ đó, nhu cầu được tiếp cận, được GDKNS để hình thành và phát triển nhân cách ở mỗi người là một nhu cầu chính đáng, trong đó có HS tiểu học. 1.2. Ở Việt Nam, từ năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện GDKNS cho HS phổ thông với sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, đặc biệt là tổ chức UNICEF tại Việt Nam. Giáo dục kỹ năng sống cho HS tiểu học được thực hiện thông qua việc khai thác nội dung của một số môn học có ưu thế như Tự nhiên - Xã hội, Đạo đức, Mỹ thuật, Thủ công, Thể dục,...và gần đây GDKNS theo hướng tiếp cận ở nhiều môn học và hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường. Như vậy có thể thấy, theo tiến trình phát triển giáo dục và nhu cầu của xã hội về giáo dục, GDKNS từ bản chất là một tác động giáo dục dưới phương thức lồng ghép giáo dục trong nhà trường trở thành một quá trình giáo dục phức hợp (vừa là mục tiêu, vừa là nhiệm vụ) chuyển mạnh từ tính chất giáo điều sang thực hành, trải nghiệm với phương thức tác động đồng bộ trên hoạt động dạy và học của tất cả các môn học, của các hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trường hướng đến phát triển năng lực người học. Tuy nhiên, việc quản lý HĐGDKNS ở trường phổ thông nói chung và trường tiểu học nói riêng hiện nay ở Việt Nam cũng như ở khu vực Tây Nguyên chưa đạt đến mong muốn trong tinh thần đổi mới giáo dục vì một mặt quản lý HĐGDKNS chưa gắn kết được mục tiêu giáo dục, hiệu quả giáo dục của nhà trường với nhu cầu giáo dục của người học và của xã hội: hoạt động GDKNS ở các trường tiểu học vẫn còn nặng về giáo dục lý thuyết, chủ yểu vẫn là giáo dục lồng ghép, tích hợp qua bài học, môn học là chính và hoạt động ngoại khoá ở trường, ở lớp là hình thức quen thuộc được tổ chức thường xuyên; mặt khác việc hiểu và vận dụng giáo dục kỹ năng sống trong các nhà trường cũng chưa đảm bảo với bản chất của khoa học giáo dục kỹ năng sống: chưa thực sự gắn giáo dục với nhu cầu trong chính đời sống thực của HS, các tác động giáo dục chưa hướng đến thao tác vật chất, chưa quan tâm kinh nghiệm, sự trải nghiệm của người học. Đặc biệt, nhận thức của các nhà quản lý, các nhà giáo, các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường dành cho GDKNS chưa thỏa đáng do bị chi phối nặng nề bởi quan niệm giáo dục truyền thống và tư tưởng ngại tiếp cận, thay đổi, hội nhập với các giá trị giáo dục mới. 1.3. Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học - nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra hay giáo dục theo tiếp cận năng lực được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và hiện nay đã trở thành xu thế chung của các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá, điều này đã tạo ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những thách thức mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực, trong đó nổi bật với quan điểm giáo dục hướng đến nhu cầu, giáo dục trong quy luật cung - cầu của bản chất kinh tế thị trường. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học đáp ứng với nhu cầu giáo dục của cá nhân và của xã hội. Vậy nên, định hướng “Giáo dục phát triển năng lực người học” được chú trọng đặt ra trong mục tiêu quản lý giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học đáp ứng nhu cầu trong tương quan các mối quan hệ về giáo dục ở bậc học phổ thông nói chung và ở cấp tiểu học nói riêng và quản lý HĐGDKNS nhằm hình thành, phát triển và hoàn thiện kỹ năng sống cho người học là rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay. 1.4. Cấp tiểu học là cấp học nền tảng có vị trí quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách toàn diện ở mỗi con người. Theo Luật Giáo dục năm 2019, tại Điểm 2 - Điều 30 có nêu rõ mục tiêu của giáo dục tiểu học là “Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh nền tảng phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, kỹ năng xã hội; có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có nhận thức đạo đức xã hội; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật”. Vì thế, muốn dành cho HS tiểu học một môi trường tốt nhất trong việc đặt nền móng về nhân cách và tạo tiền đề vững chắc cho quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách của HS thì việc quan tâm giáo dục và hình thành các kỹ năng cần thiết ban đầu ở trường tiểu học có một vai trò và ý nghĩa quyết định toàn bộ quá trình đó. 1.5. Thực tiễn trong bối cảnh tương quan giữa các vùng miền ở Việt Nam hiện nay về chất lượng GDKNS cho HS tiểu học thì KNS của HS tiểu học khu vực Tây Nguyên Việt Nam còn rất khác biệt do điều kiện hoàn cảnh và cơ hội học tập mang lại: Học sinh chiếm đa số là HS người dân tộc thiểu số, HS vùng nông thôn, vùng kinh tế mới, vùng kinh tế đặc biệt khó khăn nên thiếu tự tin trong giao tiếp, khả năng thích nghi, tự hòa nhập với môi trường ngoài cộng đồng đang sinh sống chậm và ít linh hoạt, năng lực bản thân trong giải quyết vấn đề, xử lý tình huống và tự vệ cá nhân trước các nguy cơ đe dọa đến tính mạng, sức khỏe, nhân cách và cơ hội học tập vẫn còn nhiều vấn đề cần được quan tâm. Bên cạnh đó, giáo dục ở Tây Nguyên đang diễn biến trong tình trạng tỷ lệ HS hoàn thành chương trình giáo dục phổ thông có chiều hướng suy giảm, cụ thể sau khi hoàn thành chương trình bậc tiểu học số HS tiếp tục học lên THCS và THPT giảm dần. Từ đây, có một bộ phận người học dừng việc học và trở thành người lao động trong nhiều lĩnh vực sản xuất tại địa phương và khu vực, trong đó phần lớn rơi vào đối tượng là HS dân tộc thiểu số với nhiều nguyên nhân khác nhau. Thực trạng này đã đặt ra những thách thức cho nguồn nhân lực của khu vực trước những vấn đề cần quan tâm giải quyết; cụ thể, tỷ lệ người lao động có học vấn tiểu học chiếm đa số gây không ít khó khăn trong vấn đề tìm kiếm và giải quyết việc làm, trong chiến lược nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng mục tiêu phát triển kinh tế xã hội, ổn định an ninh chính trị trong khu vực và đây cũng là nguyên nhân tạo ra áp lực trực tiếp cho chính người lao động cũng như các doanh nghiệp, cơ sở sản xuất trong quản lý, sử dụng nguồn nhân lực địa phương bởi những khác biệt xuất phát từ những vấn đề của người lao động có trình độ học vấn thấp như việc người lao động còn hạn chế về năng lực nhận thức bản thân, năng lực xã hội, năng lực tiếp cận kiến thức, kỹ năng ngành nghề, ý thức kỷ luật lao động, so với tiêu chuẩn, yêu cầu của nhà tuyển dụng. Trong khi đó, thực tế việc quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên vẫn ở tình trạng của những định hướng chung của khung chương trình giáo dục cơ bản. Mục tiêu GDKNS cho HS tiểu học thường được thực hiện qua những hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ đề chủ điểm năm học, giáo dục tích hợp trong định hướng của ngành,; việc thiếu gắn kết giữa lý luận và thực tiễn trong quá trình quản lý HĐGDKNS sống dẫn đến chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục của người học và của xã hội vì một nguyên nhân chủ yếu là trong điều kiện giáo dục ở vùng kinh tế, xã hội khó khăn, nguồn cung giáo dục KNS hạn chế về cả nhân lực, tài lực và vật lực nên chưa đủ năng lực để vận hành và triển khai các nội dung, phương pháp giáo dục mới nhằm thực hiện các mục tiêu quản lý mong đợi; đặc biệt tư duy quản lý của đội ngũ CBQL ở các nhà trường vẫn trong tình trạng chậm cải tiến trước xu thế đổi quản lý giáo dục. Đây thực sự là tâm điểm cần sớm được can thiệp và cải thiện trong quản lý GDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên nói chung, HS tiểu học dân tộc thiểu số nói riêng trong giai đoạn hiện nay. Bởi vậy, thực hiện tốt quản lý HĐGDKNS cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên trong bối cảnh khan hiếm về nguồn vốn xã hội dành cho giáo dục KNS sẽ góp phần giải quyết vấn đề về đổi mới giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, vấn đề về chuẩn bị và đón đầu cho những diễn biến mang đậm nét đặc thù về nguồn nhân lực của khu vực Tây Nguyên. Thế nên, việc Hiệu trưởng và các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường tổ chức quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học khu vực Tây Nguyên bằng con đường và cách thức như thế nào là phù hợp, quản lý hoạt động GDKNS cho đối tượng này nên ra sao để đạt đến hiệu quả mong muốn thì cần có những nghiên cứu cụ thể để đáp ứng nhu cầu cấp thiết, khách quan trong vận dụng và phát triển khoa học quản lý giáo dục. Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài “Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý HĐGDKNS cho học sinh tiểu học ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, đề xuất hệ thống biện pháp quản lý thích ứng và phù hợp với đặc thù về kinh tế, văn hoá, giáo dục của khu vực, hướng đến mục đích tìm kiếm, khai thác các nguồn vốn xã hội, tăng cường các nguồn cung giáo dục, đáp ứng nhu cầu về quản lý HĐGDKNS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên và nhu cầu về GDKNS của cá nhân, của xã hội trong bối cảnh đổi mới giáo dục tiểu học hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 4. Giả thuyết khoa học Tây Nguyên, với đặc điểm của vùng kinh tế, xã hội khó khăn nên các nguồn vốn xã hội chưa tương xứng và chưa đáp ứng được nhu cầu về quản lý HĐGDKNS cho HS ở trường tiểu học. Việc quản lý HĐGDKNS cần phải được thực hiện bởi các chủ thể quản lý với chức năng, nhiệm vụ cụ thể và được tổ chức bằng những cách thức quản lý linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở khai thác, tăng cường và vận dụng có hiệu quả các nguồn vốn xã hội hiện thực của khu vực, đảm bảo triển khai giáo dục và quản lý giáo dục trong một môi trường thích ứng, giải quyết tốt vấn đề tương quan trong mối quan hệ cung và cầu giáo dục. Do đó, nếu đề xuất và thực hiện đồng bộ các biện pháp dựa trên mục tiêu của quản lý và giải pháp kinh tế giáo dục trong quản lý HĐGDKNS cho HS đáp ứng các điều kiện trên thì HĐGDKNS cho HS ở trường tiểu học khu vực Tây Nguyên sẽ có chất lượng và hiệu quả cao hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về quản lý HĐGDKNS cho HS tiểu học. 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về quản lý HĐGDKNS tại các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 5.3. Đề xuất các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 5.4. Thực nghiệm 2 trong số các biện pháp được đề xuất. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu đối tượng HS người dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên, nghiên cứu về quản lý HĐGDKNS cho đối tượng này. Cụ thể: Nghiên cứu thực trạng về GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên; Nghiên cứu biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 6.2. Về địa bàn nghiên cứu Hoạt động nghiên cứu được triển khai tại 20 trường tiểu học công lập thuộc địa bàn của 5 tỉnh khu vực Tây Nguyên: Kon Tum, Gia Lai, Đăk Lăk; Đăk Nông, Lâm Đồng với 10 đơn vị hành chính thuộc vùng đồng bào dân tộc thiểu số, có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn. 6.3. Về đối tượng khảo sát nghiên cứu - Điều tra khảo sát tập trung ở các thành phần là Ban giám hiệu (Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng), Tổ trưởng chuyên môn, cán bộ Đoàn - Đội, giáo viên, nhân viên và học sinh trong các trường tiểu học. - Tổ chức phỏng vấn tập trung vào các lực lượng liên quan là Ban đại diện Cha mẹ học sinh ở các trường tiểu học; đại diện chính quyền, các ban ngành, đoàn thể, đơn vị; các chức sắc trong cộng đồng thuộc địa bàn nghiên cứu. - Tổ chức thảo luận nhóm để thu thập thông tin từ giáo viên, học sinh và một số thành phần liên quan từ các lực lượng giáo dục bên ngoài nhà trường thuộc 10 địa bàn nghiên cứu. - Quan sát và theo dõi hoạt động giáo dục của 10 trường tiểu học để bổ trợ thêm thông tin nghiên cứu. 6.4. Thời gian khảo sát, nghiên cứu Thời gian thực hiện khảo sát, nghiên cứu từ tháng 9/2017 đến tháng 8/2018. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Vận dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và các tiếp cận trong nghiên cứu. Hai cách tiếp cận chủ đạo được sử dụng trong luận án là: 7.1.1. Tiếp cận mục tiêu Tiếp cận theo mục tiêu là cách tiếp cận nhấn mạnh mục tiêu của đối tượng, coi mục tiêu là tiêu chí để lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tiến hành và đánh giá kết quả. Tiếp cận mục tiêu để phân tích làm rõ mục tiêu của quản lý HĐGDKNS, mục tiêu GDKNS; phân tích thực trạng thực hiện các nội dung quản lý trên cơ sở đó xây dựng nội dung và biện pháp quản lý hoạt động GGKNS phù hợp, khả thi của đề tài. 7.1.2. Tiếp cận kinh tế giáo dục Vận dụng quy luật cung - cầu, các yếu tố về kinh tế thị trường, các phương thức hợp tác kinh tế vào quản lý HĐGDKNS trong các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên hướng đến phát triển năng lực người dạy, người học, đáp ứng nhu cầu GDKNS cho cá nhân và xã hội. Ngoài hai cách tiếp cận chủ đạo trên, luận án còn kết hợp sử dụng một số cách tiếp cận khác nhằm làm rõ vấn đề nghiên cứu: 7.1.3. Tiếp cận cấu trúc đối tượng Tiếp cận này dựa trên sự nhận thức đầy đủ về tính hệ thống của đối tượng quản lý là hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học, đặc biệt là cấu trúc của đối tượng đó. Kết quả nhận thức về cấu trúc của đối tượng cho phép chủ thể quản lý xác định được các thành tố cấu trúc của đối tượng và thực hiện những tác động đến từng thành tố này nhằm tạo ra những thay đổi của đối tượng quản lý. 7.1.4. Tiếp cận chức năng Theo tiếp cận này, nội dung quản lý là sự triển khai đồng bộ các chức năng cơ bản của quản lý đối với hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh của trường tiểu học. 7.1.5. Tiếp cận hệ thống Tiếp cận quan điểm hệ thống giữa các thành tố có mối quan hệ biện chứng trong việc nghiên cứu GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên như: chủ thể - khách thể; mục đích - nội dung - phương pháp - hình thức; ý nghĩa biện pháp - nội dung biện pháp - điều kiện thực hiện biện pháp; giáo dục kỹ năng sống - giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học - giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; hoạt động sư phạm trong nhà trường - hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; nhu cầu - đáp ứng nhu cầu,... 7.1.6. Tiếp cận lịch sử - logic Xem xét quá trình phát triển, mối liên hệ giữa lý luận và thực tiễn trong GDKNS và quản lý HĐGDKNS tại các trường tiểu học để giải quyết tốt những vấn đề cấp thiết trong công tác quản lý HĐGDKNS cho HS dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 7.1.7. Tiếp cận thực tiễn Khảo sát, đánh giá thực trạng nhu cầu về giáo dục KNS của cá nhân và của xã hội; đánh giá thực trạng về GDKNS và quản lý HĐGDKNS ở các trường tiểu học trong khu vực, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp phù hợp, hiệu quả có giá trị lý luận và thực tiễn trong quản lý HĐGDKNS cho dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các đề tài, các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà nước về vấn đề giáo dục trong nhà trường và GDKNS cho HS phổ thông, trong đó có HS tiểu học; phân tích tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận, những kết quả nghiên cứu lý thuyết và những kết quả khảo sát, đánh giá về việc quản lý HĐGDKNS cho HS trong trường tiểu học để xây dựng các khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn + Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin từ các đối tượng thông qua việc trưng cầu ý kiến về các vấn đề liên quan đến thực trạng về KNS, về GDKNS và quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. Các đối tượng tham gia điều tra gồm cán bộ quản lý, cán bộ Đoàn - Đội, giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh; chính quyền địa phương, các lực lượng giáo dục trong cộng đồng xã hội trên địa bàn nghiên cứu. + Phương pháp phỏng vấn Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về các nguyên nhân của thực trạng quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên và tìm hiểu quan điểm của các đối tượng được phỏng vấn về vấn đề nghiên cứu. Đối tượng phỏng vấn bao gồm đại diện các thành phần giáo dục ở các trường như Ban giám hiệu, Tổ trưởng chuyên môn, Phụ trách công tác Đoàn - Đội, thành viên Ban đại diện cha mẹ học sinh, cha mẹ học sinh, HS của các trường tiểu học; đại diện các ban ngành, đoàn thể trong cộng đồng; các chức sắc tại địa phương. + Phương pháp chuyên gia Lấy ý kiến từ các chuyên gia là các nhà khoa học, các cán bộ quản lý các cấp về một số kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Đồng thời thông qua đó để đánh giá tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. + Phương pháp tổng kết kinh nghiệm Thu thập thông tin thông qua việc tổ chức các hội nghị, hội thảo, các buổi tổng kết hoạt động giáo dục, trưng cầu ý kiến của các lực lượng giáo dục về kinh nghiệm địa phương trong công tác quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. + Phương pháp thực nghiệm Thông qua tổ chức thực nghiệm hoặc thử nghiệm, triển khai ứng dụng biện pháp được lựa chọn tại các trường tiểu học trong khu vực để kiểm chứng kết quả nghiên cứu của đề tài, đồng thời khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 7.2.3. Phương pháp hỗ trợ Sử dụng phương pháp quan sát (công cụ là phiếu quan sát) để thu thập thông tin về mức độ; xác định những kết quả đạt được cũng như những hạn chế, bất cập trong công tác quản lý và tổ chức thực hiện các nội dung, hình thức GDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. Sử dụng phương pháp thống kê toán học (công cụ là các phần mềm toán học) để xử lý các kết quả điều tra bằng phiếu hỏi từ đó phân tích các số liệu có liên quan với nhiệm vụ nghiên cứu. 8. Các luận điểm bảo vệ Căn cứ mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu và giả thuyết khoa học, luận án đưa ra 4 luận điểm sau: 8.1. Hoạt động giáo dục kỹ năng sống là một trong những hoạt động giáo dục ở trường tiểu học nên có đầy đủ các đặc điểm của hoạt động giáo dục, đồng thời có những khác biệt với những hoạt động giáo dục khác đang được thực hiện ở trường tiểu học về mục tiêu, nội dung và phương thức, con đường thực hiện. 8.2. Tiếp cận mục tiêu (mục tiêu quản lý) và tiếp cận kinh tế giáo dục là một số cách tiếp cận để xác định nội dung quản lý trong quản lý từng đối tượng cụ thể. Căn cứ vào mục tiêu quản lý và giải pháp kinh tế trong quản lý HĐGDKNS cho HS ở trường tiểu học sẽ xây dựng được các nội dung của quản lý hoạt động này ở các trường tiểu học. 8.3. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên được thực hiện bằng con đường tác động đồng bộ và có hệ thống các chức năng quản lý lên mục tiêu quản lý và giải pháp kinh tế giáo dục hướng tới giải quyết vấn đề về mối quan hệ giữa cung và cầu giáo dục trong bối cảnh đặc thù về kinh tế, văn hoá, giáo dục của khu vực, hướng đến mục tiêu tăng cường các nguồn vốn xã hội cho giáo dục, đáp ứng nhu cầu về quản lý HĐGDKNS ở các trường tiểu học và nhu cầu về GDKNS của cá nhân, của xã hội ở khu vực Tây Nguyên. 8.4. Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống thông qua mô hình hoạt động trải nghiệm - kết nối nội dung giáo dục kỹ năng sống với vận động, với thao tác vật chất, với đời sống thực của người học hướng đến hình thành và phát triển năng lực người học. 9. Những điểm mới của luận án Phản ánh cơ bản những nét đặc thù trên các bình diện trong hoàn cảnh sống của học sinh dân tộc thiểu số ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên có tác động đến sự khác biệt về năng lực KNS của HS cũng như nhu cầu của cá nhân và xã hội trong khu vực. Khái quát và cung cấp những thông tin cơ bản về thực trạng và nguyên nhân của thực trạng trong quản lý HĐGDKNS cho HS DTTS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên giai đoạn hiện nay. Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý HĐGDKNS phù hợp với đối tượng, với những thách thức và đặc trưng về vùng miền của khu vực Tây Nguyên. Đưa cách tiếp cận kinh tế giáo dục, các vấn đề về cầu giáo dục, cung giáo dục, hợp tác công tư vào vận dụng thích ứng với điều kiện pháp lý hiện thực, với các quan điểm, định hướng về đổi mới giáo dục giai đoạn hiện nay góp phần làm sáng tỏ giải pháp kinh tế giáo dục trong quản lý giáo dục và giải quyết những vấn đề có tính cấp thiết trong giáo dục và quản lý HĐGDKNS đối với vùng kinh tế - xã hội khó khăn, vùng đồng bào dân tộc thiểu số khu vực Tây Nguyên. Đồng thời làm rõ nhu cầu của xã hội về GDKNS, trong đó đánh giá đúng vai trò của các tổ chức, cá nhân trong xã hội với tư cách là các đồng chủ thể trong quá trình quản lý HĐGDKNS ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Danh mục tài liệu tham khảo”, luận án gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học. Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu về kỹ năng sống và giáo dục kỹ năng sống Trên thế giới, t...a mình và thể hiện sự tử tế với người khác của Elliott và Frank Gresham được rút ra từ khảo sát trên 8000 giáo viên trong hơn 20 nghiên cứu tại các lớp học ở nhiều quốc gia [121]. Còn ở phạm vi trường học và các cơ sở giáo dục cũng có không ít những nghiên cứu làm tiền đề cho việc hoạch định chương trình GDKNS trong giai đoạn này cũng như giai đoạn hiện nay. Có thể kể đến một nghiên cứu trên 645 học sinh từ lớp 2 đến lớp 5, hai nhà khoa học Kort C. Prince và Edward A. Ho Bach Harrison (2010) đã khẳng định kết quả của sự cải thiện về KNS của nhóm trẻ tham gia huấn luyện là rất rõ ràng, KNS của những trẻ này phát triển hoàn toàn khác biệt so với các trẻ em còn lại (nhóm trẻ đối chứng), hiệu quả huấn luyện này cho thấy sự tác động tích cực của chương trình huấn luyện KNS dựa trên đặc điểm riêng của nhà trường là biện pháp khả thi trong mục tiêu cải thiện kỷ luật nhà trường và cuộc sống xã hội. Cùng với đó, nhiều nghiên cứu khác cũng đồng quan điểm rằng không thể bỏ qua các yếu tố xã hội trong quá trình xây dựng chương trình GDKNS trong nhà trường, quan điểm này được khái quát qua kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, cụ thể: tình trạng kỹ năng xã hội ở mức thấp của một bộ phận trẻ em có liên quan đến hành vi học đường của Domagala-Zysk (2006), Hành vi chống đối xã hội của Arthur và Kperminc (1991), Sự thất bại trong học tập của Epstein, Kinder & Bursuck (1989); Hawkins, Farrington & Cata-Lano (1998) và các rối loạn tâm lý của Pedersen, Vitaro, Barker & Borge (2007) [121]. Ở một khía cạnh khác về ứng dụng mô hình Quản lý nhà trường gắn với mục tiêu GDKNS cho HS, trong những năm gần đây nhiều nghiên cứu mở ra những hướng đi mới về quản lý GDKNS trong nhà trường, đáng lưu ý nhất là việc khuyến khích sử dụng các môn học về nghệ thuật và thể thao như một phương tiện để GDKNS cho HS. Tại Canada, các nhà nghiên cứu Bailey (2009), Martin Camire & Pierre Trudel (2013) bằng những khảo nghiệm trên thực tiễn đã đưa ra những nhận định rất có ý nghĩa cho khoa học quản lý GDKNS cho HS trong nhà trường: bóng đá là bộ môn giúp học sinh học được những KNS, phát triển mối quan hệ giữa học sinh với học sinh, học sinh với nhà trường, giữ được sự liên hệ lâu dài về học thuật, phát huy được tiềm năng của cá nhân và rằng: thể thao ở nhà trường nói chung, bộ môn bóng đá nói riêng có tác dụng phát triển tích cực về KNS, đặc biệt là thu hút và hình thành động cơ rèn luyện cho người học một cách tự nhiên [126]. Ngoài Canada, tại Mỹ cũng có nhiều nghiên cứu khẳng định về ích lợi của các bộ môn thể thao trong việc hình thành và phát triển KNS cho HS, trong đó đặc biệt nhấn mạnh vai trò của các huấn luyện viên bộ môn bóng đá ở trường học: Khảo sát và đánh giá về quan điểm của 10 huấn luyện viên trong trường học đạt các giải thưởng trong nghiên cứu của nhóm các nhà khoa học Collins, gould, Lauer & Chung cho biết các huấn luyện viên có tầm ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của HS về học thuật, tâm lý và kỹ năng xã hội; và kết quả của một nghiên cứu khác cũng khẳng định rằng cách thức chơi bóng rổ của các nữ sinh ở trong nhà trường là cơ hội để phát triển kỹ năng quản lý cảm xúc, phát huy sáng kiến và các kỹ năng xã hội [126]. Bên cạnh đó là các nghiên cứu về sự phối hợp giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh đặc biệt là sự phối hợp đồng bộ giữa ba môi trường giáo dục này trong việc kế hoạch hoá chương trình GDKNS của nhà trường. Các nghiên cứu tập trung ở các khía cạnh sau trong mối quan hệ tương tác Nhà trường - Gia đình - Xã hội, cụ thể: Trong khía cạnh về vai trò của nhà trường, qua tham vấn với nhiều ý kiến của Hiệu trưởng trường tiểu học tại Bang Florida, Mỹ đã đi đến kết quả đánh giá rất cao sự tác động tích cực từ tham vấn viên trong nhà trường đối với việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành vi và kỹ năng tạo ra, duy trì sức khoẻ tinh thần ở HS, (Carlos P. Zalaquett, 2005) và Levine (1998) đã khẳng định cuộc sống học đường gắn với trẻ trong suốt thời gian học tiểu học với đa dạng các mối quan hệ, các tác động tương hỗ chính là môi trường tự nhiên và hoàn hảo để HS hình thành, phát triển và thể hiện các năng lực xã hội [111]; Trong khía cạnh về vai trò của cha mẹ học sinh, nhiều nghiên cứu khẳng định vai trò không thể thiếu của CMHS trong phối hợp GDKNS, vai trò tham gia giáo dục của cha mẹ đều rất cần thiết cả đối với trẻ tự giáo dục và trẻ thụ động trong giáo dục: Hawkings, Lishner, Catalano, Howard (1986); Osgood, Johnston, Bachman (1988) [129]; Trong khía cạnh về vai trò sự phối hợp GDKNS của tất cả các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, các nhà nghiên cứu nêu trên cũng khẳng định rằng những trẻ em có thể vượt qua được những thử thách thường ngày như nguy cơ bỏ học, thiếu tập trung trong học tập, vi phạm pháp luật ở tuổi vị thành niên hay cám dỗ của những tệ nạn nghiện rượu, thuốc lá, ma tuý và quan hệ tình dục trước tuổi thành niên là những trẻ em có hoạt động xã hội phong phú, có mối liên hệ tích cực với cộng đồng và cuộc sống xã hội, đồng thời với nghiên cứu của Kube, Ratigan (1991); Morrison, Oloivos, Lena, Domingeuz (1993) đã nhấn mạnh vai trò của các lực lượng giáo dục trong nhà trường, CMHS và cộng đồng xã hội trong việc phối hợp hoạch định chương trình GDKNS về phát triển hành vi xã hội là cần thiết, hiệu quả và bền vững và cho rằng phải tận dụng tất cả mọi nguồn lực ở ba môi trường nhà trường, CMHS và cộng đồng xã hội trong mục tiêu giáo dục trẻ [113]. Cùng nội dung nghiên cứu này, Reece L. Peterson, Russell Skiba (2000) đã phát triển ý tưởng nghiên cứu trong chương trình “Peer Mediation Program”- Hoà giải cùng độ tuổi và chương trình “Bullying Prevention Program” - Phòng chống bắt nạt để huấn luyện kỹ năng sống cho học sinh [129]. Ở một góc độ khác, góc độ cụ thể trong quản lý giáo dục kỹ năng sống về nội dung, hình thức, phương pháp và điều kiện thực hiện giáo dục kỹ năng sống là hướng khai thác được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu từ rất sớm. Từ những năm của thập niên 80, ứng dụng nghiên cứu của Coie (1982) khuyến khích cha mẹ tích cực trong việc ghi nhận những nỗ lực của trẻ khi đạt được những kỹ năng mới, dạy trẻ những kỹ năng một cách trực tiếp từ hành động của người lớn (hành vi gương mẫu) và đưa ra giải pháp cho các nhà quản lý giáo dục trong việc tạo ra cơ hội cho trẻ được thể nghiệm với một chương trình GDKNS phù hợp với từng lứa tuổi và ở nhiều tình huống xã hội khác nhau. Đồng thời, với nghiên cứu của Cohen (2000) cho rằng nhiều kỹ năng xã hội cụ thể mang tính tích cực và thực tiễn như chào hỏi, xin lỗi, đối thoại tự nhiên, thông cảm, lắng nghe, ghi nhớ, nhận định vấn đề, giải quyết vấn đề là thiết yếu và cần thiết ứng dụng thành thạo để trẻ em thích ứng với xã hội, đây cũng chính là mục tiêu mà nhà quản lý, GV, CMHS cần đặt ra và hướng đến. Thêm nữa là kết quả minh chứng qua hai nghiên cứu về tính hiệu quả trong việc GV khuyến khích HS tích cực suy nghĩ, giải quyết vấn đề và phát triển kỹ năng tư duy, kỹ năng giải quyết vấn đề của HS thông qua nhiều hoạt động học tập đa dạng trong các chương trình môn học ở trường của Beyer (1987), Duke Gifted Letter (2006). Có thể nói, ở góc độ này hình thức và nội dung GDKNS được vận dụng linh hoạt ở các quốc gia: Giáo dục tiểu học và trung học cơ sở của Malaisia đưa môn học “Môn học của cuộc sống” vào nhà trường nhằm cung cấp cho HS những kỹ năng thực tế cơ bản để ứng dụng trong cuộc sống và kỹ năng tư duy và kỹ năng giải quyết vấn đề được chú trọng hơn trong dạy học các môn học ở nhà trường hướng đến mục tiêu tạo ra những cá nhân độc lập, tự tin, sáng tạo, có kỹ năng tốt về công nghệ và năng lực tương tác với người khác [90], [118]; vì hai kỹ năng này có mối liên hệ trong các hoạt động dạy và học ở tất cả các môn học trong trường tiểu học, trung học cơ sở, hai kỹ năng này rất cần được nhà trường và CMHS giúp HS có được để trẻ có suy nghĩ tích cực và sáng tạo trong giải quyết các vấn đề gặp phải và đây cũng chính là kết quả nghiên cứu của Ahmed (2009) và Subadrah Nair (2012) [135]. Giáo dục Singapore coi GDKNS là một trong những mục tiêu cơ bản và cốt lõi trong nền giáo dục quốc gia [90]. Giáo dục Lào đã xây dựng chương trình GDKNS thành một chương trình được thực hiện phổ biến ở bậc tiểu học và trung học cơ sở. Giáo dục Campuchia xây dựng chương trình GDKNS tích hợp trong chương trình dạy học các môn học ở nhà trường phổ thông và tập trung chủ yếu trong chương trình giáo dục tiểu học, chương trình GDKNS được quan tâm thiết kế dành cho từng độ tuổi người học trên cơ sở có sự chọn lọc tương ứng về phương pháp hiệu quả trong từng nội dung giáo dục: các kỹ năng phòng chống bệnh tật, an toàn thực phẩm, quản lý gia đình, kỹ năng học tập, kỹ năng giữ gìn và phát huy các giá trị truyền thống của dân tộc; các kỹ năng giao tiếp, tính toán, giải quyết vấn đề, chăn nuôi, trồng trọt, lao động cho các tổ chức nước ngoài,hướng đến mục đích nâng cao các điều kiện sống, giải quyết nhu cầu của nền giáo dục với một thế hệ tự chủ, năng động và thích ứng linh hoạt với cuộc sống. Đồng thời với ứng dụng thực tiễn vào giáo dục của các quốc gia kể trên là nghiên cứu về GDKNS hướng đến cơ sở lý luận về KNS và GDKNS. Tại Philippines các nghiên cứu KNS tập trung khai thác nhiều vào các kỹ năng nhận thức và hành vi: tự nhận thức, đồng cảm, giao tiếp hiệu quả, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ứng phó, làm chủ, xây dựng sự tự tin với mục tiêu trang bị năng lực thích nghi và tính tích cực của hành vi giúp cá nhân ứng phó có hiệu quả đối với những thách thức của cuộc sống. Tại Nepal KNS được tập trung nghiên cứu lý thuyết và nhiều nghiên cứu xem KNS như là một phương thức để con người ứng phó, tồn tại với cuộc sống và hướng nghiên cứu theo phương thức phân loại theo độ tuổi [127]. Tại Thái Lan, kết quả các nghiên cứu từ cơ quan nghiên cứu giáo dục của quốc gia đến các tổ chức phi chính phủ quy về các KNS cơ bản như kỹ năng ra quyết định, kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng phân tích, kỹ năng đánh giá, kỹ năng sáng tạo, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm chủ cảm xúc, kỹ năng thực hành nghề nghiệp, với một quan niệm chung về KNS là năng lực tâm lý xã hội giúp con người xử lý các tình huống hàng ngày một cách hiệu quả và đáp ứng với yêu cầu của cuộc sống tương lai. Tại Ấn Độ các nghiên cứu ứng dụng đã được thực hiện và triển khai GDKNS cho HS từ bậc học mầm non đến trung học phổ thông theo hướng tăng cường sự lành mạnh và nâng cao năng lực con người. Tại Indonexia, các nghiên cứu tìm ra các KNS hỗ trợ một nhóm người yếm thế trong xã hội như người nghèo, người có hoàn cảnh khó khăn có cuộc sống độc lập, tự chủ và ổn định bởi các nhóm nghiên cứu là những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục [131], [132]. Nhìn chung, trên thế giới từ những năm của thập niên 90 đến nay, mặc dù đã có sự khác nhau về chủ trương, chính sách, chương trình hành động về GDKNS cho người học song tổng quan lại có nhiều quan điểm nhất quán về mục tiêu, nội dung GDKNS cho người học và đặc biệt là quan điểm về tầm quan trọng của sự phối hợp GDKNS giữa ba môi trường nhà trường, gia đình và xã hội, đồng thời vai trò tiên phong của các nhà quản lý giáo dục trong việc hoạch định, tổ chức và đánh giá việc GDKNS trong nhà trường. Đồng hành với bước tiến mạnh mẽ của thế giới trên lĩnh vực nghiên cứu lý luận về quản lý GDKNS cho người học, đó là hệ thống các nghiên cứu trong lĩnh vực quản lý GDKNS ở trong nước. Song mặc dù vậy, thực tiễn cho thấy từ những năm của thập niên 90 đến nay số lượng các nghiên cứu về quản lý hoạt động GDKNS luôn tỷ lệ nghịch với thành quả nghiên cứu lý luận về KNS và GDKNS, cụ thể các nghiên cứu ứng dụng thực tiễn quản lý GDKNS trong nhà trường ở Việt Nam chưa nhiều, đặc biệt là các nghiên cứu ứng dụng quản lý GDKNS cho HS lứa tuổi tiểu học lại càng ít hơn. Hiện trạng từ trước đến nay là việc kế hoạch hoá dành cho hoạt động này trong các nhà trường chưa được quan tâm, nếu có chỉ là những động thái mang tính tự phát, thiếu tính hệ thống, khoa học và bền vững. Trong những năm gần đây, ngành khoa học Quản lý giáo dục được ngành giáo dục và xã hội quan tâm, trong đó đáng kể là việc mã ngành Quản lý giáo dục đã có mặt ở bậc đào tạo cử nhân và các bậc đào tạo sau đại học tại nhiều trường đại học, nhiều viện nghiên cứu trên toàn quốc đã và đang mở ra một cơ hội, một cái nhìn xác đáng cho lĩnh vực khoa học quản lý giáo dục ứng dụng và đặc biệt tạo ra những tiềm năng mới cho các nhà khoa học nghiên cứu lĩnh vực giáo dục đang được quan tâm hiện nay: khoa học giáo dục kỹ năng sống và quản lý giáo dục kỹ năng sống. Tổng quan nhìn lại, có bốn hướng chính trong các nghiên cứu về quản lý GDKNS trong những năm gần đây: Thứ nhất, hướng nghiên cứu đi đến hệ thống hoá cơ sở lý luận về quản lý giáo dục kỹ năng sống, hướng đi này các công trình nghiên cứu khoa học liên quan đến vấn đề quản lý GDKNS cho HS nhìn chung theo hai góc độ: nội dung quản lý và chức năng quản lý. Nghiên cứu ở góc độ nội dung quản lý thể hiện điểm mạnh qua các luận án là việc đi vào phân tích sâu các nội dung quản lý dạy học tích hợp GDKNS ở các môn học trong nhà trường và lồng ghép GDKNS vào các hoạt động giáo dục của nhà trường nhưng cũng bộc lộ mặt hạn chế trong khai thác các nội dung về quản lý nguồn nhân lực, quản lý sự phối hợp của các lực lượng giáo dục. Nghiên cứu ở góc độ chức năng quản lý, đa số các đề tài tập trung vào các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức và chỉ đạo thực hiện kế hoạch, kiểm tra và đánh giá việc thực hiện kế hoạch chứ chưa thực sự quan tâm đến quản lý sự thay đổi, quản lý các điều kiện tổ chức GDKNS trong và ngoài nhà trường [97], [98], [99]. Thứ hai, hướng nghiên cứu đánh giá thực trạng quản lý giáo dục kỹ năng sống, đây là con đường thông qua thực trạng để tìm kiếm các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng GDKNS trong nhà trường và hiệu quả của công tác quản lý giáo dục trong lĩnh vực này là quy luật chung của nhận thức khoa học. Ở hướng nghiên cứu này các đề tài quan tâm khai thác thực tiễn công tác quản lý ở các mặt mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và quản lý điều kiện thực hiện kế hoạch trên cơ sở các văn bản quy phạm của Ngành Giáo dục. Nhìn chung các nghiên cứu tập trung khảo sát mức độ và hiệu quả trong công tác quản lý của hiệu trưởng ở tất cả các khía cạnh về chức năng quản lý, thông qua đó chỉ ra mối tương quan tỷ lệ giữa mức độ tác động quản lý và hiệu quả quản lý GDKNS. Qua tổng quan nhận thấy không có nhiều các nghiên cứu về thực trạng quản lý GDKNS ở bậc học tiểu học, trong đó điều đáng nói là tính hạn hẹp trong phạm vi nghiên cứu, phần lớn đã được phản ánh chủ yếu ở phạm vi trong nhà trường hay ở cấp quận huyện nên bức tranh về thực tiễn quản lý GDKNS cho HS tiểu học chưa có được tầm nhìn bao quát. Mặt khác, các nghiên cứu về nguyên nhân của thực trạng quản lý GDKNS cho HS tiểu học còn mang tính chung chung, chưa đi vào chiều sâu trong từng góc độ của vấn đề và chưa mang tính hệ thống [101], [102], [103]. Thứ ba, hướng nghiên cứu biện pháp quản lý giáo dục kỹ năng sống, ở hướng đi này nổi trội trên các nghiên cứu là các nhóm biện pháp: Tăng cường nhận thức cho các lực lượng liên quan đến GDKNS, phát huy vai trò của nhà quản lý và sự tương tác đồng bộ giữa các lực lượng giáo dục trong GDKNS cho HS. Một trong số nhóm biện pháp được quan tâm đề xuất nhiều nhất là nhóm biện pháp tăng cường nhận thức cho các lực lượng giáo dục liên quan và tổ chức các hoạt động truyền thông, bồi dưỡng về kiến thức và kỹ năng về KNS cho các lực lượng giáo dục liên quan là mấu chốt của vấn đề. Nhóm biện pháp phát huy vai trò của nhà quản lý, các nghiên cứu cùng đi đến một hướng giải quyết với các vấn đề sau: Chú trọng làm tốt công tác kế hoạch hoá dành cho GDKNS; Xây dựng cơ cấu tổ chức chặt chẽ, phát huy hiệu lực quản lý, trong đó quan tâm hàng đầu việc phân cấp phân quyền trong mọi hoạt động; Tăng cường sự giám sát và hỗ trợ từ phía nhà quản lý dành cho hoạt động giáo dục này [26]. Nhóm biện pháp coi trọng sự tương tác đồng bộ của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường được đánh giá cao về tính khả thi và hiệu quả trong hầu hết các nghiên cứu về quản lý GDKNS cho HS, đặc biệt trong nghiên cứu của Huỳnh Lâm Anh Chương đã khẳng định rất rõ giá trị của một tâm thế sẵn sàng của CMHS trong việc đồng hành cùng với nhà trường thực hiện thắng lợi mục tiêu GDKNS cho HS “Mời các cha mẹ học sinh có kiến thức và kinh nghiệm cùng tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Phân tích công việc của học sinh và xác định khả năng phối hợp của họ” [26; tr.153]. Về mối tương tác giữa nhà trường và xã hội, Huỳnh Lâm Anh Chương đi sâu vào vấn đề nhà trường phải luôn giữ vai trò chủ động, trung tâm của sự phối hợp đó “Huy động các nguồn lực xã hội tham gia hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Trước hết phân công cho cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên tìm hiểu thế mạnh của các cá nhân, các tổ chức kinh tế, xã hội tại địa phương có thể tham gia giáo dục kỹ năng sống cùng với nhà trường. Tiếp theo, giải thích ý nghĩa của sự phối hợp và kêu gọi sự phối hợp. Từ đó, xây dựng kế hoạch phối hợp giáo dục với họ trong suốt năm học; huy động tối đa tất cả các nguồn lực của họ. Có thể gặp gỡ, giải thích, thuyết phục họ để nhận được sự đồng ý. Ví dụ, liên kết với ban giám đốc nhà sách gần trường tổ chức cho học sinh rèn luyện kỹ năng tìm kiếm thông tin thông qua đọc sách, liên kết với trường giáo dục đặc biệt để giáo dục các em kỹ năng đồng cảm” [26; tr.153-154]. Thứ tư, hướng nghiên cứu theo cách tiếp cận để giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn trong giáo dục và quản lý giáo dục kỹ năng sống. Đây là hướng nghiên cứu thông qua các cách tiếp cận để xây dựng hệ thống lý luận và đề xuất các biện pháp gắn với con đường tiếp cận cụ thể, phù hợp với thực tiễn trong từng khía cạnh nghiên cứu. Gần đây nhất, là 2 đề tài nghiên cứu hoàn thành năm 2016 của Phạm Thị Nga và Hoàng Thuý Nga. Cụ thể, Phạm Thị Nga trong luận án tiến sĩ “Quản lý hoạt động giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh các trường trung học cơ sở trong bối cảnh đổi mới giáo dục” với cách tiếp cận chức năng đã đề xuất 6 biện pháp bao quát hết các chức năng quản lý, kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra, xuyên suốt mọi hoạt động trong trường (giờ học, ngoài giờ lên lớp, vui chơi , giải trí, sử dụng các hình thức, phương pháp giáo dục), đồng thời huy động các lực lượng khác cùng tham gia như các đồng chủ thể [79] và Hoàng Thuý Nga trong luận án tiến sĩ “Quản lý hoạt động giáo dục Kỹ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội” đã sử dụng phương pháp tiếp cận mục tiêu và phương pháp tiếp cận quá trình theo mô hình CIPO để xác định cụ thể quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học; để xây dựng nội dung quản lý hoạt động giáo dục ở trường tiểu học; từ đó thiết lập mối quan hệ giữa nội dung này với các thành tố cấu trúc của hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học. Đồng thời xác định cụ thể các quá trình quản lý, mục tiêu của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở trường tiểu học, từ đó định dạng các nội dung cơ bản của quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học thành phố Hà Nội và đưa ra 4 biện pháp: Chỉ đạo việc xác định và thực hiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh theo đúng quy định của ngành và phù hợp với điều kiện nhà trường; Hoàn thiện bộ máy quản lý giáo dục kỹ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện giáo dục kỹ năng sống ở trường tiểu học; Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh; Xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để giáo dục kỹ năng sống cho học sinh [77]. Tóm lại, giáo dục kỹ năng sống có vị trí, vai trò hết sức quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh ở Việt Nam và hầu hết các nước trên thế giới. Tuy nhiên, phần lớn các quốc gia đều mới bước đầu triển khai giáo dục kỹ năng sống nên cơ sở lí luận về vấn đề này dù khá phong phú song chưa thật toàn diện và sâu sắc. Các nghiên cứu đều cho thấy tầm quan trọng của giáo dục kỹ năng sống và những ảnh hưởng lớn của hoạt động này tới việc phát triển nhân cách học sinh, nhưng mới chỉ có rất ít quốc gia đưa nó vào giảng dạy thành một bộ môn cụ thể trong toàn hệ thống giáo dục, còn lại hầu hết mới chỉ thực hiện lồng ghép vào các môn học và các hoạt động giáo dục. Có rất nhiều các nghiên cứu về kỹ năng sống, giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục, nhưng lại có rất ít các nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống, đặc biệt là chưa có nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh ở các trường tiểu học khu vực Tây Nguyên và các nghiên cứu gần như phản ánh về lý luận, thực tiễn và các giải pháp ở góc độ chung nhất, chưa làm rõ được các yếu tố đặc trưng, đặc thù trong phạm vi nghiên cứu, trong đối tượng nghiên cứu, cũng như chưa khai thác sâu sắc bản chất của kỹ năng sống, của giáo dục kỹ năng sống nên vấn đề giáo dục kĩ năng sống và quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống nói chung, vấn đề giáo dục và quản lý HĐGDKNS gắn với yếu tố đặc trưng vùng miền, khu vực giáo dục vẫn còn là vấn đề cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu trong giai đoạn hiện nay. Chính vì vậy, thông qua đề tài này, tác giả đặt ra các mục tiêu nghiên cứu tiếp theo: Nghiên cứu, khai thác các vấn đề liên quan đến tính đặc thù về vùng miền – yếu tố trực tiếp tạo ra những thách thức cho giáo dục và quản lý HĐGDKNS trong các nhà trường và cũng là yếu tố phản ánh rõ nhất sự khác biệt trong tổng quan nghiên cứu vấn đề trên cơ sở các chủ trương, định hướng về đổi mới giáo dục và quản lý HĐGDKNS ở Việt Nam giai đoạn hiện nay. Nghiên cứu dựa trên bản chất của KNS và HĐGDKNS để đánh giá, phân tích sâu sắc thực tiễn về giáo dục và quản lý HĐGDKNS trong tổng hoà các mối quan hệ của hệ sinh thái giáo dục và quản lý HĐGDKNS tại khu vực, từ đó xác định các nguyên nhân cơ bản nhất; phản ánh đúng đắn nhất những vấn đề bất cập, tồn tại cần được giải quyết trong tương quan giữa lý luận và thực tiễn; Nghiên cứu đề xuất cách tiếp cận, mô hình, giải pháp về giáo dục và quản lý GDKNS thích ứng và khả dụng với các vấn đề xuất phát từ trong thực tiễn hướng đến khắc phục và cải thiện những thách thức, trở ngại trong quá trình quản lý HĐGDKNS ở các nhà trường. 1.2. Các khái niệm cơ bản 1.2.1. Quản lý Trong lịch sử phát triển của loài người, từ khi có sự phân công lao động đã xuất hiện một dạng lao động mang tính đặc thù, đó là tổ chức, điều khiển các hoạt động lao động theo những yêu cầu nhất định. Dạng lao động mang tính đặc thù đó được gọi là hoạt động quản lý [43], [49]. Mọi hoạt động của xã hội đều cần có quản lý. Quản lý vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật trong việc điều khiển một hệ thống xã hội ở tầm vi mô và vĩ mô. Đó là những hoạt động cần thiết phải thực hiện khi những con người kết hợp với nhau trong các nhóm, các tổ chức nhằm đạt được các mục tiêu chung [55], [59]. Quản lý còn là một dạng lao động xã hội gắn liền và phát triển cùng với lịch sử phát triển của loài người. Đặc biệt phát sinh từ tính chất xã hội hóa lao động, điều khiển các hoạt động lao động, nó có tính chất khoa học và nghệ thuật cao nhưng đồng thời nó cũng là sản phẩm mang tính lịch sử, tính đặc thù của xã hội [66], [71]. Sự cần thiết của quản lý được Các Mác viết “Bất cứ một lao động mang tính chất xã hội trực tiếp, hay lao động cùng nhau, được thực hiện ở quy mô tương đối lớn, đều cần đến những mức độ nhiều hay ít sự quản lý nhằm thiết lập sự phối hợp giữa những công việc cá nhân và thực hiện những chức năng chung, nảy sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể sản xuất, khác với sự vận động của các cơ quan độc lập của nó. Một người chơi vĩ cầm riêng lẻ tự điều khiển mình, còn dàn nhạc thì cần người chỉ huy” [74; tr.312]. Có thể xem xét quản lý dưới các góc độ khác nhau: Ở góc độ chung nhất thì quản lý vạch ra mục tiêu cho bộ máy, lựa chọn phương tiện, điều kiện tác động đến bộ máy để đạt mục tiêu đã định. Ở góc độ kinh tế, quản lý là tính toán sử dụng hợp lý nguồn lực nhằm đạt mục tiêu đề ra. Ở góc độ chính trị, xã hội, quản lý là sự kết hợp giữa tri thức với lao động. Ở góc độ hành động thì quản lý là quá trình điều khiển. Còn quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin. Sự đa dạng về cách tiếp cận dẫn đến sự phong phú về các quan niệm quản lý. Theo Harold Koontz: Quản lý là một hoạt động thiết yếu bảo đảm sự nỗ lực của cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất [45]. Mary Parker Follet đưa ra định nghĩa khá nổi tiếng về quản lý và được trích dẫn khá nhiều là “Nghệ thuật hoàn thành công việc qua người khác”. Một định nghĩa được chấp nhận rộng rãi khác là “Quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành viên trong tổ chức và sử dụng mọi nguồn lực sẵn có của tổ chức để đạt những mục đích của tổ chức” (Stoner, 1995) [5]; một số tác giả cho rằng quản lý là “Tập hợp các hoạt động (bao gồm cả lập kế hoạch, ra quyết định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra ) nhằm sử dụng tất cả các nguồn lực của tổ chức (con người, tài chính, vật chất và thông tin) để đạt được những mục tiêu của tổ chức một cách có hiệu quả” [24]. Còn với M.I. Kônđacôp thì: “Bản chất của hoạt động quản lý là ở chỗ hệ quản lý (chủ thể quản lý) tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến hệ được quản lý (khách thể quản lý), nhằm thực hiện những nhiệm vụ đề ra” [64; tr.32]. Với Trần Khánh Đức thì lại cho rằng quản lý là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất [32], [33], [34], [35]. Như vậy, quản lý là sự tác động liên tục có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý (người quản lý, tổ chức quản lý) lên khách thể quản lý (đối tượng quản lý), là các hoạt động do một hoặc nhiều người điều phối hành động của những người khác nhằm thu được kết quả mong muốn [37]. Khi xem xét quản lý với tư cách là một hành động, tác giả Vũ Ngọc Hải kết luận rằng: Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra [41], [42]. Qua định nghĩa ta nhận ra những dấu hiệu chung của quản lý, đó là: Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác định. Quản lý thể hiện mối quan hệ giữa hai bộ phận chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, đây là mối quan hệ ra lệnh và phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc. Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với quy luật khách quan. Ngày nay, trước sự phát triển của khoa học kỹ thuật và sự biến động không ngừng về mọi mặt của kinh tế - xã hội, thì quản lý đóng vai trò quyết định sự thành bại trong mọi hoạt động. Hoạt động quản lý tồn tại với 3 yếu tố cơ bản đó là “chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, mục tiêu quản lý”. Các yếu tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng nằm trong môi trường quản lý được mô tả bằng sơ đồ sau: Phương pháp quản lý Chủ thể quản lý Đối tượng bị quản lý Khách thể quản lý Công cụ quản lý Mục tiêu quản lý Sơ đồ 1.1. Sự tác động giữa các yếu tố trong quản lý [63; tr.13] Đồng thời hoạt động quản lý được vận hành trong một chỉnh thể thống nhất của 4 chức năng trọng yếu sau đây [56], [105]: + Chức năng kế hoạch: 1) Chẩn đoán; 2) Dự báo; 3) Dự đoán. + Chức năng tổ chức: Là thiết lập mối quan hệ, liên hệ giữa con người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống hoạt động nhịp nhàng cho một cơ thể thống nhất. + Chức năng chỉ đạo: Là quá trình tác động ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến hành vi, thái độ con người nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Quá trình đó thể hiện ở sự tác động qua lại giữa chủ thể quản lý và mọi thành viên trong tổ chức góp phần thực hiện tốt các mục tiêu đề ra. + Chức năng kiểm tra: Là chức năng có liên quan đến mọi cấp quản lý để đánh giá đúng kết quả hoạt động của hệ thống quản lý, đo lường các sai lệch nảy sinh trong quá trình hoạt động so với mục tiêu và kế hoạch định trước. Trong quản lý, việc vận dụng các chức năng này là hết sức linh hoạt, phụ thuộc vào tính chất hoạt động và thực tế của đơn vị. Mối quan hệ được thể hiện ở mô hình dưới đây: Kiểm tra Lập kế hoạch Chỉ đạo Tổ chức Sơ đồ 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các chức năng quản lý [96; tr.49] 1.2.2. Quản lý giáo dục Xét về mặt lịch sử của khoa học thì khoa học quản lý giáo dục ra đời sau khoa học quản lý kinh tế. Cho nên trong các nước tư bản chủ nghĩa thường vận dụng lý luận quản lý xí nghiệp vào quản lý cơ sở giáo dục (trường học) và cơ sở của quản lý giáo dục như quản lý một loại xí nghiệp đặc biệt. Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy mảng công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [5; tr.31]. Quản lý giáo dục là bộ phận quan trọng của hệ thống quản lý xã hội, nó đã xuất hiện từ lâu và tồn tại trong suốt tiến trình lịch sử phát triển giáo dục của xã hội. Với nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các khái niệm quản lý giáo dục. Theo P.V.Khuđôminxki: “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức, và có mục đích của các chủ thể quản lý các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc giáo dục cộng sản cho thế hệ trẻ, bảo đảm sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng cả những quy luật chung vốn có của chủ nghĩa xã hội cũng như quy luật khách quan của quá trình giáo dục, học tập, của sự phát triển về thể chất và tâm lý của trẻ em, thiếu niên cũng như thanh niên” [62; tr.44]. Tác giả Phạm Minh Hạc đã đưa ra một khái niệm vừa khái quát nhưng vẫn cụ thể, hợp lý và dễ hiểu của khái niệm quản lý giáo dục (và cũng là của khái niệm quản lý trường học): “Quản lý giáo dục cũng là quản lý nhà trường, thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [39; tr.61]. Tác giả Nguyễn Ngọc ...) Cảm ơn sự hợp tác của quý vị! Phụ lục 7.3 PHIẾU KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ VỀ QUAN ĐIỂM, THÁI ĐỘ, NĂNG LỰC CỦA CÁC THÀNH PHẦN THAM GIA THỬ NGHIỆM GIAI ĐOẠN 2 *Đối tượng: Phiếu dùng cho học sinh *Thời điểm khảo sát: Phiếu dùng chung cho trước và sau thử nghiệm Chọn và đánh dấu X vào CỘT (Không hiệu quả; Ít hiệu quả; Hiệu quả; Rất hiệu quả) để đánh giá mức độ về nhận thức, thái độ, năng lực của bản thân? STT Các tiêu chí đánh giá thử nghiệm Mức độ hiệu quả (Sự thay đổi, tăng tiến) Không hiệu quả Ít hiệu quả Hiệu quả Rất hiệu quả 3 Nhận thức, nhu cầu, trạng thái thụ hưởng và năng lực KNS của HS 3.1 Nhận thức về hoạt động giáo dục trải nghiệm 3.2 Hứng thú của bản thân trong hoạt động giáo dục trải nghiệm 3.3 Năng lực hành động trải nghiệm (kiến thức, thái độ, hành vi) 3.4 Nhu cầu đáp ứng mục tiêu giáo dục (khả năng phấn đấu, ý thức cầu tiến, tinh thần hợp tác hoàn thành mục tiêu,) 3.5 Trạng thái thụ hưởng thành quả (hạnh phúc, hứng thú, mong đợi,) 3.6 Năng lực kỹ năng sống tương quan. Cảm ơn sự hợp tác của các em! Phụ lục 8 PHIẾU KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC HIỆN KỸ NĂNG LÀM VIỆC NHÓM CỦA HỌC SINH THAM GIA THỬ NGHIỆM GIAI ĐOẠN 2 *Đối tượng: Phiếu dùng chung cho giáo viên và học sinh *Thời điểm khảo sát: Phiếu dùng chung cho trước và sau thử nghiệm STT Nội dung kỹ năng làm việc nhóm Mức độ thể hiện năng lực Tốt Khá TB Yếu Kém 01 Gắn kết mục tiêu, đồng tâm hướng đích 02 Tôn trọng, lắng nghe ý kiến người khác 03 Khả năng tổ chức công việc nhóm 04 Khả năng tự hoàn thành công việc được giao 05 Khả năng củng cố mối quan hệ, tạo sự đồng thuận 06 Khả năng kiểm soát cảm xúc, giải quyết mâu thuẫn 07 Tinh thần, thái độ cộng tác 08 Tinh thần khích lệ, thúc đẩy đồng đội 09 Ý thức xây dựng giá trị tập thể 10 Biết chia sẻ thành công và thất bại, tán dương thành tích Phụ lục 9 MẪU ĐẠI DIỆN THÔNG SỐ OUTPUT XỬ LÝ SPSS 9.1. Trung bình từng câu hỏi (A,B), trung bình nhân tố lớn (a,b), Tỷ lệ Frequencies: Notes Output Created 01-DEC-2017 12:42:00 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=C2.1.1A C2.1.2A C2.1.3A C2.1.4A C2.1.5A /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.03 Statistics C2.1.1A C2.1.2A C2.1.3A C2.1.4A C2.1.5A N Valid 380 380 380 380 380 Missing 0 0 0 0 0 Mean 1.7632 1.3842 1.5342 1.7895 1.3421 Median 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 Std. Deviation .96192 .97448 1.13769 1.08133 1.08665 Range 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Minimum .00 .00 .00 .00 .00 Maximum 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Frequency Table C2.1.1A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 60 15.8 15.8 15.8 Thinh thoang 51 13.4 13.4 29.2 Thuong xuyen 188 49.5 49.5 78.7 Rat thuong xuyen 81 21.3 21.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.2A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 115 30.3 30.3 30.3 Thinh thoang 24 6.3 6.3 36.6 Thuong xuyen 221 58.2 58.2 94.7 Rat thuong xuyen 20 5.3 5.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.3A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 119 31.3 31.3 31.3 Thinh thoang 18 4.7 4.7 36.1 Thuong xuyen 164 43.2 43.2 79.2 Rat thuong xuyen 79 20.8 20.8 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.4A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 69 18.2 18.2 18.2 Thinh thoang 63 16.6 16.6 34.7 Thuong xuyen 127 33.4 33.4 68.2 Rat thuong xuyen 121 31.8 31.8 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.5A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 125 32.9 32.9 32.9 Thinh thoang 56 14.7 14.7 47.6 Thuong xuyen 143 37.6 37.6 85.3 Rat thuong xuyen 56 14.7 14.7 100.0 Total 380 100.0 100.0 FREQUENCIES VARIABLES=C2.2.1A C2.2.2A C2.2.3A C2.2.4A C2.2.5A C2.2.6A /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Notes Output Created 01-DEC-2017 12:42:04 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=C2.2.1A C2.2.2A C2.2.3A C2.2.4A C2.2.5A C2.2.6A /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.03 Statistics C2.2.1A C2.2.2A C2.2.3A C2.2.4A C2.2.5A C2.2.6A N Valid 380 380 380 380 380 380 Missing 0 0 0 0 0 0 Mean 1.6816 1.4368 1.3816 1.7316 2.2026 2.1605 Median 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 Std. Deviation .98868 .85566 .96327 1.09764 .95464 .98967 Range 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Minimum .00 .00 .00 .00 .00 .00 Maximum 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Frequency Table C2.2.1A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 64 16.8 16.8 16.8 Thinh thoang 73 19.2 19.2 36.1 Thuong xuyen 163 42.9 42.9 78.9 Rat thuong xuyen 80 21.1 21.1 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.2A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 65 17.1 17.1 17.1 Thinh thoang 111 29.2 29.2 46.3 Thuong xuyen 177 46.6 46.6 92.9 Rat thuong xuyen 27 7.1 7.1 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.3A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 116 30.5 30.5 30.5 Thinh thoang 18 4.7 4.7 35.3 Thuong xuyen 231 60.8 60.8 96.1 Rat thuong xuyen 15 3.9 3.9 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.4A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 89 23.4 23.4 23.4 Thinh thoang 26 6.8 6.8 30.3 Thuong xuyen 163 42.9 42.9 73.2 Rat thuong xuyen 102 26.8 26.8 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.5A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 42 11.1 11.1 11.1 Thinh thoang 16 4.2 4.2 15.3 Thuong xuyen 145 38.2 38.2 53.4 Rat thuong xuyen 177 46.6 46.6 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.6A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 44 11.6 11.6 11.6 Thinh thoang 28 7.4 7.4 18.9 Thuong xuyen 131 34.5 34.5 53.4 Rat thuong xuyen 177 46.6 46.6 100.0 Total 380 100.0 100.0 FREQUENCIES VARIABLES=C2.3.1A C2.3.2A C2.3.3A C2.3.4A C2.3.5A C2.3.6A C2.3.7A /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Notes Output Created 01-DEC-2017 12:42:12 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=C2.3.1A C2.3.2A C2.3.3A C2.3.4A C2.3.5A C2.3.6A C2.3.7A /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.03 Elapsed Time 00:00:00.04 Statistics C2.3.1A C2.3.2A C2.3.3A C2.3.4A C2.3.5A C2.3.6A C2.3.7A N Valid 380 380 380 380 380 380 380 Missing 0 0 0 0 0 0 0 Mean 1.3947 2.2342 1.7211 1.7237 2.1579 1.6842 2.2079 Median 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 Std. Deviation 1.03346 .80591 .98596 1.03499 1.00726 1.07760 .90524 Range 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Minimum .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 Maximum 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Frequency Table C2.3.1A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 102 26.8 26.8 26.8 Thinh thoang 81 21.3 21.3 48.2 Thuong xuyen 142 37.4 37.4 85.5 Rat thuong xuyen 55 14.5 14.5 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.2A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 21 5.5 5.5 5.5 Thinh thoang 26 6.8 6.8 12.4 Thuong xuyen 176 46.3 46.3 58.7 Rat thuong xuyen 157 41.3 41.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.3A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 67 17.6 17.6 17.6 Thinh thoang 51 13.4 13.4 31.1 Thuong xuyen 183 48.2 48.2 79.2 Rat thuong xuyen 79 20.8 20.8 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.4A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 83 21.8 21.8 21.8 Thinh thoang 21 5.5 5.5 27.4 Thuong xuyen 194 51.1 51.1 78.4 Rat thuong xuyen 82 21.6 21.6 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.5A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 51 13.4 13.4 13.4 Thinh thoang 14 3.7 3.7 17.1 Thuong xuyen 139 36.6 36.6 53.7 Rat thuong xuyen 176 46.3 46.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.6A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 81 21.3 21.3 21.3 Thinh thoang 56 14.7 14.7 36.1 Thuong xuyen 145 38.2 38.2 74.2 Rat thuong xuyen 98 25.8 25.8 100.0 Total 380 100.0 100.0 .7A Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong thuc hien 34 8.9 8.9 8.9 Thinh thoang 22 5.8 5.8 14.7 Thuong xuyen 155 40.8 40.8 55.5 Rat thuong xuyen 169 44.5 44.5 100.0 Total 380 100.0 100.0 FREQUENCIES VARIABLES=C2.1.1B C2.1.2B C2.1.3B C2.1.4B C2.1.5B /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Notes Output Created 01-DEC-2017 12:42:20 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=C2.1.1B C2.1.2B C2.1.3B C2.1.4B C2.1.5B /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.01 Statistics C2.1.1B C2.1.2B C2.1.3B C2.1.4B C2.1.5B N Valid 380 380 380 380 380 Missing 0 0 0 0 0 Mean 1.6000 1.3474 1.4079 1.6711 1.3026 Median 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 Std. Deviation 1.02115 .96666 1.07475 1.06749 1.09713 Range 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Minimum .00 .00 .00 .00 .00 Maximum 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Frequency Table C2.1.1B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 82 21.6 21.6 21.6 It hieu qua 58 15.3 15.3 36.8 Hieu qua 170 44.7 44.7 81.6 Rat hieu qua 70 18.4 18.4 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.2B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 114 30.0 30.0 30.0 It hieu qua 40 10.5 10.5 40.5 Hieu qua 206 54.2 54.2 94.7 Rat hieu qua 20 5.3 5.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.3B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 113 29.7 29.7 29.7 It hieu qua 59 15.5 15.5 45.3 Hieu qua 148 38.9 38.9 84.2 Rat hieu qua 60 15.8 15.8 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.4B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 71 18.7 18.7 18.7 It hieu qua 86 22.6 22.6 41.3 Hieu qua 120 31.6 31.6 72.9 Rat hieu qua 103 27.1 27.1 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.1.5B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 133 35.0 35.0 35.0 It hieu qua 54 14.2 14.2 49.2 Hieu qua 138 36.3 36.3 85.5 Rat hieu qua 55 14.5 14.5 100.0 Total 380 100.0 100.0 FREQUENCIES VARIABLES=C2.2.1B C2.2.2B C2.2.3B C2.2.4B C2.2.5B C2.2.6B /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Notes Output Created 01-DEC-2017 12:42:26 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=C2.2.1B C2.2.2B C2.2.3B C2.2.4B C2.2.5B C2.2.6B /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.00 Elapsed Time 00:00:00.03 Statistics C2.2.1B C2.2.2B C2.2.3B C2.2.4B C2.2.5B C2.2.6B N Valid 380 380 380 380 380 380 Missing 0 0 0 0 0 0 Mean 1.4368 1.3737 1.3421 1.6579 1.9132 1.8421 Median 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 2.0000 Std. Deviation 1.02152 .93726 .96033 1.13882 1.13255 1.12131 Range 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Minimum .00 .00 .00 .00 .00 .00 Maximum 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Frequency Table C2.2.1B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 95 25.0 25.0 25.0 It hieu qua 80 21.1 21.1 46.1 Hieu qua 149 39.2 39.2 85.3 Rat hieu qua 56 14.7 14.7 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.2B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 88 23.2 23.2 23.2 It hieu qua 96 25.3 25.3 48.4 Hieu qua 162 42.6 42.6 91.1 Rat hieu qua 34 8.9 8.9 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.3B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 118 31.1 31.1 31.1 It hieu qua 28 7.4 7.4 38.4 Hieu qua 220 57.9 57.9 96.3 Rat hieu qua 14 3.7 3.7 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.4B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 103 27.1 27.1 27.1 It hieu qua 24 6.3 6.3 33.4 Hieu qua 153 40.3 40.3 73.7 Rat hieu qua 100 26.3 26.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.5B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 80 21.1 21.1 21.1 It hieu qua 21 5.5 5.5 26.6 Hieu qua 131 34.5 34.5 61.1 Rat hieu qua 148 38.9 38.9 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.2.6B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 76 20.0 20.0 20.0 It hieu qua 45 11.8 11.8 31.8 Hieu qua 122 32.1 32.1 63.9 Rat hieu qua 137 36.1 36.1 100.0 Total 380 100.0 100.0 FREQUENCIES VARIABLES=C2.3.1B C2.3.2B C2.3.3B C2.3.4B C2.3.5B C2.3.6B C2.3.7B /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Frequencies Notes Output Created 01-DEC-2017 12:42:29 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics are based on all cases with valid data. Syntax FREQUENCIES VARIABLES=C2.3.1B C2.3.2B C2.3.3B C2.3.4B C2.3.5B C2.3.6B C2.3.7B /STATISTICS=RANGE MINIMUM MAXIMUM STDDEV MEAN MEDIAN /FORMAT=LIMIT(50) /ORDER=ANALYSIS. Resources Processor Time 00:00:00.02 Elapsed Time 00:00:00.04 Statistics C2.3.1B C2.3.2B C2.3.3B C2.3.4B C2.3.5B C2.3.6B C2.3.7B N Valid 380 380 380 380 380 380 380 Missing 0 0 0 0 0 0 0 Mean 1.2553 2.0026 1.6421 1.6368 1.3026 1.2921 1.3316 Median 1.0000 2.0000 2.0000 2.0000 1.0000 1.0000 2.0000 Std. Deviation 1.01472 1.02347 .96826 1.02718 1.12092 1.11428 1.19610 Range 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Minimum .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 Maximum 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 3.00 Frequency Table C2.3.1B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 115 30.3 30.3 30.3 It hieu qua 97 25.5 25.5 55.8 Hieu qua 124 32.6 32.6 88.4 Rat hieu qua 44 11.6 11.6 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.2B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 58 15.3 15.3 15.3 It hieu qua 24 6.3 6.3 21.6 Hieu qua 157 41.3 41.3 62.9 Rat hieu qua 141 37.1 37.1 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.3B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 66 17.4 17.4 17.4 It hieu qua 72 18.9 18.9 36.3 Hieu qua 174 45.8 45.8 82.1 Rat hieu qua 68 17.9 17.9 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.4B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 85 22.4 22.4 22.4 It hieu qua 39 10.3 10.3 32.6 Hieu qua 185 48.7 48.7 81.3 Rat hieu qua 71 18.7 18.7 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.5B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 126 33.2 33.2 33.2 It hieu qua 85 22.4 22.4 55.5 Hieu qua 97 25.5 25.5 81.1 Rat hieu qua 72 18.9 18.9 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.6B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 133 35.0 35.0 35.0 It hieu qua 66 17.4 17.4 52.4 Hieu qua 118 31.1 31.1 83.4 Rat hieu qua 63 16.6 16.6 100.0 Total 380 100.0 100.0 C2.3.7B Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent Valid Khong hieu qua 148 38.9 38.9 38.9 It hieu qua 39 10.3 10.3 49.2 Hieu qua 112 29.5 29.5 78.7 Rat hieu qua 81 21.3 21.3 100.0 Total 380 100.0 100.0 9.2. Trung bình phân theo đối tượng nghiên cứu, kiểm định sự khác biệt Group Statistics ThanhPhan N Mean Std. Deviation Std. Error Mean C1.1TB 1.00 100 1.4920 .43985 .04399 2.00 280 1.3779 .46088 .02754 C1.2TB 1.00 100 1.2083 .49429 .04943 2.00 280 1.3357 .44890 .02683 C1.3TB 1.00 100 1.2071 .36962 .03696 2.00 280 1.1724 .25743 .01538 C2.1a 1.00 100 1.6180 .51018 .05102 2.00 280 1.5429 .51517 .03079 C2.2a 1.00 100 1.8331 .44122 .04412 2.00 280 1.7419 .41628 .02488 C2.3a 1.00 100 1.9427 .33087 .03309 2.00 280 1.8505 .42063 .02514 C2.1b 1.00 100 1.4900 .48189 .04819 2.00 280 1.4571 .51850 .03099 C2.2b 1.00 100 1.6063 .45275 .04527 2.00 280 1.5900 .45854 .02740 C2.3b 1.00 100 1.5115 .41894 .04189 2.00 280 1.4886 .44402 .02654 C2a 1.00 100 1.7979 .27613 .02761 2.00 280 1.7117 .27443 .01640 C2b 1.00 100 1.5359 .28728 .02873 2.00 280 1.5119 .29232 .01747 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper C1.1TB Equal variances assumed .144 .704 2.151 378 .032 .11414 .05306 .00981 .21847 Equal variances not assumed 2.199 181.933 .029 .11414 .05190 .01175 .21654 C1.2TB Equal variances assumed 5.489 .020 -2.371 378 .018 -.12738 .05373 -.23303 -.02173 Equal variances not assumed -2.265 160.958 .025 -.12738 .05624 -.23844 -.01632 C1.3TB Equal variances assumed 14.898 .000 1.023 378 .307 .03469 .03390 -.03197 .10136 Equal variances not assumed .867 134.836 .388 .03469 .04004 -.04449 .11387 C2.1a Equal variances assumed .083 .774 1.255 378 .210 .07514 .05986 -.04256 .19285 Equal variances not assumed 1.261 175.954 .209 .07514 .05959 -.04245 .19274 C2.2a Equal variances assumed .921 .338 1.852 378 .065 .09124 .04927 -.00564 .18813 Equal variances not assumed 1.801 165.997 .073 .09124 .05065 -.00876 .19125 C2.3a Equal variances assumed 8.981 .003 1.984 378 .048 .09224 .04649 .00082 .18365 Equal variances not assumed 2.220 220.231 .027 .09224 .04155 .01034 .17413 C2.1b Equal variances assumed 1.120 .291 .554 378 .580 .03286 .05932 -.08377 .14949 Equal variances not assumed .574 186.476 .567 .03286 .05729 -.08017 .14588 C2.2b Equal variances assumed .037 .847 .307 378 .759 .01634 .05324 -.08835 .12102 Equal variances not assumed .309 176.421 .758 .01634 .05292 -.08811 .12078 C2.3b Equal variances assumed .350 .555 .450 378 .653 .02293 .05098 -.07731 .12316 Equal variances not assumed .462 183.865 .644 .02293 .04959 -.07491 .12077 C2a Equal variances assumed .397 .529 2.692 378 .007 .08621 .03202 .02324 .14917 Equal variances not assumed 2.684 173.509 .008 .08621 .03212 .02282 .14960 C2b Equal variances assumed .010 .921 .709 378 .479 .02404 .03390 -.04262 .09070 Equal variances not assumed .715 177.160 .476 .02404 .03362 -.04231 .09039 9.3. Phân tích tương quan Pearson CORRELATIONS /VARIABLES=C3.1A C3.2A C3.3A C3.4A C3.5A C3.6A C3.7A C3.8A C3.1B C3.2B C3.3B C3.4B C3.5B C3.6B C3.7B C3.8B /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE. Correlations Notes Output Created 01-DEC-2017 12:19:05 Comments Input Data C:\Users\Administrator\Desktop\Huynh-diep-phong\Huynh diep phong_Que\datacau1.sav Active Dataset DataSet1 Filter Weight Split File N of Rows in Working Data File 380 Missing Value Handling Definition of Missing User-defined missing values are treated as missing. Cases Used Statistics for each pair of variables are based on all the cases with valid data for that pair. Syntax CORRELATIONS /VARIABLES=C3.1A C3.2A C3.3A C3.4A C3.5A C3.6A C3.7A C3.8A C3.1B C3.2B C3.3B C3.4B C3.5B C3.6B C3.7B C3.8B /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE. Resources Processor Time 00:00:00.05 Elapsed Time 00:00:00.05 Correlations C3.1A C3.2A C3.3A C3.4A C3.5A C3.6A C3.7A C3.8A C3.1B C3.1A Pearson Correlation 1 .214** .015 .034 .017 .129* -.019 -.020 .822** Sig. (2-tailed) .000 .774 .514 .736 .012 .712 .703 .000 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.2A Pearson Correlation .214** 1 -.009 -.059 .044 .048 -.194** -.030 .106* Sig. (2-tailed) .000 .854 .248 .395 .349 .000 .557 .040 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.3A Pearson Correlation .015 -.009 1 -.235** -.017 -.020 .025 .114* .030 Sig. (2-tailed) .774 .854 .000 .736 .702 .629 .027 .563 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.4A Pearson Correlation .034 -.059 -.235** 1 .132** .087 -.002 -.083 -.004 Sig. (2-tailed) .514 .248 .000 .010 .090 .965 .108 .940 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.5A Pearson Correlation .017 .044 -.017 .132** 1 -.034 -.150** -.140** -.009 Sig. (2-tailed) .736 .395 .736 .010 .513 .003 .006 .857 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.6A Pearson Correlation .129* .048 -.020 .087 -.034 1 -.064 -.102* .110* Sig. (2-tailed) .012 .349 .702 .090 .513 .217 .046 .033 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.7A Pearson Correlation -.019 -.194** .025 -.002 -.150** -.064 1 -.046 -.034 Sig. (2-tailed) .712 .000 .629 .965 .003 .217 .374 .506 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.8A Pearson Correlation -.020 -.030 .114* -.083 -.140** -.102* -.046 1 -.003 Sig. (2-tailed) .703 .557 .027 .108 .006 .046 .374 .956 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.1B Pearson Correlation .822** .106* .030 -.004 -.009 .110* -.034 -.003 1 Sig. (2-tailed) .000 .040 .563 .940 .857 .033 .506 .956 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.2B Pearson Correlation .173** .885** -.022 -.030 .064 .060 -.153** -.020 .076 Sig. (2-tailed) .001 .000 .667 .565 .211 .241 .003 .695 .141 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.3B Pearson Correlation .023 .004 .991** -.226** -.006 -.017 .020 .112* .038 Sig. (2-tailed) .659 .941 .000 .000 .900 .745 .700 .030 .455 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.4B Pearson Correlation .049 -.060 -.250** .970** .134** .071 .000 -.074 .007 Sig. (2-tailed) .343 .243 .000 .000 .009 .168 .993 .147 .897 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.5B Pearson Correlation .047 .082 -.044 .082 .712** .005 -.134** -.132* .007 Sig. (2-tailed) .364 .110 .393 .109 .000 .927 .009 .010 .893 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.6B Pearson Correlation .097 .021 -.007 .058 -.017 .819** -.054 .001 .066 Sig. (2-tailed) .059 .684 .887 .261 .736 .000 .292 .984 .196 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.7B Pearson Correlation -.046 -.218** -.029 -.013 -.121* -.076 .802** -.041 -.112* Sig. (2-tailed) .374 .000 .578 .797 .018 .142 .000 .423 .029 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 C3.8B Pearson Correlation -.015 -.062 .085 -.067 -.100 -.107* -.021 .904** -.004 Sig. (2-tailed) .773 .228 .097 .190 .052 .038 .685 .000 .933 N 380 380 380 380 380 380 380 380 380 Correlations C3.2B C3.3B C3.4B C3.5B C3.6B C3.7B C3.8B C3.1A Pearson Correlation .173** .023 .049 .047 .097 -.046 -.015 Sig. (2-tailed) .001 .659 .343 .364 .059 .374 .773 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.2A Pearson Correlation .885** .004 -.060 .082 .021 -.218** -.062 Sig. (2-tailed) .000 .941 .243 .110 .684 .000 .228 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.3A Pearson Correlation -.022 .991** -.250** -.044 -.007 -.029 .085 Sig. (2-tailed) .667 .000 .000 .393 .887 .578 .097 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.4A Pearson Correlation -.030 -.226** .970** .082 .058 -.013 -.067 Sig. (2-tailed) .565 .000 .000 .109 .261 .797 .190 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.5A Pearson Correlation .064 -.006 .134** .712** -.017 -.121* -.100 Sig. (2-tailed) .211 .900 .009 .000 .736 .018 .052 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.6A Pearson Correlation .060 -.017 .071 .005 .819** -.076 -.107* Sig. (2-tailed) .241 .745 .168 .927 .000 .142 .038 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.7A Pearson Correlation -.153** .020 .000 -.134** -.054 .802** -.021 Sig. (2-tailed) .003 .700 .993 .009 .292 .000 .685 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.8A Pearson Correlation -.020 .112* -.074 -.132* .001 -.041 .904** Sig. (2-tailed) .695 .030 .147 .010 .984 .423 .000 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.1B Pearson Correlation .076 .038 .007 .007 .066 -.112* -.004 Sig. (2-tailed) .141 .455 .897 .893 .196 .029 .933 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.2B Pearson Correlation 1 -.008 -.033 .079 .032 -.164** -.056 Sig. (2-tailed) .875 .523 .123 .532 .001 .274 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.3B Pearson Correlation -.008 1 -.241** -.032 -.005 -.035 .084 Sig. (2-tailed) .875 .000 .532 .920 .493 .104 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.4B Pearson Correlation -.033 -.241** 1 .079 .037 -.007 -.061 Sig. (2-tailed) .523 .000 .126 .476 .890 .237 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.5B Pearson Correlation .079 -.032 .079 1 -.010 -.107* -.103* Sig. (2-tailed) .123 .532 .126 .847 .037 .045 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.6B Pearson Correlation .032 -.005 .037 -.010 1 -.052 .014 Sig. (2-tailed) .532 .920 .476 .847 .309 .791 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.7B Pearson Correlation -.164** -.035 -.007 -.107* -.052 1 -.031 Sig. (2-tailed) .001 .493 .890 .037 .309 .552 N 380 380 380 380 380 380 380 C3.8B Pearson Correlation -.056 .084 -.061 -.103* .014 -.031 1 Sig. (2-tailed) .274 .104 .237 .045 .791 .552 N 380 380 380 380 380 380 380 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THAM GIA KHẢO SÁT VÀ THỬ NGHIỆM STT TÊN TRƯỜNG 01 Trường Tiểu học xã Đăk Nhoong (Đăk Nhoong,Đăk Glei, Kon Tum) 02 Trường Tiểu học xã Mường Hoong (Mường Hoong, Đăk Glei, Kon Tum) 03 Trường Phổ thông dân tộc bán trú tiểu học xã Tê Xăng (Tê Xăng, Tu Mơ Rông, Kon Tum) 04 Trường Phổ thông dân tộc bán trú tiểu học xã Tu mơ Rông (Tu Mơ Rông, Kon Tum) 05 Trường Tiểu học Nay Der (Ia Le, Chư Pưh, Gia Lai) 06 Trường Tiểu học Kim Đồng (Ia Rong, Chư pưh, Gia Lai) 07 Trường Tiểu học và THCS Đinh Núp (Pờ Tó, Ia Pa, Gia Lai) 08 Trường Tiểu học KPă Klơng (Ia Kdăm, Ia Pa, Gia Lai) 09 Trường Tiểu học Cư K’Tây (Ea Khăl, EaH’Leo, Đăk Lăk) 10 Trường Tiểu học Nguyễn Huệ (EaH’Leo, EaH’Leo, Đăk Lăk) 11 Trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi (Ea Lê, Ea Sup, Đăk Lăk) 12 Trường Tiểu học Cư M’Lan (Cư M’Lan, Ea Sup, Đăk Lăk) 13 Trường Tiểu học Vừ A Dính (Đăk Ngo, Tuy Đức, Đăk Nông) 14 Trường Tiểu học Ama Trang Lơng (Quảng Trực, Tuy Đức, Đăk Nông) 15 Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc (Quảng Hoà, Đăk G’Long, Đăk Nông) 16 Trường Tiểu học La Văn Cầu (Đăk G’Măng, Đăk G’Long, Đăk Nông) 17 Trường Tiểu học Triệu Hải (Triệu Hải, Đạ Tẻh, Lâm Đồng) 18 Trường Tiểu học Mỹ Đức (Mỹ Đức, Đạ Tẻh, Lâm Đồng) 19 Trường Tiểu học Đạ Tông (Đạ Tông, Đam Rông, Lâm Đồng) 20 Trường Tiểu học Liêng Srônh (Liêng Srônh, Đam Rông, Lâm Đồng)

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docquan_ly_hoat_dong_giao_duc_ky_nang_song_cho_hoc_sinh_o_cac_t.doc
  • docxTHÔNG TIN LUẬN ÁN - English.docx
  • docTHÔNG TIN LUẬN ÁN.doc
  • docTÓM TẮT - English.doc
  • docTÓM TẮT.doc
  • docTRÍCH YẾU LUẬN ÁN.doc
  • docTRÍCH YẾU LUẬN ÁN_English.doc
Tài liệu liên quan