Tìm hiểu thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4

Mục lục Mở đầu Trang 1.Lí do chọn đề tài 3 2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề 4 3.Mục đích nghiên cứu 5 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5 5.Giả thuyết khoa học 5 6.Nhiệm vụ nghiên cứu 5 7.Phạm vi nghiên cứu 6 8.Phương pháp nghiên cứu 6 9.Cấu trúc khoá kuận 6 10.Kế hoạch nghiên cứu 7 Chương 1. Cơ sở lí luận 8 1.1. Khái niệm thao tác trong lí thuyết hoạt động của tâm lý học 8 1.1.1. Khái niệm hoạt động và cấu trúc hoạt động 8 1.1.2. Mối quan hệ giữa hành độ

doc68 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1786 | Lượt tải: 1download
Tóm tắt tài liệu Tìm hiểu thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ng và thao tác 9 1.2. Hoạt động học của học sinh tiểu học 11 1.2.1. Khái niệm hoạt động học 11 1.2.2. Cấu trúc hoạt động học 12 1.2.3. Hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học 14 1.3. Tư duy và các thao tác của tư duy 15 1.3.1. Khái niệm tư duy 15 1.3.2. Các giai đoạn và thao tác của tư duy 17 1.3.3. Thao tác phân tích và tổng hợp 19 1.3.4. Đặc điểm tư duy của học sinh cuối bậc tiểu học 23 Chương 2. Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4 25 2.1. Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh lớp 4 ở môn Toán 25 2.2. Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh lớp 4 ở môn Tiếng Việt 29 2.3. Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh lớp 4 ở môn Toán và Tiếng Việt 33 Chương 3. Thử nghiệm hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh lớp 4 37 3.1. Mở đầu 37 3.1.1. Mục tiêu thử nghiệm 37 3.1.2. Nội dung thử nghiệm 37 3.1.3. Khách thể thử nghiệm và đối chứng 52 3.2. Kết quả 53 Kết luận 59 Tài liệu tham khảo 60 Phụ lục 61 Mở đầu 1. Lý do chọn đề tài Như chúng ta đã biết, bậc tiểu học là bậc hoc nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân. Đây là bậc học có tính độc lập tương đối. Nó không phụ thuộc nghiêm ngặt vào giáo dục trước và sau đó. Hơn thế nữa tiểu học còn là bậc hoc tạo ra những đường nét cơ bản của nhân cách con người Việt Nam hiện đại. Những gì con người tiếp thu được ở bậc tiểu hoc sẽ là hành trang cho họ đi suốt cuộc đời. Đặc biệt bậc học này thể hiện rõ tính sư phạm vì nó là bậc hình thành cách học cho học sinh. Để tiếp thu được những thuộc tính bản chất, quy luật của sự vật, hiện tượng thì con người phải tiến hành tư duy. Do vậy tư duy có vai trò đặc biệt to lớn đối với đời sống và hoạt động nhận thức của con người. Đó là tư duy mở rộng giới hạn nhận thức, tạo ra khả năng để vượt ra ngoài những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp cảm giác và tri giác mang lại, để đi sâu vào bản chất của sự vật hiện tượng và tìm ra mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng với nhau. Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không chính là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác tư duy trong đầu mình hay không. Do vậy các nhà tâm lý học còn gọi các thao tác tư duy là những quy luật bên trong của tư duy. Các thao tác cơ bản của tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá. Trong đó thao tác phân tích và tổng hợp là hai thao tác tien quyết trong quá trình cá nhân nhận thức và giải quyết vấn đề. Trong giai đoạn đầu của bậc tiểu học, hoạt động học bắt đàu được hình thành và phát triển dẫn đến sự hình thành và phát triển các quá trình tâm lý có chủ định, đặc biệt là quá trình tư duy của học sinh. Tuy nhiên, nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định:Tư duy của học sinh vẫn còn bị cái tổng thể chi phối, tư duy phân tích bắt đầu được hình thành nhưng còn non yếu. Thao tác phân tích và tổng hợp còn sơ đẳng được tiến hành chủ yếu dựa vào đồ vật và các hình ảnh chủ quan. Đến cuối bậc tiểu học, hoạt động học đã được hình thành và tiếp tục phát triển. Tư duy của học sinh có bước phát triển mới, nắm được các mối quan hệ của khái niệm. Học sinh có thể lĩnh hội dược tri thức bằng cách tiến hành các thao tác tư duy với ngôn ngữ, mô hình, sơ đồ… vv Tuy nhiên, thưc trạng hình thành và phát triển các thao tác tư duy của học sinh cuối bậc tiểu học nói chung và thao tác phân tích và tổng hợp nói riêng ở các khối lớp chưa có công trình nào nghiên cứu. Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4”. Từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh cuối bậc tiểu học. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề tư duy của học sinh tiểu học đã được nhiều nhà tâm lí học nghiên cứu. Chúng tôi đã điểm qua một số công trình nghiên cứu. Theo V. V. Đavưđốp: “Đến cuối giai đoạn thứ hai, phần lớn học sinh đã biết khái quát trong bình diện những biểu tượng đã dược tích luỹ trước đây thông qua sự phân tích và tổng hợp bằng trí tuệ”[9. trang119] Bùi Văn Huệ: “Học sinh cuối bậc này có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó. Học sinh ở các lớp này có khả năng phân tích những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ” [5. trang 101, 102] Mặc dù các thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh cuối bậc tiểu học đã hình thành và phát triển, tuy nhiên Đỗ Đình Hoan đã nhận xét: “Do khả năng phân tích kém và chậm hơn trên bình diện tư duy bằng lời nên ngay học sinh lớp 4-5 khi nghe một mệnh đề toán học các em cũng chưa có khả năng phân tích dành mạch các thuật ngữ và các bộ phận của câu mà thường còn hiểu nó theo một sơ đồ tổng thể chưa thật rõ ràng”[4. trang 17] Vũ Thị Nho: “Đến cuối giai đoạn thứ hai, phần lớn học sinh nhỏ đã biết khái quát trên những cơ sở, những biểu tượng đã tích luỹ được trước đây thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ. Đến đây vai trò của tư duy trực quan -hình tượng dần dần nhường chỗ cho kiểu tư duy ngôn ngữ” [6. trang 79]. Các công trình nghiên cứu đã xác định được những đặc điểm chung về thao tác phân tích phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh cuối bậc tiểu hoc. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu chưa xác định đặc điểm thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp từng khối lớp. Hơn nữa học sinh lớp 4, đã được học chương trình thử nghiệm năm 2000, vì vậy việc nghiên cứu thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4 là điều cần thiết. 3. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm phát hiện thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4. Từ đó đề xuất một số biện pháp để phát triển thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh qua môn Toán và môn Tiếng Việt. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4. Khách thể nghiên cứu: 92 học sinh lớp 4 Trường Tiểu học Trưng Nhị Thị xã Phúc Yên-Vĩnh Phúc, năm học 2004-2005 5. Giả thuyết khoa học. Thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh đã được hình thành nhưng chưa ổn định. Một số học sinh chưa ý thức và sử dụng được các thao tác này. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên trong đó nguyên nhân quan trọng nhất là giáo viên chưa chủ động hình thành cho học sinh thao tác phân tích tổng hợp. Vì vậy nếu giáo viên chủ động hình thành cho học sinh các thao phân tích và tổng hợp nói riêng và các thao tác tư duy nói chung thì chất lượng học tập của học sinh sẽ được nâng cao. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1 Tìm hiểu những vấn đề lý luận về thao tác và thao tác tư duy trong tâm lý học. 6.2 Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4 qua môn Toán và môn Tiếng Việt. 6.3 Thử nghiệm và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh lớp 4. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng thao thác phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh lớp 4 qua môn Toán và môn Tiếng Việt. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận - Tìm hiểu khái niệm thao tác trong tâm lý học. - Tìm hiểu những vấn đề lí luận về tư duy và các thao tác tư duy. 8.2 Phương pháp quan sát Quan sát giờ học, giờ kiểm tra để phát hiện những biểu hiện của phân tích và tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh. 8.3 Phương pháp điều tra Biên soạn các bài tập để đo thực trạng thao tác phân tích va tổng hợp trong quá trình tư duy của học sinh. 8.4 Phương pháp thực nghiệm hình thành Hoàn thiện giáo án và dạy một số tiết môn Toán và môn Tiếng Việt đề phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh. 8.5 Phương pháp xử lí số liệu Dùng bảng thống kê để xử lí số liệu, so sánh đối chiếu rút ra kết luận. 9. Cấu trúc khoá luận - Mở đầu: Lí do chọn đề tài, lịch sử nghiên cứu vấn đề, mục đích nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu - Chương 1: Cơ sở lí luận - Chương 2: Thực trạng thao tác phân tích và tổng hợp của học sinh lớp 4 - Chương 3: Thử nghiệm một số biện pháp hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh lớp 4 Kết luận Tài liệu tham khảo và phụ lục 10. Kế hoạch nghiên cứu - Từ 1/12/2004 đến 1/2/2005: xác định đề tài, xây dựng đề cương nghiên cứu, chọn tài liệu, xây dựng hệ thống tài liệu điều tra. - Từ 1/2/2005 đến 15/4/2005:thực hiện kế hoạch nghiên cứu - Từ 15/4/2005 đến 10/5/2005:hoàn thành viết khoá luận Chương 1. cơ sở lý luận 1. 1. Khái niệm thao tác trong lý thuyết hoạt động của tâm lí học 1. 1. 1. Khái niệm hoạt động và cấu trúc của hoạt động “Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới cả về phía con người (chủ thể)[8. trang 55]. Trong mối quan hệ đó có hai quá trình diễn ra đồng thờivà bổ xung cho nhau, thống nhất với nhau. Quá trình thứ nhất là quá trình đối tượng hoá (còn gọi xuất tâm) trong đó chủ thể chuyển năng lượng của mình thành sản phẩm hoạt động. Đây là quá trình xuất tâm:Tâm lí của con người (của chủ thể) được bộc lộ, được khách quan hoá trong quá trình làm ra sản phẩm. Nhờ vậy, chúng ta mới có thể tìm hiểu được tâm lí con người thông qua hoạt động của họ. Quá trình thứ hai là quá trình chủ thể hoá (còn gọi là quá trình nhập tâm) trong đó con người chủ yếu lợi dụng khách thể (những qui luật, bản chất, đặc điểm …của khách thể) vào bản thân mình, tạo nên tâm lí, ý thức, nhân cách của bản thân. Đây chính là quá trình chiếm lĩnh (lĩnh hội thế giới) là quá trình nhập tâm. Như vậy, trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lí, ý thức của mình, hay nói cách khác, tâm lí, ý thức, nhân cách được bộc lộ, hình thành và phát triển trong hoạt động. Hoạt động của con người bao gồm các quá trình con người tác động vào khách thể (sự vật, tri thức …) gọi chung là quá trình bên ngoài và quá trình tinh thần trí tuệ - quá trình bên trong. Nghĩa là trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lí, cả công việc chân tay lẫn công việc trí óc. Hoạt động cần có đối tượng “đối tượng của hoạt động là động cơ thực sự của hoạt động ’’. Vậy hoạt động gắn với động cơ, động cơ được thể hiện thành nhu cầu nhưng nó không có sẵn ngay từ đầu mà nảy sinh, phát triển từ những đối tượng kém phát triển, còn trừu tượng theo hướng ngày càng cụ thể hơn. Tiến trình đó được chốt lại trong những mục đích, để đi đến mục đích cần các điều kiện thực hiện nó. Và về phía đối tượng còn có nhiệm vụ, đây là thể thống nhất giữa mục đích và điều kiện. Để thực hiện động cơ, chủ thể cần hoạt động cơ bắp, năng lực sẵn có, quá trình đó gọi là hoạt động. Động cơ là hệ thống mục đích cần chiếm lĩnh. Quá trình chiếm lĩnh gọi là hành động. Để đạt được mục đích cần có điều kiện và phải có cách hoạt động, cốt lỗi của nó chính là thao tác “phương thức thực hiện hành động ta gọi là thao tác”. Ta có thể rút ngắn những lí luận trên bằng sơ đồ: Động cơ __________ Hoạt động Nhiệm vụ Mục đích __________ Hành động Điều kiện __________ Thao tác Phía đối tượng Mặt chủ quan của nhiệm vụ của chủ thể Trong cấu trúc của hoạt động, cần nhấn mạnh tính độc lập tương đối và sự chuyển hoá lẫn nhau giữa các thành tố, đặc biệt là sự chuyển hoá hành động và thao tác (mục đích và phương tiện). 1. 1. 2. Mối quan hệ giữa hành động và thao tác Theo G. Piaget, hàng động là cách ứng xử của cá nhân đối với sự tác động của các yếu tố môi trường bên ngoài. Thao tác là các hành động đã dược chuyển vào bên trong và đã được rút gọn. Đối tượng của thao tác không phải là những sự vật có thực như hàng động mà là những hình ảnh biểu tượng, kí hiệu. như vậy thao tác là hành động tinh thần, chứ không phải là hành động thực vật chất bên ngoài. Thao tác có các tính chất thuận nghịch (khả năng đảo ngược); bảo tồn (khả năng xác định được cái bất biến thong cái biến đổi); liên kết (sự kết hợp các thao tác riêng thành cấu trúc, không có thao tác tồn tại riêng rẽ, độc lập). Đối với Piaget thao tác là tiêu chuẩn phân biệt các trình độ trí tuệ của trẻ em: Trí tuệ tiền thao tác, thao tác trí tuệ cụ thể và trí tuệ thao tác hình thức. Các nhà tâm lí học mác xít giải thích hành động và thao tác trong cấu trúc chung của hoạt động. Theo đó: “hành động là quá trình bị chi phối bởi biểu tượng về kết quả đạt được, nghĩa là quá trình nhằm vào mục đích để dần dần tiến tới hiện thực hoá động cơ’’ [8. trang 59]. Thao tác là phương tiện là cơ cấu kĩ thuật để triển khai đến mục đích. Thao tác không có mục đích tâm lí riêng. Cấu trúc của thao tác được định hình trong các phương tiện kĩ thuật. Vì vậy, quá trình hình thành thao tác thực chất là quá trình học cách sử dụng các công cụ đó. Thời kì đầu, quá trình học này chính là hành động tâm lý. Sau đó hành động được kĩ thuật hoá để trở thành thao tác. Mặc dù thao tác khác hành động nhưng nó được sinh ra từ hành động, do quá trình luyện tập hành động, kĩ thuật hoá nó tước bỏ mục đích và chuyển nó vào trong một hành động khác. Như vậy: “Mục đích của hành động trở thành phương tiện, lúc này hành động trở thành thao tác và có thể tham gia vào nhiều hành động khác’’ [8. trang 61]. Việc phân loại thao tác theo các nhà tâm lý học, dựa vào phân loại hành động. Để gọi tên hành động, người ta còn căn cứ vào các hình thức thể hiện của đối tượng và phương tiện mà nó sử dụng. Có ba hình thức thể hiện của đối tượng: Vật chất, các hình thức kí hiệu của vật chất và ý nghĩ về nó. Tương tự ta có ba hình thức của hành động: Hành động vật chất, có đối tượng là các dạng vật chất và phương tiện của hành động là các công cụ kĩ thuật; Hành động tinh thần, đối tượng là các dạng kí hiệu và phương tiện là kí hiệu ngôn ngữ;Hành động trí óc có đối tượng là ý nghĩ của chủ thể và công cụ là ngôn ngữ bên trong. Tương ứng với 3 hình thứcc hành động trên có ba loại thao tác: Thao tác vật chất đó là những thao tác bàn tay khi hành động đang diễn ra trên các vật thật (hay vật thay thế). Những thao tác này là nền tảng, sẽ dần dần được chuyển hoá vào trong tinh thần và trí óc;thao tác tinh thần là thao tác đã được chuyển vào trong ở mức độ thứ nhất. Chúng không còn gắn liền với vật thật nhưng vẫn dính với tính chất của đối tượng, vẫn bị vật chất ấy khống chế (thao tác bằng các kí hiệu ngôn ngữ); Thao tác trí óc là thao tác đã được chuyển hẳn vào trong một cách triệt để, đã hoàn toàn thoát khỏ những thao tác bàn tay trên vào trực quan và trở nên hoàn toàn hình thức [5 trang123]. Việc phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mối liên hệ biện chứng giữa các thành tố có ý nghĩa to lớn: - Về mặt lí luận, các nhà tâm lí học đã tìm ra sự thống nhất giữa các cái khách quan và cái chủ quan, giữa đối tượng và chủ thể, đồng thời cũng khẳng định rằng, trong hoạt động bao giờ cũng chứa đựng nội dung tâm lí và tâm lí vận hành phát triển trong hoạt động. - Về mặt thực tiễn, vận dụng cách hiểu về cấu trúc của hoạt động được mô tả ở trên vào giáo dục cho ta thấy: Hoạt động của học sinh là hoạt động có tổ chức bắt đầu từ bên ngoài một cách vật chất có thể kiểm soát được. Do vậy giáo dục, về bản chất là liên tục tổ chức, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động của học sinh. Mặt khác, nội dung tâm lí, nhân cách học sinh có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành bằng chính quá trình biến hình thức bên ngoài (nội dung đối tượng) thành hình thức bên trong. Quá trình đó chính là hoạt động của học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động có đối tượng. Vì vậy, trong giáo dục, dạy học phải chú trọng phát huy tính chủ thể của học sinh mà đặc trưng là tính tự giác, tính tích cực hoạt động. Việc phát hiện mối liên hệ giữa hành động và thao tác (mục đích và phương tiện), các “hình thức của hành động và thao tác là một trong những cơ sở lí luận của đề tài. Bởi vì, xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Các thao tác trí tuệ (hay thao tác trí óc) có nguồn gốc từ thao tác vật chất’’. [8 trang150]. 1. 2. Hoạt động học của học sinh tiểu học 1. 2. 1. Khái niệm hoạt động học Hoạt động học là hoạt động được thực hiện theo phương thức nhà trường do người học thực hiện nhằm tiếp thu tri thức kĩ năng, kĩ xảo ở các môn học để hình thành và phát triển nhân cách theo mục tiêu giáo dục. Đối tượng của hoạt động học là tri thức khoa học và các kĩ năng kĩ xảo tương ứng với nó. Hoạt động học thường hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động, tiếp thu nội dung và hình thức lí luận tri thức kĩ năng kĩ xảo, tiếp thu các yếu tố của hoạt động học nghĩa là tiếp thu các yếu tố sau: Động cơ học, nhiệm vụ học và các hoạt động học. Hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy. Nó là hai hoạt động khác nhau nhưng cùng làm ra một sản phẩm đó là nhân cách con người. 1. 2. 2. Cấu trúc của hoạt động học a. Động cơ học Động cơ học là những yếu tố tâm lí thúc đẩy học sinh học tập hay nói cách khác động cơ là cái mà vì nó mà học sinh học. ở học sinh có hai loại động cơ: Động cơ bên trong hay còn gọi là động cơ nhận thức là động cơ tạo ý. Đó là những yếu tố tâm lí thúc đẩy học sinh học, những yếu tố này được nảy sinh từ chính việc học, chính quá trình tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Động cơ bên ngoài hay còn gọi là động cơ xã hội là động cơ không tạo ý. Đó là những yếu tố tâm lí thúc đẩy học sinh học, những yếu tố này được nảy sinh bên ngoài quá trình học tập. Cả hai loại động cơ trên đều được hình thành ở mỗi học sinh. Nó không có sẵn mà được hình thành dần dần chính trong quá trình học sinh tiếp thu tri thức. Xét theo quan điểm sư phạm thì động cơ bên trong có giá trị hơn b. Nhiệm vụ học Đối tượng của hoạt động học được cụ thể hoá thành các hệ thống các nhiệm vụ học. Mỗi nhiệm vụ học bao gồm hai mặt: mục đích học và phương tiện học. Quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học là quá trình các em xác lập thể thống nhất giữa mục đích và phương tiện và tạo ra sản phẩm. Mục đích học: Mỗi môn học bao gồm hệ thống các khái niệm, mỗi khái niệm trong từng bài, từng tiết là mục đích học hay nói cách khác đối tượng môn học được cụ thể hoá thành hệ thống các mục đích. Mục đích học không có sẵn ngay từ đầu mà được hình thành dần dần trong quá trình học sinh giải quyết nhiệm vụ học. Sự hình thành mục đích khi học sinh giải quyết xong nhiệm vụ học tập, nội dung mục đích học phải là những tri thức kĩ năng mới. Phương tiện học là những cái mà học sinh dùng nó để đạt được mục đích, có hai loại phương tiện bên ngoài như giấy, bút, phương tiện bên trong là những khái niệm. Trong quá trình học tập luôn luôn có sự chuyển hoá mục đích thành phương tiện, đây là quy luật cơ bản của hoạt động học. Quá trình học sinh thực hiện hoạt động học là quá trình các em giải quyết nhiệm vụ học ở các môn học, mỗi nhiệm vụ học tạo cho học sinh một năng lực mới. Để giải quyết nhiệm vụ học học sinh phải phân tích các yếu tố có trong nhiệm vụ học, mối quan hệ giữa các yếu tố đó với tri thức cũ đó mà lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ. Đây là giai đoạn định hướng hành động, giai đoạn này quyết định phần thực hiện. c. Hành động học hành động học là một bộ phận của hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ của hoạt động học, tương ứng với mục đích không thể chia nhỏ được nữa. Hay nói cách khác hành động là quá trình học sinh trực tiếp tác động lên đối tượng tạo ra sản phẩm học tập theo chỉ tiêu đã định trước. Mỗi hành động học bao gồm một hệ thống các thao tác. Thao tác vốn là một hành động học được chủ thể dùng nó để thực hiện một hành động khác. Các thao tác của một hành động học phải thoả mãn các điều kiện sau: Tính chất tuyến tính (các thao tác được sắp xếp theo thời gian), tính chất hữu hạn (số lượng các thao tác của hành động không thừa không thiếu), tính chất xác định, tính chất hiệu quả. Hành động học có ba hình thức (xét theo hình thức tồn tại của khái niệm). Và có ba loại thao tác: Thao tác vật chất, thao tác tinh thần và thao tác trí óc. Việc chuyển hoá hành động học thành thao tác học cho học sinh phải được tiến hành trên cả hai phương diện: Luyện tập và rút gọn hành động học. Sau đó phải đưa thao tác đó vào trong hành động khác. Thực chất của quá trình dạy học là quá trính tổ chức học sinh thực hiện các hành động học. Có ba loại hành động học: - Hành động phân tích là hành động phân giải đối tượng thành các yếu tố và mối liên hệ giữa chúng. Mục đích của hành động phân tích là phát hiện ra nguồn gốc cấu trúc của khái niệm. Trình độ phát triển của hành động phân tích phụ thuộc vào trình độ nắm tri thức của học sinh. - Hành động mô hình hoá là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ giữa đối tượng và mô hình của nó và thông qua mô hình để nghiên cứu giải quyết tiếp đối tượng. - Hành động cụ thể hoá là quá trình học sinh vận dụng tri thức phương pháp chung để giải bài tập. 1. 2. 3. Hình thành hoạt động học của học sinh tiểu học Sự hình thành hoạt động học ở học sinh tiểu học là sự hình thành các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động học để hình thành các yếu tố trên giáo viên cần tiến hành hai loại tiết học. Tiết hình thành Mục đích của loại tiết này là hình thành cho học sinh tri thức mới phương pháp mới, giáo viên cần xác định rõ mục đích, cái mới cần hình thành ở học sinh và những phương tiện giáo viên và học sinh sử dụng để đạt được mục đích. Nghĩa là giáo viên đưa đến cho học sinh một bài toán hay còn gọi là nhiệm vụ học. Ví dụ giáo viên đưa bài toán so sánh chiều dài của cái bàn với chiều dài của cái bảng. Phương tiện thực hiện: Dùng thước để đo. Để thực hiện loại tiết này giáo viên cần tiến hành theo quy trình sau: Thứ nhất: Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập. Thứ hai: Giáo viên hướng dẫn cách giải quyết nhiệm vụ học hoặc làm mẫu. Thứ ba: Học sinh thực hiện nhiệm vụ học theo qui trình thầy hướng dẫn để mỗi em có sản phẩm học tập của riêng mình. Trong quá trình học sinh thực hiện giáo viên cần đi đến từng bàn để giúp đỡ các em. Thứ tư: Thầy kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh thực hiện. Tiết luyện tập Mục đích của tiết này là giúp học sinh định hình và luyện tập tri thức mới, phương pháp mới đã được tiếp thu ở loại tiết trên. Giáo viên cần xác định chính xác cái mới mà học sinh tiếp thu được ở tiết hình thành. Thiết kế một hệ thống các bài tập cùng loại để học sinh vận dụng cái mới giải bài tập hình thành kĩ năng. Để thực hiện các loại tiết trên giáo viên cần thực hiện tốt các việc sau: Xác định nội dung của từng loại tiết. Xấc định những phương tiện mà giáo viên và học sinh sử dụng trong tiết. Hình dung quy trình tổ chức các loại tiết trên. Nhờ sự tổ chức điều khiển của giáo viên mà hoạt động học được hình thành ở học sinh qua hai giai đoạn. Giai đoạn bắt đầu tiểu học (lớp1-lớp3). Hoạt động học bắt đầu được hình thành. Giai đoan cuối tiểu học (lớp4 –lớp5) học sinh sử dụng hoạt động học để tiếp thu khái niệm mới. 1. 3. Tư duy và các thao tác tư duy 1. 3. 1. Khái niệm tư duy Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất những mối liên hệ có tính quy luật của sự kiện, hiện tượng mà trước đó chưa biết. Quá trình phản ánh này là quá trính gián tiếp độc lập và mang tính khái quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn nhận thức cảm tính. Vậy tư duy là gì? Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính quy luật của sự sật hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. [8. trang140]. Vì vậy tư duy có một số đặc điểm sau: - Tính “có vấn đề ”của tư duy. Không có hoàn cảnh nào cũng gây được tư duy của con người muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có hai điều kiện sau: Trước hết phải gặp hoàn cảnh (tình huống) có vấn đề, tức hoàn cảnh (tình huống) có chứa đựng một mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫn còn cần thiết nhưng không còn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích mới đó phải tìm ra cách thức giải quyết mới tứcc là tư duy. Thứ hai hoàn cảnh có vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức cá nhân phải xác định được ccái gì (dữ kiện) đã biết, đã cho và cái gì còn chưa biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu (động cơ)tìm kiếm nó. Những dự kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tư duy cũng không xuất hiện. Ví dụ câu hỏi “Thiên cầu là gì? ” sẽ không làm cho học sinh lớp 1 suy nghĩ. - Tính gián tiếp của tư duy. Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện như đồng hồ, nhiệt kế, máy móc …và các kết quả của nhận thức như : Quy tắc, công thức, quy luật, các phát minh của loài người và kinh nghiệm của cá nhân mình. Tính gián tiếp của tư duy còn thể hiện ở chỗ nó được biểu hiện trong ngôn ngữ. Con người luôn dùng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ đặc điểm gián tiếp này mà tư duy đã được mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của con người. - Tính trừu tượng và khái quát hoá của tư duy. Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loài, một phạm trù (khái quát) đồng thới trục xuất khỏi những vật đó, những cái cụ thể, cá biệt. Nói cách khác tư duy đồng thời mang tính chất trừu tượng và khái quát. Nhờ có tính trừu tượng và khái quát, tư duy không chỉ giái quyết nhiệm vụ hiện tại mà còn cả những nhiệm vụ mai sau của con người. Nhờ có tính khái quát và trừu tượng tư duy trong khi giải quyết một nhiệm vụ cụ thể vẫn xếp nó vào một phạm trù, một nhóm, vẫn nêu thành qui tắc phương pháp cần sử dụng trong những trường hợp tương tự. - Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ Tư duy trừu tượng, gián tiếp, khái quát, không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dùng ngôn ngữ làm phương tiện cho mình. Nếu không có ngôn ngữ thì bản thân quá trình tư duy không diễn ra được đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không được chủ thể và người khác chấp nhận. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả tư duy và nhờ đó làm khách quan hoá chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy. Tuy vậy ngôn ngữ không phải là tư duy, ngôn ngữ chỉ là phương tiện của tư duy. - Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính. Tư duy phải dựa trên cơ sở trực quan sinh động. Nhận thức cảm tính là một khâu của mối liện hệ trực tiếp giữa tư duy với hiện thực, là cơ sở của khái quát kinh nghiệm dưới dạng khái niệm, qui luật. Ngược lại tư duy và sản phẩm của nó cũng ảnh hưởng đến quá trình nhận thức cảm tính. 1. 3. 2. Các giai đoạn và thao tác của tư duy Tư duy là một hành động. Mỗi một hành động của tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Nó bao gồm các giai đoạn: a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề. Hoàn cảnh có vấn đề là một điều kiện quan trọng của tư duy. Tư duy chỉ nảy sinh khi con người nhận thức được hoàn cảnh đó có vấn đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư duy)và biểu đạt được nó. Hoàn cảnh có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau (giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái đã có vơí cái chưa có…). Con người càng có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực nào đó, càng dễ nhìn ra và nhìn đầy đủ những mâu thuẫn đó, tức càng xác định rõ vấn đề đòi hỏi họ cần phải giải quyết. Chính vấn đề được xác định này quyết định toàn bộ việc cải biến sau đó những dữ kiện ban đầu thành nhiệm vụ và biểu đạt vấn đề dưới dạng nhiệm vụ sẽ quyết định toàn bộ các khâu sau đó của quá trình tư duy, quyết định chiến lược tư duy. Đây là giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất của quá trình tư duy. b. Huy động các tri thức kinh nghiệm Khâu này làm xuất hiện trong đầu những tri thức, kinh nghiệm những liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt. Việc làm xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm những liên tưởng này hoàn toàn tuỳ thuộc vào nhiệm vụ đã xác định (đúng hướng hay lạc hướng là do nhiệm vụ đặt ra chính xác hay không). c. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên còn mang tính rộng rãi, bao trùm, chưa khu biệt nên cần được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ đề ra. Trên cơ sở sàng lọc này sẽ hình thành giả thuyết, tức cách giải quyết có thể đối với nhiệm vụ tư duy. Chính sự đa dạng và độ biến động rộng của các giả thuyết cho phép xem xét cùng một sự vật hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau trong các hệ thống liên hệ, quan hệ khác để tìm ra cách giải quyết đúng đắn nhất và tiếc kiệm nhất. d. Kiểm tra giả thuyết Sự đa dạng của các giả thuyết không phải là mục đích tự thân nên phải kiểm tra xem giả thuyết nào tương tứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Việc kiểm tra có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định hay chính xác hoá giả thuyết đã nêu. Trong quá trình kiểm tra này có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới, do đó lại bắt đầu một quá trình tư duy mới. e. Giải quyết nhiệm vụ Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện, tức đi đến câu trả lời cho vấn đề đặt ra. Quá trình tư duy giải quyết nhiệm vụ thường có nhiều khó khăn do ba nguyên nhân thường gặp là: Chủ thể không nhận thấy một số dữ kiện của bài toán (nhiệm vụ). Chủ thể đưa vào bài toán một điều kiện thừa. Tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy. Ta có thể tóm tắt các giai đoạn của một hành động (quá trình)tư duy bằng sơ đồ: Nhận thức vấn đề Xuất hiện các liên tưởng Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết Kiểm tra giả thuyết Chính xác hoá Khẳng định Phủ địn._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • docNKT360.doc
Tài liệu liên quan