Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hóa hữu cơ 11 chương trình cơ bản

Tài liệu Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hóa hữu cơ 11 chương trình cơ bản: ... Ebook Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hóa hữu cơ 11 chương trình cơ bản

pdf120 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1545 | Lượt tải: 4download
Tóm tắt tài liệu Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hóa hữu cơ 11 chương trình cơ bản, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH _________________________ NGUYỄN THỊ THU HIỀN SỬ DỤNG MỘT SỐ PHẦN MỀM TIN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỨC HỢP ĐỂ THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN HOÁ HỮU CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN LUẬN VĂN THẠC SĨ HOÁ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU Thành Phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ với đề tài “Sử dụng một số phần mềm tin học và phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài giảng điện tử phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản”. Tôi vui mừng với thành quả đạt được và rất biết ơn đến các thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em học sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này. Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến: - PGS.TS Trần Thị Tửu đã trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài. - TS Trịnh Văn Biều đã góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn. - TS Trang Thị Lân, TS Lê Trọng Tín đã trao đổi giúp tôi có một số định hướng ban đầu. - Các thầy cô trường ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí Minh, ĐH Sư phạm Hà Nội đã giảng dạy, xây dựng cho tôi nền tảng kiến thức lí luận vững chắc; tập thể thầy cô, cán bộ công nhân viên phòng sau đại học đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi được học tập, hoàn thành các khóa học; tập thể các thầy cô giáo, các em học sinh của nhiều trường phổ thông trong Tp Hồ Chí Minh và các tỉnh đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. - Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè đã tiếp sức, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn. Thành phố Hồ Chí Minh Tháng 8 năm 2009 Nguyễn Thị Thu Hiền Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Đổi mới phương pháp và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Đổi mới phương pháp và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học có thể nói là một trong những vấn đề giáo dục được quan tâm nhiều nhất hiện nay. Vấn đề này đã thu hút nhiều sự quan tâm của hầu hết các nhà giáo dục, GV, sinh viên, HS và cả phụ huynh học sinh…Có nhiều bài viết xoay quanh việc đổi mới phương pháp, ứng dụng CNTT vào dạy học trên các sách, báo, kỷ yếu, hội thảo, mạng internet… - Báo Tuổi trẻ, liên tục các số trong thời gian tháng 11/ 2008 đăng nhiều bài viết tham gia diễn đàn “ Đổi mới phương pháp dạy học”. - Trên các sách, báo, tạp chí, kỷ yếu có nhiều bài viết của những nhà giáo dục tên tuổi: TS Trần Trung Ninh “Thiết kế giáo án điện tử trong dạy học Hóa học”, hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình cao đẳng sư phạm, tháng 5- 2006; GS.TS Vũ Văn Tảo “Dạy cách học”, Đổi mới PPDH trong các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo GV THCS, Hà Nội tháng 8- 2003… - Một số hội thảo, hội nghị đã được tổ chức qui mô như buổi tọa đàm “Đổi mới phương pháp giảng dạy” ngày 18/11/2008, có sự tham dự của ông Nguyễn Thiện Nhân- phó thủ tướng kiêm bộ trưởng Bộ GD-ĐT, ông Huỳnh Công Minh- giám đốc Sở GD-ĐT tp HCM cùng các nhà giáo, các cán bộ, chuyên viên của Bộ GD, Sở GD-ĐT tp HCM, các trường sư phạm… - Liên tục các đợt bồi dưỡng thường xuyên do Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với các Sở Giáo dục; trường Đại học Sư phạm tổ chức tập huấn cho GV về việc đổi mới phương pháp, ứng dụng CNTT kể từ đợt hè năm 2004 đến nay. - Nhiều luận văn, khóa luận của học viên, sinh viên trường Đại học Sư phạm đã chọn hướng nghiên cứu về đề tài này. 1.1.2. Một số luận văn, khóa luận tốt nghiệp có hướng nghiên cứu gần với đề tài 1.1.2.1. Các khóa luận tốt nghiệp  Tham khảo danh sách sinh viên làm đề tài tốt nghiệp của khoa Hóa trường ĐH Sư phạm tp HCM, tính từ năm 2005 đến năm 2009 có các khóa luận gần với hướng nghiên cứu của đề tài như sau: - “Thiết kế giáo án điện tử chương trình hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông bằng phần mềm powerpoint”- năm 2005- Vũ Thị Phương Linh. - “Sử dụng phần mềm Powerpoint trong phương pháp dạy học phức hợp. Vận dụng soạn một số giáo án phần hữu cơ, chương trình lớp 11 thí điểm, ban khoa học tự nhiên” – năm 2005 – Lê Thị Thu Hà. - “Thiết kế một số giáo án điện tử phần bài tập hóa hữu cơ lớp 11 THPT- chương trình thí điểm phân ban khoa học tự nhiên bằng phần mềm powerpoint”- năm 2005 – Nguyễn Thị Yến Trinh. - “Sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint thiết kế bài giảng chương “Sự điện li” Hóa học 11” – năm 2009 – Lê Huỳnh Vy. Nhận xét: Nhìn chung, các khóa luận tốt nghiệp nêu trên đều đã thực hiện tốt nhiệm vụ chính đặt ra là thiết kế BGĐT dựa trên phần mềm hỗ trợ Powerpoint để phục vụ cho việc dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông. Các bài giảng thiết kế được trình bày rõ ràng; đảm bảo tính chính xác, khoa học; có vận dụng nhiều phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực cho HS. Tuy nhiên, các BGĐT trong những khóa luận này chưa đầy đủ cho các kiểu bài lên lớp, số lượng bài được thiết kế chỉ mang tính minh họa, kết quả thực nghiệm chưa có tính thuyết phục cao, chỉ đánh giá dựa một vài tiết dạy thực tập. Mặt khác, những BGĐT của các khóa luận năm 2005 thuộc chương trình phân ban thí điểm, không thể áp dụng cho SGK cải cách chương trình cơ bản hiện nay. 1.1.2.2. Các luận văn thạc sĩ  Luận văn thạc sĩ - khóa 16- trường ĐH Sư phạm tp HCM có 3 đề tài gần với hướng nghiên cứu mà chúng tôi đang thực hiện: 1) “Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp có ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử bộ môn hóa học ở trường trung học cơ sở - lớp 9” (Trần Thị Thu Trâm – 2008). Luận văn đã trình bày rõ phần cơ sở lí luận về việc sử dụng phương pháp dạy học phức hợp, sử dụng phương tiện dạy học trong đó có phần mềm powerpoint. Trong luận văn, tác giả cũng đã nêu lên thực trạng việc sử dụng phần mềm powerpoint và PPDH phức hợp trong dạy học hóa học ở trường THCS, từ đó cho thấy tính cấp thiết của đề tài. Dựa trên nền tảng cơ sở lí luận vững chắc, tác giả đã xây dựng 14 BGĐT thuộc chương trình Hóa học THCS- lớp 9. Các BGĐT được trình bày rõ ràng, vận dụng phức hợp nhiều phương pháp để tổ chức hoạt động lên lớp. Hầu hết các vấn đề được xây dựng theo hướng HS tự hình thành kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV. Kết quả thực nghiệm của tác giả trên 3 cặp lớp đối chứng cho thấy dạy học bằng BGĐT có kết hợp PPDH phức hợp mang lại hiệu quả cao hơn. 2) “Ứng dụng công nghệ thông tin thiết kế bài giảng điện tử, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học phần lớp 10 (nâng cao)”(Nguyễn Thị Bích Thảo-2008). Điểm nổi bật của luận văn là đã thiết kế được hệ thống các BGĐT tiêu biểu của chương trình Hóa học nâng cao lớp 10 gồm 24 bài truyền thụ kiến thức mới và 1 bài luyện tập. Các BGĐT được thiết kế rõ ràng, nội dung chi tiết, việc dẫn dắt cho HS tìm hiểu vấn đề cũng được thể hiện rõ trong các slide trình chiếu đã giúp HS nắm bắt vấn đề được dễ dàng hơn. Thể hiện trong luận văn cho thấy tất cả các BGĐT đã thiết kế đều được tác giả trực tiếp thực nghiệm trong quá trình giảng dạy tại trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa và thu được kết quả cao. Điều này chứng tỏ, đã đến lúc GV cần nhận thức việc dạy học bằng BGĐT hiện nay không còn mang tính hình thức, chiếu lệ mà nó đã trở thành qui luật tất yếu phù hợp với nhu cầu xã hội. 3) “Thiết kế giáo án điện tử môn Hóa học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực” (Hà Tú Vân - 2008). Có thể nói, đây là luận văn đạt yêu cầu cao về hệ thống các BGĐT được thiết kế. Các slide nội dung trình bày rõ ràng, có tính thẩm mĩ. Để dẫn dắt HS nắm bắt kiến thức, tác giả đã xây dựng nhiều tình huống có vấn đề, thường sử dụng phương pháp đàm thoại gợi mở, đàm thoại nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề… một cách linh hoạt giúp cho HS phát huy được tính học tập chủ động, sáng tạo. Đối với kiểu bài luyện tập, ôn tập được tác giả tổ chức dưới hình thức trò chơi với nhiều ý tưởng độc đáo, thú vị. Kết quả thực nghiệm đã chứng tỏ hệ thống BGĐT của tác giả đã được đưa vào giảng dạy có hiệu quả. Tóm lại, từ việc tìm hiểu các luận văn, khóa luận nêu trên cũng đã giúp chúng tôi học hỏi được nhiều điểm hay để vận dụng có sáng tạo vào luận văn của mình. Đồng thời, chúng tôi sẽ thực hiện thêm một số khía cạnh mà các tác giả đi trước chưa khai thác. Chúng tôi sẽ phối hợp, sử dụng những mặt mạnh của phần mềm powerpoint và violet để thiết kế bài giảng. Bên cạnh việc lựa chọn, phối hợp PPDH nhằm mang lại hiệu quả dạy học cao nhất, chúng tôi sẽ chú trọng nhiều hơn đến việc cập nhật các thông tin mới nhất có liên quan đến kiến thức bài học, cố gắng đưa kiến thức nhà trường gần gũi hơn với thực tế đời sống. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Định nghĩa phương pháp dạy học [6], [17] - Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với mọi hoạt động. - Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó PPDH cũng rất phức tạp và đa dạng. - Trong các tài liệu về Giáo dục và Lí luận dạy học bộ môn, hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về PPDH. Nhiều tác giả coi PPDH là “ tổ hợp các hình thức hoạt động” của thầy và trò trong quá trình dạy học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. - Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập.” Theo tôi, định nghĩa này đã đi sâu vào bản chất của PPDH, đã nêu rõ được mối quan hệ biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học. 1.2.2. Phương pháp dạy học cơ bản [6], [17] PPDH cơ bản (PPDH truyền thống) là những PPDH sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng để liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp PPDH phức hợp. Một số PPDH được coi là PPDH cơ bản bao gồm: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp trực quan, phương pháp nghiên cứu, phương pháp sử dụng bài tập. 1.2.2.1. Phương pháp thuyết trình - Phương pháp thuyết trình là PPDH mà phương tiện cơ bản dùng để thực hiện chúng là lời nói sinh động của GV. - Phương pháp thuyết trình có 2 cấp độ: thuyết trình thông báo – tái hiện và thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic. - Thuyết trình của GV khi nghiên cứu tài liệu mới là một PPDH phổ biến, có tần suất sử dụng cao, có diện ứng dụng rộng rãi. - Ưu điểm:  Truyền đạt được khối lượng thông tin lớn cho nhiều người trong khoảng thời gian hạn chế.  Thích hợp cho việc dạy những kiến thức khó và trừu tượng. Nội dung học tập được trình bày có logic, lập luận chặt chẽ.  Lời nói và nhân cách của GV có ảnh hưởng đến những tư tưởng, hoài bão và tình cảm tốt đẹp cho HS. - Nhược điểm:  Quá trình nhận thức của HS là thụ động, chỉ đạt được mức độ tái hiện của sự lĩnh hội.  Khả năng diễn đạt bằng lời và các thao tác tư duy không được rèn luyện, không phát triển được khả năng sáng tạo.  Kiến thức được truyền đạt theo một hướng, mang tính áp đặt nên HS khó tiếp thu, dễ quên, không khí lớp học buồn tẻ. 1.2.2.2. Phương pháp đàm thoại - Phương pháp đàm thoại là phương pháp mà trong đó GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để HS lần lượt trả lời và có thể trao đổi qua lại dưới sự hướng dẫn của GV. Qua hệ thống hỏi đáp, HS lĩnh hội được nội dung bài học. - Phương pháp đàm thoại có 3 cấp độ: đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích- minh họa, đàm thoại Ơrixtic. - Ưu điểm:  Là phương pháp tốt nhất để rèn cho HS cách trình bày những suy nghĩ, ý kiến riêng của mình.  Phát huy được tính tích cực cho HS.  Thông tin phản hồi thu được một cách nhanh chóng. - Nhược điểm:  Tốn nhiều thời gian.  Có thể xuất hiện những câu hỏi trồi nằm ngoài “kịch bản” buổi học. 1.2.2.3. Phương pháp trực quan - Phương pháp trực quan hay còn gọi là phương pháp sử dụng phương tiện trực quan. Trong đó, phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức tạp , với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan ( sự vật, hiện tượng), làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho HS. - Ưu điểm:  Giúp HS hiểu bài sâu sắc, là cơ sở là xuất phát điểm cho quá trình học tập- nhận thức của HS.  Giúp nâng cao lòng tin vào khoa học và phát triển tư duy của HS.  Giúp HS hứng thú học tập. - Nhược điểm:  Tốn nhiều thời gian.  Cần có sự đầu tư từ trước. 1.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu là phương pháp trong đó GV nêu lên vấn đề cần nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, có thể vạch ra phương hướng giải quyết vấn đề. HS dưới sự hướng dẫn của GV có thể đề ra giả thuyết, định ra phương hướng và kế hoạch nghiên cứu, HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức. - Ưu điểm:  Rèn cho HS khả năng tư duy tự lực, sáng tạo.  HS tiếp thu kiến thức vững chắc cả về lý thuyết lẫn thực tiễn. - Nhược điểm:  Tốn nhiều thời gian.  Chỉ áp dụng được với những bài học không quá khó. 1.2.2.5. Phương pháp sử dụng bài tập Việc giải bài tập hóa học là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố, trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức , cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu nghiệm. - Ưu điểm:  HS tích cực, tự lực, nhớ lâu.  Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề. - Nhược điểm:  Tốn thời gian. 1.2.3. Phương pháp dạy học phức hợp 1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học phức hợp [6] Từ những PPDH cơ bản đã xét ở trên, ta thấy mỗi một phương pháp đều có những mặt mạnh và mặt yếu riêng. Với một PPDH cố định không thể là chìa khóa chung cho mọi GV, mọi bài giảng. Chính vì vậy, việc sử dụng đơn điệu một PPDH nào đó không đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Trong hệ thống các PPDH, có một loại không thuộc về các phương pháp cơ bản, mà có cấu trúc phức hợp . Chúng do một tập hợp phương pháp tạo thành, trong đó có một phương pháp làm hạt nhân trung tâm. Cũng có khi hạt nhân trung tâm là một phương tiện kĩ thuật dạy học chẳng hạn như máy tính điện tử. Chúng ta qui ước gọi chúng là tổ hợp PPDH phức hợp; hay gọn hơn là PPDH phức hợp . Vậy: “ Tổ hợp PPDH phức hợp không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp (và phương tiện) dạy học trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội lên nhiều lần”. Mỗi tổ hợp PPDH phức hợp thường được tạo ra từ một phương pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm. Như trong dạy học nêu vấn đề - ơrixtic, đó là bài toán ơrixtic; trong dạy học bằng grap- đó là grap nội dung dạy học; trong dạy học bằng máy tính điện tử- đó là máy tính điện tử. Phương pháp cốt lõi trung tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ bản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm… Vậy, hệ PPDH này sẽ tạo ra một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của hệ phức hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng yếu tố riêng lẻ cộng lại. PP nghiên cứu PP đàm thoại PP sử dụng bài tập PP trực quan PP thuyết trình Yếu tố nòng cốt Hình 1.1 Mô hình phương pháp dạy học phức hợp 1.2.3.2. Đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học phức hợp - Tính khái quát cao và tính chuyển tải rộng - Tính ổn định cao - Có đồng thời cả hai chức năng: phương pháp dạy và phương pháp học 1.2.3.3. Một số phương pháp dạy học phức hợp Một số PPDH phức hợp quan trọng là: dạy học nêu vấn đề - ơrixtic , phương pháp grap dạy học, phương pháp algorit dạy học, dạy học chương trình hóa, dạy học với công cụ máy tính điện tử. a. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [6], [14], [17]  Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic là một trong những hướng đổi mới và phối hợp các PPDH: Dạy học nêu vấn đề- ơrixtic ( dạy học đặt và giải quyết vấn đề) không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp. Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.  Bản chất của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic: Bản chất của dạy học nêu vấn đề- ơrixtic là GV đặt ra trước HS các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS được thực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề.  Đặt câu hỏi nêu vấn đề: - Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo”. Những câu hỏi có tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ của HS mà không động viên sự tìm tòi của các em. Chẳng hạn, HS đã học định nghĩa của oxit, GV chỉ hỏi “oxit là gì?”. - Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của HS, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau, phải giải thích, chứng minh, tự kết luận. Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, HS cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà HS phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau… b. Phương pháp grap dạy học [6], [7]  Khái niệm phương pháp grap dạy học Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt cơ bản cần và đủ của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong nó.  Tính năng của phương pháp grap - Tính khái quát: khi nhìn vào grap ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức, logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng. - Tính trực quan: thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ , việc bố trí các hình khối. - Tính hệ thống: dùng grap có thể thể hiện được trình tự kiến thức của chương, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánh chi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt và những kiến thức có liên quan. - Tính súc tích: grap cho phép dùng các kí hiệu, qui ước viết tắt ở các đỉnh nên đã nêu lên được dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏ những dấu hiệu thứ yếu của khái niệm. - Về tâm lí của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu, quan trọng và sự logic của cả một hệ thống kiến thức; hình ảnh trực quan là những biểu tượng cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS.  Cách xây dựng grap nội dung dạy học Nguyên tắc: dựa vào nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học…), chọn những kiến thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc ngữ nghĩa), đặt chúng vào các đỉnh của grap. Nối các đỉnh với nhau bằng các cung theo dẫn xuất, tức là theo sự phát triển bên trong của nội dung. Một số dạng grap dạy học: - Grap ôn tập chương - Grap bài tập - Grap xây dựng nội dung bài học - Grap ứng dụng - Grap hệ thống hóa kiến thức Ví dụ: Grap nội dung về đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO Chủ yếu là liên kết cộng hóa trị LÍ TÍNH HÓA TÍNH Kém bền với nhiệt, dễ cháy Phản ứng xảy ra chậm Theo nhiều hướng khác nhau T0nc, t0s thấp ( dễ bay hơi) Không tan trong nước Tan trong các dung môi hữu cơ c. Phương pháp algorit dạy học [6], [7]  Khái niệm phương pháp algorit dạy học Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định ( tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.  Tính năng của phương pháp algorit - Tính xác định: những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit là đơn trị, xác định, tương ứng với những thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau. - Tính đại trà: chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học… - Tính hiệu quả: nếu sử dụng phương pháp algorit chác chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, xác suất đạt kết quả của nó về lí thuyết p= 12  Tiếp cận algorit Có 3 bước: - Mô tả algorit - Bản ghi algorit - Quá trình algorit của hoạt động  Mô tả algorit Đối với một hoạt động dạy mà ta muốn algorit hóa, trước hết cần phát hiện ra cấu trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động. Ví dụ: Oxihóa hoàn toàn m gam chất hữu cơ A , thu được m1(g) CO2, m2(g) H2O, V(l) khí N2(đktc). Xác định CTPT của A biết khối lượng mol phân tử của A là MA. => Mô tả algorit:  Theo phương pháp dựa vào phản ứng cháy: CxHyOzNt xCO2 + y/2 H2O + t/2 N2 nA nCO2 nH2O nN2  x, y, t m , M A A 2 2 2mCO mH O VN  Từ MA= 12x +y+ 16z+ 14t  z  CTPT  Bản ghi algorit: Căn cứ vào sơ đồ mô tả cấu trúc của algorit giải theo sơ đồ grap giải ta “cắt” nó ra thành những công đoạn, những thao tác sơ đẳng của quá trình giải và biên soạn các bước dưới dạng tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định. => Lập bản ghi cho cấu trúc algorit ở trên:  Bước 1: Viết và cân bằng phương trình CxHyOzNt + (x+y/4 – z/2) O2 xCO2 + y/2 H2O + t/2 N2  Bước 2: Tính số mol A, CO2, H2O, N2  Bước 3: Đặt số mol vào phương trình CxHyOzNt + (x+y/4 – z/2) O2 xCO2 + y/2 H2O + t/2 N2 1 x y/2 t/2 (mol) nA nCO2 nH2O nN2 (mol)  Quá trình algorit của hoạt động: Dựa trên sự hướng dẫn của bản ghi algorit để thực hiện những mệnh lệnh và đi tới đáp số .  Lợi ích của phương pháp algorit - Giúp HS hình thành các bước giải quyết vấn đề. - Giúp phát huy tính tích cực , tư duy có định hướng của HS. - Hình thành phương pháp chung, phổ biến của tư duy khoa học và hoạt động có mục đích.  Bước 4: Lập tỉ lệ => tính x, y, t  Bước 5: Từ MA= 12x+ y + 16z + 14t => tính z => CTPT A 1 x y/2 t/2 nCO2 nH2O nN2 nA == = - Giúp GV hình thành được các phương pháp giải bài toán, thực hành thí nghiệm, “dạy học chương trình hóa” một cách hệ thống, trọng tâm. d. Dạy học chương trình hóa [6]  Bản chất của dạy học chương trình hóa Hiện nay người ta chưa đi đến một sự thống nhất về định nghĩa của khái niệm “dạy học chương trình hóa” hay “chương trình hóa dạy học”. Điều này phản ánh tình trạng ở giai đoạn thí điểm của việc dạy học chương trình hóa. Nhưng hiệu quả sư phạm của nó đã có sẵn thuyết phục lớn. Có thể nêu ra định nghĩa như sau: Dạy học chương trình hóa là một kiểu dạy mà nội dung dạy học được sắp xếp theo một chương trình trên cơ sở của nguyên tắc điều khiển hoạt động nhận thức, có tính toán đến đầy đủ khả năng tiếp thu tốt nhất của HS.[6, trang123] Trong dạy học chương trình hóa, nhiều chức năng dạy học đã được trao cho một chương trình dạy. GV không can thiệp trực tiếp vào quá trình học tập của HS mà các em tự lực làm việc theo sự chỉ dẫn của chương trình dạy đó.  Những đặc điểm của dạy học chương trình hóa - Sự khách quan: một số chức năng dạy được giao cho chương trình dạy đảm nhiệm nên đã hạn chế được yếu tố chủ quan nếu việc dạy được thực hiện bởi GV. - Sự điều khiển: quá trình lĩnh hội của từng HS sẽ diễn ra đúng theo algorit dạy, ghi trong chương trình dạy và do chương trình dạy điều khiển. - Liên hệ nghịch: trong chương trình dạy, ứng với mỗi động tác cơ bản đều có ghi lời đánh giá , mỗi HS sau khi thực hiện động tác đó có thể tự kiểm tra xem mình làm đúng hay sai trước khi bước sang một động tác tiếp theo. e. Dạy học với công cụ máy tính [13] - Ngày nay, với ứng dụng của CNTT đã cho phép con người thay đổi phương thức tổ chức và xử lí thông tin trên phạm vi toàn xã hội, từ tiềm năng trở thành hiện thực, từ thụ động chuyển thành một sức mạnh chủ động sáng tạo và làm nên sự giàu có của xã hội. - Với tác động của CNTT môi trường dạy học cũng thay đổi, nó tác động mạnh mẽ tới mọi thành tố của quá trình quản lí, giảng dạy, đào tạo và học tập dựa trên sự hỗ trợ của hệ thống các phần mềm ứng dụng, website và hạ tầng công nghệ thông tin đi kèm. CNTT mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức dạy học. Những phương pháp dạy học theo cách tiếp cận kiến tạo, phương pháp dạy học theo dự án, dạy học chương trình hoá, dạy học nêu vấn đề… càng có nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi. Các hình thức dạy học như dạy học đồng loạt, dạy theo nhóm, dạy cá nhân cũng có những đổi mới. Do đó, mục tiêu cuối cùng của việc ứng dụng CNTT (dạy học bằng máy tính ) là nâng cao một bước cơ bản chất lượng học tập cho HS, tạo ra một môi trường giáo dục mang tính tương tác cao chứ không đơn thuần chỉ là “ thầy đọc, trò chép” như kiểu truyền thống. - Nhờ có máy tính điện tử mà việc thiết kế giáo án và giảng dạy trên máy tính trở nên sinh động hơn, tiết kiệm được nhiều thời gian hơn so với cách dạy theo lối truyền thống, chỉ cần “ bấm chuột” tức khác trên màn hình hiện ra ngay nội dung bài giảng với những hình ảnh, âm thanh sống động thu hút được sự chú ý và tạo hứng thú nơi HS. Thông qua BGĐT, GV cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học. Những khả năng mới mẻ và ưu việt do việc dạy học bằng máy tính đem lại sẽ làm thay đổi cách sống, cách làm việc, cách học tập, cách tư duy của người học. 1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH Xu hướng đổi mới PPDH nói chung, ở nước ta nói riêng: [20] - Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. - Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. - Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa- cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. - Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp. - Hướng 5: Liên kết các PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính…) tạo ra tổ hợp PPDH có dùng kĩ thuật. - Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. - Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. 1.3. Giới thiệu một số phần mềm dùng để thiết kế bài giảng điện tử 1.3.1. Phần mềm Powerpoint [24], [25]  Giới thiệu sơ lược phần mềm Powerpoint Microsoft Powerpoint là phần mềm hỗ trợ cho thông tin quảng cáo do hãng Microsoft sản xuất. Phần mềm này đã được khoa học giáo dục nhanh chóng đón nhận và đưa vào trong giảng dạy. Với những ưu thế của mình, Powerpoint đã góp phần đáng kể vào việc cải tiến những phương pháp giảng dạy trong các trường học trên thế giới. Với phần mềm Powerpoint ta có thể soạn thảo các văn bản, đưa các hình ảnh tĩnh, các hình động, các đồ thị hoặc link tới các văn bản, các file ảnh, file audio, video và các phần mềm khác một cách nhanh chóng và hiệu quả. Với các bản text layouts, content layouts , text and content layouts, other layouts chúng ta có thể tùy ý chọn cách trình bày một cách thích hợp với mục đích của trang trình diễn và mục đích của bài giảng. Để tăng thêm hiệu quả của bài giảng ta có thể dùng các hiệu ứng Costom Animation.  Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint - Khởi động chương trình: Start\ MS. Powerpoint hoặc click vào biểu tượng của MS. Powerpoint trên màn hình. - Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo một tập tin ( file) mới gọi là Presetation 1, sau khi thiết kế, lưu lại tập tin: File\ Save… - Nếu muốn mở một tập tin có sẵn: File \ Open … - Một file gồm nhiều slide. Mỗi slide gồm một hay nhiều đối tượng (các dòng chữ , hình ảnh, phim …). Trong mỗi slide: + Để tạo các dòng chữ: đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự tạo các text box: Insert \ Text box … + Để chèn hình ảnh: Insert \Picture… + Để chèn phim, âm thanh: Insert \ Movies… và Insert \ Sound … - Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng: Slide show \ Custom Animation \ click vào đối tượng \ Add effect (có 4 loại hiệu ứng chính để lựa chọn: entrance - xuất hiện ; emphasis - làm nổi bật ; exit - làm biến mất; motion path - tạo chuyển động). - Muốn trình chiếu file thì click vào ô slide show. - Tạo siêu liên kết ( tạo đường dẫn từ đối tượng được chọn đến một slide khác hoặc 1 tập tin khác …): click vào đối tượng \ Insert \ Hyperlink… - Chèn slide từ file khác vào: Insert \ Slide from file … - Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ, nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng): + View \ Master\ Slide master … + Trong slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng. + Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide: close master view. - Đóng gói bài giảng: File\ Save as \ Tools \ Save options … 1.3.2. Phần mềm Violet [30]  Giới thiệu sơ lược phần mềm Violet 1.5 Tương tự phần mềm Powerpoint, Violet có đầy đủ các chức năng dùng để tạo các trang nội dung bài giảng . Ngoài ra, Violet còn cung cấp sẵn nhiều mẫu bài tập chuẩn thường được sử dụng như: bài tập trắc nghiệm, bài tập ô chữ, bài tập kéo thả chữ / kéo thả hình ảnh.  Một số thao tác cơ bản trong Violet 1.5 - Khởi động chương trình violet. - Tạo nội dung bài giảng bằng cách: + Chọn “nội dung” \ click “ thêm đề mục” \ nhập chủ đề, mục, tiêu đề của bài giảng vào các ô tương ứng\ click “ tiếp tục”. + Để nhập text: chọn “ văn bản”. + Để di chuyển khung văn bản: rê chuột tới viền màu xanh xám đến khi hiện biểu tượng rồi rê đến nơi cần đến. + Để thay đổi kích thước , rê chuột tới góc của khung đến khi hiện biểu tượng , rồi rê đến kích thước mong muốn. + Để thay đổi thuộc tính đối tượng như in đậm, in nghiêng, gạch chân, font chữ, size, canh trái, canh phải… chọn biểu tượng + Để gõ công thức hóa học . Ví dụ để gõ công thức hóa học H2SO4 thì đánh như sau: LATEX( H_2SO_4). + Để tạo hiệu ứng cho đối tượng , chọn biểu tượng . Để xem trước hiệu ứng chọn bi._.ểu tượng - Để tạo liên kết đến một địa chỉ web hoặc 1 file trên ổ cứng hoặc đề mục , chọn biểu tượng , chọn siêu liên kết, chọn file cần liên kết, sau đó chọn “đồng ý”. - Để chèn ảnh, film: chọn “ ảnh, film” \ chọn biểu tượng chọn ảnh, phim cần chèn, sau đó chọn đồng ý. - Để vẽ hình, chọn “công cụ” \ “vẽ hình” - Để soạn thảo văn bản nhanh, gần giống trong word chọn “công cụ” \ “soạn thảo văn bản” - Để tạo bài tập trắc nghiệm, chọn “công cụ” \ “ bài tập trắc nghiệm”\ chọn kiểu bài tập trắc nghiệm. - Kiểu bài tập trắc nghiệm một đáp án đúng: + Nhập nội dung câu hỏi. + Chọn kiểu bài tập trắc nghiệm một đáp án đúng. + Nhập nội dung các phương án trả lời. + Đánh dấu kết quả cho phương án đúng. + Chọn “ đồng ý”. - Kiểu bài tập trắc nghiệm ghép đôi: + Nhập nội dung câu hỏi. + Chọn kiểu bài tập trắc nghiệm ghép đôi. + Nhập nội dung các ý cho cột trái và cột phải. + Chú ý khi soạn thảo phải luôn đưa kết quả đúng đằng sau mỗi phương án. + Chọn “ đồng ý”. - Kiểu bài tập tạo ô chữ: + Chọn kiểu bài tập tạo ô chữ. + Nhập nội dung câu hỏi hàng dọc, câu hỏi hàng ngang, từ trả lời, từ trên ô chữ, vị trí chữ. + Chọn “ đồng ý”. - Kiểu bài tập thả chữ: + Chọn kiểu bài tập thả chữ. + Nhập liệu nội dung văn bản. + Bôi đen những từ cần được ẩn đi, nhấp nút “chọn chữ”. + Khi thực hiện bài tập, HS sẽ kéo các phần trả lời vào chỗ trống. - Kiểu bài tập điền khuyết: + Chọn kiểu bài tập điền khuyết. + Nhập liệu nội dung văn bản. + Bôi đen những từ cần được ẩn đi, nhấp nút “chọn chữ”. + Khi thực hiện bài tập, HS sẽ click chuột vào các ô trống và nhập phương án trả lời vào đó. 1.4. Thiết kế bài giảng điện tử 1.4.1. Khái quát về bài giảng điện tử [12], [28]  Khái niệm BGĐT BGĐT (hay giáo án điện tử) là bản thiết kế toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học của gv trên giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động đó đã được multimedia hóa một cách chi tiết, có cấu trúc chặt chẽ và logic được qui định bởi cấu trúc bài học. BGĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy được thể hiện bằng vật chất trước khi bài dạy học được tiến hành.  BGĐT gồm 3 thành tố: kế hoạch bài dạy học ; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy học.  Kế hoạch bài dạy học: gồm + Mục tiêu: tương tự giáo án thường. + Chuẩn bị của thầy và trò: bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu … + Phương pháp và phương tiện dạy học. + Kế hoạch về thời gian. + Thông tin phản hồi.  Bài trình diễn: soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint hoặc phần mềm khác.  Tư liệu hỗ trợ dạy học: gồm + Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. + Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng hữu cơ… + Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm.  Ưu, nhược điểm [5], [19]  Ưu điểm - Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. - Thuận lợi cho việc áp dụng PPDH hướng vào người học. - Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà SGK không truyền tải hết thông qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống. - Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm.. mà giáo viên và học sinh không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ). - Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng các thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác. - Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành TN thật, và có thể tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do không phải mô tả dài dòng. - GV dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. - Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến, dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.  Nhược điểm - Tốn nhiều thời gian hơn để soạn giáo án. - Đòi hỏi GV phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu… - Dù sao nghiên cứu các TN, các quá trình qua mô phỏng vẫn có phần không hiệu quả bằng tiến hành thật như: không ngửi được mùi, không cảm nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc. 1.4.2. Các kiểu bài giảng điện tử [8], [12], [28] - Bài truyền thụ kiến thức mới: thường trình chiếu các quá trình tự nhiên, mô hình cấu trúc phân tử, các thí nghiệm hóa học, qui trình sản xuất, ứng dụng của các chất… - Bài ôn tập, luyện tập: thường trình chiếu sơ đồ tóm tắt lí thuyết, các câu hỏi kiểm tra củng cố lí thuyết, các đề bài tập kèm theo hướng dẫn giải… - Bài thực hành: thường trình chiếu các yêu cầu, các lưu ý quan trọng trong quá trình thí nghiệm, dụng cụ, hóa chất, cách tiến hành… 1.4.3. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử [8], [12], [28] - Đáp ứng đủ yêu cầu của một bài giảng truyền thống: Dựa theo tiêu chí của Allan Ornstein và Frances Hunkin, lựa chọn và cấu trúc nội dung bài học cần phải đảm bảo những yêu cầu sau: 1. Tính giá trị. 2. Tính khoa học. 3. Tính vừa sức. 4. Tính cân đối. 5. Gây được hứng thú. 6. Tạo ra khả năng học tập. 7. Tính hiệu quả. - Đáp ứng đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử: 1. Đơn giản, rõ ràng. 2. Tinh giản, biểu tượng hóa nội dung. 3. Chọn đồ họa , hiệu ứng tránh làm phân tán sự chú ý của người học. 4. Chỉ nên chỉ có một ý tưởng lớn trên mỗi slide. 5. Không quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide. Để bổ sung vào các nguyên tắc trên, TS Đoàn Việt Nga- trường Cao đẳng Sư pham Hà Nội còn góp ý thêm: “Giáo án điện tử cần góp phần tích cực vào việc tổ chức hoạt động dạy- học giúp người học phát huy được khả năng tư duy sáng tạo trong quá trình tiếp thu, chiếm lĩnh tri thức. Muốn vậy người GV phải hình dung được tiến trình giờ dạy và cách tổ chức hoạt động trong giờ dạy. Giáo án điện tử hoàn toàn chỉ là công cụ giúp cho người GV tổ chức giờ giảng tốt hơn chứ không thể thay thế người GV trong phương pháp truyền thụ kiến thức mới hoặc ôn luyện kiến thức cũ”…[13] 1.5. Thực trạng sử dụng PPDH và BGĐT ở trường THPT 1.5.1. Mục đích Nhằm nắm được thực trạng việc sử dụng PPDH và BGĐT ở trường PT hiện nay. 1.5.2. Đối tượng điều tra - 55 GV dạy môn hóa nói riêng và các GV khác nói chung. - 664 HS THPT (khảo sát của báo Tuổi trẻ) Bảng 1.1: Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng PPDH và BGĐT . STT Tên trường Địa bàn 1 Trần Đại Nghĩa 2 Trưng Vương 3 Tân Phong 4 Lương Thế Vinh 5 Trần Khai Nguyên 6 Ernst Thalman 7 Gia Định 8 Thanh Đa 9 An Lạc 10 Trương Vĩnh Kí 11 Lê Thánh Tôn 12 Lê Minh Xuân Tp Hồ Chí Minh 13 Thủ Khoa Huân 14 Dưỡng Điềm 15 Trương Định 16 Nguyễn Đình Chiểu Tỉnh Tiền Giang 1.5.3. Tiến trình thực hiện - Đọc tham khảo các bài viết điều tra về thực trạng sử dụng PPDH và đổi mới PPDH ở các trường phổ thông hiện nay. - Phát phiếu điều tra cho các GV đang trực tiếp giảng dạy ở trường PTTH thuộc địa bàn tp HCM và một số tỉnh lân cận. 1.5.4. Kết quả điều tra Từ số phiếu thu về là 55 phiếu của các GV ở 16 trường PTTH khác nhau trong và ngoài thành phố, ta được những kết quả sau đây:  Câu 1: Trường Thầy (Cô) có bao nhiêu phòng có thể dạy bằng bài BGĐT? Bảng 1.2: Kết quả điều tra câu 1. Số GV lựa chọn Phần trăm (%) - Không có phòng nào 0 0.00 - Có 1 phòng 26 47.27 - Có 2 phòng 21 38.18 - Có 3 phòng trở lên 8 14.54 Nhận xét: - Tất cả các trường tham gia thực hiện phiếu điều tra đều có phòng chức năng để dạy được BGĐT. - Tuy nhiên, số lượng phòng để phục vụ cho việc dạy BGĐT ở hầu hết các trường còn quá khiêm tốn so với số phòng giảng dạy thực có ở mỗi trường. - Từ đó cho thấy hoặc cơ sở vật chất thực tế chưa đáp ứng được cho việc dạy học có ứng dụng CNTT; hoặc GV của các trường chưa có nhu cầu dạy học có ứng dụng CNTT.  Câu 2: Mức độ sử dụng BGĐT của Thầy(Cô) hiện nay là: Bảng 1.3: Kết quả điều tra câu 2. Số GV lựa chọn Phần trăm (%) - Chưa bao giờ sử dụng 4 7.27 - Đã từng dạy một vài lần 26 47.27 - Mỗi năm học dạy vài tiết 18 37.72 - Thường xuyên 7 12.72 Nhận xét: - Số GV thường xuyên sử dụng BGĐT còn ít, chủ yếu là GV ở trường chuyên Trần Đại Nghĩa và trường dân lập Trương Vĩnh Kí. - Vẫn còn số ít GVchưa từng sử dụng BGĐT. Tập trung là những GV đã lớn tuổi, điều này có thể giải thích vì những lí do sau: khả năng tiếp cận tin học kém; sức ì tâm lí lớn, họ ngại thay đổi phương pháp dạy vốn đã ăn sâu từ bao nhiêu năm... - Hầu hết các GV dạy BGĐT với số tiết rất ít, không đáng kể so với số tiết thực dạy theo qui định của bộ. Điều này cho thấy việc thực hiện đổi mới PPDH, ứng dụng CNTT vào giảng dạy chưa được thực hiện đồng bộ và hiệu quả.  Câu 3: Khả năng thiết kế bài giảng điện tử của Thầy (Cô) là: Bảng 1.4: Kết quả điều tra câu 3. Số GV lựa chọn Phần trăm (%) - Chưa làm được 3 5.45 - Biết sơ nhưng chưa soạn bài nào 10 18.18 - Thiết kế được vài bài đơn giản 26 47.27 - Rất thành thạo 16 29.09 Nhận xét: - Đã có số lượng lớn GV biết soạn BGĐT. Chỉ có 5.54 % trong số GV được điều tra là chưa làm được, và đây là những GV có tuổi nghề cao. - Như vậy, việc tiếp cận và khả năng ứng dụng CNTT vào giảng dạy không còn là vấn đề đáng lưu tâm mà vấn đề cần giải quyết ở đây là tinh thần đổi mới PPDH của GV và sự đầu tư thích đáng của các bộ phận chức năng có liên quan.  Câu 4: Thầy(Cô) cho biết hiệu quả dạy học khi dạy bằng bài giảng điện tử: Bảng 1.5: Kết quả điều tra câu 4. Số GV lựa chọn Phần trăm (%) - Tốt ( HS hứng thú, dễ hiểu bài) 31 56.36 - Khá ( HS thích nhưng kết quả học tập không cao) 15 27.27 - Trung bình (HS không thể hiện sự thích thú, kết quả không cao hơn dạy bằng giáo án truyền thống) 7 12.27 - Kém (HS không thích, kết quả kém hơn dạy bằng giáo án truyền thống) 2 3.64 Nhận xét: - Qua số liệu điều tra cho thấy đa số GV đều đánh giá HS thích được học bằng BGĐT. - Tuy nhiên, cũng có một số lượng đáng kể các GV nhận xét HS chưa hứng thú với BGĐT Theo tôi, số liệu này đã phản ánh trung thực hiệu quả giảng dạy BGĐT. - Như vậy, không phải cứ sử dụng BGĐT là đem lại hiệu quả như mong muốn. Vấn đề ở đây là dạy như thế nào? Tức là khả năng vận dụng PPDH. Đây có thể nói là thành tố quan trọng trong việc dạy và học, cho dù là dạy học theo lối truyền thống hay dạy bằng BGĐT.  Câu 5: Việc xây dựng kiến thức mới cho HS thường dựa trên cơ sở: Số GV lựa chọn Phần trăm (%) - Hoạt động của GV là chủ yếu 31 56.40 - Hoạt động thuyết trình của HS là chủ yếu, GV chỉ phân công nhiệm vụ \ \ - Hoạt động của HS dưới sự dẫn dắt, tổ chức của GV 23 43.60 - Không chú ý đến các hoạt động, GV chỉ thông báo kiến thức \ \ Bảng 1.6: Kết quả điều tra câu 5. Nhận xét: - Trong câu hỏi thăm dò số 5 có 2 ý các GV không đồng tình là:Việc xây dựng kiến thức mới cho HS thường dựa trên cơ sở hoạt động thuyết trình của HS là chủ yếu, GV chỉ phân công nhiệm vụ; và không chú ý đến các hoạt động, GV chỉ thông báo kiến thức. -Có 54/55 GV được thăm dò đều hiểu việc xây dựng kiến thức mới cho HS phải dựa trên cơ sở các hoạt động. Thế nhưng, rất nhiều các ý kiến thu được là chỉ quan tâm đến hoạt động của GV. Điều này cho thấy, những GV này chưa chú ý đến việc “dạy học theo hướng phát huy khả năng chủ động, sáng tạo cho HS” theo tinh thần đổi mới PPDH.  Câu 6: Thầy cô thường phối hợp các PPDH nào khi giảng dạy bằng BGĐT? Bảng 1.7: Kết quả điều tra câu 6 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Rất thường xuyên Thường xuyên Không thường xuyên Không sử dụng Thuyết trình 23 40 37 \ Đàm thoại 21 72 7 \ Bài tập hóa học 38 46 26 \ Hoạt động nhóm \ 12 72 16 Thí nghiệm hóa học 12 46 42 \ Dạy học nêu vấn đề 18 42 34 6 Algorit 6 14 60 20 Grap dạy học 4 16 62 18 Trò chơi \ \ 16 84 Nhận xét: - Nhìn chung GV có sử dụng nhiều phương pháp khác nhau trong quá trình dạy học. - Tuy nhiên, một số phương pháp được xem là phát huy tốt khả năng hoạt động của HS ít được các GV sử dụng thường xuyên như: hoạt động nhóm, algorit, grap dạy học, trò chơi. - Trong khi đó,cuộc khảo sát tìm hiểu nhu cầu học tập của 664 HS do nhóm phóng viên giáo dục báo Tuổi trẻ có kết quả như sau: Hầu hết ý kiến của HS khi được hỏi “bạn thích GV sử dụng phương pháp nào trong bài giảng?” đều có chung một câu trả lời là thích cách học vận động. Có 67,5% muốn có hình ảnh minh họa cho bài giảng; 66,3% đề nghị các phương pháp giảng dạy khác như tổ chức cho HS đi thực tế, thảo luận, làm việc nhóm, sắm vai , thuyết trình. Nhiều ý kiến cho rằng thầy cô giáo nên giảng thêm những kiến thức cuộc sống có liên quan đến bài học, tổ chức trò chơi để HS có thể vừa học vừa chơi mà vẫn hiểu bài. Điều này cho thấy vẫn còn một khoảng cách lớn giữa nhu cầu học tập của HS và phương pháp giảng dạy của GV. Tóm lại, qua cuộc khảo sát điều tra ở trên, mặc dù chưa tìm hiểu được tất cả các GV ở nhiều địa bàn khác nhau trên cả nước . Nhưng nhìn chung ta có thể thấy được: - Khả năng tiếp cận tin học, soạn giảng BGĐT không còn là vấn đề đối với hầu hết các GV. - Trong quá trình dạy học các GV có sử dụng nhiều phương pháp khác nhau. - Tuy nhiên, các tiết dạy bằng BGĐT còn quá ít;cơ sở vật chất chưa đáp ứng được cho việc dạy và học đúng theo tinh thần đổi mới giáo dục của Đảng , Nhà nước đã đề ra; GV chưa chú ý nhiều đến các PPDH nhằm tăng cường sự hoạt động cho HS. Thực trạng này có thể nói đã tạo ra những bước đi chậm chạp cho công cuộc phát triển giáo dục và đào tạo con người trong kỉ nguyên mới- kỉ nguyên của sự phát triển CNTT. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài giữ vai trò là nền tảng cho bất kì hướng nghiên cứu nào. Vì vậy, trước khi xây dựng và đưa hệ thống BGĐT vào giảng dạy có hiệu quả chúng tôi đã tìm hiểu các vấn đề sau: 1. Các PPDH truyền thống và PPDH phức hợp. 2. Những xu hướng và định hướng đổi mới PPDH. 3. Sử dụng một số phần mềm để thiết kế BGĐT. 4. Cơ sở lí thuyết về BGĐT. 5. Thực trạng việc sử dụng PPDH và BGĐT ở trường THPT. Từ đó chúng tôi nhận thấy: - Thực hiện đổi mới PPDH là một xu hướng tất yếu trong đó việc ứng dụng CNTT và sử dụng PPDH cần phải được quan tâm để đạt hiệu quả cao nhất. - Dạy học là một hoạt động phức tạp, do đó PPDH cũng rất phức tạp và đa dạng. Không có PPDH nào là vạn năng, vì vậy cần phải có sự lựa chọn và phối hợp các phương pháp nhằm phát huy hết các mặt tích cực của mỗi phương pháp, tạo ra một hiệu quả tích hợp, cộng hưởng về phương pháp. - Phần mềm tin học đang được sử dụng rộng rãi vào công việc soạn giảng hiện nay là Powerpoint . Ngoài ra, ta có thể sử dụng thêm phần mềm Violet để hỗ trợ cho phần soạn bài tập. Trong phần mềm này có cung cấp sẵn nhiều mẫu bài tập chuẩn như bài tập trắc nghiệm, bài tập ô chữ, bài tập kéo thả chữ... - BGĐT có rất nhiều ưu điểm nhưng bên cạnh đó cũng có nhiều mặt hạn chế. Vì vậy, để thực hiện BGĐT được thành công cần lưu ý đến việc xây dựng, thiết kế ban đầu. Mặt khác, GV cần chú ý BGĐT chỉ là công cụ để giúp GV tổ chức tốt giờ giảng chứ không thể thay thế cho toàn bộ hoạt động dạy học trên lớp. - Thực trạng việc sử dụng PPDH và BGĐT ở trường THPT còn nhiều bất cập: các tiết dạy bằng BGĐT còn quá ít, cơ sở vật chất chưa đáp ứng được cho việc dạy và học đúng theo tinh thần đổi mới giáo dục, GV chưa chú ý nhiều đến các PPDH nhằm tăng cường sự hoạt động cho HS... Cuối cùng, dựa trên những kết quả thu được từ quá trình nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã đưa ra những định hướng lựa chọn PPDH đối với từng kiểu bài lên lớp để từ đó tiến hành thiết kế hệ thống một số các BGĐT phần Hóa hữu cơ lớp 11- chương trình cơ bản. Chương 2 SỬ DỤNG MỘT SỐ PHẦN MỀM TIN HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHỨC HỢP ĐỂ THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ PHẦN HÓA HỮU CƠ 11- CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN 2.1. Qui trình thiết kế một BGĐT  Xây dựng kế hoạch bài dạy học - Kế hoạch bài dạy cần căn cứ theo chương trình, nhiệm vụ của chương, bài, đặc điểm trang thiết bị dạy học, trình độ HS…. - Kế hoạch bài dạy cần phải: + Xác định rõ mục đích, yêu cầu của tiết học. + Xác định những kiến thức cơ bản mà HS phải nắm vững trong tiết học. + Chuẩn bị của thầy và trò : Bao gồm cả việc tìm tư liệu bài dạy trên Internet như tư liệu viết, tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên quan đến kiến thức cơ bản đã được xác định. Chuẩn bị phòng, máy tính, máy chiếu. + Phương pháp và phương tiện dạy học.  Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai thác tư liệu trên internet + Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. + Tư liệu mô phỏng sản xuất Hoá học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế của phản ứng hữu cơ. + Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng xảy ra quá nhanh hay quá chậm.  Xây dựng bài trình diễn  Kiểm tra toàn bộ bài giảng điện tử và ghi lại tập tin 2.2. Nguyên tắc thiết kế BGĐT theo PPDH phức hợp phần hóa hữu cơ - Đáp ứng đủ các yêu cầu cơ bản của một BGĐT đã nêu ở chương 1. - Đảm bảo các nguyên tắc sư phạm khi giảng dạy phần hóa hữu cơ. - Chú trọng hệ thống bài tập nhận thức, bài tập hóa học để hoàn thiện kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học, phương pháp giải các dạng bài tập trong hóa hữu cơ, năng lực giải quyết vấn đề cho HS. - Chú trọng tính thiết thực, gắn nội dung bài học với thực tế đời sống. - Chú ý việc lựa chọn, phối hợp các PPDH phù hợp với đối tượng HS, điều kiện giảng dạy và phù hợp cho từng kiểu bài cụ thể. 2.2.1. Nguyên tắc sư phạm khi giảng dạy phần hóa hữu cơ - Chú trọng vận dụng kiến thức lí thuyết cấu tạo HCHC để làm tăng khả năng giải thích, dự đoán lí thuyết nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức, tư duy cho HS. - Chú trọng rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học trong nghiên cứu các chất hữu cơ để hình thành khả năng tư duy khái quát, tư duy trừu tượng cho HS. - Tăng cường sử dụng mô hình, các phần mềm mô tả đúng đắn cấu trúc phân tử các chất hữu cơ để giúp HS quan sát, hiểu đúng đặc điểm cấu tạo phân tử, sự phân bố trong không gian của các nguyên tử trong phân tử. Dựa trên cơ sở đó HS dự đoán tính chất hóa học, quá trình phản ứng của các chất hữu cơ. - Chú trọng liên hệ, củng cố, phát triển các kiến thức có liên quan trong quá trình nghiên cứu các loại chất hữu cơ từ đó giúp HS có được phương pháp nhận thức, khả năng tư duy khái quát và hệ thống hóa kiến thức. 2.2.2. Định hướng lựa chọn PPDH cho từng kiểu bài 2.2.2.1. Những chú ý khi chọn PPDH  Không có PPDH nào là vạn năng “ Không có PPDH nào là vạn năng”, đó là một điều cơ bản mà bất kì người giáo viên nào cũng hiểu. Việc lựa chọn phương pháp cho một bài dạy cụ thể cũng giống như việc lựa chọn đồ nghề của một anh thợ mộc. Anh ta phải chọn đồ nghề tùy thuộc vào việc anh ta muốn khoét một cái mộng, hay tháo ốc vít, hay cưa một miếng gỗ… Như vậy, dù là chọn đồ nghề hay PPDH đều phải dựa trên cơ sở mục đích sử dụng. Trong dạy học, khi soạn giáo án, người giáo viên trước hết cần xác định rõ mục đích của buổi dạy rồi mới lựa chọn các hoạt động thích hợp để đạt được những mục đích đó. Những hoạt động học tập, hoặc PPDH đã lựa chọn và cách dùng những phương pháp này sẽ không chỉ phụ thuộc riêng vào mục đích dạy học mà còn phụ thuộc nhiều vào các yếu tố khác. Ví dụ như: nội dung bài dạy, điều kiện trang thiết bị, năng lực bản thân, thời gian cho phép…  Cần phối hợp đa dạng các phương pháp [2], [5], [20] Các PPDH khác nhau sẽ phát triển những kĩ năng khác nhau cho học sinh. Sử dụng tờ bài tập giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc và lưu ý tới chi tiết. Phương pháp dùng lời phát triển kĩ năng nghe và tư duy. Phương pháp làm việc nhóm giúp phát triển kĩ năng thảo luận, thuyết phục, làm việc với người khác. Phương pháp học độc lập giúp phát triển kĩ năng tự học… Phương pháp dạy học đa dạng làm cho công việc của người giáo viên thú vị và hứng khởi hơn. Giáo viên chỉ sử dụng một phương pháp trong một tiết dạy thì trước tiên đã tự cảm thấy chán và càng không thể mong chờ đến sự hứng thú học tập của học sinh. 2.2.2.2. Các PPDH được sử dụng trong bài truyền thụ kiến thức mới phần hóa hữu cơ Các chất hữu cơ đa dạng, phong phú nhưng được phân chia theo các nhóm và có mối liên hệ chặt chẽ giữa đặc điểm cấu trúc phân tử với tính chất hóa học đặc trưng của chúng. Đồng thời giữa các loại hợp chất hữu cơ còn có mối liên hệ di tính rõ rệt, tính chất của loại chất này cũng là phương pháp điều chế cơ bản của loại hợp chất khác. Đặc điểm này đã tạo điều kiện cho giáo viên có thể hệ thống hóa và khái quát hóa kiến thức về tính chất các chất dưới dạng các sơ đồ bằng công thức tổng quát, công thức chung của các loại chất trong mối liên hệ qua lại giữa các chất với nhau. Vì vậy trong dạy học phần hóa hữu cơ ta có thể sử dụng các PPDH đặc thù của hóa học và các phương pháp tổ chức hoạt động học tập làm tăng tính tích cực nhận thức và hứng thú học tập của học sinh. Ta có thể sử dụng các PPDH chủ yếu sau:  Phương pháp trực quan - Cần sử dụng các mô hình, tranh vẽ, biểu đồ, sơ đồ, phần mềm dạy học để giúp cho học sinh có biểu tượng đúng đắn về cấu trúc phân tử của chất. - GV yêu cầu HS quan sát mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, biểu đồ... từ đó cho nhận xét, tìm ra các qui luật chung, đưa ra những dự đoán khoa học.  Thí nghiệm hóa học  Thí nghiệm biểu diễn - GV sử dụng thí nghiệm biểu diễn theo phương pháp nghiên cứu, hạn chế sử dụng thí nghiệm theo phương pháp minh họa. - Trước khi biểu diễn thí nghiệm, GV nêu mục đích thí nghiệm, yêu cầu học sinh quan sát các chất tham gia phản ứng , dự đoán các khả năng xảy ra phản ứng. GV hoặc đại diện HS tiến hành thí nghiệm, HS quan sát, mô tả hiện tượng thí nghiệm quan sát được, vận dụng kiến thức đã có giải thích hiện tượng , xác nhận dự đoán đúng, chỉ ra những điều không phù hợp của dự đoán không đúng, nêu kết luận.  Thí nghiệm HS: Khi tiến hành hoạt động học tập này HS sẽ thảo luận nhóm về các nội dung: chọn thí nghiệm, chọn hóa chất, dụng cụ, cách tiến hành thí nghiệm, phân công thực hiện các thí nghiệm, quan sát hiện tượng và rút ra nhận xét kết luận về tính chất cần nghiên cứu.  Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề Với các nội dung lí thuyết khó như chương đại cương, nghiên cứu các qui luật, mối quan hệ ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử... ta có thể sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề.  Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề Khi sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề trong giảng dạy phần hóa hữu cơ, giáo viên có thể cấu trúc hệ thống câu hỏi theo logic diễn dịch phù hợp với logic trình bày của nội dung bài dạy. Cụ thể là: - Phân tích đặc điểm cấu trúc phân tử: dạng liên kết, đặc điểm liên kết, xác định nhóm chức quyết định tính chất đặc trưng của chất. - Từ đặc điểm cấu trúc phân tử, dự đoán tính chất đặc trưng của chất. - Dùng thí nghiệm hoặc dữ kiện thực nghiệm để xác định tính đúng đắn của sự dự đoán lí thuyết. - Nhận xét, kết luận về tính chất của chất. - Vận dụng kiến thức thu nhận được.  Hoạt động độc lập của học sinh trong giờ học - Với các nội dung học tập không quá khó đối với hoạt động nhận thức hoặc các nội dung mang tính chất thống kê, trình bày sự kiện ta có thể tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập theo nhóm hoặc cá nhân như: quan sát biểu bảng, sơ đồ, đồ thị , đọc sách, tài liệu học tập, tiến hành thí nghiệm, lập bảng tổng kết kiến thức... 2.2.2.3. Các PPDH được sử dụng trong bài luyện tập, ôn tập Khi dạy bài luyện tập, ôn tập GV có thể sử dụng các PPDH sau:  Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề - Phương pháp này được áp dụng phổ biến cho các bài ôn tập cuối học kì, cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề. Với yêu cầu trong một khoảng thời gian ngắn (1-2 tiết học) cần phải hệ thống hóa kiến thức trong một học kì, một năm học hoặc một chuyên đề xuyên suốt cả chương trình học thì việc sử dụng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề trong giờ ôn tập là hợp lí và có hiệu quả cao.  Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề - Đây là PPDH được sử dụng phổ biến trong các giờ luyện tập, ôn tập. - GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi để điều khiển các hoạt động học tập như: hệ thống hóa các kiến thức cần nắm vững, lập mối quan hệ giữa các kiến thức, vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng của HS. - Các câu hỏi có thể được sắp xếp trong phiếu học tập để HS hoàn thành theo nhóm hoặc cá nhân.  Phương pháp grap dạy học - Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan. - Trong giờ ôn tập, luyện tập GV có thể sử dụng phối hợp phương pháp grap với các phương pháp khác như : phối hợp grap với thuyết trình nêu vấn đề; phối hợp grap với đầm thoại nêu vấn đề; phối hợp grap với việc sử dụng phương tiện kĩ thuật.  Sử dụng bài tập hóa học - Bài tập hóa học được coi là một trong các PPDH có hiệu quả và được sử dụng nhiều trong các giờ luyện tập, ôn tập với mục đích rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, giải các bài tập đặc thù của hóa học và phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS. - Trong giờ luyện tập, ôn tập GV thường sử dụng các câu hỏi lí thuyết và bài tập hóa học để thực hiện các nhiệm vụ như: tái hiện kiến thức cơ bản; vận dụng kiến thức; khái quát, hệ thống hóa kiến thức; kiểm tra kiến thức... - GV cần giúp HS phân tích đề bài, tìm ra những con đương giải quyết vấn đề, rút ra được những kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp tư duy, lập luận mới thông qua việc giải các bài tập tổng hợp. Như vậy, trong giờ luyện tập, ôn tập thì các bài tập trở thành nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi, khám phá những phương pháp, cách thức vận dụng các kiến thức để giải quyết những vấn đề học tập. 2.2.2.4. Các PPDH được sử dụng trong bài thực hành thí nghiệm - Bài thực hành thí nghiệm có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực hành động, năng lực nghiên cứu khoa học, phát triển tư duy tích cực sáng tạo cho HS. - Trong bài thực hành thí nghiệm, phương pháp sử dụng thí nghiệm là PPDH chính. Tuy nhiên, tùy theo nội dung bài học và phương pháp sử dụng thí nghiệm được lựa chọn mà GV có thể kết hợp với các PPDH khác. Ví dụ:  Dùng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề để tổ chức cho học sinh dự đoán kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận, nêu bản chất vấn đề...  Dùng phương pháp algorit dạy học để hướng dẫn các thao tác thực hành thí nghiệm...  Dùng phương tiện kĩ thuật để trình chiếu những thao tác kĩ thuật, lắp dụng cụ, sử dụng hóa chất, những lưu ý cần thiết, những yêu cầu thí nghiệm... Tóm lại, các PPDH hóa học rất đa dạng, phong phú. Mỗi phương pháp đều có những ưu điểm, hạn chế của nó nên việc lựa chọn phương pháp nào cho phù hợp thì GV còn phải căn cứ vào nội dung kiến thức, mục tiêu bài học, khả năng nhận thức của HS, cơ sở vật chất, phương tiện dạy học... 2.3. Thiết kế một số BGĐT - BGĐT được trình bày theo 2 cột: + Cột nội dung là các thiết kế được trình chiếu trên lớp. + Cột tiến trình là những hoạt động của GV và HS được tổ chức diễn ra tương ứng với các trình chiếu. - Tất cả những bài học bằng BGĐT HS đều có phiếu ghi bài gồm 2 phần: + Phần I: phần ghi nội dung bài học. + Phần II: phiếu học tập. - Vì số trang luận văn có giới hạn, do đó trong phạm vi của chương 2 tôi chỉ trình bày những BGĐT thiết kế minh họa cho những kiểu bài lên lớp trong chương trình. Các bài còn lại được đưa vào phần phụ lục. 2.2.1. Dạng bài truyền thụ kiến thức mới Bài 20 MỞ ĐẦU VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ I/ Mục tiêu bài học: - HS biết: các đặc điểm của HCHC, cách phân loại HCHC, phương pháp xác định định tính, định lượng các nguyên tố trong HCHC. - HS hiểu: Vì sao tính chất của các HCHC khác so với các hợp chất vô cơ, tầm quan trọng của việc phân tích nguyên tố trong HCHC. - HS vận dụng: Tính thành phần khối lượng và phần trăm khối lượng các nguyên tố trong phân tử HCHC. II/ Chuẩn bị: Bốn khay hóa chất gồm: benzen, đường, ancol etylic, giấm ăn, đá vôi, nước, muối ăn, axit sunfuric. III/ Phương pháp: Kết hợp các phương pháp trực quan, suy diễn, qui nạp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, sử dụng bài tập,sử dụng sơ đồ, biểu bảng, alogrit dạy học. IV/ Tổ chức hoạt động dạy học: Nội dung trình chiếu Tiến trình dạy học 1 Chương 4 ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ 2 Bài 20 MỞ ĐẦU VỀ HÓA HỌC HỮU CƠ II/ PHÂN LOẠI HỢP CHẤT HỮU CƠ III/ ĐẶC ĐIỂM CHUNG CỦA HỢP CHẤT HỮU CƠ IV/ SƠ LƯỢC VỀ PHÂN TÍCH NGUYÊN TỐ I/ KHÁI NIỆM VỀ HỢP CHẤT HỮU CƠ VÀ HÓA HỌC HỮU CƠ 3 Hợp chất hữu cơ là gì? Hãy tiến hành phân loại các chất sau… - Giới thiệu bài mới. + Hóa học hữu cơ đa dạng, phong phú về số lượng HCHC. + Nhưng thành phần nguyên tố trong HCHC chỉ chủ yếu tập trung ở một số ít nguyên tố: C, H, O, N… Đó là điều lí thú của hóa học hữu cơ. - Giới thiệu nội dung bài học. 1. Hoạt động 1: Tìm hiểu khái niệm hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ 4 Trong khay hóa chất có: Muối ăn Đường Nước Axit axetic Benzen Đá vôi Ancol etylic Axit sunfuric 5 Hãy để riêng các hóa chất theo 2 nhóm: hợp chất hữu cơ và hợp chất vô cơ? Muối ăn Đường Nước Axit axetic Benzen Đá vôi Ancol etylic Axit sunfuric 6 HỢP CHẤT HỮU CƠ Muối ăn Đường Nước Axit axetic Benzen Đá vôi Ancol etylic Axit sunfuric HỢP CHẤT VÔ CƠ 7 Hãy cho biết công thức hóa học của các hợp chất này? Muối ăn Đường Nước Axit axetic Benzen Đá vôi Ancol etylic Axit sunfuric C6H6 C6H12O6 C2H5OH CH3COOH NaCl CaCO3 H2O H2SO4 - Tổ chức cho HS tiến hành phân loại các chất quen thuộc đặt trong khay theo 2 loại: + Chất hữu cơ. + Chất vô cơ. - Các nhó._. ỨNG DỤNG 36 CH3COOH C2H5OH CH3CHO R-CH2-CH2-R’ CH3OH lên men [ O ] + CO [ O ]  tính axit ( > H2CO3)  quì tím hóa đỏ  td KL, bazơ, oxit bazơ, muối thế nhóm -OH  td ancol ( pư este hóa) thế H của nhóm -OH Axit no đơn: CnH2n+1- C-O-H O giấm ăn ở gia đình của HS Hướng dẫn HS làm giấm ăn. - GV trình chiếu các pư điều chế axit axetic. 7. Hoạt động 7: Tìm hiểu ứng dụng của axit cacboxylic - HS nghiên cứu các ứng dụng của axit cacboxylic trong SGK. - GV mở rộng: trong chế biến thực phẩm, giấm ăn còn được dùng để làm gì? + Làm mất mùi tanh của cá, lươn... + Tẩy trắng các loại thực phẩm dễ bị hóa đen trong không khí như: bắp chuối, chuối chát... 8. Hoạt động 8: Củng cố - HS lần lượt nhắc lại các hóa tính cơ bản của axit cacboxylic và phương pháp điều chế axit axetic. 37 BT 3,5,6,7 (SGK trang 211) 38 Bảng một số axit cacboxylic thường gặp 9 CH2= CH-COOH 8 HOOC-COOH7 CH3CH(CH3)CH2COOH6 CH3CH2CH2CH2COOH5 CH3CH2CH2COOH4 CH3CH2COOH3 CH3COOH2 HCOOH1 Tên thay thếCTCT Tổng quát R(COOH)x CH2 COOH CH3 C thông thườngTênSTT - GV dặn dò, hướng dẫn HS làm BTVN.  Nhận xét: - Hợp chất axit cacboxylic đã tương đối quen thuộc với HS trong chương trình hóa học lớp 9. Vì vậy, trong phạm vi bài này GV hạn chế thông báo lại những phần HS đã biết như phần tính axit. - HS cần tiếp nhận kiến thức một cách tổng quát hơn, tư duy ở một bậc cao hơn. Ví dụ: + Dựa vào thí nghiệm thực nghiệm, thí nghiệm của học sinh để kiểm chứng lại tính axit của axit axetic. + Dựa vào việc mô tả thí nghiệm thực nghiệm để kết luận pư este hóa là pư thuận nghịch. - Bằng việc sử dụng hệ thống câu hỏi, thí nghiệm của học sinh, thí nghiệm thực nghiệm… HS đã tự xây dựng được hoàn chỉnh nội dung bài học. Vậy với phương pháp này, GV đã tạo được sự chủ động trong học tập và chiếm lĩnh tri thức cho HS. Đây là một trong những yêu cầu đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học mà người GV cần thực hiện. - Một số liên hệ thực tế mà hầu hết các em đều biết giờ được giải thích, diễn đạt bằng ngôn ngữ hóa học làm cho các em trở nên yêu thích, say mê môn học hơn, cảm thấy việc học có nhiều ý nghĩa hơn. 2.2.2. Dạng bài luyện tập Bài 33 LUỆN TẬP ANKIN I/ Mục tiêu bài học: - Kiến thức: + Củng cố kiến thức về hóa tính của ankin. + Phân biệt ankan, anken, ankin bằng phương pháp hóa học. - Kĩ năng: + Viết đồng phân, gọi tên, viết PTPƯ minh họa tính chất của ankin. + Toán hỗn hợp hidrocacbon. II/ Chuẩn bị: Chuẩn bị cho phần đố vui : phiếu bốc thăm các chủ đề đố vui, cử thư kí, chia đội chơi. III/ Phương pháp: Đàm thoại, hoạt động nhóm. IV/ Tổ chức hoạt động dạy học: Nội dung trình chiếu Tiến trình dạy học 1 LUYỆN TẬP Gv: Nguyễn Thị Thu Hiền 2 NỘI DUNG  KIẾN THỨC CẦN NẮM VỮNG  “ NÀO, CÙNG VUI HỌC!!” 3 KIẾN THỨC CẦN NẮM VỮNGI T Hãy điền đầy đủ các thông tin vào phiếu học tập??? 4 Sự chuyển hoá giữa Ankan, Anken, Ankin Tính chất hoá học Đồng phân Đặc điểm cấu tạo ANKEN ANKIN CT chung ANKAN ANKEN ANKIN 5 Sự chuyển hoá giữa Ankan, Anken, Ankin Tính chất hoá học Đồng phân Đặc điểm cấu tạo ANKEN ANKIN CT chung CnH2n ( n ≥2) CnH2n-2 ( n ≥2) Có 1 nối đôi, mạch hở Có 1 nối ba, mạch hở Đp hình học Đp cấu tạo Pư trùng hợp Pư cộng Pư thế H linh động ; Pư oxihóa Không có đp hình học ANKAN ANKEN ANKIN - H2, t0,xt + H2, Pd/PbCO3,t0+ H2, Ni,t0 + H2, Ni,t0 1. Hoạt động 1: HS ôn tập lại một số kiến thức trọng tâm của ankin, so sánh với anken để khắc sâu kiến thức - HS điền vào những chỗ trống trong phiếu học tập về các nội dung quan trọng sau: + CT chung. + Đặc điểm cấu tạo. + Đồng phân. + Tính chất hóa học. + Sự chuyển hóa giữa ankan, anken, ankin. - GV kiểm tra việc hoàn thành phiếu học tập của HS. - GV trình chiếu đã có sẵn nội dung cần điền kết hợp với việc phát vấn , trả lời giữa GV và HS. 6 7  Mỗi tổ cử 3 bạn đại diện => có 4 đội chơi.  Lần lượt từng đội chọn đề tài câu hỏi và trả lời đáp án sau 30 giây.  Nếu trả lời đúng đáp án và có giải thích => được 20đ  Nếu trả lời sai đáp án hoặc giải thích sai => đội còn lại được trả lời  Nếu không đội nào trả lời đúng =>khán giả được trả lời.Thành viên của tổ nào thì đội đó được cộng thêm 10đ 8 Đội có điểm cao nhất là đội chiến thắng . CHÚC MAY MẮN… 9 2. Hoạt động 2: Củng cố, khắc sâu kiến thức và rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức cho HS thông qua hình thức vui học - GV phổ biến luật chơi, khích lệ tinh thần cho các đội chơi. - GV cử thư kí ghi lại chủ đề và số điểm của mỗi đội đã đạt được. - Cuộc chơi sẽ bắt đầu theo thứ tự từ đội 1 ( tổ 1) đến đội 4 ( tổ 4 ). - Có 4 chủ đề trọng tâm cần luyện tập cho bài ankin, tương ứng với 4 chủ đề của mỗi đội. + Chủ đề 1: Đồng phân- Danh pháp. + Chủ đề 2: Hóa tính- điều chế. + Chủ đề 3: Nhận biết. + Chủ đề 4: Bài tập toán. - Kết thúc: GV cùng HS trong lớp tổng kết điểm, chọn ra đội chiến thắng. - GV chúc mừng đội chiến thắng, nhận xét, tổng kết lại buổi học. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 CHÚC HỌC TỐT!!  Nhận xét: - Nhờ ứng dụng công nghệ thông tin, bài giảng điện tử đã giúp cho việc hệ thống kiến thức được nhanh chóng, rõ ràng và có điều kiện thuận lợi để tổ chức việc học dưới hình thức thi đố, vui chơi. - Việc hệ thống kiến thức bằng cách hoàn thành phiếu học tập giúp HS rèn luyện trí nhớ, phát triển năng lực tư duy, tổng hợp, so sánh. - Việc ôn tập kiến thức dưới hình thức thi đố , vui chơi làm tăng sự hứng thú, thu hút sự tập trung theo dõi của HS. Bài 38 HỆ THỐNG HÓA VỀ HIDROCACBON I/ Mục tiêu bài học: - Kiến thức: + Hệ thống hóa các loại hidrocacbon quan trọng: ankan, anken, ankadien, ankin và ankylbenzen về đặc điểm cấu tạo , tính chất vật lí, tính chất hóa học đặc trưng và ứng dụng. + Mối quan hệ giữa các hidrocacbon. - Kĩ năng: Làm được các dạng bài về hóa tính, điều chế, nhận biết, toán. II/ Chuẩn bị: Chuẩn bị cho phần đố vui : phiếu bốc thăm các chủ đề đố vui, cử thư kí, chia đội chơi. III/ Phương pháp: Đàm thoại, hoạt động nhóm. IV/ Tổ chức hoạt động dạy học: Nội dung trình chiếu Tiến trình dạy học 1 HỆ THỐNG HÓA VỀ HIĐROCACBON GV: Nguyễn Thị Thu Hiền 2 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Điền vào những ô còn để trống trong sơ đồ và bảng sau: HIĐROCACBON HIĐROCACBON NO HIĐROCACBON KHÔNG NO HIĐROCACBON THƠM 1. Hoạt động 1: Hệ thống hóa lại các loại hidrocacbon đã học -HS đã hoàn thành phiếu học tập số 1 ở nhà. - GV kiểm tra việc hoàn thành 3 HIĐROCACBON HIĐROCACBON KHÔNG NO HIĐROCACBON THƠM HIĐROCACBON NO ArenAnkan Xicloankan Anken Ankandien Ankin 4 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Điền vào những ô còn để trống trong sơ đồ và bảng sau: ANKYL BENZEN ANKINANKENANKAN 1.Công thức phân tử 2.Đặc điểm cấu tạo 5.Tính chất vật lí 4.Ứng dụng 3. Đồng phân ChấtNội dung 5 Chất Nội dung ANKYL BENZENANKAN ANKEN ANKIN Công thức phân tử Đặc điểm cấu tạo Đồng phân CnH2n-6 (n6) CnH2n-2 (n2) CnH2n (n2) CnH2n+2 (n1) Lk đơn 1 lk đôiC=C 1 lk ba C=C Có vòng benzen - Đp mạch C -Đp mạch C -Đp vị trí lk đôi - Đp hình học -Đp mạch C -Đp vị trí lk ba -Đp mạch C của nhánh - Đp vị trí tương đối của nhánh 6 Chất Nội dung ANKYL BENZENANKAN ANKEN ANKIN Làm nguyên liệu Làm nhiên liệu, nguyên liệu, dung môi Làm nguyên liệu Làm dung môi, nguyên liệu -Ở đk thường từ C1 C4: chất khí; từ C5 trở lên: chất lỏng hoặc khí -Không màu - Không tan trong nước Ứng dụng Tính chất vật lí phiếu học tập của HS. - GV trình chiếu slide đã có đủ nội dung cần điền kết hợp với việc phát vấn, trả lời giữa GV và HS. 2. Hoạt động 2: Hệ thống hóa lại một số kiến thức cơ bản giữa các hidrocacbon tiêu biểu -HS đã hoàn thành phiếu học tập số 2 ở nhà. - GV đặt câu hỏi phát vấn HS tự trả lời theo từng nội dung kiến thức: + CTPT + Đặc điểm cấu tạo + Đồng phân có thể có + Ứng dụng + Lí tính 7 Điền PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 có không cóphản ứng hay phản ứng vào những ô còn để trống trong bảng sau: ANKEN ANKIN ANKYL BENZEN Pư thế Pư cộng Pư tách Pư oxihóa Pư trùng hợp Chất Hóa tính ANKAN 8 Chất Hóa tính ANKYL BENZENANKAN ANKEN ANKIN Có Không Không Có Không CóCóCó Có Không Không CóPư thế Pư cộng Pư tách Pư oxihóa Pư trùng hợp Không CóCóCó Có CóCóCó 9 Ankin CnH2n-2 +H 2 dư, N i, t o Ankan -H 2 dư, Ni, t o +H 2 dư, Ni, t o +H2, Pb/PbCO3, to CnH2n-2 Anken CnH2n (4) (3) (1) (2) SỰ CHUYỂN HÓA GIỮA CÁC LOẠI HIDROCACBON 10 SỰ CHUYỂN HÓA GIỮA CÁC LOẠI HIDROCACBON Tách H2 đóng vòng Ankan CnH2n+2 n=6,7,8 Xicloankan CnH2n Benzen và đồng đẳngTách H2 CnH2n-6 3. Hoạt động 3: Hệ thống hóa lại hóa tính các hidrocacbon tiêu biểu -HS đã hoàn thành phiếu học tập số 3 ở nhà. - GV trình chiếu slide đã có đủ nội dung cần điền để HS đối chiếu. 4. Hoạt động 4: Hệ thống hóa sự chuyển hóa giữa các hidrocacbon tiêu biểu - GV phát vấn HS: Điền lên mũi tên pư gì để thực hiện sự chuyển hóa giữa các chất với nhau? 11 ANKAN ANKIN Tổng hợp AN KE N AN KYL BE NZE N VUI HỌC … VÒNG 1  4 đội chơi hãy bốc thăm chọn chủ đề gói câu hỏi cho đội mình tương ứng với mỗi cánh hoa.  Mỗi gói câu hỏi trong cánh hoa tối đa được 100đ, tương ứng với 5 câu hỏi. 12 ANKAN ANKIN Tổng hợp AN KE N AN KY L BE NZE N VUI HỌC … VÒNG 2  Các đội có thể đặt cược điểm bằng cách trả lời câu hỏi trong gói “tổng hợp”. - Nếu trả lời đúng: được cộng thêm số điểm đã cược. - Nếu trả lời sai: bị trừ đi số điểm đã cược. 13 ANKAN ANKIN AN KE N Tổng hợp AN KY L BE NZE N VUI HỌC … 14 5. Hoạt động 5: Vui học - GV củng cố lại kiến thức cho HS thông qua hình thức vui học. - GV phổ biến luật chơi. - Các đội bốc thăm chủ đề cho đội mình để tham gia vòng 1: có 4 chủ đề + Ankan: 5 bài + Anken: 5 bài + Ankin: 5 bài + Ankyl benzen: 5 bài - Mỗi trả lời đúng của vòng 1được 20đ, trọn gói vòng 1 được 100đ. - Hết vòng 1, các đội có thể đặt cược điểm để tham gia vòng 2. - Điểm tổng kết là điểm số cuối cùng sau khi tính điểm đặt cược. 15  Nhận xét: - Kiến thức trọng tâm của các hidrocacbon quan trọng được hệ thống dưới dạng sơ đồ, biểu bảng; mối liên hệ giữa các hidrocacbon được thiết lập thành các đỉnh theo dạng grap sơ đồ . Điều này giúp cho việc ôn tập của HS trở nên có hệ thống, khoa học hơn, dễ nhớ hơn. - Bài tập vận dụng được tổ chức dưới hình thức vui học giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện thêm khả năng tư duy, suy luận cho HS nhưng có sự thi đua hào hứng làm các em cảm thấy việc học thoải mái hơn. 2.2.3. Dạng bài thực hành Bài 34 BÀI THỰC HÀNH 4 ĐIỀU CHẾ VÀ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN, AXETILEN I/ Mục tiêu bài học: - Kiến thức: + Kiểm chứng, củng cố các kiến thức về etilen và axetilen. + Điều chế, thử tính chất của etilen và axetilen. - Kĩ năng: Thực hiện các thí nghiệm điều chế chất khí từ chất lỏng. II/ Chuẩn bị: - Dụng cụ: ống nghiệm, ống nghiệm có nhánh, ống hút nhỏ giọt, ống dẫn khí, ống dẫn cao su, ống thủy tinh có đầu vuốt nhọn, giá thí nghiệm, kẹp ống nghiệm bằng gỗ, giá để ống nghiệm, đèn cồn, chậu thủy tinh. - Hóa chất: etanol khan, CaC2, dd AgNO3, dd NH3, nước cất, dd H2SO4 đặc, dd KMnO4 . III/ Phương pháp: Đàm thoại nêu vấn đề, thực hành của học sinh. IV/ Tổ chức hoạt động dạy học: Nội dung trình chiếu Tiến trình dạy học 1 BÀI THỰC HÀNH 4 ĐIỀU CHẾ VÀ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN, AXETILEN 2 NỘI DUNG TN1: Điều chế và thử tính chất của etilen TN2: Điều chế và thử tính chất của axetilen - HS ổn định chỗ ngồi. - GV giới thiệu nội dung buổi thực hành. 1. Hoạt động 1: Thực hành thí nghiệm điều chế và thử tính chất của etilen - GV cho HS chuẩn bị một số nội dung về kiến thức, hóa chất, dụng cụ, thực hành. - GV yêu cầu nhóm trưởng phân 3 ĐIỀU CHẾ VÀ THỬ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN CHUẨN BỊ CÁC NỘI DUNG SAU Kiến thức: Hóa chất: Dụng cụ: - Pư điều chế khí etilen trong PTN ? - Pư của etilen với dd thuốc tím , dd nước brom, pư cháy? C2H5OH khan, dd H2SO4 đặc, dd NaOH đặc, dd KMnO4, cát, bông. Giá thí nghiệm, ống nghiệm, ống dẫn khí, ống thủy tính có đầu vuốt nhọn, đèn cồn, diêm quẹt, ống hút nhỏ giọt, giá để ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, cốc nước. Nhóm trưởng phân công các thành viên chuẩn bị những nội dung sau… Dự đoán hiện tượng 4 ĐIỀU CHẾ VÀ THỬ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN THỰC HÀNH  Lắp dụng cụ thí nghiệm - Vai trò của đá bọt? - Vai trò của dd NaOH đặc? - Cần cho thí nghiệm điều chế các khí C2H4, C2H2 xảy ra sau vài giây rồi mới đốt cháy. Vì sao ? 5 ĐIỀU CHẾ VÀ THỬ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN THỰC HÀNH  Tiến hành thí nghiệm - Cho vào ống nghiệm 1 ít cát sạch, 2ml C2H5OH khan, 4 ml H2SO4 đặc, lắc đều. - Lắp dụng cụ như đã nêu. - Đun nóng hỗn hợp, chú ý không để hỗn hợp trào lên ống dẫn khí. - Đốt khí sinh ra ở đầu vuốt nhọn của ống dẫn khí. - Dẫn khí qua dd KMnO4. Quan sát sự thay đổi màu của dung dịch. Quan sát- Ghi chép công cho các thành viên chuẩn bị các nội dung đúng theo hướng dẫn. - GV trình chiếu hình vẽ thí nghiệm điều chế và đốt cháy etilen để HS hình dung được các bước tiến hành thí nghiệm tiếp theo. - GV đặt vấn đề: vai trò của đá bọt? của NaOH đặc trong thí nghiệm? Vì sao cần cho thí nghiệm điều chế các khí xảy ra sau vài giây rồi mới đốt cháy? - GV trình chiếu các bước tiến hành TN. - HS tiến hành TN, quan sát hiện tượng, ghi chép. - GV bao quát lớp, hướng dẫn các nhóm khi cần thiết. 6 ĐIỀU CHẾ VÀ THỬ TÍNH CHẤT CỦA AXETILEN CHUẨN BỊ CÁC NỘI DUNG SAU Kiến thức: Hóa chất: Dụng cụ: - Pư điều chế khí axetilen trong PTN .- Pư của axetilen với dd thuốc tím , dd AgNO3/ NH3 CaC2, H2O, dd KMnO4, dd AgNO3/NH3 Dự đoán hiện tượng Giá thí nghiệm, ống nghiệm, ống dẫn khí, ống thủy tính có đầu vuốt nhọn, đèn cồn, diêm quẹt, ống hút nhỏ giọt, giá để ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, cốc nước. Nhóm trưởng phân công các thành viên chuẩn bị những nội dung sau… 7 ĐIỀU CHẾ VÀ THỬ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN THỰC HÀNH  Lắp dụng cụ thí nghiệm 8 ĐIỀU CHẾ VÀ THỬ TÍNH CHẤT CỦA ETILEN THỰC HÀNH  Tiến hành thí nghiệm - Cho vào ống nghiệm 1 mẩu nhỏ CaC2. - Đậy ống nghiệm bằng nút cao su có ống hút nhỏ giọt chứa H2O. - Đốt khí sinh ra ở đầu vuốt nhọn của ống dẫn khí. - Lắp dụng cụ : kẹp ống nghiệm có nhánh lên giá thí nghiệm; nối ống nghiệm với ống dẫn khí bằng cao su có gắn ống thủy tinh đầu vuốt nhọn . Quan sát- Ghi chép - Tháo ống vuốt nhọn, cho ống dẫn khí vào ống nghiệm chứa dd AgNO3/ NH3, nhỏ thêm H2O để pư tiếp tục. 2. Hoạt động 2: Thực hành thí nghiệm điều chế và thử tính chất của axetilen - GV cho HS chuẩn bị một số nội dung về kiến thức, hóa chất, dụng cụ, thực hành. - GV yêu cầu nhóm trưởng phân công cho các thành viên chuẩn bị các nội dung đúng theo hướng dẫn. - GV trình chiếu hình vẽ thí nghiệm điều chế và đốt cháy axetilen, axetilen tác dụng với dd Br2. Yêu cầu HS quan sát để tiến hành lắp dụng cụ TN. - GV trình chiếu các bước tiến hành TN. - HS tiến hành TN, quan sát hiện tượng, ghi chép. - GV bao quát lớp, hướng dẫn các nhóm khi cần thiết. - Kết thúc TN : 9 NHIỆM VỤ CUỐI CÙNG  Nộp bài tường trình  Thu dọn dụng cụ, hóa chất.  Vệ sinh sạch sẽ.  Nhận xét, rút kinh nghiệm + HS thu dọn dụng cụ, hóa chất. + HS hoàn thành bài tường trình, nộp cho GV. - GV nhận xét chung cho cả buổi thực hành, lưu ý, rút kinh nghiệm.  Nhận xét: Soạn giảng bài thực hành bằng giáo án điện tử có nhiều ưu điểm hơn hẳn PPDH truyền thống. + HS có thể theo dõi các nội dung cần chuẩn bị, các bước tiến hành, cách lắp dụng cụ thí nghiệm một cách rõ ràng trên màn hình , hạn chế được việc nghe không kịp, không đầy đủ nếu GV chỉ thuyết trình thông thường. + GV đỡ tốn thời gian và không phải nói nhiều khi cho HS chuẩn bị thực hành. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 Dựa trên nền tảng cơ sở lí luận đã nghiên cứu ở chương 1, ở chương này, chúng tôi tiếp tục tiến hành thiết kế hệ thống BGĐT theo như nhiệm vụ đề tài đã đặt ra. - Chúng tôi đã chọn ra 16 bài dạy đặc trưng cho các kiểu bài lên lớp để thiết kế BGĐT. Tuy nhiên, do khuôn khổ giới hạn của luận văn nên chương 2 tác giả trình bày 8 BGĐT (10 tiết dạy), số BGĐT còn lại được chép lưu vào đĩa CD. - Trước khi thiết kế, từng bài giảng đều được nghiên cứu kĩ về mục tiêu bài học; tra cứu các thông tin liên quan đến nội dung bài học; lựa chọn, phối hợp các PPDH mang tính khả thi và đem lại hiệu quả cao. - Sau mỗi bài giảng được thiết kế là phần nhận xét, phân tích, dự đoán tính hiệu quả của việc sử dụng, phối hợp các PPDH đã lựa chọn. - Các bài giảng thiết kế đã chú trọng nhiều đến việc tổ chức hoạt động cho học sinh như: hoạt động nhóm khi làm thí nghiệm, làm bài tập, xây dựng kiến thức..; khả năng quan sát, mô tả hiện tượng, giải thích và rút ra kết luận thông qua các thí nghiệm thực hành và thí nghiệm mô phỏng; khả năng phán đoán, suy luận, đề ra giả thiết, trả lời câu hỏi… Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Trên cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu và các BGĐT đã được thiết kế. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích: - Đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các BGĐT đã thiết kế. - Đánh giá hiệu quả của việc phối hợp các PPDH và sử dụng phần mềm tin học trong dạy học hóa học. - Khẳng định tính thực tiễn của đề tài đồng thời rút ra những kết luận cần thiết để việc ứng dụng đề tài vào thực tế giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất. 3.2. Đối tượng thực nghiệm - 350 HS khối lớp 11 thuộc các trường khác nhau. - Danh sách các lớp thực nghiệm: Trường Lớp Sĩ số GV dạy Địa bàn 11A1 TN1 46 11A10 ĐC1 45 11A12 TN2 44 Ernst Thalmann 11A11 ĐC2 44 Nguyễn Thị Thu Hiền Tp HCM 11A2 TN3 40 Trần Đại Nghĩa 11A1 ĐC3 41 Nguyễn Thị Bích Thảo Tp HCM 11C2 TN4 45 Thủ Khoa Huân 11C1 ĐC4 45 Nguyễn Thị Thu Hương Tỉnh Tiền Giang - Các trường chọn thực nghiệm dựa trên tiêu chí đa dạng: khác nhau về mặt địa lí, trình độ học sinh. 3.3. Tiến hành thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm sư phạm, chúng tôi triển khai thực hiện những công việc sau: - Chọn các cặp lớp đối chứng - thực nghiệm sao cho mỗi một cặp lớp có số lượng học sinh gần bằng nhau, trình độ tương đương nhau. - Trao đổi, thảo luận với các giáo viên dạy thực nghiệm khác về những việc cần thực hiện . * Lớp thực nghiệm: dạy theo sự tổ chức các hoạt động đã thiết kế trong BGĐT. * Lớp đối chứng: dạy theo phương pháp truyền thống - Tiến hành khảo sát: cho các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng cùng làm chung một đề kiểm tra với nội dung và hình thức như nhau sau mỗi giờ học thực nghiệm. - Chấm bài kiểm tra và xử lý số liệu kết quả.  Xử lý số liệu: Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số liệu kết quả thực nghiệm. - Lập bảng phân phối tần số, tần suất cho các lớp đối chứng và thực nghiệm với Xi là điểm số, ni là số học sinh đạt điểm Xi. - Biểu diễn kết quả bằng đồ thị, vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích. - Tính các tham số đặc trưng + Tính điểm trung bình cộng: X TB = X = n xn ii trong đó nixi = n1x1 + n2x2 +… n = n1+ n2 + …+nk + Phương sai: S2 = 1 )(   n Xxn ii + Độ lệch chuẩn S = S 2 Gía trị s càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán. - Nếu hai bảng số liệu có XTB bằng nhau thì nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé hơn thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn. - Nếu hai bảng số liệu có XTB khác nhau thì nhóm nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn và nhóm có trung bình cộng lớn hơn sẽ có trình độ cao hơn. 3.4. Kết quả thực nghiệm Kết quả kiểm tra lần thứ nhất: Bảng 3.1: Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 1 Số học sinh đạt điểm LỚP Sỉ số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 46 0 0 0 1 1 4 7 8 12 7 6 11A10 ĐC1 45 0 0 1 4 5 11 9 6 5 3 1 11A12 TN2 44 0 0 2 1 5 7 5 10 8 3 3 11A11 ĐC2 44 1 2 2 2 8 10 7 6 5 1 0 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 40 0 0 0 0 0 1 1 7 10 12 9 11A1 ĐC3 41 0 0 0 0 0 3 5 10 16 4 3 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 45 0 0 2 1 5 8 12 10 2 3 2 11C1 ĐC4 45 0 0 2 4 8 10 8 7 3 2 1 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 % số học sinh đạt điểm xi trở xuống LỚP Sỉ số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 46 0.0 0.0 0.0 2.2 4.3 13.0 28.3 45.7 71.7 87.0 100.0 11A10 ĐC1 45 0.0 0.0 2.2 11.1 22.2 46.7 66.7 80.0 91.1 97.8 100.0 11A12 TN2 44 0.0 0.0 4.5 6.8 18.2 34.1 45.5 68.2 86.4 93.2 100.0 11A11 ĐC2 44 2.3 6.8 11.4 15.9 34.1 56.8 72.7 86.4 97.7 100.0 100.0 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 42 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.5 5.0 22.5 47.5 77.5 100.0 11A1 ĐC3 41 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 7.3 19.5 43.9 82.9 92.7 100.0 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 45 0.0 0.0 4.4 6.7 17.8 35.6 62.2 84.4 88.9 95.6 100.0 11C1 ĐC4 45 0.0 0.0 4.4 13.3 31.1 53.3 71.1 86.7 93.3 97.8 100.0 Bảng 3.3: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 LỚP YK ( % ) TB ( % ) K ( % ) G ( % ) Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 4.3 23.9 43.5 28.3 11A10 ĐC1 22.2 44.4 24.4 8.9 11A12 TN2 18.2 27.3 40.9 13.6 11A11 ĐC2 34.1 38.6 25.0 2.3 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 0.0 5.0 42.5 52.5 11A1 ĐC3 0.0 19.5 63.4 17.1 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 17.8 44.4 26.7 11.1 11C1 ĐC4 31.1 40.0 22.2 6.7 Bảng 3.4: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 LỚP XTB S2 S V T Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 7.48 2.92 1.71 22.86 11A10 ĐC1 5.82 3.42 1.85 31.77 4.44 11A12 TN2 6.43 4.11 2.03 31.53 11A11 ĐC2 5.16 4.23 2.06 39.87 2.92 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 8.45 1.54 1.24 14.67 11A1 ĐC3 7.54 1.60 1.27 16.81 3.28 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 6.04 3.32 1.82 30.13 11C1 ĐC4 5.49 3.44 1.85 33.78 1.43 Hình 3.1: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 1, cặp TN1-ĐC1 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) Hình 3.2: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 1, cặp TN2-ĐC2 Hình 3.3: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 1 cặp TN3-ĐC3 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b) Hình 3.4: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 1 cặp TN4-ĐC4 Kết quả kiểm tra lần thứ hai: Bảng 3.5: Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 2 Số học sinh đạt điểm LỚP Sỉ số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 44 0 0 0 1 2 4 7 12 8 6 5 11A10 ĐC1 44 0 0 0 3 7 7 10 7 5 3 3 11A12 TN2 44 0 0 0 3 2 8 12 8 3 5 3 11A11 ĐC2 44 0 0 2 5 7 7 9 8 2 3 1 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 40 0 0 0 0 0 0 2 5 3 14 16 11A1 ĐC3 41 0 0 0 0 0 0 3 11 10 7 10 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 45 0 0 0 4 2 7 11 10 7 4 0 11C1 ĐC4 45 0 1 1 5 6 10 9 6 5 2 0 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) Bảng 3.6: Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 % số học sinh đạt điểm xi trở xuống LỚP Sỉ số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 44 0.0 0.0 0.0 2.2 6.7 15.6 31.1 57.8 75.6 88.9 100.0 11A10 ĐC1 44 0.0 0.0 0.0 6.7 22.2 37.8 60.0 75.6 86.7 93.3 100.0 11A12 TN2 44 0.0 0.0 0.0 6.8 11.4 29.5 56.8 75.0 81.8 93.2 100.0 11A11 ĐC2 44 0.0 0.0 4.5 15.9 31.8 47.7 68.2 86.4 90.9 97.7 100.0 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 40 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 5.0 17.5 25.0 60.0 100.0 11A1 ĐC3 41 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 7.3 34.1 58.5 75.6 100.0 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 45 0.0 0.0 0.0 8.9 13.3 28.9 53.3 75.6 91.1 100.0 100.0 11C1 ĐC4 45 0.0 2.2 4.4 15.6 28.9 51.1 71.1 84.4 95.6 100.0 100.0 Bảng 3.7: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra lần 2 LỚP YK ( % ) TB ( % ) K ( % ) G ( % ) Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 6.7 24.4 44.4 24.4 11A10 ĐC1 22.2 37.8 26.7 13.3 11A12 TN2 11.4 45.5 25.0 18.2 11A11 ĐC2 31.8 36.4 22.7 9.1 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 0.0 5.0 20.0 75.0 11A1 ĐC3 0.0 7.3 51.2 41.5 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 13.3 40.0 37.8 8.9 11C1 ĐC4 28.9 42.2 24.4 4.4 Bảng 3.8: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 LỚP XTB S2 S V T Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 7.22 2.99 1.73 23.96 11A10 ĐC1 6.18 3.69 1.92 31.12 2.71 11A12 TN2 6.45 3.42 1.85 28.64 11A11 ĐC2 5.57 3.79 1.95 34.94 2.19 Trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa 11A2 TN3 8.93 1.46 1.21 13.52 11A1 ĐC3 8.24 1.69 1.30 15.76 2.44 Trường THPT Thủ Khoa Huân 11C2 TN4 6.29 2.76 1.66 26.40 11C1 ĐC4 5.47 3.44 1.85 33.91 2.22 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) Hình 3.5: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 2, cặp TN1-ĐC1 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 50.0 YK TB K G TN ĐC ( a ) ( b ) Hình 3.6: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 2, cặp TN2-ĐC2 Hình 3.7: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 2, cặp TN3-ĐC3 0.0 10.0 20.0 30.0 40.0 50.0 60.0 70.0 80.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) Hình 3.8: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 2, cặp TN2-ĐC2 Kết quả kiểm tra lần thứ ba: Bảng 3.9: Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra lần 3 Số học sinh đạt điểm LỚP Sỉ số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 46 0 0 0 1 3 5 6 7 11 8 5 11A10 ĐC1 45 0 1 1 2 8 8 10 5 4 4 2 11A12 TN2 44 0 0 1 1 4 5 5 7 10 7 4 11A11 ĐC2 44 0 0 3 3 5 7 7 9 6 3 1 Bảng 3.10: Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 % số học sinh đạt điểm xi trở xuống LỚP Sỉ số 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 46 0.0 0.0 0.0 2.2 8.7 19.6 32.6 47.8 71.7 89.1 100.0 11A10 ĐC1 45 0.0 2.2 4.4 8.9 26.7 44.4 66.7 77.8 86.7 95.6 100.0 11A12 TN2 44 0.0 0.0 2.3 4.5 13.6 25.0 36.4 52.3 75.0 90.9 100.0 11A11 ĐC2 44 0.0 0.0 6.8 13.6 25.0 40.9 56.8 77.3 90.9 97.7 100.0 Bảng 3.11: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra lần 3 LỚP YK ( % ) TB ( % ) K ( % ) G ( % ) Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 8.7 23.9 39.1 28.3 11A10 ĐC1 26.7 40.0 20.0 13.3 11A12 TN2 13.6 22.7 38.6 25.0 11A11 ĐC2 25.0 31.8 34.1 9.1 Bảng 3.12: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 LỚP XTB S2 S V T Trường THPT Ernst Thalmann 11A1 TN1 7.28 3.41 1.85 25.35 11A10 ĐC1 5.87 4.25 2.06 35.16 3.45 11A12 TN2 7.00 4.09 2.02 28.90 11A11 ĐC2 5.91 4.13 2.03 34.40 2.52 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 YK TB K G TN ĐC 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC ( a ) ( b ) Hình 3.9: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 3, cặp TN1-ĐC1 0.0 20.0 40.0 60.0 80.0 100.0 120.0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 40.0 45.0 YK TB K G TN ĐC Hình 3.10: Biểu đồ phân loại học sinh (a) và đồ thị đường lũy tích (b) bài kiểm tra lần 3, cặp TN2-ĐC2 ( a ) (b ) 3.5. Nhận xét 3.5.1. Nhận xét về mặt định lượng Từ kết quả phân tích ở trên ta nhận thấy qua ba đợt kiểm tra, cả 3 trường đều có chất lượng học tập của học sinh lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng: - Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm luôn cao hơn lớp đối chứng. - Tỉ lệ % HS đạt điểm khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỉ lệ % HS đạt điểm khá giỏi ở lớp đối chứng. Ngược lại, tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém ở lớp đối chứng cao hơn tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém ở lớp thực nghiệm. - Các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn… của lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn của lớp đối chứng. - Đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm ở bên phải và phía dưới đường lũy tích của các lớp đối chứng. Tất cả những điều này chứng tỏ việc dạy học bằng BGĐT có sự hỗ trợ của các phần mềm tin học và việc phối hợp các PPDH đã nâng cao hiệu quả của giờ lên lớp, học sinh tiếp thu bài tốt hơn, hiểu bài sâu sắc, từ đó có thể hoàn thành tốt các bài kiểm tra. Như vậy, đề tài nghiên cứu có tính khả thi. 3.5.2. Nhận xét về mặt định tính - Việc dạy học bằng BGĐT có ưu thế hơn hẳn so với dạy học truyền thống. - Việc sử dụng phức hợp các PPDH đã phát huy tối đa tính tích cực, chủ động cho học sinh. - GV Nguyễn Thị Bích Thảo nhận xét: “..rõ ràng dạy học bằng BGĐT và kết hợp đa dạng các PPDH cuốn hút học sinh hơn hẳn; học sinh rất thích các kiến thức thực tế được đưa vào bài mà khi dạy bằng phương pháp truyền thống mình ít có thời gian để đề cập tới hoặc chỉ giới thiệu sơ ; các mô phỏng cơ chế phản ứng, thí nghiệm giúp học sinh hiểu bài nhanh, sâu sắc mà GV không phải mất nhiều thời gian và công sức để giải thích nhiều như trước đây”… - GV Nguyễn Thị Thu Hương nhận xét: ...“ những tiết học bằng BGĐT học sinh trở nên linh động, hoạt bát hơn hẳn, các em thực hành thí nghiệm, phát biểu, thảo luận với tinh thần tự giác cao; nhiều học sinh đề nghị được học bằng BGĐT xuyên suốt”… ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA5554.pdf
Tài liệu liên quan