Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH Hà Tú Vân THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học Mã số : 60 14 10 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC : GS.TSKH. NGUYỄN CƯƠNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2008 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Ngày nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục ph

pdf200 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 2297 | Lượt tải: 10download
Tóm tắt tài liệu Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ải đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng ... Do đó, từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm, thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội. Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ của mình. Ở đây tôi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành công nghệ thông tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng … Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện tử phục vụ cho giảng dạy. Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử được thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu quả cao hơn. Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu “THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mong muốn công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc thiết kế giáo án điện tử đã được nhiều giáo viên thực hiện trong những năm gần đây. Nhưng thông thường giáo viên chỉ đầu tư thiết kế một vài giáo án điện tử hay để phục vụ việc thao giảng, lên tiết dạy tốt. Trong khi đó, vẫn còn rất nhiều giáo viên lớn tuổi không biết sử dụng phần mềm MS.PowerPoint để thiết kế giáo án điện tử theo ý định của mình. Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế theo hướng áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học. Ngoài ra, cũng có một số khoá luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu, chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm phân ban chứ chưa có đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay. Do đó, trong luận văn, tôi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của chương trình Hoá học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT 3.2. Đối tượng nghiên cứu + Giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao. + Các phương pháp dạy học tích cực. 4. Mục đích - Nhiệm vụ của đề tài 4.1. Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10. 4.2. Nhiệm vụ của đề tài  Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực .  Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác như Macromedia Flash …  Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của giáo viên hiện nay.  Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.  Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án điện tử này. 5. Phạm vi nghiên cứu  Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ môn hóa học lớp 10.  Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá học nâng cao lớp 10. Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7. Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học - Bài 9 , 13, 15 Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23. Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27 Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36 Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45 Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50  Phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và học sinh ở một số trường THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, quận 12 … của TP.HCM. 6. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn hoá học, sẽ hoạt động hoá được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. 7. Đóng góp mới của luận văn - Thiết kế một hệ thống các giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình hoá học lớp 10, phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học. - Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học. - Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được tính trừu tượng của môn hoá học, làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn, tạo sự hứng thú cho học sinh. 8. Phương pháp nghiên cứu  Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận dạy học có liên quan đến đề tài .  Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học .  Phương pháp thực nghiệm sư phạm .  Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục . Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực 1.1.1. Những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]  Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.  Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá trình hoá học. Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu , thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều nhất. 1.1.1.1. Dạy học hướng vào người học [6], [24]  Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”) - Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh. - Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng. - Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát triển của từng cá nhân. - Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học. Có nhiều bài được tiến hành trong phòng thí nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm. - Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế.  Nhận xét - Đây là một quan điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một phương pháp dạy học cụ thể . - Lý thuyết “học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh. Nhìn theo quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người học : người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. - Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của nước ta. 1.1.1.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [24]  Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học : - Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. - Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập. Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.  Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học - Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của học sinh như : + Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan… + Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm .. - Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. - Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.  Nhận xét - Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới phương pháp dạy học. - So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động. Tóm lại, những mô hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp dạy học cụ thể. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể. 1.1.2. Thiết kế kế hoạch giờ học theo hướng dạy học tích cực 1.1.2.1. Xây dựng giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động [24], [28]  Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động : Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình . Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài bài lên lớp.  Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :  Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;  Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;  Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;  Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp học : Căn cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà giáo viên thiết kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến trình bài học. Mỗi hoạt động có thể gồm nhiều hoạt động cơ bản khác nhau, nhưng đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học. Trong mỗi hoạt động, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp. Giáo viên tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó. Thông thường, một tiết học thường gồm các hoạt động theo trình tự sau : + Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học … + Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến thức, kĩ năng . + Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự nắm vững kiến thức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau.  Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng .  Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức, hướng dẫn học tập ở nhà.  Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong thực tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu. Mà khi dạy học giáo viên phải soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc nhanh hơn cả lớp. 1.1.2.2. Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác [28] - Xu hướng này dựa trên thuyết nhận thức về học tập (còn gọi là “thuyết kiến tạo”). Theo lí thuyết này, việc học không đơn thuần là sự ghi nhớ mà là sự xây dựng (kiến tạo) nên những hiểu biết của riêng mình về kiến thức được học. Học sinh kiến tạo những kiến thức mới có ý nghĩa bằng cách tạo ra mối liên hệ giữa thông tin vừa tiếp nhận với vốn kiến thức sẵn có. Học là một quá trình chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý tưởng của mình và chỉ chịu thay đổi khi được chứng minh là mình sai (quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác). Như vậy, mục đích dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. - Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể bằng các hoạt động : + Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của họ. + Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên quan tới những kiến thức vốn có của họ. Nên để HS tự đưa ra những câu hỏi, tự đưa ra những tình huống có vấn đề để khám phá đối tượng. + Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra, thông qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng mình, bằng cách thông qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn thông tin từ sách, báo, internet …. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp, giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến tạo được, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó . + Việc kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh. - Khi thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ta cần chú ý đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau :  Khâu chuẩn bị : giáo viên xác định rõ kiến thức của bài sắp dạy, trong đó kiến thức nào học sinh phải kiến tạo, kiến thức nào học sinh sẵn có về đề tài sắp dạy, chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết.  Khâu tìm hiểu thăm dò : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hoá những kiến thức nào học sinh còn nhầm lẫn.  Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những kiến thức có ý nghĩa đối với họ. Ví dụ : học sinh đã học về axit HCl, khi học đến axit H2SO4 thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những tính chất của H2SO4 và so sánh với axit HCl.  Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép.  Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho những câu hỏi nêu ra. Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người quan sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên cứu.  Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá. Giáo viên cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết luận về nội dung kiến thức đạt được.  Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp …. Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn đối với việc học tập của bản thân. Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập. Giờ học được thiết kế như trên đòi hỏi nhiều thời gian, có khi diễn biến tiết học không theo dự kiến ban đầu của giáo viên nên khó có thể áp dụng trong tất cả các giờ học. Nhưng đây là mô hình dạy học rất tiến bộ, phát huy cao độ tính tích cực của người học nên giáo viên cũng nên chú ý sử dụng với những bài lên lớp phù hợp. 1.1.3. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học - Phương pháp dạy học hoá học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. [21] - Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng, chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp phương pháp dạy học phức tạp. Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong dạy học hoá học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập hoá học. [5] - Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5] - Phương pháp dạy học tích cực + Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [12]. Từ “tích cực” ở đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. Phát huy tính tích cực của “người học” chứ không phải “người dạy”, mặc dù giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nghĩa là phải có sự phối hợp hoạt động của thầy và trò thì hoạt động học mới thành công. + Cũng theo giáo sư Trần Bá Hoành, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ động”, đó là :  Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động hoc tập của học sinh.  Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.  Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò. + Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học tích cực trong hoá học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]  Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc trưng của bộ môn hoá học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là phương pháp tích cực trong dạy học hoá học.  Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hoá để chủ động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học. 1.1.4. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học cơ bản theo hướng tích cực [5], [21],[24] 1.1.4.1. Phương pháp thuyết trình - Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ. - Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình được coi là phương pháp ít tích cực nhất. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình vẫn có những giá trị của nó, vì thế, phương pháp này chắc chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học. Nhưng nếu bắt buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện. 1.1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) - Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau : + Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học. + Vấn đáp giải thích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. + Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3 loại phuơng pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên nên thường xuyên sử dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học tích cực, chủ động, sáng tạo hơn. 1.1.4.3. Phương pháp trực quan - Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng nhất. - Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích : + Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ. + Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất, hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu. Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ. - Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng chính sau đây : + Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên. + Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà. Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được. Các thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm nguy hiểm, giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả học sinh cùng xem và phải đạt kết quả tốt. Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp nghiên cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra vẫn mang tính chất tích cực. Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công. 1.1.4.4. Phương pháp nghiên cứu Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, giáo viên theo dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy học phù hợp. 1.1.4.5. Bài tập hóa học Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá học. Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm[25] .Bản thân bài tập hoá học đã là một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi hơn là dùng để tái hiện kiến thức. 1.1.5. Một số phương pháp dạy học phức hợp và hình thức tổ chức dạy học theo hướng dạy học tích cực 1.1.5.1. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [24],[28]  Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ : Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên. Căn cứ vào mục đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung của các nhóm. Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định. Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp, trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm.  Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm : + Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động của người học. + Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội cho học sinh sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường được động viên để tham gia xây dựng bài. + Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu không khí thoải mái bạn bè. + Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm. + Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học. + Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên.  Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học theo nhóm có thể có một số “trục trặc” như sau : + nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc thảo luận theo ý riêng của mình) ; + một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ; + lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ; + việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ; + học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để thảo luận Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên lớp thì sẽ khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này. Tuy nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường xuyên hay quá dài. Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài luyệ._.n tập, bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm nhỏ có kết quả nhanh. 1.1.5.2. Dạy học nêu vấn đề [24]  Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic : Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải quyết vấn đề đó. Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , còn của hoạt động học là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”. Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí thông minh; hình thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này .  Tình huống có vấn đề : Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó. Khi học sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chính là vấn đề học tập. Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố : + kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề. + việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. + phù hợp với khả năng của học sinh.  Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề : + Trường hợp thứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình huống không phù hợp, nghịch lí. + Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn. + Trường hợp thứ ba : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những kiến thức của mình – tình huống ứng dụng. + Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả.  Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước  Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.  Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết.  Bước 3 : xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.  Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết.  Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải.  Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3 chọn giả thuyết khác.  Bước 7 : kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.  Bước 8 : Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được. 1.1.5.3. Phương pháp grap dạy học [24]  Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.  Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học) + Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ. Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh trên mặt phẳng. + Bước 2 - Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được logic phát triển nội dung. + Bước 3 - Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ thuật trình bày. Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và mỹ thuật.  Ưu thế của phương pháp grap : Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ quy mô nhỏ đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan - cụ thể vừa có tính khái quát - trừu tượng. Trong mỗi hoạt động bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua các bước hành động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép quy hoạch các hoạt động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến lúc kết thúc hoạt động.  Các hình thức - mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học : Có 6 hình thức khác nhau tùy mức độ cao - thấp của kỹ năng sử dụng grap của trò: + Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài. + Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng. + Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn chỉnh nó. + Thứ tư : HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và những câu hỏi gợi ý của GV. + Thứ năm : bài giảng được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS tự lập trước ở nhà. + Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ thống câu hỏi của GV. Sau đó tổ chức đàm thoại; cuối giờ GV đưa ra grap mẫu. 1.1.5.4. Phương pháp Algorit dạy học [3]  Khái niệm algorit : Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.  Các kiểu algorit dạy học : + Algorit nhận biết : Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối tượng x thuộc về loại A. + Algorit biến đổi : Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết thì đều là algorit biến đổi.  Thí dụ : Xác định nguyên tố Fe (Z=26) thuộc nhóm nào trong bảng tuần hoàn? Algorit cách giải bài tập này như sau : + Thao tác 1 : viết cấu hình electron của nguyên tử Fe + Thao tác 2 : Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất , nếu thuộc phân lớp s, p thì Fe là nguyên tố nhóm A (chuyển sang thao tác 3) , nếu thuộc phân lớp d, f thì Fe là nguyên tố nhóm B (chuyển sang thao tác 4) + Thao tác 3 : đếm số electron lớp ngoài cùng, số thứ tự nhóm chính là số electron lớp ngoài cùng. + Thao tác 4 : đếm tổng số electron thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng, gọi là x : nếu x từ 3  7 : số thứ tự nhóm là x ; nếu x từ 8  10 : số thứ tự nhóm là 8 ; nếu x từ 11  12 : số thứ tự nhóm bằng x – 10. Bảng 1.1 - Sơ đồ algorit của dạng bài tập xác định nhóm nguyên tố Viết cấu hình electron của Fe Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất thuộc s hay p thuộc d hay f Thuộc nhóm A Thuộc nhóm B x = số e lớp ngoài cùng x = tổng số e thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng x : 3  7 x : 8 , 9, 10 x : 10 , 11 STT nhóm = x STT nhóm = x STT nhóm = 8 STT nhóm = x - 10  Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit + Mô tả algorit : Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hoá cấu trúc của hoạt động. + Bản ghi algorit : Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển, mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu. + Quá trình algorit của hoạt động : Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit , người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn. Đó là quá trình algorit của hoạt động. Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện ba bước, phản ánh nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện đại này.  Lợi ích của phương pháp algorit trong việc dạy học môn hoá học + Có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch. + Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý. Có phương pháp suy nghĩ, phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt chẽ để hoàn thành công việc. + Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định. Như vậy việc cho học sinh tiếp nhận algorit trong học tập môn hoá học chính là góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo nhân cách phát triển toàn diện.  Áp dụng phương pháp algorit ở trường phổ thông : Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit thường được dùng trong việc giải các bài tập định tính và cả các bài toán hoá học kết hợp với phương pháp grap. 1.1.5.5. Phương pháp sử dụng trò chơi Có thể nói, không có phương pháp nào thu hút được sự chú ý của học sinh, tạo ra nhiều niềm vui và sự hoà đồng cho bằng phương pháp sử dụng trò chơi. Có nhiều hình thức trò chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học. Tuy nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập, luyện tập mà thôi. 1.2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng để thực hiện đổi mới trong giáo dục và đang được hầu hết các nước trên thế giới quan tâm. Ở nước ta, trong chỉ thị 58-CT/TW của Bộ chính trị đã khẳng định “ …Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho nhu cầu học tập của toàn xã hội”. Trong đó, sử dụng bài giảng điện tử là một thể hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục hiện nay. 1.2.1. Khái quát về bài giảng điện tử 1.2.1.1. Khái niệm [18] Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố : kế hoạch bài dạy học ; bài trình diễn và tư liệu hỗ trợ dạy học.  Kế hoạch bài dạy học : gồm + Mục tiêu: tương tự giáo án thường. + Chuẩn bị của thầy và trò : bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu, … + Phương pháp và phương tiện dạy học. + Kế hoạch về thời gian. + Thông tin phản hồi.  Bài trình diễn : soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint  Tư liệu hỗ trợ dạy học : gồm + Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. + Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng hữu cơ… + Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra quá nhanh hoặc quá chậm. 1.2.1.2. Ưu nhược điểm của bài giảng điện tử  Ưu điểm - Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. - Thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học. - Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không truyền tải hết thông qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống. - Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm.. mà giáo viên và học sinh không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ). - Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng các thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác. - Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành thí nghiệm thật, và có thể tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do không phải mô tả dài dòng. - Giáo viên dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. - Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực tuyến. Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.  Nhược điểm - Tốn kém nhiều thời gian hơn để soạn giáo án. - Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như : máy vi tính, máy chiếu dữ liệu… - Dù sao nghiên cứu các thí nghiệm, các quá trình qua mô phỏng vẫn có phần không hiệu quả bằng tiến hành thật như : không ngửi được mùi, không cảm nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc 1.2.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử 1.2.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint - Khởi động chương trình : Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình. - Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo 1 tập tin (file) mới gọi là Presetation 1, sau khi thiết kế , lưu lại tập tin : File \ Save - Nếu muốn mở một tập tin có sẵn : File \ Open - Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu). Mỗi slide gồm một hay nhiều đối tượng (các dòng chữ , hình ảnh, phim …). Trong mỗi slide : + để tạo các dòng chữ : đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự tạo các text box : Insert \ Text box + để chèn hình ảnh : Insert \Picture… + để chèn phim hoặc âm thanh : Insert \ Movies… và Insert \ Sound … - Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng : Slide show \ Custom Animation \ click vào đối tượng \ Add effect (có 4 loại hiệu ứng chính để lựa chọn : entrance - xuất hiện ; emphasis - làm nổi bật ; exit - làm biến mất ; motion path - tạo chuyển động) - Muốn trình chiếu file thì click vào ô slide show - Tạo siêu liên kết ( tạo đường dẫn từ đối tượng được chọn đến một slide khác hoặc 1 tập tin khác …) : click vào đối tượng \ Insert \ Hyperlink… - Chèn slide từ file khác vào : Insert \ Slide from file … - Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ, nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng) : + View \ Master\ Slide master + Trong slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng + Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide : close master view. - Đóng gói bài giảng: File\ Save as \ Tools \ Save options 1.2.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử [18] - Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của bài giảng truyền thống : + Đầy đủ : có đủ yêu cầu nội dung bài học. + Chính xác : Về thông tin, đảm bảo có ít nhất những sai sót. + Trực quan : Hình vẽ, bảng biểu, trực quan sinh động, hấp dẫn người học. - Đáp ứng đầy đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử : + Đơn giản, rõ ràng. Không quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide. Chỉ nên có một ý tưởng lớn trên mỗi slide. + Tinh giản và biểu tượng hoá nội dung. + Chọn đồ hoạ, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý của HS. 1.2.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống. - Bảo đảm tính khoa học : nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng. - Đảm bảo tính hệ thống kết cấu : + Sử dụng màu sắc, phông chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide. + Số lượng slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến thức . + Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội dung kiến thức và ý tưởng sư phạm. + Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần kiến thức trước… đảm bảo tính logic của bài giảng. - Bảo đảm tính sư phạm : các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn, đủ độ sáng để cả lớp có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng ( Thầy-trò, trò-trò…) nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh. - Bảo đảm tính thẩm mỹ : Giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, bố cục rõ ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn. 1.2.2.4. Qui trình tiến hành khi cần thiết kế một bài giảng điện tử [18]  Bước 1 : Xây dựng kế hoạch bài dạy học (căn cứ vào chương trình môn Hoá học, nhiệm vụ của chương, bài và đặc điểm trang thiết bị dạy học, trình độ học sinh…). Kế hoạch bài dạy học phải : + Xác định rõ mục đích yêu cầu của tiết học. + Xác định những kiến thức cơ bản mà học sinh phải nắm vững trong tiết học. + Chuẩn bị của thầy và trò : Bao gồm cả việc tìm tư liệu bài dạy trên Internet như tư liệu viết, tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên quan đến kiến thức cơ bản đã được xác định. Chuẩn bị phòng, máy tính, máy chiếu. + Phương pháp và phương tiện dạy học.  Bước 2 : Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai thác tư liệu trên internet. + Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung. + Tư liệu mô phỏng sản xuất Hoá học, các quá trình tự nhiên, các cơ chế của phản ứng hũu cơ. + Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng xảy ra quá nhanh hay quá chậm.  Bước 3 : Xây dựng bài trình diễn.  Bước 4 : Kiểm tra toàn bộ bài giảng điện tử, và ghi lại tập tin lên CD để dễ lưu trữ, sử dụng trên lớp, phải ghi các tập tin liên kết, nhất là các tập tin âm thanh, các phim có sử dụng trong bài giảng. Chức năng Package for CD trong menu file của phiên bản Powerpoint 2002 và 2003 hỗ trợ rất tốt khâu này. (File \ Pack and Go …) 1.3. Thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực ở một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh 1.3.1. Mục đích điều tra  Nắm được mức độ hiểu biết của các giáo viên về qui tắc thiết kế giáo án điện tử ; về các phương pháp dạy học tích cực.  Nắm được mức độ sử dụng giáo án điện tử của giáo viên hoá học, từ đó phân tích xem các giáo viên đã sử dụng giáo án điện tử có hiệu quả hay chưa. 1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra  Phương pháp điều tra : Dùng phiếu điều tra ; quan sát, phỏng vấn  Đối tượng điều tra : các giáo viên dạy môn hoá học ở các trường trung học phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. 1.3.3. Tiến trình và kết quả điều tra  Tiến trình : Trong đợt bồi dưỡng thay sách giáo khoa môn Hoá lớp 11 cho các GV của Tp.HCM tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh (09/08– 15/08/2007), tôi đã gửi phiếu điều tra đến các GV tham gia lớp tập huấn này. Bảng 1.2. Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng giáo án điện tử và phương pháp dạy học tích cực. STT Tên trường Ghi chú 1 Nguyễn Thượng Hiền 2 Nguyễn Chí Thanh 3 Tân Bình 4 Phú Nhuận 5 Nguyễn Công Trứ 6 Trần Hưng Đạo 7 Tây Thạnh Trường THPT công lập 8 Nguyễn Trung Trực 9 Hàn Thuyên 10 Lê Thánh Tôn 11 Trần Phú 12 Nguyễn Thái Bình 13 Lý Tự Trọng Trường THPT Bán Công 14 Nguyễn Khuyến 15 Việt Thanh 16 Hoà Bình 17 Nhân Văn 18 Trí Đức 19 Hồng Đức THPT Tư thục và Dân lập Kết quả số phiếu điều tra thu được là 85 phiếu. Số trường được điều tra là 19  Kết quả điều tra  Câu 1 : Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ? - Có 79 GV (93%) đồng ý với ý kiến thứ nhất là “Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh” - Có 54 GV (64%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng” - Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn” - Ý kiến khác do giáo viên đưa ra : + Tuỳ thuộc vào bài, chưa hẳn giúp học sinh hoạt động tích cực hơn (nếu lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ). + Hạn chế được sai sót của giáo viên (nói nhầm hay ghi bảng nhầm).  Câu 2 : Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ? - Có 31 GV (36%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt” - Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Càng nhiều hình ảnh, phim tư liệu càng hay” - Ý kiến khác do giáo viên đưa ra : + Hạn chế phông chữ quá nhiều, khó xem, màu sắc kém tương phản, hiệu ứng vừa phải. + Một số nội dung khó giảng dạy bằng lời có thể dùng hình ảnh (ví dụ cơ chế phản ứng…) , một số ứng dụng trong đời sống có thể minh hoạ cụ thể, một số thí nghiệm phản ứng độc hại có thể cho trình chiếu. + Phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ, không nhiều hiệu ứng, không viết nhiều chữ sẽ làm chóng mặt, mỏi mắt.  Câu 3:Trong thực tế, thầy cô có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ? - Có 1 GV (1,2%) “Rất thường xuyên (tôi đã có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ)” - Có 22 GV (26%) “Khá thường xuyên (ngoài những tiết thao giảng, tôi có sử dụng những bài đã soạn sẵn)” - Có 57 GV (67%) “Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt)” - Có 5 GV (5,8%) “Không sử dụng”  Câu 4 : Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc dùng giáo án điện tử có những NHƯỢC ĐIỂM gì ? - Có 60 GV (71%) cho rằng “Không có thời gian để soạn giáo án” - Có 44 GV (52%) cho rằng “Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định” - Có 31 GV (36%) cho rằng “Trường không đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí phòng nghe nhìn …)” - Ý kiến khác do giáo viên đưa ra : + Học sinh không tiếp thu kịp bài giảng, sau tiết dạy giáo án điện tử phải dạy lại học sinh mới có khả năng làm bài tập. + Nếu để học sinh tự ghi bài, học sinh không ghi kịp. Còn làm tài liệu trước cho học sinh thì nhiều học sinh lại làm việc riêng. + Không chủ động được tình huống trong giảng dạy. Không linh động được đối với những đối tượng học sinh khác nhau. + Không phát huy hết khả năng truyền đạt cũng như khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. + Thiếu tư liệu để soạn giáo án được hay. + Khi bị cúp điện hay máy hư làm vỡ kế hoạch.  Câu 5 : Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực của người học của những phương pháp nào sau đây? Trong đó, quý thầy cô thường dùng phương pháp nào trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ? Bảng 1.3. Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên về các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Phương pháp Phát huy TỐT tính tích cực của người học Phần nào phát huy được tích cực … KHÔNG phát huy được tích cực … Tôi chưa hiểu lắm về phương pháp này. Tôi thường dùng phương pháp này trong GAĐT. Thuyết trình. 4 (5%) 26 (31%) 21 (25%) 0% 7 (8%) Đàm thoại. 33 (39%) 15 (18%) 0% 0% 17 (20%) Trực quan. 40 (47%) 11 (13%) 1 (1,2%) 0% 21 (25%) Bài tập hoá học. 25 (29%) 15 (18%) 4 (5%) 0% 12 (14%) Nghiên cứu. 12 (14%) 14 (16%) 2 (3%) 3 (4%) 7 (8%) Dạy học bằng hoạt động. 26 (31%) 14 (16%) 0% 4 (5%) 6 (7%) Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ. 22 (26%) 19 (22%) 1 (1,2%) 2 (3%) 5 (6%) Dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác. 12 (14%) 12 (14%) 3 (4%) 16 (19%) 1 (1,2%) Dạy học nêu vấn đề. 29 (34%) 18 (21%) 1 (1,2%) 1 (1,2%) 8 (9%) Grap dạy học. 5 (6%) 3 (4%) 2 (3%) 27 (32%) 1 (1,2%) Algorit dạy học. 4 (5%) 3 (4%) 1 (1,2%) 44 (52%) 0% Semina. 14 (16%) 16 (19%) 0% 7 (8%) 0% Dự án. 6 (7%) 11 (13%) 3 (4%) 16 (19%) 0% Sử dụng trò chơi 20 (24%) 14 (16%) 2 (3%) 4 (5%) 5 (6%)  Phân tích kết quả + Chỉ có 1,2 % giáo viên cho rằng mình có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ, còn phần đông giáo viên (67%) chỉ sử dụng khi lên tiết tốt và một số khác (26%) giáo viên có sử dụng giáo án điện tử khi dạy bình thường nhưng với điều kiện là đã có bài soạn sẵn. Số giáo viên không sử dụng giáo án điện tử cũng không nhiều, chỉ có 5,8%. + Hầu hết giáo viên ( 93% ) đều thấy được vai trò của giáo án điện tử là giúp giờ học sinh động, hấp dẫn hơn. Nhưng trong đó có đến 49% giáo viên cho rằng giáo án điện tử hay, làm cho tiết học thêm sinh động là nhờ phần lớn vào hình ảnh, phim tư liệu (càng nhiều càng tốt). Thật ra, phim ảnh tư liệu chỉ đóng góp một phần vào hiệu quả của giáo án điện tử. Nếu không kết hợp với phương pháp giảng dạy thì không thể đạt kết quả cao được. Cũng có một ý kiến của một giáo viên cho rằng : phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ. Đây là ý kiến rất đúng nhưng rất tiếc không phải giáo viên nào cũng thấy được điều đó. + Có 64 % giáo viên cho rằng dạy bằng giáo án điện tử giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng và có 1 ý kiến riêng cho rằng giáo án điện tử giúp giáo viên hạn chế nói nhầm hay ghi bảng nhầm. Thật ra thì giáo án điện tử chỉ hỗ trợ một phần nào đó về việc trình bày bảng, nhưng không phải dạy bằng giáo án điện tử là không sử dụng bảng nữa, mà vẫn cần dùng đến bảng đen phấn trắng trong những hoạt động tương tác với học sinh (ví dụ học sinh lên bảng viết phương trình …). + Trong câu hỏi “Thế nào là giáo án điện tử hay” , có 79% giáo viên cho rằng giáo án phải có nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng. Nhưng cũng có 36% giáo viên cho rằng sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng là hay. Thật ra, trong nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử thì màu sắc, phông chữ, cỡ chữ, hiệu ứng nên có sự nhất quán để tránh làm phân tán sự chú ý của người xem. Cũng có một số giáo viên khác nắm được nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử (thể hiện qua các ý kiến khác) nhưng số lượng giáo viên đó không nhiều. + Có 51% giáo viên cho rằng giáo án điện tử không giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn. Có ý kiến giải thích rằng vì học sinh không ghi bài nên thụ động, có ý kiến lại cho rằng vì lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ (ví dụ không đủ dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm…). Điều này cho thấy vẫn còn nhiều giáo viên chưa tìm ra hướng dạy học tích cực khi sử dụng giáo án điện tử. + Giải thích lí do cho việc không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử thì có 71% giáo viên cho rằng mình không có thời gian, 52% cho rằng mình chưa đủ trình độ, 36% cho rằng tại nhà trường không đủ cơ sở vật chất. Một số ý kiến khác cho rằng đó là vì dạy bằng giáo án điện tử không đạt hiệu quả bằng sử dụng bảng. Như vậy, do tuổi tác, do điều kiện cuộc sống, điều kiện giảng dạy … mà nhiều giáo viên không quan tâm đến việc học cách thiết kế giáo án điện tử cũng như cách sử dụng phương pháp dạy học thế nào để dạy bằng giáo án điện tử cho có hiệu quả. Mà cũng chính vì thế nên các giáo viên đó dùng giáo án điện tử không hiệu quả bằng sử dụng bảng. + Câu hỏi 5 nhằm củng cố hơn nữa nhận định “giáo viên có hiểu thế nào là phương pháp dạy học tích cực và có áp dụng các phương pháp đó trong giáo án điện tử của mình không”. Trong câu này có nhiều giáo viên không nêu ý kiến ở phần này nên tổng phần trăm các ý kiến (trong mỗi phương pháp) không phải là 100%, điều này phần nào cho thấy nhiều thầy cô cũng không coi trọng vai trò của phương pháp trong việc sử dụng giáo án điện tử cũng như không quan tâm tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực. Còn qua kết quả thu được thì lại cho thấy vẫn có một số giáo viên chưa hiểu đúng về phương pháp dạy học tích cực, ví dụ như 25% giáo viên cho rằng phương pháp thuyết trình hoàn toàn không phát huy được tính tích cực của người học, 19% không hiểu về dạy học theo quan điểm kiến tạo tương tác, 32% không hiểu về phương pháp grap dạy học, 53% không hiểu về phương pháp algorit dạy học, 19% không hiểu về phương pháp dự án… Phương pháp được dùng nhiều nhất trong giáo án điện tử là đàm thoại và trực quan. Còn các phương pháp khác rất ít được sử dụng như dạy học bằng hoạt động chỉ có 7%, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ chỉ có 6% , dạy học nêu vấn đề chỉ có 9% …  Tóm lại, kết quả điều tra cho thấy trong thực tế hầu hết giáo viên không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử, nhiều giáo viên chưa nắm được nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử và ít áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nên sử dụng giáo án điện tử chưa được hiệu quả. Đương nhiên thực tế cuộc sống và giảng dạy có rất nhiều khó khăn nên mới đưa đến kết quả như thế. Nhưng như nghiên cứu ở phần lí thuyết đã cho thấy, không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là hoàn hảo trong mọi hoàn cảnh, cũng như không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là không thể phát huy tính tích cực của người học và nâng cao hiệu quả giảng dạy, chỉ có điều là các giáo viên có sử dụng các phương tiện và phương pháp mà mình có bằng cả con tim yêu học trò và khối óc của một người thầy hay không mà thôi. KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài luận văn. Đó là : 1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực. Đây chính là kim chỉ nam cho việc thực hiện đề tài. Vì có hiểu rõ về các phương pháp dạy học tích cực thì mới có thể áp dụng vào việc thiết kế giáo án được. Phương pháp dạy học tích cực ở đây không chỉ là những phương pháp dạy học phức hợp mà còn có những phương pháp cơ bản - truyền thống nhưng được sử dụng theo hướng tích cực. 2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử. Ở đây, chúng tôi đã giới thiệu sơ lược cách sử dụng phần mềm MS. Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản, các tiêu chí đánh giá, các bước tiến hành thiết kế ... để có thể thiết kế được giáo án điện tử đạt chất lượng. 3. Điều tra thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học tích cực của các giáo viên dạy THPT của một số trường thuộc Tp.HCM. Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy có rất ít giáo viên sử dụng giáo án điện tử chứ chưa nói đến việc sử dụng theo hướng dạy học tích cực. Điều này cũng cho thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn này. Chương 2 THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ TRONG ĐÓ CÓ ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHO CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 10 NÂNG CAO Do độ dài luận văn có giới hạn nên ở đây tôi xin phép chỉ trình bày một số giáo án điện tử tiêu biểu thuộc các dạng bài lên lớp khác nhau, còn các bài khác xin xem thêm trong phần phụ lục. 2.1. Dạng._.ổng kết.  Hoạt động 4 : Sự hình thành phân tử CO2 + GV : “Hãy giải thích sự hình thành phân tử CO2... C phải góp chũng thì mới đạt được cấu hình bền của khí hiếm, nhưng lớp ngoài cùng của C chỉ có 2 e độc thân, phải làm thế nào ?  trạng thái kích thích.  Hoạt động 5 : liên kết cho nhận + GV : Hãy giải thích sự hình thành liên kết trong phân tử SO2 + GV : 1 S và 1 O góp chung 2e là cả 2 đã đạt cấu hình bền của khí hiếm. Vậy O còn lại phải làm gì ?  dùng chung cặp e của S. + GV giới thiệu : Liên kết đó được gọi là liên kết cho nhận. Vậy liên kết cho nhận là gì ? 6 7 8 9 9  Hoạt động 6 : phân loại + GV : Hãy thử phân loại liên kết cộng hoá trị qua các ví dụ đã học.  Hoạt động 7 : tính chất của hợp chất cộng hoá trị. + GV đàm thoại gợi mở để học sinh nêu lên những tính chất của hợp chất có liên kết cộng hoá trị. * Củng cố tiết 1 : Liên kết cộng hoá trị là gì ? Liên kết cộng hoá trị thường hình thành giữa những nguyên tử nào ?  Hoạt động 8 : sự xen phủ obitan trong phân tử đơn chất . + GV đặt vấn đề : Xét lại phân tử H2. Để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, mỗi nguyên tử H đưa ra 1e để góp chung.Nhưng bản chất sự “góp chung” là gì ? Electron có” “đứng yên” để góp chúng không ?  electron chuyển động trong các obitan, như vậy bản chất “sự góp chung” chính là sự xen phủ các obitan. + GV dùng hệ thống câu hỏi để HS hiểu rõ hơn về sự xen phủ : Tại sao “vùng xen phủ” lại khiến 2 nguyên tử liên kết với nhau không rời nhau ra nữa ? Khi tiến đến xen phủ, có thể nào 2 nguyên tử chồng khít lên nhau luôn không ?  trong phân tử vừa có lực hút vừa có lực đẩy. Khi liên kết được hình thành là khi lực hút và lực đẩy như thế nào so với nhau ? Đối với phân tử H2, lúc đó khoảng cách giữa 2 10 11 12 13 hạt nhân là bao nhiêu ? Nói chung độ dài liên kết cộng hoá trị có thay đổi được hay không ?  Hoạt động 9 : sự xen phủ obitan trong phân tử hợp chất . + GV đưa ra yêu cầu : Hãy giải thích lại đầy đủ về sự hình thành liên kết trong phân tử HCl ? (có vẽ hình sự xen phủ) + HS thảo luận nhóm để giải quyết, GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận xét, GV tổng kết. + GV đưa ra yêu cầu : Hãy giải thích lại đầy đủ về sự hình thành liên kết trong phân tử H2S, biết S có Z=16 ? (có vẽ hình sự xen phủ) + HS thảo luận nhóm để giải quyết, GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận xét, GV tổng kết. + GV mở rộng : thực tế góc liên kết HSH đo được là khoảng 920? Tại sao như vậy ?  Hoạt động 10 : củng cố & dặn dò + GV yêu cầu HS so sánh giữa liên kết ion & liên kết cộng hoá trị + Dặn dò : về nhà làm các BT 2,3,4,5,6 / 75 sgk, đọc trước bài mới.  Bài 23 (1 tiết ) : LIÊN KẾT KIM LOẠI A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Học sinh hiểu được : Thế nào là liên kết kim loại ? Tính chất chung của tinh thể kim loại ? - Học sinh biết : Những kiểu mạng tinh thể phổ biến của kim loại . 2. Về kỹ năng : Biết vận dụng đặc điểm của liên kết kim loại để giải thích tính chất chung của tinh thể kim loại 3. Về tình cảm thái độ : Qua việc giải thích tính chất chung của tinh thể kim loại , học sinh nhận thức được khoa học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu thích môn học. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mô hình động về các loại tinh thể kim loại (lập phương tâm khối, lập phương tâm diện, lục phương) C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, đàm thoại gợi mở. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 3  Hoạt động 1 : vào bài - khái niệm về liên kết kim loại + GV dẫn dắt : Chung quanh chúng ta có rất nhiều kim loại, hãy kể tên 1 số kim loại mà em biết ? Hầu hết các kim loại đều là chất gì ? Trừ kim loại nào là chất lỏng? Các kim loại là chất rắn nghĩa là nó tồn tại ở dạng gì ? Vậy : tinh thể kim loại có cấu tạo như thế nào ? Liên kết giữa các nguyên tử trong tinh thể kim loại – liên kết kim loại có bản chất là gì ? + GV dẫn dắt : Lấy ví dụ kim loại natri, theo nghiên cứu người ta thấy tinh thể Na có dạng lập phương tâm khối và có những electron chuyển động tự do trong mạng tinh thể này. Theo em các electron đó ở đâu ra  là e lớp ngoài cùng của mỗi nguyên tử Na, vì lực hút từ nhân đến e lớp ngoài cùng khá yếu. Xét 1 nguyên tử Na nằm ở nút mạng tinh thể, khi e của nó di chuyển ra xa thì nó có còn là nguyên tử 4 5 6 7 trung hoà điện nữa không ?  lúc đó nó trở thành ion dương. Còn khi electron chuyển động về gần nó?  lại là nguyên tử? Vậy nói một cách chính xác, ở nút mạng tinh thể kim loại là gì ? Vậy lực hút nào đã tạo nên liên kết kim loại ? Liên kết kim loại là gì ?  Hoạt động 2 : một số mạng tinh thể kim loại + HS xem và mô tả các mạng tinh thể kim loại thường gặp là lập phương tâm khối, lập phương tâm diện, lục phương + Đối với lớp giỏi, GV hướng dẫn HS cách tính độ đặc khít của mạng tinh thể. Còn nếu không muốn mở rộng thì nhấn nút hyperlink qua tới slide 7  Hoạt động 3 : tính chất của tinh thể kim loại + GV đàm thoại cùng HS để mô tả các tính chất của tinh thể kim loại và giải thích những tính chất đó. + Điều gì xảy ra khi ta đốt nóng một đầu thanh kim loại ? + Vì kim loại dẫn nhiệt tốt nên nó được ứng dụng vào những việc gì ? 8 9 10 11 + Điều gì xảy ra khi ta nối thanh kim loại vào dòng điện ? + Vì kim loại dẫn điện tốt nên nó được ứng dụng vào những việc gì ? Kim loại nào có khả năng dẫn điện tốt nhất ? + Ta thấy kim loại rất dễ được dát mỏng. Ví dụ người ta có thể dát mỏng vàng bằng sợi tóc. Vì sao khi ta dát quá mỏng như thế mà tinh thể kim loại vẫn tồn tại, không bị vỡ ra ? + Tóm lại, tinh thể kim loại có những tính chất gì ? Vì đâu mà có được những tính chất đó ?  Hoạt động 4 : củng cố & dặn dò + GV đặt ra hệ thống câu hỏi để HS củng cố lại kiến thức đã học. + Dặn dò : về nhà soạn bài luyện tập chương 3.  Bài 36 : IOT A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Học sinh biết được trạng thái tự nhiên, tính chất vật lý, ứng dụng và cách điều chế iot, tính chất của các muối iod - Học sinh hiểu được tính chất hoá học của iot, thấy được iot giống và khác với những halogen khác như thế nào, hiểu tính chất của HI. 2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết các phản ứng của iot, kĩ năng thí nghiệm 3. Về tình cảm thái độ : Qua lịch sử tìm ra nguyên tố iot, học sinh học tập được tinh thần say mê khoa học. Lịch sử tìm ra iot như sau : Cuoctoa là một nhà thầu khoán người Pháp, công việc của ông là điều chế kali cacbonat từ tro rong biển, để từ đó sản xuất thuốc súng cho hoàng đế Napoleon đi đánh chiếm các nước khác. Có 1 lần, Cuoctoa đang làm việc thì không biết tại sao con mèo của ông nhảy xổ vào đống chai lọ, làm đổ lọ axit sunfuric đặc vào đống tro rong biển. Và tự nhiên ở đó bốc lên 1 làn khói màu tím. Quá ngạc nhiên, ông tìm mọi cách nghiên cứu làn khói tím đó, và ông đã khám phá ra 1 nguyên tố mới : iot, xuất phát từ chữ iodos trong tiếng Hy Lạp có nghĩa là màu tím. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : mẫu vật iot , đèn cồn, kẹp ống nghiệm, nút cao su đậy miệng ống nghiệm, dd HI, dd FeCl3, dd H2SO4. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, kể chuyện, đàm thoại gợi mở (đối với lớp giỏi có thể dùng phương pháp semina – giao cho các nhóm về nghiên cứu và lên thuyết trình trước lớp). D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 GV kể chuyện về nguồn gốc tên gọi của iot. Yêu cầu HS xác định vị trí và cấu tạo nguyên tử brom.  Hoạt động 1 : trạng thái tự nhiên, điều chế + GV hỏi : Theo em, iot có ở đâu trong tự nhiên? Nó có tồn tại ở dạng đơn chất không ? + GV hỏi : từ rong biển làm thế nèo thu được các muối iotua ? Từ các muối iotua, làm thế nào điều chế được iot ? Vậy, nguyên tắc chung để điều chế I2 là gì ?  Hoạt động 2 : tính chất vật lí + HS quan sát mẫu vật iod. GV hỏi : Nêu trạng thái, màu sắc của iot ? + GV hỏi : Thông thường, khi đun nóng một chất rắn nó sẽ lần lượt chuyển qua những trạng thái nào ?  từ rắn sang lỏng sang 3 4 5 6 khí . Bây giờ thử đun nóng ống nghiệm chứa một ít tinh thể xem có giống những chất khác không ?  iod không chuyển thành chất lỏng mà thành chất khí luôn. Để nguội ống nghiệm một thời gian xem sao ?  hơi iod bám trên thành ống nghiệm dưới dạng tinh thể. + GV : Hiện tượng đặc biệt đó của iod gọi là “sự thăng hoa”. Vậy “sự thăng hoa” là gì ? Ngoài iod, em có biết chất nào khác cũng có hiện tượng thăng hoa không ? + GV hỏi : Hãy dự đoán tính tan của I2 ?  Hoạt động 3 : tính chất hoá học + GV hỏi : Tương tự các halogen khác, iot có tính chất đặc trưng là gì ? So sánh tính chất đó với tính chất của các halogen khác ? + GV cho HS xem đoạn phim thí nghiệm giữa nhôm và iod. GV hỏi : phản ứng này cần điều kiện gì ? So sánh với phản ứng giữa nhôm và brom đã học ở tiết trước, em có nhận xét gì ? + GV hỏi : Phản ứng giữa hidro với iod có đặc điểm gì ? So sánh với các phản ứng củacác halogen hác với hidro, em có nhận xét gì ?  Hoạt động 4 : một số hợp chất của iot + GV hỏi : hợp chất của iod với hidro có tên ọi là ì ? Tại sao với cùng công thức HI lại có 2 tên gọi ? + GV hỏi : Hãy dự đoán tính chất oxi hoá khử của HI ?  số oxi hoá là -1 thấp nhất nên HI có tính khử  Hãy so sánh tính khử của HI với HF, HCl, HBr ? + Nếu có đủ hoá chất, GV cho hS làm thí nghiệm phản ứng của HI với các chất oxi hoá như H2SO4, FeCl3. Nếu không có thì cho HS xem phim thí nghiệm. GV yêu cầu HS viết và cân bằng các phản ứng. + GV hỏi : ngoài tính khử mạnh, HI còn có tính gì nữa  tính axit. So sánh axit của HI với HBr, HCl ,HF ? + GV nói thêm : ngoài ra HI còn rất kém 7 bền, dễ phân huỷ thành H2 và I2. + GV hỏi : Hãy nhận xét về tính tan của các muối iotua ? Thuốc thử để nhận biết I- là gì ? + GV làm thí nghiệm tạo kết tủa AgI AgBr , AgCl . HS so sánh màu sắc của các kết tủa này.  Hoạt động 5 : ứng dụng + Iod có những ứng dụng gì ? muối iod là gì ?  Hoạt động 6 : củng cố và dặn dò + Củng cố bằng bài tập 2/145 sgk. + Về nhà làm các BT : 3,4,5 / 145 sgk. Ôn lại kiến thức đã học trng chương.  Bài 37 : LUYỆN TẬP CHƯƠNG 5 A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : Hệ thống hoá các kiến thức về - Cấu tạo nguyên tử , độ âm điện, số oxi hoá của các halogen. - Tính chất của các halogen - Tính chất cơ bản của các hợp chất hidro halogenua. - Điều chế halogen 2. Về kỹ năng : - Dẫn ra được những phản ứng hoá học để chứng minh tính chất các đơn chất halogen và các hợp chất của chúng. - Rèn luyện kỹ năng giải bài toán nhận biết, tinh chất . B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : sử dụng trò chơi C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :  Hoạt động 1 : củng cố kiến thức phần cấu tạo nguyên tử và tính chất các đơn chất và hợp chất của halogen, cách điều chế GV đặt ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dưới dạng trò chơi để học sinh củng cố lại kiến thức :  Hoạt động 2 : luyện tập dạng bài nhận biết, tinh chế. HS làm BT, GV theo dõi và sửa chữa bài tập 2, 3,4,5,6 / 149 sgk  Hoạt động 3 : hướng dẫn về nhà . + BT 8, 9,10 /150 sgk + Đọc bài mới và trả lời những câu hỏi đầu bài đưa ra  Bài 41 : OXI A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : + Học sinh biết tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên của oxi và các phương pháp điều chế oxi. + Học sinh hiểu được tính chất hoá học của oxi. 2. Về kỹ năng : Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử. 3. Về tình cảm thái độ : Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : + Bộ dụng cụ điều chế khí oxi : giá đỡ, đèn cồn, ông nghiệm lớn, ống dẫn khí, chậu thuỷ tinh, 2 bình tam giác, nút đậy, thìa sắt, diêm quẹt. + Hoá chất : KMnO4 , lưu huỳnh, dây sắt, Na, S C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : nghiên cứu, đàm thoại , sử dụng bài tập (đối với lớp giỏi có thể dùng phương pháp semina) D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2  Hoạt động 1 : cấu tạo phân tử oxi + Gv yêu cầu HS xác định vị trí oxi trong BTH , từ đó viềt cấu hình electron của oxi + HS lên bảng viết CT electron của oxi , từ đó suy ra công thức cấu tạo và công thức phân tử của oxi + GV hỏi : liên kết giữa 2 nguyên tử oxi thuộc loại liên kết gì ? + GV cũng cho học sinh biết CTCT của oxi giới thiệu ở đây chưa phải là CT chính xác nhất  Hoạt động 2 : tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên + HS căn cứ vào thực tế và sgk để nêu lên tính chất vật lí của oxi. + GV hỏi : oxi có ở đâu trong tự nhiên ? Em có biết nguyên tố phổ biến nhất trên trái đất là nguyên tố nào không ? khí oxi chiếm bao nhiêu phần trăm trong khí quyển trái đất ? Lượng oxi đó có vai trò gì đối với sự sống 3 4 4 5 6 trên trái đất ? Lượng oxi đó được sinh ra từ đâu ? Vậy chúng ta phải làm gì để bảo vệ bầu khí quyển trái đất ?  Hoạt động 3: điều chế + GV dạy phần điều chế trước để tiến hành điều chế các bình oxi cho các thí nghiệm trong phần tính chất hoá học. + GV hỏi : Từ không khí, làm thế nào thu được oxi tinh khiết ? Hãy giải thích quá trình chưng cất phân đoạn không khí lỏng ? + GV hỏi : Ngoài cách đi từ không khí, người ta còn điều chế O2 như thế nào ? + HS tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn để điều chế 3 bình khí O2 .  Hoạt động 4: tính chất hoá học + GV hỏi : hãy dự đoán tính chất hoá học cơ bản của oxi ? Ngoài tính oxi hoá mạnh, oxi có thể hiện tính khử không ? Vì sao ? + GV hỏi : Là chất ox hoá mạnh, O2 phản ứng được với những chất nào ? + GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt Na trong O2 : cho 1 mẩu nhỏ Na vào muôi 7 7 8 9 sắt, đốt nóng chảy Na trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết phương trình . + GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt C trong O2 : dùng kẹp đốt một mẩu C cháy đỏ trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết phương trình . + GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt S trong O2 : cho 1 ít bột S vào muôi sắt, đốt nóng chảy trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết phương trình . + Vì phản ứng với P rất độc hai, GV có thể cho HS xem đoạn phim đốt cháy P trong O2. + GV yêu cầu HS viết phản ứng đốt ancol etylic và khí H2S. + GV hỏi : Trong tất cả các phản ứng trên, số oxi hoá của oxi đều thay đổi như thế nào ? Điều đó chứng minh điều gì ? + GV mở rộng : Oxi có thể oxi hoá được nhiều kim loại, phi kim và hợp chất. Nếu quá trình oxi hoá xảy ra nhanh, có phát sáng, toả nhiều nhiệt thì ta gọi là phản ứng cháy. Nếu phản ứng xảy ra chậm, không phát sáng thì đó là các quá trình như sự gỉ sét, sự hô hấp, sự thối rữa…  Hoạt động 5 : ứng dụng + HS nêu lên những ứng dụng của oxi mà các em biết.  Hoạt động 6 : Củng cố - dặn dò + Củng cố bằng BT 1,2 / 162 sgk + Về nhà làm bài tập 3,4,5 / 162 sgk + Đọc trước bài mới về ozon và hidro peoxit, tìm tư liệu chuẩn bị thuyết trình về chúng.  Bài 43 : LƯU HUỲNH A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : + Học sinh hiểu tính chất hóa học của lưu huỳnh. + Học sinh biết hai dạng thù hình của lưu huỳnh; biết tính chất vật lý của lưu huỳnh chịu ảnh hưởng của nhiệt độ như thế nào; biết phương pháp khai thác và những ứng dụng của lưu huỳnh 2. Về kỹ năng : rèn kĩ năng quan sát và giải thích hiện tượng. 3. Về tình cảm thái độ : Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh. Qua việc giải thích được những tính chất, ứng dụng của lưu huỳnh, học sinh sẽ cãm thấy yêu thích môn học hơn. Một số tư liệu thực tế về lưu huỳnh : + Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh. Người La Mã cổ đại đã khai thác ở đảo Sixil mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi, cháy được và tạo khí có mùi khó chịu : đó chính là mỏ lưu huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố). Người xưa tin rằng đốt lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa, xua đuổi tà ma. Nhiều lang băm còn đốt các lá bùa có tẩm S để chữa bệnh. Thật ra, đó là vì khi đốt 1 lượng nhỏ S tạo khí SO2 có thể tiêu diệt vi khuẩn trong không khí. + S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất. S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu huỳnh ở gần các khu vực có núi lửa. S có trong các quặng sunphat, sun phua…, nhất là các quạng kim loại màu thường chứa khá nhiều lưu huỳnh. S có trong cơ thể động thực vật  trong nhiên liệu hoá thạch (dầu mỏ, khí đốt…) có 1 lượng đáng kể S + Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món gà tiềm thuốc bắc). Nó được dùng để chữa các bệnh ngoài da, bệnh đường tiêu hoá… B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : lưu huỳnh, bột sắt, muôi sắt, ống nghiệm, giá ống nghiệm, đèn cồn để làm thí nghiệm lưu hùnh tác dụng với sắt, phim thí nghiệm lưu huỳnh tác dụng với kẽm, với hidro. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, thảo luận nhóm, nghiên cứu, đàm thoại. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1 2 3,4  Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ . + GV yêu cầu HS so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa hai dạng thù hình của nguyên tố oxi. + GV hỏi lại HS khái niệm “thù hình”.  Hoạt động 2 : vào bài lưu huỳnh - hai dạng thù hình + GV dẫn dắt : sau khi tìm hiều về nguyên tố đầu tiên của nhóm VIA là oxi, hôm nay chúng ta tiếp tục tìm hiểu về nguyên tố tiếp theo mà cũng rất phổ biến, đó là lưu huỳnh. + GV cung cấp thêm những tư liệu về lưu huỳnh. + GV giới thiệu hình ảnh và cấu tạo 2 dạng tinh thể của S là S tà phương và S 5 6 7 8 8 đơn tà. + GV hỏi : vậy lưu huỳnh tà phương và đơn tà được gọi là gì của nguyên tố lưu huỳnh ? + HS đọc sgk về những đại lượng vật lí của 2 dạng thù hình này. Từ đó GV hỏi : Hai dạng thù hình này khác nhau và giống nhau ở điểm nào ? Ở nhiệt độ thường, lưu huỳnh tồn tại ở dạng tà phương hay đơn tà? Khi nào thì lưu huỳnh tà phương chuyển thành đơn tà ? + GV làm thí nghiệm điều chế lưu huỳnh đơn tà (đun nóng chảy bột lưu huỳnh, rót vào phễu giấy, để hơi nguội mở ra sẽ thấy những tinh thể hình kim. GV hỏi thêm : nếu để nguội lưu huỳnh đơn tà một thời gian, nó có còn là lưu huỳnh đơn tà nữa không ?  Hoạt động 3 : ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của S. + HS làm thí nghiệm đun nóng chậm bột lưu huỳnh, GV hướng dẫn HS quan sát sự thay đổi trạng thái của S theo nhiệt độ. HS đọc sgk, nêu lên những mốc nhiệt độ mà ở đó lưu huỳnh bắt đầu chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. + GV yêu cầu HS thảo luận theo nhóm để giải thích về sự thay đổi trạng thái đó. + GV mời 1 nhóm trình bày, kết hợp với trình chiếu mô hình động về sự thay đổi cấu tạo. 9 10 11 12 13 14  Hoạt động 4 : tính chất hoá học. + GV kiểm tra lại kiến thức cũ : trong nhóm VIA, điểm khác nhau giữa nguyên tố oxi và các nguyên tố khác là gì ?  Vậy nguyên tố lưu huỳnh có những số oxi hóa nào ? Từ đó dự đoán tính chất hóa học cơ bản của đơn chất lưu huỳnh? + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm đốt cháy sắt trong lưu huỳnh , HS xem phim thí nghiệm S tác dụng với Zn, với H2. Trong mỗi thí nghiệm, HS nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng. + GV mở rộng : ngoài những kim loại trên, có một kim loại có thể tác dụng với S ở nhiệt độ thường ? Đó là kim loại nào ? Người ta ứng dụng phản ứng này vào việc gì ?  thu hồi thủy ngân nếu bị bể nhiệt kế. + GV yêu cầu HS tính số oxi hóa  GV hỏi : trong những phản ứng trên, đơn chất S đang thể hiện tính chất gì ? + Tương tự cho phần lưu huỳnh tác dụng với phi kim.  Hoạt động 5 : ứng dụng và sản xuất. + GV đàm thoại gợi mở để HS nêu lên những ứng dụng của lưu huỳnh . + HS trình bày những ví dụ cụ thể về ứng dụng của lưu huỳnh mà các em sưu tập được. + GV cho HS xem mô hình động của quá trình khai thác lưu huỳnh theo phương pháp vật lí. + GV đàm thoại gợi mở để HS nêu lên nguyên tắc của phương pháp vật lí . + GV đàm thoại gợi mở để HS nêu phương pháp tách S từ các khí thải. + GV lưu ý với HS đốt cháy H2S trong điều kiện thiếu không khí mới thu được 15 16 S, còn dư hay đủ sẽ tạo ra SO2.  Hoạt động 6 : củng cố và dặn dò. + Củng cố bằng BT 3/172 sgk. + Về nhà làm BT 4/172 sgk.  Bài 50 : CÂN BẰNG HOÁ HỌC A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức : - Học sinh biết được thế nào là phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và hằng số cân bằng. - Học sinh hiểu về trạng thái cân bằng hoá học, các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học. 2. Về kỹ năng : - Rèn kỹ năng quan sát và giải thích hiện tượng . - Rèn kỹ năng dự đoán sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng khi thay đổi các yếu tố bên ngoài. - Rèn kỹ năng làm bài tập về KC. 3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được các yếu tố ảnhhưởng đến cân bằng hoá học đó và hiểu rằng người ta vận dụng những kiến thức đó trong thực tế sản xuất như thế nào , học sinh nhận thức được hoá học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu thích môn học. B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : - 2 ống nghiệm nút chặt chứa khí NO2, 1 chậu nước đá. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại gợi mở. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH 1  Hoạt động 1 : phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học GV đưa ra 3 ví dụ về 3 phản ứng. + Ví dụ 1, cho dd AgNO3 vào dd HCl, phản ứng có xảy ra không ? Sau phản ứng còn lại ion nào ? Phản ứng này được gọi là phản ứng một chiều . + Ví dụ 2 : cho dd KNO3 vào dd HCl, 2 3 4 5 phản ứng có xảy ra không ? Dung dịch lúc sau chứa những ion nào ? Ta nói phản ứng này không xảy ra. + Ví dụ 3 : cho vào bình kín khí H2 và I2, tăng nhiệt độ và thêm chất xúc tác để phản ứng xảy ra ? Quan sát kĩ mô hình minh hoạ phản ứng, ta thấy phản ứng xảy ra như thế nào ?  phân tử H2 va chạm I2 tạo thành 2 HI, nhưng 2 phân tử HI khác lại va chạm nhau tạo lại H2 và I2 . Vậy sau một thời gian trong bình chứa những chất nào  H2 , I2 và HI. Phản ứng này được gọi là phản ứng thuận nghịch. Vậy phản ứng thuận nghịch là gì ? Khác phản ứng một chiều như thế nào ? + GV giới thiệu về qui ước chiều thuận và chiều nghịch.  Hoạt động 2 : cân bằng hoá học + GV lấy ví dụ phản ứng H2 và I2 : giả sử ban đầu cho 1 mol H2 và 1 mol I2 vào bình. Lúc này HI đã được sinh ra chưa, vậy vận tốc phản ứng nghịch là bao nhiêu ? Còn vận tốc phản ứng thuận thì như thế nào ?  biểu diễn trên dồ thị, v nghịch là 0, v thuận lớn nhất. + Khi phản ứng đã xảy ra một lúc, thì nồng độ các chất thay đổi như thế nào ? vận tốc phản ứng thuận và phản ứng nghịch thay đổi như thế nào ? + Người ta thấy, sau một thời gian vẫn duy trì điều kiện nhiệt độ và xúc tác để phản ứng xảy ra thì nồng độ các chất không còn thay đổi nữa, [H2] = [I2] = 0,107 ; [HI] = 0,786. Tại sao nồng độ các chất không thay đổi nữa ? Có phải phản ứng đã dừng lại không ?  vì vận tốc thuận = vận tốc nghịch, có bao nhiêu mol HI được sinh ra lại có bấy nhiêu mol HI bị phân huỷ lại thành H2 và I2. Trạng thái này được gọi là trạng thái cân bằng hoá học. Vậy trạng thái cân bằng hoá học là gì ? + GV lưu ý đây là cân bằng động, so sánh 6 7 8 9 với cân bằng tĩnh của mực nước trong bình chữ U.  Hoạt động 2 : hằng số cân bằng + GV sử dụngbảng số liệu của phản ứng N2O4 (k)  2NO2 trong sách giáo khoa, yêu cầu học sinh tính tỉ số ][ ][ 42 2 2 ON NO ở các thí nghiệm khác nhau sử dụng nồng độ ban đầu của NO2 và N2O4 khác nhau.  học sinh rút ra nhận xét rằng tỉ số đó một hằng số không đổi, GV giới thiệu đó hằng số cân bằng của phản ứng, hằng số này không đổi khi thay đổi nồng độ các chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi khi thay đổi nhiệt độ. + GV viết phản ứng tổng quát, yêu cầu học sinh khái quát hoá công thức KC .  Hoạt động 3 : khái niệm về sự chuyển dịch cân bằng hoá học + Gv cho học sinh biết trong ống nghiệm chứa khí NO2 tồn tại cân bằng 2NO2 (k)  N2O4 (k). + GV làm thí nghiệm, HS quan sát và nêu hiện tượng + Gv hỏi : Ống nghiệm chứa hỗn hợp khí ở nhiệt độ bình thường, màu sắc không đổi nghĩa là đang ở trạng thái cân bằng 1. Gọi nồng độ NO2 lúc này là C1, N2O4 là C1’. Khi ngâm vào nước đá nghĩa là làm nhiệt độ thay đổi như thế nào ? Màu của hỗn hợp khí nhạt đi chứng tỏ điều gì ?  nồng độ NO2 đã giảm đi, còn nồng độ N2O4 đã tăng thêm. Sau khi ta ngâm một thời gian, màu hỗn hợp khí đã nhạt đi và không thay đổi nữa nghĩa là sao  phản úng đạt trạng thái cân bằng khác. Quá trình này được gọi là sự chuyển dịch cân bằng hóa học ? vậy sự chuyển dịch cân bằng hóa học nghĩa là gì ? phản ứng trong ví dụ trên chuyển dịch theo chiều nào ?  chiều thuận.  Hoạt động 4 : các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học 10 11 12 13 14 + GV đưa các ví dụ, yêu cầu HS viết công thức KC. Đàm thoại gợi mở để HS suy luận về sự chuyển dịch cân bằng khi thay đổi các điều kiện. + Sau đó, GV tổng kết lại và giới thiệu nguyên lí chuyển dịch cân bằng mà của nhà bác học Le Chaterlier. + GV hỏi ‘Chất xúc tác có vai trò gì ? Có ảnh hưởng tới chuyển dịch cân bằng không ?’  Hoạt động 4 : ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học trong sản xuất hoá học + GV đưa ra ví dụ về quá trình sản xuất SO3 và NH3 , yêu cầu hs dựa trên hiểu biết về sự chuyển dịch cân băng để đưa ra điều kiện phản ứng tối ưu.  Hoạt động 5 : củng cố & dặn dò + Củng cố bằng bài tập 4,5/213 sgk + Về nhà làm bài tập 7,8,9,10/213 sgk. Ôn tập lại chương chương 7 chuẩn bị kiểm tra. PHỤ LỤC 3 : MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN VỀ VIỆC THIẾT KẾ & SỬ DỤNG GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ (Xin quý thầy cô đánh chéo vào những ô mà thầy cô đồng ý. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô !) 1. Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ?  Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh .....  Giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng . ...........................................................  Giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn .............................................................  Ý kiến khác : ..........................................................................................................  ................................................................................................................................ 2. Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ?  Nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng....................  Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt ....  Càng nhiều hình ảnh, phim tư liệu càng hay..........................................................  Ý kiến khác : ........................................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 3. Trong thực tế, quý thầy cô có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ?  Rất thường xuyên (tôi đã có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ) ..........  Khá thường xuyên (ngoài những tiết thao giảng, tôi có sử dụng những bài đã soạn sẵn)......................................................................................................  Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt) ......................................................  Không sử dụng. ....................................................................................................... 4. Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc dùng giáo án điện tử có những NHƯỢC ĐIỂM gì ?  Không có thời gian để soạn giáo án. ......................................................................  Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định ....................  Trường không đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí phòng nghe nhìn …) ......................  Ý kiến khác : ........................................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ 5. Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực của người học của những phương pháp nào sau đây? Trong đó, quý thầy cô thường dùng phương pháp nào trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ? Phương pháp Phát huy TỐT tính tích cực của người học Phần nào phát huy được tích cực … KHÔNG phát huy được tích cực … Tôi chưa hiểu lắm về phương pháp này. Tôi thường dùng phương pháp này trong GAĐT. Thuyết trình. Đàm thoại. Trực quan. Bài tập hoá học. Nghiên cứu. Dạy học bằng hoạt động. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ. Dạy học theo quan điểm kiến tạo – tương tác. Dạy học nêu vấn đề. Grap dạy học. Algorit dạy học. Semina. Dự án. Sử dụng trò chơi Nếu có thể, xin quý thầy cô vui lòng cho biết mình dạy ở trường nào ? Tôi dạy ở trường ........................................................................................................................................ Một lần nữa, xin chân thành quý thầy cô đã giúp thực hiện phiếu xin ý kiến này ! Kính chúc quý thầy cô mạnh khoẻ và hoàn thành tốt công tác của mình ! ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7310.pdf
Tài liệu liên quan