Tài liệu Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông: ... Ebook Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông
163 trang |
Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1848 | Lượt tải: 2
Tóm tắt tài liệu Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_______________
Nguyễn Thanh Nga
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
– HỌC PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
_______________
Nguyễn Thanh Nga
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC
THUỘC PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”
– HỌC PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN
NGÀNH KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số : 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ
Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Hương Trà,
người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại
học, Ban Chủ nhiệm khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh, Ban Giám đốc trường Đại học giao thông vận tải – cơ sở 2 đã tạo điều
kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, thầy cô
và các học viên cao học cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 08 năm 2009
Tác giả
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỷ nguyên mới với sự
phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật hiện đại, những thành tựu của nó gần
như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát
triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày
càng cao của xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và
kỹ năng của mình. Sứ mệnh đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn
lao: đào tạo con người đáp ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển.
Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội
hiện đại. Trong trường đại học, việc học tập của sinh viên không thể là thụ động
tiếp thu bài giảng của giảng viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động
học tập, độc lập sáng tạo, tích cực tham gia các hoạt động tập thể để có thể tham gia
vào các hoạt động sản xuất và xã hội sau này. Việc dạy của giảng viên không chỉ là
cung cấp kiến thức, mà phải tạo cho sinh viên có cơ hội tham gia khám phá thế giới
thực, phân tích và giải quyết vấn đề. Kết quả cần rèn luyện cho sinh viên là tính
năng động cá nhân, tư duy sáng tạo, năng lực thực hành giỏi, khả năng hợp tác, khả
năng giải quyết các vấn đề mà thực tiễn đặt ra.
Thời gian qua, giáo dục nước ta đã và đang thực hiện những thay đổi trong
toàn bộ quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức
thực hiện, đánh giá. Việc đổi mới phương pháp nhằm phát triển con người toàn diện
hơn, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hoà nhập vào
sự tiến bộ chung của khu vực và trên thế giới. Điều đó đã được khẳng định trong
luật giáo dục, điều 28.2 Luật giáo dục ghi rõ: “…Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[9]; đối với giáo dục đại
học, điều 40.2 ghi rõ: “...Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học
phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự
nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện
cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[9].
Một lần nữa, nghị quyết TW2 khoá VIII khẳng định: “...Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự
học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”[5].
Nhiệm vụ của hệ thống giáo dục đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ
cao, có đạo đức trong sáng, năng động, nhạy bén, có khả năng tiếp thu nhanh chóng
những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại. Đó là lực lượng lao động nòng cốt
đưa đất nước phát triển kịp với xu thế phát triển của thời đại. Để đáp ứng được yêu
cầu phát triển của đất nước, giáo dục đại học tất yếu phải luôn đổi mới cả về nội
dung lẫn phương pháp, rèn luyện cho sinh viên kỹ năng giải quyết các vấn đề thực
tiễn một cách linh hoạt .Đổi mới phải được xem là mệnh lệnh của cuộc sống nếu
không muốn đất nước bị tụt hậu.
Tuy nhiên, nhìn chung giáo dục đại học của nước ta vẫn chậm đổi mới so với
xu hướng đổi mới chung của giáo dục, nhất là đối với các môn học đại cương ở các
trường Đại học kỹ thuật. Cụ thể:
- Về nội dung giáo trình giảng dạy: vẫn là các giáo trình cũ được chỉnh sửa đôi
chút, các kiến thức rất cũ, việc cập nhật các kiến thức mới còn hạn chế, các kiến
thức mà sinh viên tiếp thu được rất khó liên hệ với thực tế.
- Về phương pháp dạy học: vẫn là cách dạy học truyền thống - thầy đọc , giảng
giải; trò ghi chép cẩn thận, học thuộc. Sinh viên rất ít có thời gian tự nghiên cứu, tự
học, thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp gắn liền với thực tiễn.
- Về hình thức kiểm tra, đánh giá: điểm thi kết thúc học phần chiếm đến 80%
tổng số điểm của học phần, còn 20% là điểm chuyên cần và làm thí nghiệm. Như
vậy, không có điểm đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của sinh viên,
cũng như điểm kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung học
tập.
Từ thực tiễn dạy học Vật lý ở trường Đại học GTVT, chúng tôi nhận thấy khi
giảng dạy các học phần đại cương nói chung, Vật lý đại cương nói riêng, các giảng
viên hầu như chỉ tập trung giảng giải, trình bày, thông báo các kiến thức để sinh
viên vận dụng giải các bài tập thuần tuý lý thuyết mà ít liên hệ đến các ứng dụng
thực tế, có chăng chỉ là giới thiệu mang tính đại khái, chung chung để cho sinh viên
biết…Hầu như không có giảng viên nào giao cho sinh viên các nhiệm vụ học tập
phức hợp, vận dụng nội dung kiến thức bài học và kiến thức liên môn để giải quyết
vấn đề trong thực tế, qua đó sinh viên phải tự nghiên cứu, lập kế hoạch, thực hiện kế
hoạch, cộng tác với bạn bè và thầy cô để có thể giải quyết được vấn đề đặt ra, từ đó
sinh viên tự trang bị cho mình kỹ năng vận dụng kiến thức (được học, tự nghiên
cứu) để giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, tạo sự say mê, hứng thú ở chính
người học.
Trong học phần Điện và Từ đại cương dành cho sinh viên các trường Đại học
kỹ thuật, một số kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ có rất nhiều ứng
dụng hay và lý thú. Người học sẽ học tập tích cực hơn nếu các kiến thức được vận
dụng vào giải quyết những vấn đề cụ thể, thực tế, điều đó làm cho các kiến thức trở
nên có nghĩa đối với người học, khơi dậy lòng say mê, hứng thú ở họ. Với mục đích
trang bị cho sinh viên kiến thức vững chắc, rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề
thực tế đặt ra, khơi dậy tính tích cực, tự chủ của sinh viên thì việc tổ chức dạy học
dự án sẽ đem lại hiệu quả cao.
Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện
quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt
động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành,
tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng
lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh
thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy
trong lĩnh vực dạy học, DHDA này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích
đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. Một vài năm gần đây, tuy đã có một
số nghiên cứu vận dụng dạy học dự án vào dạy học một số kiến thức vật lí nhưng
tập trung chủ yếu vào dạy học với đối tượng học sinh phổ thông.
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài:
Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức thuộc phần “Từ trường và Cảm
ứng điện từ” - học phần Điện và Từ đại cương cho sinh viên ngành kỹ thuật
trường Đại học Giao thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức thuộc
phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ”- học phần Điện và Từ đại cương nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của người học, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy bậc
cao, rèn luyện cho sinh viên khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Hoạt động dạy học của giảng viên và sinh viên trường Đại học GTVT trong tiến
trình dạy học một số kiến thức phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ”- học phần
Điện và Từ đại cương theo mô hình dạy học dự án.
4. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phương pháp dạy học PBL (Project – Based Learning) là mô hình dạy học mới
xuất hiện cách đây khoảng 25 năm trên nước Mỹ nhằm thay thế cho lối học truyền
thống lúc bấy giờ. Với lớp học truyền thống một bài học diễn ra chỉ trong thời gian
ngắn (chỉ 1 tiết hay 2 tiết học), tách biệt với bên ngoài và người thầy là trung tâm
của quá trình dạy học. Còn với phương pháp PBL thì tạo ra một lớp học tích cực
hơn, phát huy tính chủ động của người học trong quá trình học tập, bài học được
thay thế bằng những dự án có thời gian kéo dài, tích hợp được nhiều môn học,
ngành học có liên quan. Trong đó, người học là trung tâm của quá trình dạy học.
Nội dung của bài học dưới dạng một dự án, người học phải tự thực hiện dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, phải liên hệ với thực tiễn cuộc sống xung quanh các em.
* Mục tiêu của dạy học dự án
Dạy học dự án hướng tới phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích,
tổng hợp, đánh giá) cho người học.
* Các đặc điểm của dạy học dự án:
- Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ý nghĩa thực tiễn-xã
hội.
- Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học.
- Người học tham gia tích cực và tự lực vào tất cả các giai đoạn của quá trình
dạy học: đề xuất vấn đề,lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và trình
bày kết quả thực hiện.
- Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan.
- Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được.
- Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc các môn học
khác nhau.
- Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm.
Trong những năm gần đây, chương trình dạy học cho tương lai do Intel tổ
chức cũng đã nhấn mạnh vai trò của dạy học dự án, đã thu hút được đông đảo các
quốc gia trên thế giới tham gia, trong đó có Việt nam, bước đầu đã thu được thành
công. Ở Việt nam đã có nhiều đề tài nghiên cứu lý luận và tổ chức dạy học dự án,
có thể kể một số công trình như:
“Dạy học theo dự án-một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo
viên” của hai tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo (tạp chí GD;
2004/ số 80.15-17), tác giả tiếp cận dạy học dự án từ góc độ lý luận.
“Dạy học dự án và tiến trình thực hiện” của tác giả Đỗ Hương Trà (tạp chí
GD; 2007/ số 157.12-14, 23).Tác giả đã đưa ra tiến trình thực hiện dạy học dự án,
thông qua đó để vận dụng vào tổ chức dạy học dự án một cách hiệu quả.
“Đặc điểm cấu trúc của dạy học dự án và kết quả việc vận dụng vào dạy học
môn kỹ thuật số” của tác giả Lê Văn Hồng ( tạp chí GD; 2006/ số 133.31-32,17),
tác giả đã nghiên cứu lý luận của dạy học dự án và vận dụng vào dạy môn kỹ thuật
số bước đầu đã thu được thành công.
“Project-Based Learning (PBL) và việc ứng dụng vào dạy học môn Vật lý ở
trường phổ thông Việt Nam trong tương lai” của tác giả Hồ Thanh Liêm, luận văn
tốt nghiệp đại học tháng 6/2005 Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, trong
đó đã tổ chức soạn thảo dạy học dự án chương “Dòng điện trong các môi trường”
thuộc chương trình Vật lý lớp 11 nhưng chưa tiến hành thực nghiệm sư phạm.
“Tổ chức dạy học các kiến thức phần Những định luật cơ bản của dòng điện không
đổi cho học sinh lớp 11 THPT theo quan điểm của dạy học dự án” của tác giả
Nguyễn Văn Nghĩa, luận văn tốt nghiệp ĐH tháng 6/2006 ĐHSP Hà Nội, tác giả đã
tổ chức được một số nội dung kiến thức đó là dự án lắp mạch điện cho phòng học
và dự án tìm hiểu cấu tạo của pin điện hoá nhưng chưa tiến hành thực nghiệm với
học sinh.
Một số đề tài luận văn nghiên cứu việc tổ chức dạy học dự án các kiến thức
liên quan đến phần Điện và Từ như:
“Tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức chương Cảm ứng điện từ
sách giáo khoa Vật lí lớp 11 THPT nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự
chủ của học sinh trong học tập” của tác giả Đào Thị Thu Thuỷ, luận văn thạc sỹ,
2005. Tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và tổ chức
thực nghiệm cho học sinh trường THPT NK Trần Phú, Hải Phòng, qua đó gây được
hứng thú học tập cho học sinh.
Trong nghiên cứu “Tổ chức hoạt động dạy học chương Chuyển động của hạt
mang điện trong điện trường và từ trường - học phần điện và từ đại cương, nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ của người học” của tác giả Phùng Việt Hải (luận văn
thạc sỹ, 2007), tác giả đã tiến hành thiết kế các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở lí
luận của dạy học dự án và đã thu được những kết quả khả quan trong việc phát huy
tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của người học.
Trong những năm gần đây, các giảng viên ở các trường Đại học sư phạm
Thành Phố Hồ Chí Minh, Đại học sư phạm Hà Nội đã giảng cho sinh viên về mô
hình dạy học dự án và tổ chức thực hiện dạy học dự án cho đối tượng sinh viên, thu
hút được sự tham gia tích cực, khơi dậy lòng say mê, hứng thú của người học. Ngày
26/03/2005, Sở GD-ĐT TPHCM đã tổ chức hội thảo về mô hình dạy học dự án tại
trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai - nơi mô hình dạy học này được triển khai
mạnh mẽ nhất.
Bên cạnh đó còn có nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác và
một số học viên cao học đã vận dụng quan điểm của dạy học dự án vào tổ chức dạy
học ở một số trường tại Thành Phố Hồ Chí Minh và Hà Nội…bước đầu đã thu được
nhiều thành công trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực,
tự chủ của người học, lôi cuốn người học vào thực hiện dự án học tập một cách tự
giác.
5. Giả thuyết khoa học
Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học dự án cũng như dựa trên việc phân tích
các nội dung kiến thức cần dạy thì có thể tổ chức dạy học dự án một số kiến thức
phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- học phần Điện và Từ đại cương cho sinh viên
ngành kỹ thuật nhằm phát huy tính tính cực, tự chủ và kích thích hứng thú cho
người học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu bản chất của hoạt động dạy học nói chung, bản chất của hoạt
động dạy học Vật lý nói riêng.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án, quá trình thiết kế dự án, quá
trình hướng dẫn người học lập dự án vào việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát
triển các hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của sinh viên.
- Điều tra ban đầu để phân tích những thuận lợi, khó khăn của giảng viên và
sinh viên trường Đại học GTVT khi dạy học các kiến thức phần Từ trường và Cảm
ứng điện từ- học phần Điện và Từ đại cương.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- giáo
trình Vật lý đại cương và các tài liệu khoa học liên quan.
- Vận dụng dạy học dự án vào việc soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến
thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- học phần Điện và Từ đại cương, phát huy
tính tích cực, tự chủ của sinh viên trong quá trình học tập.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá
hiệu quả của nó đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ của người học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học đại học, lý luận dạy
học hiện đại, lý luận dạy học Vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục,
các bài báo, tạp chí có liên quan...
- Nghiên cứu giáo trình Vật lý đại cương, học phần “Điện và Từ đại cương”,
trọng tâm là các kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ và các tài liệu khoa
học liên quan.
- Nghiên cứu việc ứng dụng các kiến thức Từ trường và Cảm ứng điện từ vào
trong thực tế.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các
phần mềm tin học hỗ trợ, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học.
7.2. Điều tra
Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức phần Từ trường và
Cảm ứng điện từ đại cương của giảng viên và sinh viên trường Đại học GTVT.
7.3. Nghiên cứu thực nghiệm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là sinh viên trường Đại học
GTVT. Sau đó dùng thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm
và kiểm định giả thuyết thống kê.Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học
đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực của người học.
8. Những đóng góp mới của luận văn
- Cụ thể hoá cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án trong tổ chức
dạy học các nội dung kiến thức Vật lý.
- Soạn thảo được tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong phần “Từ
trường và Cảm ứng điện từ”- học phần Điện và Từ đại cương.
- Cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú thêm tài liệu tham
khảo phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học.
- Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở đại học theo tinh thần
của dạy học hiện đại.
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
1.1. Bản chất của hoạt động dạy học
1.1.1. Bản chất của hoạt động học
1.1.1.1. Khái niệm hoạt động học
Khi nói đến hoạt động học cần làm rõ khái niệm học và khái niệm hoạt động
học.
- Trong cuộc sống đời thường con người luôn luôn có quá trình tiếp thu, tích
luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học,
làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường. Đó chính là việc
học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày, giống như con
người khi sinh ra đến khi chết lúc nào cũng phải học ăn học nói học gói học mở, đi
một ngày đàng học một sàng khôn…
- Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù ( phương thức nhà trường) mới có
khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua
đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi
của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được
dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo.
1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở
người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người
học ở đây đó là con đường để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu
trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách
gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy
nội lực của bản thân cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại kiến thức càng diễn ra tốt bấy
nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát
triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản
thân mình, vì mình trong quá trình học. Hoạt động học có thể cũng có thể làm thay
đổi khách thể nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà
chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt
động.
Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa
là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học
phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được
khái quát hoá, hệ thống hoá.
Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động
học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương
pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh, sinh viên. Do đó nó giữ
vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa
tuổi này.
1.1.1.3. Đối tượng của hoạt động học
Chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt động học
hướng tới đó là tri thức. Nhưng tri thức mà người học phải học được lựa chọn từ
những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn
học tương ứng và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng,
thái độ…
Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa
học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động
nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ
trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân
lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Có thể nói: đối tượng của hoạt động học là
cái mới với cá nhân người học nhưng không mới đối với nhân loại.
1.1.1.4. Phương tiện học tập
Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có
những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng. Trong hoạt
động học tập, ngoài những phương tiện như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính…
nó còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập đó là mọi yếu tố của nó đều
được hình thành trong quá trình học tập. Phương tiện học tập không có sẵn trong
tâm lý chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học
tập.
Phương tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so
sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá. Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân
loại là những hành động học tập, là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những
khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phương tiện để hình thành
nên những khái niệm khoa học.
Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy.
Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết.
1.1.1.5. Điều kiện học tập
Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu
tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn
của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình… Điều kiện thứ hai đó là có sự vận
động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội lực. Đó là những tri
thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí,
hứng thú của người học…
Khi có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy với
trò, hay không có sự có mặt của thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn
ra. Từ đó có thể hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội
lực thông qua hoạt động dạy và học. Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò
quan trọng trong hoạt động học của người học.
1.1.1.6. Sự hình thành hoạt động học tập
i) Động cơ học tập
Các yếu tố của hoạt động học được hình thành trong chính hoạt động học.
Nói đến hình thành hoạt động học, trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học
tập.
- Hoạt động học với chủ thể là người học, còn đối tượng của nó là những tri
thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng là hình thành nhân cách cho người học. Chủ
thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành
cái tinh thần, thôi thúc người học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh
tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học,
để thoả mãn nhu cầu nào đó của người học.
- Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh, sinh viên được hiện thân ở
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho họ. Trong
thực tiễn giáo dục, động cơ học tập được chia thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri
thức và động cơ quan hệ xã hội.
+ Động cơ hoàn thiện tri thức là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức,
say mê với những môn học... Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này nó
không chứa những mâu thuẫn bên trong và nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để
đạt được nguyện vọng chứ không phải hướng vào đấu tranh với chính bản thân
mình.
+ Động cơ quan hệ xã hội đó là sự thưởng phạt hoặc đe doạ, những áp lực
gia đình, nhà trường, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc. Ở mức
độ nào đó động cơ này mang tính cưỡng bách, và có lúc xuất hiện như một vật cản
cần vượt qua để đạt được mục đích của mình.
Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định.
Hoạt động học hướng đến là những tri thức khoa học, thì chính nó (tức là đối tượng
của hoạt động học) trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động cơ hoàn thiện tri thức
là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ quan hệ
xã hội. Nó “bám vào”, “hiện thân” trên động cơ hoàn thiện tri thức, trở thành một
bộ phận của động cơ hoàn thiện tri thức. Khi động cơ hoàn thiện tri thức được đáp
ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ quan hệ xã hội cũng được thoả mãn. Cả hai
loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảnh cụ
thể, tuỳ theo điều kiện nào đó mà động cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan
trọng hơn, nổỉ lên và chiêm ưu thế trong thứ bậc động cơ. Sự phân chia động cơ
như vậy chỉ có tính chất tương đối.
ii) Mục đích học tập.
Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang
diễn ra hướng tới. Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nó được tiến hành
dưới các hành động học. Vì vậy, mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các
giá trị, các chuẩn mực...mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được
nó.
Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dưới
các dạng là các biểu tượng, sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu tượng trên
thực tế, và khi thực tế có hoàn thành được thì mục đích được hoàn thành. Mục đích
của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù
riêng đó là việc hình thành mục đích học tập hướng đến là để thay đổi chính chủ thể
ở đây là người học. Mục đích này chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt
đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đường chiếm lĩnh
đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học
tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ thì nó lại trở thành công cụ để chiếm
lĩnh các mục đích tiếp theo.
iii) Sự hình thành các hành động học tập
Học là một quá trình, do đó khi nói đến hoạt động học là phải nói đến sự
hình thành các hành động học tập. Hành động học ở đây được hiểu là hành động trí
óc nhằm chiếm lĩnh tri thức. Hành động học có rất nhiều các hành động khác nhau,
và bản chất nhất, cơ bản nhất có các hành động chính sau:
- Hành động phân tích: tìm ra nguồn gốc nội tại, cấu trúc lôgíc của đối tượng.
- Hành động mô hình hoá: giúp con người diễn đạt các khái niệm một cách
trực quan, nó bao gồm mô hình gần giống với vật thật, mô hình tượng trưng, mô
hình mã hoá, nó được dùng nhiều trong sinh học…
- Hành động cụ thể hoá: nhằm vận dụng giúp người học hiểu được rõ nhất
bản chất của vấn đề, giải quyết những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực.
1.1.1.7. Đặc điểm chung của hoạt động học tập của sinh viên
- Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết
quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà
thay đổi chính bản thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học,
hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân
cách người chuyên gia tương lai.
- Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ
thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.
- Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, sách vở, máy tính…
- Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên với nhịp độ căng
thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ.
- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao. Cốt lõi của hoạt
động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học tập.
1.1.1.8. Tính tích cực trong hoạt động học của sinh viên
Việc tạo ra tính tích cực học tập của sinh viên là nhiệm vụ chủ yếu của người
thầy giáo trong nhà trường đại học. Một trong những yếu tố quan trọng có ảnh
hưởng mạnh tới tính tích cực hoạt động tập của sinh viên là do sự vận dụng một
cách thích hợp phương pháp giảng dạy của thầy.
Theo Thái Duy Tiên thì "Tính tích cực học tập của sinh viên là tập hợp các hoạt
động nhằm làm chuyển biến vị trí của người sinh viên từ đối tượng tiếp nhận tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập"[24]. Tính tích
cực học tập của sinh viên được thể hiện qua một số đặc điểm cơ bản sau:
- Trong giờ học sinh viên có chú ý tới bài giảng hay không.
- Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép.
- Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao.
- Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.
- Có hứng thú học tập.
- Biết vận dụng những tri thức được học vào thực tiễn.
- Có sáng tạo trong quá trình học tập.
1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy
Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của người thầy - định
hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của người học, giúp người
học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách ở
bản thân.
Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng “… bản chất của hoạt động dạy học là dạy
hành động – hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức, và do
đó trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng
của người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí
tuệ và nhân cách to._.àn diện của mình”[34].
1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy - học
Trong sự tương tác của hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra
theo các pha: “Định hướng- chấp hành- kiểm tra”. Trong đó, sự định hướng có vai
trò quan trọng đối với chất lượng và hiệu quả của hành động. Người thầy có vai trò
quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành
động của người học
Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ hình 1.1:
Cung
cấp tư
liệu tạo
tình
huống
Định hướng
Liên hệ ngược
Tổ
chức
Thích
ứng
Liên
hệ
ngược
NGƯỜI DẠY NGƯỜI HỌC
TƯ LIỆU HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
(MÔI TRƯỜNG)
Hình 1.1. Sơ đồ mô tả sự tương tác trong hệ dạy-học
Trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của người thầy với
tư liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có vấn
đề cho hoạt động của người học. Hành động dạy của người thầy có tác dụng trực
tiếp tới người học, đó là sự định hướng đối với hành động của người học, sự tương
tác, trao đổi, tranh luận giữa người học với nhau và qua đó cung cấp những thông
tin liên hệ ngược từ phía người học cho giáo viên. Còn hành động học của người
học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của người học với tình huống
học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự tương tác của người học với tư liệu
còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo
của giáo viên đối với người học.
1.1.4. Bản chất của hoạt động dạy học ở đại học
Bản chất của hoạt động dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có
tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức và điều
khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.
Tính chất nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học tập ở đại học được
thể hiện ở những điểm sau:
- Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên phải tự mình chiếm lĩnh hệ
thống các tri thức, kỹ năng, phải nắm vững cơ sở của nghề nghiệp tương lai ở trình
độ đại học và có tiềm năng vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu
dài do thực tiễn xã hội đặt ra.
- Khi tiến hành hoạt động học tập, sinh viên không chỉ có năng lực nhận thức
thông thường mà cần tiến hành các hoạt động nhận thức mang tính nghiên cứu trên
cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa
là dưới vai trò hướng dẫn của người thầy, sinh viên không tiếp thu một cách máy
móc những chân lý có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận chân lý đó với óc phê phán,
có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu vấn
đề…
- Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên đã bắt đầu tham gia vào hoạt
động tìm kiếm chân lý mới. Đó là hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học được
tiến hành ở các mức độ từ thấp lên cao tuỳ theo chương trình học của học phần,
chẳng hạn như: bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần, niên luận, khoá luận, luận
văn, đồ án tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh viên từng bước
tập vận dụng những tri thức khoa học, phương pháp luận khoa học, phương pháp
nghiên cứu. Thông qua đó, sinh viên tự rèn luyện các phẩm chất, tác phong của nhà
nghiên cứu nhằm giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội,
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp đặt ra. Trong hoạt động học ở đại học, một
trong những phương pháp dạy học có thể phát huy sự tích cực, tự lực ở sinh viên đó
là dạy học dự án.
1.2. Bản chất của hoạt động dạy học Vật lý
1.2.1. Con đường nhận thức Vật lý
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, con đường nhận thức Vật lý là: Từ trực
quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn.
Điều này đã được các nhà Vật lý nổi tiếng thể hiện qua chu trình nhận thức (chu
trình của V.G.Razumopxki nhà Vật lý người Nga hình 1.2, chu trình của Anbert
Einstein hình 1.3):
A
Có thể diễn tả các chu trình đó như sau :
Mô hình giả
định trừu tượng
Các hệ quả
Những sự kiện
khởi đầu Thí nghiệm kiểm tra
S S’ S”
Hình 1.2. Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumopxki E
Hình 1.3. Chu trình nhận thức sáng tạo theo
Einstein.
E: lμ c¸c d÷ kiÖn; A: lμ tiÒn ®Ò rót ra trªn c¬ së E;
S,S’,S’’ lμ c¸c hÖ qu¶ l«gic rót ra tõ A.
- Từ việc khái quát các sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả
định (giả thuyết). Từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết (bằng suy
luận logic hay toán học). Sau đó tiến hành thực nghiệm kiểm tra các hệ quả đó.
- Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp thì mô hình giả thuyết được xác nhận là đúng
đắn và trở thành chân lí, ngược lại nếu kết quả thực nghiệm không phù hợp thì phải
xem lại giả thuyết, chỉnh lại hoặc thay đổi, tức là đưa ra mô hình mới và lặp lại chu
trình trên.
1.2.2. Bản chất hoạt động dạy học Vật lý cho sinh viên các ngành kỹ thuật
Việc dạy học Vật lý ở trường đại học cho sinh viên các ngành kỹ thuật là
giúp trang bị cho sinh viên những kiến thức nền tảng cơ bản trước khi học các môn
chuyên ngành, sinh viên sẽ được học chương trình Vật lý đại cương giành cho sinh
viên các ngành kỹ thuật. Với kiến thức Vật lý này nhằm giúp cho sinh viên có một
tầm nhận thức cao hơn, vững chắc hơn về các vấn đề, các hiện tượng cơ học, nhiệt,
điện từ, quang...Đặc biệt, giúp cho sinh viên có các kiến thức nền tảng vững chắc
để vào học các môn chuyên ngành, ứng dụng các kiến thức Vật lý vào trong công
việc, ngành nghề tương lai của mình.
Hoạt động nhận thức Vật lý của sinh viên ở trường đại học có những điểm rất khác
biệt với nhận thức của nhà khoa học và với học sinh phổ thông.
- So với nhà khoa học
+ Nhà khoa học phải tìm ra kiến thức mới mà trước đây loài người chưa biết
tới ; còn sinh viên thì học những kiến thức khoa học mà loài người đã khám phá, đã
chọn lọc cho phù hợp với từng đối tượng và sinh viên tìm cách vận dụng những
kiến thức đó vào trong thực tế cuộc sống, phục vụ ngành nghề trong tương lai, qua
đó rèn luyện tư duy sáng tạo, học cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học,
tạo nền tảng kiến thức vững chắc cho các môn khoa học chuyên ngành…
+ Về thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả đời mình để
khám phá một định luật, xây dựng một giả thuyết nào đó; còn sinh viên thì thời gian
rất ngắn, chỉ trong vài tiết học trên lớp và thời gian tự học ở nhà nhưng còn phải
dành thời gian cho các môn học khác…
Với sự khác nhau đó, ta không hy vọng làm cho sinh viên nhờ áp dụng
phương pháp khoa học mà có được những sáng tạo lớn như nhà khoa học, mà chỉ
mong muốn các em làm quen với cách suy nghĩ, cách tư duy khoa học, tạo ra những
yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo và nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, nếu một
số sinh viên có lòng ham mê khoa học, muốn tìm tòi khám phá thì có thể gia nhập
vào một nhóm nghiên cứu nào đó, dưới sự hướng dẫn của nhà khoa học có uy tín
(có thể là giảng viên trong nhà trường, những người làm công tác nghiên cứu trong
các viện, các trung tâm,…)
- So với học sinh phổ thông
+ Những kiến thức sinh viên được học trong năm đầu tiên ở trường đại học ít
nhiều đã có nền tảng từ phổ thông (như Vật lý, hóa học, toán học, sinh học,…), tuy
nhiên học sinh phổ thông bị hạn chế về mặt kiến thức toán học cũng như tư duy, vì
vậy có một số vấn đề, một số công thức mà các em phải chấp nhận nhưng không rõ
nguồn gốc từ đâu ; còn với sinh viên đại học thì mọi kiến thức đều phải được chứng
minh rõ ràng và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế được đòi hỏi cao hơn, có
tầm nhìn rộng hơn, bao quát hơn.
+ Sinh viên được tiếp cận với các giảng viên , các nhà nghiên cứu trong các
trường đại học, các viện nghiên cứu dễ dàng hơn học sinh phổ thông, nguồn tài liệu
tham khảo trong các trường đại học cũng rất phong phú. Đó là điều kiện thuận lợi
giúp sinh viên bước đầu rèn luyện công tác nghiên cứu khoa học, trao dồi kỹ năng
giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra...
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải là bẩm sinh mà được
hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình
thành năng lực phải chuẩn bị cho sinh viên những điều kiện cần thiết để họ thực
hiện thành công hoạt động đó. Những điều kiện đó là:
- Đảm bảo cho sinh viên có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:
Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tòi cái mới, ta thường
gọi là xây dựng tình huống có vấn đề.
Tạo môi trường sư phạm thuận lợi.
- Tạo điều kiện để sinh viên có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được
giao:
Lựa chọn một logíc nội dung bài học thích hợp.
Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao
tác tay chân và thao tác tư duy.
Cho sinh viên làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lý được sử dụng
phổ biến.
Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong những
nhân tố đóng vai trò quyết định. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã
chú trọng nhiều tới phương pháp dạy học ‘lấy người học làm trung tâm’, phương
pháp dạy học tích cực, như: dạy học dự án, dạy học theo chủ đề, dạy học kiến
tạo...
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Bản chất dạy học dự án
DHDA (hay còn gọi là phương pháp dự án, học theo dự án) là hình thức dạy
học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp
giữa lí thuyết với thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với
tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện.
Học theo dự án là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục
tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối
các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức
và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời.
Dạy học dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan
trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực
tế.
Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau, có
thể lôi cuốn được mọi đối tượng người học, không phụ thuộc vào cách học của họ.
Thông thường người học sẽ được làm việc với các chuyên gia và những thành viên
trong cộng đồng để giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn, hiểu sâu nội dung hơn. Các
phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực
hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp người học tạo ra
những sản phẩm có chất lượng.
Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học. Một dự án được coi là
hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người học với ý
đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc người học cần làm. Những đặc
điểm dưới đây sẽ giúp nhận diện rõ thế nào là bài học dạy theo dự án hiệu quả.
- Người học là trung tâm của quá trình dạy học
Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn người học vào những
nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng
ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của người học trong quá trình thực hiện và
tạo ra sản phẩm cuối cùng. Người học lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm
hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án. Giáo viên giữ vai
trò người hỗ trợ hay hướng dẫn. Người học hợp tác làm việc với nhau trong các
nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau.
- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn
Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương
trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn
với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của người học sau quá trình học. Từ
việc định hướng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập
kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể
hiện kết tinh trong sản phẩm của người học và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ
phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các
chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học.
- Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình
Câu hỏi khung chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt
động dạy học trọng tâm. Người học được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi
gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. Người học sẽ buộc phải
tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có
ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi
nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng
lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp
người học hiểu được mối quan hệ giữa các môn học. Các câu hỏi bài học được gắn
trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho Câu hỏi khái quát. Các câu hỏi
bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của người học. Các
câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã
đề ra.
- Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên
Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và
phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương
pháp đánh giá khác nhau. Người học sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực
hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi
bắt đầu dự án. Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt
quá trình thực hiện dự án.
- Dự án có liên hệ với thực tế
Dự án phải gắn với đời sống thực tế của người học, có thể mời các chuyên gia
cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học. Người học có thể thể hiện việc
học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng,
tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công
nghệ hiện đại.
- Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình
thực hiện.
Thông thường các dự án được kết thúc với việc người học thể hiện thành
quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô
hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo
giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp người học thể hiện khả năng diễn đạt và
làm chủ quá trình học tập.
- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học
Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát
triển kỹ năng tư duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản phẩm cuối
cùng. Với sự trợ giúp của công nghệ, người học tự chủ hơn với kết quả cuối cùng,
có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm”. Người học có thể vươn ra khỏi bốn bức tường
lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo,
hoặc trình bày việc học của mình qua các chương trình đa phương tiện.
- Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án
Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn
tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin.
Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích
người học tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao.
- Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng
Các chiến lược dạy học sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư
duy bậc cao hơn. Những chiến lược dạy học sẽ giúp đảm bảo cho người học được
tiếp cận với toàn bộ nội dung của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi học
viên. Trong dạy học dự án có thể kết hợp các kỹ thuật dạy học hợp tác, làm việc
nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận xét phản hồi từ giảng viên hoặc từ bạn học.
Bản chất của DHDA có thể được tóm tắt theo sơ đồ hình 1.4
1.3.2. Các giai đoạn thực hiện dạy học dự án
1.3.2.1. Lập kế hoạch
1.3.2.1.1. Kế hoạch của GV
a. Triển khai bài học thành dự án
Xuất phát từ nội dung bài học, GV phải xác định các nội dung kiến thức
và kỹ năng người học cần đạt được, phải có ý đồ tổ chức bài học thành dự án
và suy nghĩ về ý tưởng dự án.
Kỹ năng tư duy
và cộng tác
làm việc
Hỗ trợ phong
cách học đa
dạng
Gắn với cộng
nghệ hiện đại
Định hướng
thực tiễn
Đánh giá đa
dạng, thường
xuyên
Tập trung mục
tiêu quan trọng
Định hướng
theo bộ câu hỏi
khung
DHDA
(Người học là
trung tâm)
Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt bản chất dạy học dư án
- GV luôn cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang
diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học.
- GV phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt, ví
dụ: khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai như bão lụt,
động đất, sóng thần, nóng lên của khí hậu,…
- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các
phương pháp truyền thống.
- Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa cho phù hợp với mục tiêu
của dự án.
Vấn đề
thực tiễn
xung quanh
và thế giới
đang đối
mặt
Loại bỏ
những nội
dung theo
phương
pháp truyền
thống
Lựa chọn
nội dung
thích hợp
với
DHDA
Nội dung
bài học
Hình 1.5. Sơ đồ triển khai bài học thành dự án
b. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy
Sử dụng bộ Câu hỏi định hướng bài dạy nhằm khuyến khích người học vận
dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp họ hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề và hình
thành được hệ thống kiến thức. Những câu hỏi này còn đảm bảo các dự án của
người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ
đơn giản trình bày lại các sự kiện. Bộ Câu hỏi định hướng bài dạy bao gồm các
câu hỏi Khái quát, câu hỏi Bài học, câu hỏi Nội dung.
* Câu hỏi Khái quát
Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự thích thú, sự
quan tâm và có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa môn học và bài học. Đó là
những câu hỏi không thể trả lời thoả đáng bằng một mệnh đề.
Câu hỏi khái quát có những đặc điểm:
- Là yếu tố trọng tâm của DHDA: Những Câu hỏi khái quát có thể tìm thấy trong
rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
- Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học: Những
câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của chúng ta
có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng
chúng ta vẫn còn và sẽ còn quay lại những câu hỏi đó.
- Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề,
mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ
không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ.
Ví dụ: Điện có vai trò như thế nào đối với sự phát triển của nhân loại?
Câu hỏi này có phạm vi rất rộng, không thể trả lời chỉ bằng một mệnh đề, có thể
sử dụng được trong các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, điện xâm nhập
vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội,…
* Câu hỏi Bài học
Câu hỏi bài học là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ
thể, hỗ trợ và phát triển Câu hỏi khái quát.
Câu hỏi bài học có các đặc điểm:
- Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các Câu
hỏi khái quát: Các Câu hỏi bài học định hướng một bộ các bài học cụ thể, chúng
được thiết kế để chỉ ra và khai thác những Câu hỏi khái quát thông qua chủ đề.
- Các Câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn
luận: Chúng khai thác các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề.
Chúng được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứ chưa phải dẫn
đến một câu trả lời rõ ràng mà GV mong muốn.
- Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh: Các Câu
hỏi bài học sẽ có hiệu quả cao hơn nếu như chúng được thiết kế với mục đích
khuyến khích người học. Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận
và làm phương tiện để duy trì sự khám phá của người học.
Ví dụ: Từ câu hỏi khái quát ở trên ta sẽ có một số câu hỏi bài học như:
- Trong sản xuất nông nghiệp, điện có vai trò như thế nào?
- Trong công nghiệp, điện có vai trò như thế nào?
- Trong nghiên cứu khoa học, điện có vai trò như thế nào?
* Câu hỏi Nội dung
Câu hỏi nội dung là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu
bài học. Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học. Các
Câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và
thường có câu trả lời rõ ràng.
Ví dụ: Với Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học ở trên, ta có một số câu hỏi nội
dung như:
- Trong nghề trồng cây ăn quả, điện có hữu ích gì?
- Trong ngành công nghiệp may mặc, điện được dùng như thế nào để nâng
cao hiệu suất công việc?
- Trong thí nghiệm Ơxtec, dòng điện có vai trò như thế nào?
Hình 1.6. Đặc điểm của bộ câu hỏi định hướng
Bộ
câu
hỏi
định
hướng
- mang tính mở, phạm vi rất rộng
- không thể trả lời thỏa đáng bằng một
mệnh đề
- dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác
Câu hỏi khái
quát
- bó hẹp trong một chủ đề, bài học cụ thể
- khuyến khích và duy trì hứng thú
người học
- Gợi ý hướng nghiên cứu, bàn luận
Câu hỏi bài
học
- chú trọng sự kiện
- hỗ trợ trực tiếp về nội dung, mục
tiêu bài học Câu hỏi nội
dung
c. Thiết kế dự án
Trước một nội dung dự định thực hiện một dự án, GV cần phải nghiêm
túc trả lời các câu hỏi:
+ Trong thực tế những ai cần những kiến thức này (người học đóng vai là các
nhà tư vấn để tư vấn về các vấn đề thực tế).
+ Chọn ra một đối tượng cụ thể (lựa chọn nội dung kiến thức cần vận dụng
hoặc cần xây dựng).
+ Đưa ra dự án (người học đóng vai là các nhà lập dự án) gồm: Mục tiêu của
dự án, giải pháp thực hiện dự án, công việc chính cần thực hiện (thực hiện
giải pháp), địa điểm thực hiện dự án, kết quả dự án thu được.
Từ ý tưởng dự án và nội dung kiến thức cần học (cần vận dụng), người
học thiết kế 3 bài tập gồm: bài trình diễn đa phương tiện, một áp phích hay tờ
rơi, một trang web để làm sao cho khi thực hiện xong một dự án như thế thì
chắc chắn người học trả lời tốt bộ câu hỏi định hướng.
d. Thiết kế tài liệu hỗ trợ GV và người học
GV chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho người học trong quá trình thực hiện
các bài tập được giao, như:
- Các bài tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác,
các mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, các mẫu phiếu đánh giá
từng sản phẩm,…
- Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ GV: Để đảm bảo cho sự định hướng đạt hiệu quả,
đòi hỏi GV phải dự kiến trước được quá trình thực hiện, kết quả đạt được,
nghĩa là phải thiết kế được sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức của dự
án.
e. Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án
- Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án cần có sự tuyên truyền,
thông báo rộng rãi để tập hợp mọi người tham dự, đồng thời phải chuẩn bị
đầy đủ cơ sở vật chất, kinh phí.
- GV cần có buổi tập huấn cho sinh viên biết cách thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu
1.3.2.1.2. Kế hoạch của người học
Bước lập kế hoạch quan trọng với tất cả các thành viên trong nhóm: biết được
hoạt động cần hướng tới, nhiệm vụ phải làm gì, khi nào hoàn thành, và cách hoàn
thành dự án đúng thời hạn.
a. Lựa chọn chủ đề
Xuất phát từ bộ câu hỏi định hướng của GV, người học bắt đầu lựa
chọn cho mình một chủ đề phù hợp với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, nhu cầu
và hứng thú của họ (cá nhân hay nhóm). Các chủ đề này có tính thực tiễn với
cuộc sống xung quanh người học, có thể là các vấn đề liên quan trong đời
sống hàng ngày, các vấn đề về văn hoá- xã hội, các vấn đề thời sự cập nhật,
hay là việc nghiên cứu so sánh, việc ứng dụng một thành tựu nào đó của
khoa học- kỹ thuật,...
b. Xây dựng tiểu chủ đề
Một ý tưởng hoặc chủ đề ban đầu cần được mở rộng bằng cách bao
hàm nhiều tiểu chủ đề để thực hiện tìm hiểu thông tin. Sử dụng mạng sơ đồ
tư duy là phương pháp hữu hiệu nhất trong công việc này, nó cho phép tập
hợp các ý kiến của các thành viên trong nhóm, kết hợp các ý tưởng, xây
dựng cấu trúc kiến thức, xác định quy mô tìm hiểu và xác định các nhiệm vụ
học tập
Hình 1.7. Sơ đồ mô tả các bước lập sơ đồ tư duy
Để thuận lợi khi xây dựng ý tưởng mới, ta sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H.
Trong đó, câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất
Hình 1.8. Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H để xây dựng ý tưởng
How (như
thế nào)
Why (tại
sao)
When (khi
nào)
Where (ở
đâu)
Who
(Ai)
What (cái
gì)
5W1H
c. Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập
Hoạt động này nhằm giúp cho các thành viên trong nhóm biết được ai sẽ làm
nhiệm vụ gì và thời hạn hoàn thành. Đây là hoạt động hợp tác giữa các thành viên,
đòi hỏi mỗi thành viên phải ý thức phối hợp với nhau, hỗ trợ cho nhau để hoàn
thành dự án.
Tên thành viên Nhiệm vụ Thời hạn hoàn thành
Nguyễn Thanh Đạt (Trưởng nhóm) … …
Bùi Thị Thanh Ngân … …
… … …
1.3.2.2. Thực hiện dự án
Trong pha này, dự án đã được hình thành. Người học bằng cách nghiên cứu, biến
đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung.
1.3.2.2.1. Thu thập thông tin, thực hiện điều tra, thảo luận với các thành viên
khác
Sinh viên thu thập dữ liệu từ sách, báo, tạp chí, internet… tiến hành các thí
nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, tranh luận, tổng hợp.
Máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một số lớn các thông tin và các vấn đề thực
tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các
lớp học khác.
1.3.2.2.2. Tham vấn giáo viên hướng dẫn
Trong quá trình thực hiện dự án, người học liên hệ và tham vấn chặt chẽ với
GV hướng dẫn để đảm bảo dự án đi đúng hướng.
Giáo viên tôn trọng kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân người học
nhằm tạo ra một công đồng trong đó trung tâm là việc học tập.
- Giáo viên cần tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa
các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự
chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến
triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích và chỉnh sửa để
nhằm đến đích.
- Những chiến lược người học sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự
quan sát liên tục của giáo viên. Việc định hướng thay đổi tuỳ theo khả năng người
học và bản chất của loại hoạt động.
Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở.
Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp
nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai… sẽ dẫn đến những đề nghị
dấp dẫn đối với các dự án tương lai.
1.3.2.3. Tổng hợp kết quả và khai thác dự án
1.3.2.3.1. Tổng hợp các kết quả và xây dựng sản phẩm
Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự
án. Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: một mặt giới thiệu cho toàn lớp
những đóng góp của nhóm nhỏ, mặt khác là dịp để thành viên này hay thành viên
khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp. Những đóng
góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để
mang đến những sản phẩm chung.
1.3.2.3.2. Khai thác dự án
Việc làm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ được tạo nên trong quá trình
liên tục thực hiện dự án. Tuy nhiên, cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Dự án đã thực hiện có mang lại một sự học tập đích thực hay không?
- Trong tương lai, dự án có thể thực hiện khác được không?
- Dự án tiếp theo có thể là gì?
a) Xem xét lại dự án
- Việc trở lại dự án cho phép các thành viên của lớp xem lại cách mà họ (cá
nhân hay tập thể) đã cam kết theo đuổi trong dự án: họ đã thực hiện nhiệm vụ tìm
kiếm câu trả lời cho câu hỏi như thế nào? Đứng trước một tình huống họ đã thực
hiện các chiến lược nào? Các phương pháp nào đã được sử dụng để có thể đi đến
kết quả? Họ đã đánh giá thường xuyên công việc như thế nào? Họ đã kiên nhẫn ra
sao?..
- Việc trở lại dự án cần thực hiện sao cho phù hợp với người học và với đặc
trưng của dự án đã thực hiện, có nhiều cách để thực hiện: thảo luận với cả lớp hoặc
với nhóm nhỏ, điều tra tiếp theo để bình luận về kết quả, những áp dụng trong bối
cảnh khác,..
Sự trở lại dự án dẫn đến việc hỏi về cái đã học và về cái đã thực hiện. Nó có
thể xoay quanh câu hỏi như: mục đích học tập đã đạt được hay chưa? Trong quá
trình thực hiện dự án, mối liên hệ nào đã thực hiện với sự học tập trước đó? Những
câu hỏi nào chưa có câu trả lời hay chỉ mới nhận được sự trả lời chưa thoả đáng…
b) Tiếp theo của dự án
Tiếp theo của dự án tạo cơ hội cho các nhóm quan tâm đến việc bổ sung
thông tin liên quan đến phương diện đặc biệt của dự án. Dự án đã thực hiện kích
thích mong muốn tiếp tục thực hiện dự án khác.
1.3.3. Các loại dự án
Dự án nghiên cứu sâu về các chủ đề thực tế và các vấn đề mà người học thực
sự muốn tìm hiểu. Các dự án sẽ kết hợp được các yếu tố như hoạt động đóng vai
một cách sáng tạo, thiết kế, công nghệ, cộng đồng với các chủ đề đa dạng trong
chương trình nhằm giúp người học tìm hiểu về nội dung và thể hiện được những
điều mà họ biết. Dưới đây là một số loại dự án.
- Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn với cộng
đồng địa phương và cho phép người học áp dụng bài học trong lớp học vào tình
huống thực tế. Xây dựng kế hoạch để làm sạch kênh thủy lợi ở địa phương hay thiết
kế một sân chơi cho công viên ở địa phương là một số ví dụ của kiểu dự án này.
- Mô phỏng, đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho người
học một kinh nghiệm thực tế đầu tay. Người học sẽ vào vai một người khác, sống
trong một tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mô
phỏng và đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả
hay tạo được sự thấu cảm tốt.
- Xây dựng ._.h từ trường được chế tạo dựa trên ứng dụng của định luật Lenz
D. Dòng điện cảm ứng luôn có chiều ngược với chiều của từ trường xuyên qua mạch
kín.
Câu 3. Phát biểu nào sau đây không đúng khi nói về dòng điện Foucault:
A. Dòng Foucault là dòng điện cảm ứng chạy trong những khối vật dẫn nằm trong từ
trường biến đổi theo thời gian hay vật dẫn chuyển động cắt ngang từ trường.
B. Dòng điện Foucault là dòng điện xoáy.
C. Trong từ trường biến đổi điều hòa ( B=B0.sinωt) , dòng điện Foucault được tính
theo công thức: 0 .cosSBI t
R
, với S là diện tích khung dây, R là điện trở của
khung dây
D. Dòng điện Foucault gây ra hiệu ứng Jun-lenxơ tỏa nhiệt làm nóng khối vật dẫn
(máy biến thế, động cơ điện, máy phát điện,..) nên luôn là dòng điện có hại.
Câu 4. Theo định luật Ampere, lực từ 12d F do phần tử dòng điện tác dụng lên phần
tử dòng điện được xác định bởi biểu thức:
1 1i dl
2 2i dl
A.
2 2 1 1 12
12 2
12
( )1 .
4
r
r
i dl i dld F
B.
0 2 2 1 1 12
12 3
12
( ).
4
r
r
i dl i dld F
C.
2 2 1 1 12
12 2
12
( )1 .
4
r
r
i dl i dld F
D.
0 1 1 2 2 12
12 3
12
( ).
4
r
r
i dl i dld F
Câu 5. Véc tơ cường độ từ trường do 1 điện tích điểm q gây ra tại M được xác
định bởi biểu thức nào sau đây?
A. 3
1 .
4
. M
M
M
rH
r
q v
B. 0 3.4
. M
M
M
rH
r
q v
C. 0 3
. M
M
M
rH
r
q v
D. 3
1 .
4
.M
M
M
rH
r
q v
Câu 6. Trong động cơ điện, xét một khung dây quay trong từ trường đều có cảm
ứng từ B . Gọi .mp I S
là momen từ của dòng điện kín thì momen ngẫu lực từ tác
dụng lên khung làm quay khung dây của động cơ là:
A. mM B p
B. .mM p B
C. mM p B
D. mM p B
Câu 7. Một electron bay vào vùng không gian có từ trường thay đổi theo quy luật
B=B0sin (100t). Hãy cho biết dạng quỹ đạo chuyển động của electron trong vùng
không gian có từ trường này?
A. electron chuyển động theo quỹ đạo tròn
B. electron chuyển động theo quỹ đạo elip
C. electron chuyển động theo quỹ đạo zích zắc
D. electron chuyển động theo quỹ đạo xoắn ốc
Câu 8. Một ống dây có chiều dài l, được quấn bởi N vòng, diện tích tiết diện
ngang của ống dây là S. Gọi V=S.l là thể tích ống dây, n0=N/l là số vòng dây trên
một đơn vị chiều dài. Hệ số tự cảm của ống dây được tính theo công thức nào sau
đây?
A. 0
NL S
l
B.
2
0
NL l
S
C. V 20 0L n
D. V0 0L n
Câu 9. Về hiện tượng hỗ cảm, giả sử có 2 dòng kín I1, I2 biến đổi chạy trong 2 mạch L1,
L2 nằm gần nhau. Hãy chọn phát biểu sai ?
A. Hiện tượng hỗ cảm là hiện tượng ảnh hưởng lẫn nhau giữa các dòng điện biến
đổi chạy trong những mạch đặt gần nhau gây ra.
B. Suất điện động hỗ cảm xuất hiện trong các mạch điện lần lượt là:
2
1 .hc
dIM
dt
,
1
2 .hc
dIM
dt
với M là hệ số hỗ cảm.
C. Hiện tượng hỗ cảm được ứng dụng trong máy biến thế, máy dò kim loại.
D. Dòng điện hỗ cảm là dòng điện không đổi.
Câu 10. Về định lý O-G trong từ trường, hãy chọn phát biểu đúng ?
A. Từ thông qua mặt S bất kỳ luôn bằng 0.
B. Biểu thức định lý O-G trong từ trường dạng tích phân:
( )
. 0
kinS
B ds
C. Biểu thức định lý O-G trong từ trường dạng vi phân: divH
D. Lưu số của véc tơ cường độ từ trường dọc theo dường cong kín L luôn bằng 0.
Câu 11. Trong máy dò kim loại, một ống dây thẳng dài l= 100 cm có dòng điện biến đổi
chạy qua. Khi có dòng điện biến thiên với tốc độ 100 (A/s) thì độ lớn suất điện động cảm
ứng xuất hiện trong ống dây là 0,55 (V). Hệ số tự cảm của ống dây trong máy dò này là
bao nhiêu? Chọn đáp án đúng
A. 5,5 (mH) C. 55 (mH)
B. 0,55 (mH) D. 5,5 (H).
Câu 12. Mét thanh dÉn th¼ng dμi l n»m vu«ng gãc víi c¸c ®−êng søc cña mét tõ tr−êng
®Òu cã c¶m øng tõ B. LÊy 1 . Thanh quay ®Òu víi vËn tèc gãc quanh trôc ®i qua
mét ®Çu thanh vμ song song víi ®−êng søc tõ. SuÊt ®iÖn ®éng c¶m øng xuÊt hiÖn trong
thanh được xác định theo công thức là
A. 21
2C
E Bl C. 21
2C
E Bl
B. 2CE Bl D. 2CE Bl
Câu 13. Trong các kết luận sau đây về chuyển động của hạt mang điện trong từ trường
đều, kết luận nào đúng?
A. Hai electron cùng bay vào trong một từ trường đều, hạt nào có vận tốc ban đầu
lớn hơn thì chu kì nhỏ hơn.
B. Khi điện tích của hạt mang điện tăng lên gấp 2, vận tốc tăng gấp 2 thì tần số của
hạt cũng tăng gấp 2.
C. Một hạt mang điện chuyển động trong từ trường luôn chịu tác dụng của lực
Lorenxơ
D. Khi cảm ứng từ tăng gấp 2, vận tốc tăng gấp 2 thì chu kì tăng gấp 2.
Câu 14. . Mét èng d©y th¼ng cã ®−êng kÝnh D , hÖ sè tù c¶m L ®−îc quÊn bëi lo¹i d©y
dÉn cã ®−êng kÝnh d , c¸c vßng d©y ®−îc quÊn s¸t nhau vμ cã hai líp. LÊy 1 . MËt ®é
n¨ng l−îng tõ tr−êng trong èng d©y là B . Cường độ dòng điện chạy qua ống dây được
xác định theo công thức nào sau đây?
A.
0
.
2
BI d C. 0
..
2
B dI D
B.
0
..
2
B DI d D. 0. 2
BI D
Câu 15. Trong động cơ điện một chiều, có khung d©y dÉn 1000 vòng ®−îc uèn thμnh
h×nh tam gi¸c ®Òu mçi c¹nh dμi a = 40 (cm). Dßng ®iÖn ch¹y qua d©y cã c−êng
®é I = 6,28 (A), đặt trong không khí. Độ lớn c¸c vÐc t¬ B vμ H t¹i t©m khung
dây của động cơ có giá trị lần lượt là:
A. 2,826.10-5 (T) ; 22,5 (A/m)
B. 2,826.10-2 (T) ; 22,5.103 (A/m)
C. 1,413.10-5 (T) ; 11,25 (A/m)
D. 1,413.10-2 (T) ; 5,65.103 (A/m)
Câu 16. Xét sự lệch của điện tử khi bay vào một
từ trường đều B theo phương vuông góc với véc tơ vận tốc v . Giả sử điện tử có vận tốc ban
đầu theo phương Ox là (như hình vẽ). Độ
lệch của điện tử khi đập vào màn ảnh được xác
định là
0v
A. 1 2.( )y tg l l C.
1 2
1sin .( )
2
y l l
B. 1 2
1.( )
2
y tg l l D. 1 21sin .( )2y l l
Câu 17. Dùng Xiclôtrôn để gia tốc hạt proton như hình bên. Cho biết bán kính cực D là
R=1m, điện tích và khối lượng proton là e=1,6.10-19C,
m=1837me . Cảm ứng từ của nam châm là B=1T. Động
năng cực đại mà hạt thu được là bao nhiêu? Chọn đáp án
đúng
A. 1089 MeV C. 48 MeV
B. 98 MeV D. 54 MeV
Câu 18. Một đĩa tròn bằng kim loại bán kính R quay quanh trục của nó với vận tốc góc
ω, đĩa quay trong một từ trường đều có cảm ứng từ B và đường sức từ vuông góc với
mặt phẳng của đĩa. Hiệu điện thế xuất hiện giữa tâm đĩa và một điểm trên mép đĩa có giá
trị được xác định theo công thức
A. 2 2R C. 2U B U B R
B. 21
2
U BR D. 21
2
U BR
Câu 19. Một đĩa bằng đồng bán kính r=5cm được đặt vuông góc
với đường sức của một từ trường đều có cảm ứng từ B=0,2 T,
chiều như hình vẽ. Đĩa quay với tốc độ 3 (vòng/s) theo chiều
ngược kim đồng hồ. Các điểm a và b là những chỗ tiếp xúc trượt
để dòng điện có thể đi qua đĩa theo bán kính ab. Độ lớn của suất
điện động cảm ứng và chiều dòng điện cảm ứng lần lượt là
A. 4,7.10-3V, chiều từ a tới b để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa.
B. 9,4.10-3V, chiều từ a tới b để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa.
C. 4,7.10-3V, chiều từ b tới a để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa.
D. 9,4.10-3V, chiều từ b tới a để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa.
Câu 20. Một electron chuyển động trong một từ trường đều có cảm ứng từ B=5.10-3T,
theo hướng hợp với đường sức từ trường một góc 600. Năng lượng của electron bằng
1,64.10-16J. Trong trường hợp này quỹ đạo của hạt là một đường xoắn ốc. Cho biết
me=9,1.10-31kg; qe=-1,6.10-19C. Bước xoắn của đường xoắn ốc này là
A. 5.10-2m C. 3,75. 10-2m
B. 2,5.10-2m D. 11,1.10-2 m
Câu 21. Một trong những ứng dụng của mạch từ không phân nhánh là chế tạo các nam
châm điện. Ứng dụng của nó hết sức rộng rãi trong công
nghiệp: làm cuộn dây trong rơle điện từ, cuộn dây nam châm
điện trong các thiết bị nâng cần cẩu…Gọi S là tiết diện
ngang của mạch từ, B là từ trường do nam châm điện gây ra.
Lực cực đại mà nam châm điện có thể nâng trọng vật (hình
bên) được xác định
A.
0
.
2.
B SF C.
2
0
.
.2.
B SF
B.
2.
2. 0
B SF D.
2 2
0
.
.
B SF
Câu 22. Hình dưới đây thể hiện nguyên lý hoạt động của thiết bị máy móc nào?
A. Động cơ điện một chiều
B. Máy phát điện xoay chiều
C. Phanh từ trường
D. Máy phát cao tần dao động đều hòa
Câu 23. Hình nào dưới đây mô tả nguyên tắc hoạt động của
máy dò kim loại ứng dụng hiện tượng hỗ cảm?
A. B.
B. D.
Câu 24. Một Proton được phóng vào một từ trường đều theo phương hợp với cảm ứng
từ B một góc nhỏ hơn 900. Hạt proton sẽ chuyển động theo quỹ đạo nào sau đây?
A. Đường Parabol có đỉnh là điểm bay vào trong từ trường
B. Đường tròn trong mặt phẳng thẳng góc với B
C. Đường xoắn ốc có trục song song với B
D. Đường thẳng trong mặt phẳng thẳng góc với B
Câu 25. Trong tua bin của một máy phát điện xoay chiều cỡ nhỏ, một khung dÑt gåm N
= 3000 vßng, diÖn tÝch mçi vßng lμ S = 60 (cm2), ®−îc ®Æt vu«ng gãc víi c¸c ®−êng søc
cña mét tõ tr−êng cã c¶m øng tõ biÕn ®æi theo qui luËt: B = B0 Sin(2ft) (T) víi B0 = 0,2
(T) vμ f = 60 (Hz). SuÊt ®iÖn ®éng c¶m øng xuÊt hiÖn trong khung tại thời điểm t=2s có
độ lớn bằng bao nhiêu?
A. 22,6 (V) C. 226 (V)
B. 1356 (V) D. 135,6 (V)
---------------------HẾT-------------------
PHỤ LỤC A4
PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN
Về việc dạy học kiến thức phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ” – thuộc giáo
trình Điện và Từ đại cương dùng cho sinh viên chính quy khối kỹ thuật trường
ĐHGTVT
Thầy (cô) vui lòng cho biết về một số vấn đề sau đây:
I. Thông tin bản thân
Họ và tên: ...........................................................................
Nơi công tác hiện nay: ......................................................
Số năm công tác: ................................................................
Số năm dạy học phần kiến thức này: .................................
II. Về nội dung kiến thức bài dạy
1. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về:
- Khối lượng kiến thức
Nhiều
Ít
Vừa phải
- Mức độ kiến thức đối với người học
Khó
Dễ
Phù hợp
2. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về các phần kiến thức này được trình bày
trong giáo trình:
- Tính khoa học, chặt chẽ
Khoa học, chặt chẽ
Chưa khoa học, chưa chặt chẽ thể hiện ở chỗ: ................................................
.........................................................................................................................
- Tính hiện đại, cập nhật
Hiện đại, cập nhật
Chưa hiện đại, chưa cập nhật thể hiện ở chỗ: .......................................
....................................................................................................................................
- Tính thực tiễn
Đã gắn liền và phù hợp thực tiễn
Chưa gắn liền với thực tiễn, thể hiện ở chỗ: .............................................
...................................................................................................................................
3. Khi dạy phần kiến thức này, Thầy (cô) thường dạy học theo các phương
pháp nào?
Thuyết trình- giải thích- minh hoạ
Vấn đáp- đàm thoại
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Cho sinh viên tự nghiên cứu, tự đọc sách
Xê mi na
Dạy học theo dự án
Các phương pháp khác như: ...........................................................................
....................................................................................................................................
4. Theo thầy (cô), trở ngại lớn nhất khi tổ chức dạy học phần kiến thức “Từ
trường và cảm ứng điện từ” là gì?
Không có phương tiện dạy học trực quan
Không phải là nội dung kiến thức trọng tâm của học phần
Sinh viên nghĩ rằng sẽ học kỹ kiến thức này trong các môn chuyên ngành
Giáo viên cũng chưa nắm chắc về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các
thiết bị
Sinh viên thường ít tập trung trong khi học phần kiến thức này
5. Qua thực tế giảng dạy, thầy (cô) nhận thấy khó khăn của sinh viên khi học
phần kiến thức này là gì?
Các khái niệm trừu tượng, không có trong thực tế nên khó hình dung
Kiến thức toán học sử dụng nhiều quá
Sinh viên thiếu kỹ năng thực nghiệm
Thiếu các thiết bị thí nghiệm minh hoạ cho bài học
Sinh viên chưa thấy được những ứng dụng kiến thức trong thực tế
Ý kiến khác ......................................................................................................
....................................................................................................................................
III. Các ý kiến đóng góp khác
Qua thực tế giảng dạy phần kiến thức này, theo thầy (cô) cần bổ sung, cải tiến hoặc
lược bỏ phần nào để phù hợp với tình hình dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay:
1. Về nội dung kiến thức
-Bổ sung: ...................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
- Lược bỏ:..................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
2. Về cách thể hiện (biên soạn) các kiến thức khoa học trong giáo trình:
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
3. Về trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm thực hành
- Bổ sung: ...................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
- Lược bỏ:...................................................................................................................
....................................................................................................................................
3. Về cách sử dụng các thiết bị vào bài học đạt hiệu quả
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
....................................................................................................................................
4. Về cách thức giảng dạy, tổ chức dạy học phù hợp với sinh viên
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Xin trân trọng cảm ơn ý kiến trao đổi của thầy (cô)!
Kính chúc thầy (cô) sức khoẻ và thành đạt!
PHỤ LỤC A5
MÃ ĐỀ CÂU
301
1 C
2 D
3 D
4 B
5 A
6 D
7 C
8 C
9 D
10 B
11 A
12 A
13 B
14 A
15 B
16 B
17 C
18 D
19 C
20 A
21 B
22 B
23 A
24 C
25 B
ĐÁP ÁN PHỤ LỤC A3.
PHỤ LỤC A6. PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM
Mã đề: ................................................................................................
Họ và tên SV:.....................................................................................
Lớp:....................................................................................................
MSSV:................................................................................................
CÂU CÁC PHƯƠNG ÁN
1 A B C D
2 A B C D
3 A B C D
4 A B C D
5 A B C D
6 A B C D
7 A B C D
8 A B C D
9 A B C D
10 A B C D
11 A B C D
12 A B C D
13 A B C D
14 A B C D
15 A B C D
16 A B C D
17 A B C D
18 A B C D
19 A B C D
20 A B C D
21 A B C D
22 A B C D
23 A B C D
24 A B C D
25 A B C D
PHỤ LỤC A7. Bảng kiểm mục Hồ sơ bài dạy
Sử dụng Bảng kiểm mục để giám sát chất lượng của Kế hoạch bài dạy.
Các chuẩn theo mục tiêu
Được đề cập trong các quá trình triển
khai
Được đánh giá
Phù hợp với quá trình diễn ra bài học
Chú thích
Mục tiêu
Mô tả hành vi cụ thể, kiến thức và sản
phẩm cụ thể
Có thể được đánh giá
Tập trung chính vào việc đạt mục tiêu
của chương trình chứ không phải vào công
nghệ dạy học
Đòi hỏi phải hiểu sâu rộng
Chú thích
Câu hỏi khái quát: một câu cho một bài học; có thể được sử dụng để liên kết nhiều
bài học và/hay nhiều chủ đề
Là câu hỏi mở, kích thích tư duy bằng
việc đặt câu hỏi có hơn một câu trả lời đúng
duy nhất
Bao quát được các nhiệm vụ học tập
quan trọng, kéo dài suốt chương trình
Kết hợp liên môn học/chủ đề
Đòi hỏi phải tư duy bậc cao, không thể
trả lời được bằng việc đơn thuần nhắc lại
các dữ kiện
Được diễn giải bằng ngôn ngữ của người
học
Khuyến khích người học và hướng vào
nhu cầu, sở thích của họ
Không dùng cùng từ khóa có trong câu
hỏi bài học
Chú thích
Các câu hỏi bài học: Câu hỏi định hướng cho bài học
Là câu hỏi mở có nhiều hơn một câu trả
lời đúng duy nhất
Đòi hỏi phải tư duy bậc cao, không thể
trả lời được bằng việc đơn thuần nhắc lại
các dữ kiện
Chú trọng vào các chuẩn
Đi vào trọng tâm bài học
Đủ rộng để bao quát hầu hết các chủ đề
của bài học
Chú thích
Các câu hỏi nội dung: Dữ kiện – các câu hỏi trọng tâm hỗ trợ trực tiếp cho các
chuẩn và mục tiêu học tập
Có câu trả lời đúng không thể bác bỏ
Hỗ trợ các câu hỏi khái quát và câu hỏi
nội dung
Tập trung trực tiếp vào các mục tiêu và
chuẩn
Chú thích
Kế hoạch đánh giá và đánh giá
Bao gồm các cách đánh giá chính thức
và không chính thức
Được diễn ra liên tục trong suốt bài học
Đánh giá tư duy bậc cao
Đánh giá các kĩ năng thế kỉ 21
Học sinh có thể thực hiện được
Sử dụng cả 5 kỹ thuật đánh giá:
Đánh giá nhu cầu của người học
Khuyến khích tự định hướng và hợp
tác
Giám sát tiến trình kiểm tra mức độ
hiểu biết và siêu nhận thức
Chú thích
Thể hiện sự hiểu biết cũng như các
kĩ năng
Nhấn mạnh vào nội dung học tập
Chú trọng vào tất cả các chuẩn
Chú trọng vào tất cả các mục tiêu
Bao hàm tiêu chuẩn nội dung cụ thể
Tiến trình: Hoạt động của người học
Có ý nghĩa
Lấy người học làm trung tâm
Chú trọng vào thực tế
Chú trọng vào các chuẩn và Bộ câu hỏi
khung chương trình
Đòi hỏi phải có hiểu biết sâu rộng
Đòi hỏi tư duy bậc cao
Đòi hỏi các kĩ năng thế kỉ XXI
Liên kết các ý tưởng với nhau và giữa
các chủ đề
Chú thích
Tiến trình: Tích hợp công nghệ
Tăng hiểu biết sâu về nội dung
Là một bộ phận cấu thành của quá trình
dạy học
Hợp lý, khả thi và phù hợp với lứa tuổi
của người học
Tập trung vào nội dung học tập
Chú thích
Tiến trình chung
Giải thích tất cả các bước cần thiết
Tham khảo bộ câu hỏi khung chương
trình
Hướng vào tư duy bậc cao
Chú thích
Hướng vào các kĩ năng thế kỉ XXI
Bao gồm các chiến lược dạy học đa dạng
dựa trên nghiên cứu
Bao gồm các chiến lược đáp ứng nhu cầu
đa dạng của người học (điều chỉnh nội
dung, đa dạng hóa các tiến trình, khuyến
khích sự lựa chọn của người học…)
Đòi hỏi người học đóng vai trò chủ động
như là người giải quyết vấn đề, người ra
quyết định, người điều tra và người thu thập
tài liệu
Bao gồm lượng thời gian thích hợp để
nhấn mạnh vào tất cả các chuẩn và mục
tiêu.
PHỤ LỤC A8. Phiếu tự đánh giá kế hoạch bài dạy
Sử dụng bảng mô tả này để giúp tạo kế hoạch bài dạy
4 3 2 1
Các chuẩn trọng tâm
Tất cả các chuẩn có trong
bài học đều hướng vào việc
dạy học và đánh giá trong
kế hoạch bài dạy của tôi.
Các chuẩn ẩn trong
kế hoạch bài dạy
của tôi, nhưng một
số tiêu chuẩn chưa
được tập trung cụ
thể vào việc dạy
học và đánh giá.
Các chuẩn dường
như đã tập trung
vào kế hoạch bài
dạy của tôi,
nhưng vẫn còn
mơ hồ.
Kế hoạch bài
dạy của tôi
không tập trung
vào các chuẩn
theo đúng nghĩa.
Quá trình dạy học của tôi
diễn ra phù hợp đúng theo
số lượng và nội dung
các chuẩn. Có đủ thời gian
để dạy mỗi tiêu chuẩn
tương ứng, không có tiêu
chuẩn nào được nhấn mạnh
một cách tùy tiện.
Các chuẩn được
chọn phù hợp với
quá trình triển khai
bài dạy của tôi.
Có quá nhiều
tiêu chuẩn trong
kế hoạch bài dạy
được triển khai
trong quá trình
dạy học.
Hoặc Lượng thời
gian để dạy học
cần nhiều hơn so
với dự kiến trong
kế hoạch bài dạy
để thực hiện đủ
các chuẩn.
Kế hoạch bài
dạy của tôi có
quá nhiều hoặc
quá ít chuẩn
tương ứng với
độ dài bài học.
Mục tiêu
Mục tiêu của tôi mô tả các
hành vi cụ thể, kiến thức và
kết quả sản phẩm theo
chuẩn, được đánh giá và
ghi nhận mức độ hiểu sâu
các khái niệm có trong bài
học.
Mục tiêu của tôi mô
tả các hành vi cụ
thể, kiến thức và kết
quả sản phẩm đáp
ứng các chuẩn và
mức độ hiểu các
khái niệm tương
ứng của bài học.
Mục tiêu của tôi
mô tả các hành
vi, kiến thức và
sản phẩm tuy
nhiên chúng khá
mơ hồ và chỉ yêu
cầu người học
hiểu được khái
niệm của bài
học.
Mục tiêu của tôi
mô tả các hành
vi, kiến thức và
sản phẩm tuy
nhiên chúng khá
mơ hồ và không
yêu cầu người
học hiểu được
khái niệm của
bài học.
Bộ câu hỏi khung chương trình: câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát của tôi
tập trung vào vấn đề mang
tính triết lí, đạo đức, kích
thích tư duy, làm cho
người học thích thú và quan
tâm, đòi hỏi họ phải suy
nghĩ sâu sắc về các khái
niệm trong bài học, giúp
cho việc học của cá nhân có
ý nghĩa hơn.
Câu hỏi khái quát
của tôi tập trung
vào một chủ đề gây
hứng thú hoặc quan
trọng đối với người
học. Câu hỏi này
được diễn giải để
người học có thể
hiểu ngay được chủ
đề.
Câu hỏi khái
quát của tôi
hướng vào sự
hứng thú hoặc
quan tâm của
người học, được
diễn giải khá khó
hiểu đối với
người học.
Câu hỏi khái
quát của tôi
không tập trung
vào sự hứng thú
hoặc quan tâm
của người học,
được diễn giải
một cách khó
hiểu đối với
người học.
Bộ câu hỏi khung chương trình: những câu hỏi bài học
Những câu hỏi bài học của
tôi chú trọng vào các chuẩn
của bài học, đòi hỏi người
Những câu hỏi bài
học của tôi chú
trọng vào các chuẩn
Những câu hỏi
bài học của tôi
liên quan đến các
Những câu hỏi
bài học của tôi
chỉ hơi liên quan
học phải phân tích, lý luận,
suy ngẫm về mối liên hệ,
nguyên nhân sâu xa và bên
trong của việc hỗ trợ giải
quyết nội dung theo các
chuẩn.
có trong kế hoạch
bài dạy thể hiện tư
duy bậc cao về nội
dung kiến thức và
các kĩ năng.
chuẩn có trong
ké hoạch bài dạy.
Chúng chỉ nhắm
đến cấp độ thấp
của các chuẩn.
đến các chuẩn.
Việc hỗ trợ đạt
các chuẩn trọng
tâm trong bài
học không rõ
ràng.
Những câu hỏi bài học của
tôi nhắm đến đều khiến
người học khát khao chiếm
lĩnh nội dung bài học cụ
thể, những vấn đề mở rộng
đủ để khái quát các chủ đề
trong bài học.
Những câu hỏi bài
học của tôi là những
câu hỏi quan trọng
liên quan đến bài
học. Chúng khái
quát hầu hết các
chủ đề trong bài
học.
Những câu hỏi
bài học của tôi là
những câu hỏi
khá quan trọng
liên quan đến bài
học. Chúng chỉ
khái quát một số
chủ đề trong bài
học.
Những câu hỏi
bài học của tôi
không phải là
những câu hỏi
trọng tâm của
bài học. Chúng
chỉ khái quát
một số ít chủ đề
trong bài học.
Bộ câu hỏi khung chương trình: Những câu hỏi nội dung
Những câu hỏi khung
chương trình của tôi cung
cấp những hiểu biết về
những câu hỏi khái quát và
bài học, giúp định hướng
trực tiếp, hiệu quả vào mục
tiêu và các chuẩn.
Những câu hỏi
chương trình của tôi
cung cấp những câu
hỏi khái quát và bài
học, chú trọng vào
các mục tiêu cũng
như các chuẩn.
Một vài câu hỏi
chương trình của
tôi cung cấp
những câu hỏi
khái quát và bài
học hướng vào
mục tiêu cũng
như các chuẩn,
nhưng có một số
câu hơi mơ hồ.
Những câu hỏi
chương trình của
tôi không gắn
chặt với câu hỏi
khái quát và bài
học cũng như
các mục tiêu,
các chuẩn.
Kế hoạch đánh giá
Kế hoạch đánh giá của tôi
phù hợp và chú trọng vào
tất cả các mục tiêu trọng
tâm cũng như các chuẩn.
Kế hoạch đánh giá
của tôi phù hợp và
chú trọng vào hầu
hết các mục tiêu
trọng tâm cũng như
các chuẩn.
Kế hoạch đánh
giá của tôi phù
hợp và chú trọng
vào một số mục
tiêu trọng tâm
cũng như các
chuẩn.
Kế hoạch đánh
giá của tôi
không phù hợp
và chú trọng vào
các mục tiêu
trọng tâm cũng
như các chuẩn.
Kế hoạch đánh giá: Đánh giá thường xuyên
Cả đánh giá chính thức và
không chính thức, đánh giá
phản hồi và tự đánh giá đều
được sử dụng trong suốt bài
dạy của tôi.
Các kiểu đánh giá
thường xuyên đều
được sử dụng trong
suốt bài dạy của tôi.
Chỉ có một số
phương pháp
đánh giá thường
xuyên được sử
dụng trong bài
học và chú trọng
vào một số mục
đích đánh giá.
Đánh giá trong
bài học chỉ được
thực hiện vào
cuối bài học
và/hoặc chỉ được
sử dụng với mục
đích cho điểm.
Kế hoạch đánh giá: Đánh giá cuối kỳ
Việc đánh giá của tôi về
sản phẩm và bài trình diễn
cuối cùng nhấn mạnh vào
nội dung hơn là cách tổ
chức, cấu trúc, và các yếu
tố trình bày.
Việc đánh giá sản
phẩm và bài trình
diễn cuối cùng của
tôi nhấn mạnh tổng
quát vào nội dung
và kĩ năng tư duy
bậc cao hơn là các
đặc trưng thiết kế
của dự án.
Việc đánh giá
sản phẩm và bài
trình diễn cuối
cùng của tôi
tương đối nhấn
mạnh vào thiết
kế hơn là nội
dung và kĩ năng
tư duy bậc cao.
Việc đánh giá
sản phẩm và bài
trình diễn cuối
cùng của tôi
nhấn mạnh vào
cách tổ chức,
cấu trúc, và các
yếu tố trình bày
hơn là nội dung
và kĩ năng tư
duy bậc cao.
Tiến trình: Hoạt động của người học
Công việc mà người học
hoàn thành trong bài học
này xác thực, có ý nghĩa và
giống với các loại hoạt
động trên thực tế.
Công việc mà người
học hoàn thành
trong bài học này
có ý nghĩa và có các
yếu tố giống với các
loại hoạt động trên
thực tế.
Công việc mà
người học làm
trong bài học này
có vài yếu tố
giống với các
loại hoạt động
trên thực tế.
Công việc mà
các em học sinh
hoàn thành trong
bài học này
không giống với
các hoạt động
thực tế mà môn
học yêu cầu.
Bài học của tôi hướng tới
đối tượng người học khác
nhau và có hướng dẫn cần
thiết.
Bài học của tôi
cung cấp một số
hướng dẫn cần thiết
để hỗ trợ tính đa
dạng của người học.
Bài học của tôi
hỗ trợ một số
cách học nhưng
ít hỗ trợ những
nhu cầu cụ thể.
Bài học của tôi
không cung cấp
các hướng dẫn
cần thiết để hỗ
trợ tính đa dạng
của người học.
Tiến trình: Tích hợp công nghệ
Công nghệ được sử dụng
trong kế hoạch bài dạy của
tôi giúp tăng thêm sự hiểu
biết của người học về các
khái niệm quan trọng, hỗ
trợ các kĩ năng tư duy bậc
cao cũng như phát triển các
kĩ năng suốt đời. Công
nghệ giúp nâng cao việc
Công nghệ sử dụng
trong kế hoạch bài
dạy của tôi giúp cho
người học hiểu các
khái niệm và phát
triển các kĩ năng tư
duy. Công nghệ
nâng cao việc học
của người học, tăng
Công nghệ sử
dụng trong kế
hoạch bài dạy
của tôi dường
như được tích
hợp một cách
thiếu cân nhắc để
hỗ trợ nâng cao
các kĩ năng và
Kế hoạch bài
dạy của tôi có
thể được triển
khai hiệu quả
hơn mà không
cần đến công
nghệ như được
mô tả trong kế
hoạch bài dạy.
học của người học, tăng
cường hiệu quả và phát
triển khả năng sáng tạo.
cường hiệu quả và
phát triển khả năng
sáng tạo.
hiểu biết của
người học.
Việc sử dụng công nghệ
giúp kế hoạch bài dạy của
tôi được triển khai tốt hơn
bằng cách hỗ trợ, phát triển
sáng tạo bài nghiên cứu, ấn
phẩm, khả năng hợp tác và
các kĩ năng giao tiếp của
người học
Việc sử dụng công
nghệ giúp kế hoạch
bài dạy của tôi được
triển khai tốt hơn
bằng cách hỗ trợ và
phát triển bài
nghiên cứu, xuất
bản phẩm, khả năng
hợp tác và các kĩ
năng giao tiếp của
người học.
Việc sử dụng
công nghệ trong
kế hoạch bài dạy
của tôi bị hạn
chế trong việc hỗ
trợ bài nghiên
cứu, xuất bản
phẩm, khả năng
hợp tác và các kĩ
năng giao tiếp
của người học.
Hồ sơ bài dạy
của tôi không
giúp ích cho bài
nghiên cứu, xuất
bản phẩm, khả
năng hợp tác và
các khả năng
giao tiếp.
Tiến trình chung
Kế hoạch bài dạy của tôi
được chuẩn bị kĩ càng, có
các chỉ dẫn và tiến trình chi
tiết làm cho bài học thực
hiện dễ dàng hơn.
Kế hoạch bài dạy
của tôi có các chỉ
dẫn và tiến trình chi
tiết, hướng dẫn hiệu
quả cho việc thực
hiện.
Kế hoạch bài dạy
của tôi có các chỉ
dẫn chi tiết cũng
như các tiến trình
nhưng có một số
phần chưa rõ
ràng, và làm cho
việc thực hiện
khó khăn hơn.
Kế hoạch bài
dạy của tôi chưa
rõ ràng, chưa
hướng dẫn hiệu
quả cho việc
thực hiện.
._.
Các file đính kèm theo tài liệu này:
- LA7234.pdf