Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông

Tài liệu Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông: ... Ebook Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông

pdf163 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1520 | Lượt tải: 12download
Tóm tắt tài liệu Tổ chức dạy học theo dự án một số kiến thức thuộc phần “từ trường và cảm ứng điện từ” – học phần điện và từ đại cương cho Sinh viên ngành Kỹ thuật trường Đại học Giao thông, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH _______________ Nguyễn Thanh Nga TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” – HỌC PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH _______________ Nguyễn Thanh Nga TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN MỘT SỐ KIẾN THỨC THUỘC PHẦN “TỪ TRƯỜNG VÀ CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” – HỌC PHẦN ĐIỆN VÀ TỪ ĐẠI CƯƠNG CHO SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIAO THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ Thành phố Hồ Chí Minh – 2009 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Đỗ Hương Trà, người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tác giả luận văn xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Ban Chủ nhiệm khoa Vật lý Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám đốc trường Đại học giao thông vận tải – cơ sở 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, thầy cô và các học viên cao học cùng lớp đã động viên, giúp đỡ tác giả trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 08 năm 2009 Tác giả MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, thế giới đang bước vào một kỷ nguyên mới với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật hiện đại, những thành tựu của nó gần như được áp dụng ngay lập tức vào tất cả các lĩnh vực, là động lực thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ về mọi mặt của đời sống xã hội. Để đáp ứng yêu cầu phát triển ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi con người không ngừng học hỏi, nâng cao tri thức và kỹ năng của mình. Sứ mệnh đó đã đặt lên vai ngành giáo dục một trọng trách lớn lao: đào tạo con người đáp ứng yêu cầu xã hội ngày càng phát triển. Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu và thách thức lớn lao của xã hội hiện đại. Trong trường đại học, việc học tập của sinh viên không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giảng viên mà phải là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, độc lập sáng tạo, tích cực tham gia các hoạt động tập thể để có thể tham gia vào các hoạt động sản xuất và xã hội sau này. Việc dạy của giảng viên không chỉ là cung cấp kiến thức, mà phải tạo cho sinh viên có cơ hội tham gia khám phá thế giới thực, phân tích và giải quyết vấn đề. Kết quả cần rèn luyện cho sinh viên là tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo, năng lực thực hành giỏi, khả năng hợp tác, khả năng giải quyết các vấn đề mà thực tiễn đặt ra. Thời gian qua, giáo dục nước ta đã và đang thực hiện những thay đổi trong toàn bộ quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức thực hiện, đánh giá. Việc đổi mới phương pháp nhằm phát triển con người toàn diện hơn, đáp ứng cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hoà nhập vào sự tiến bộ chung của khu vực và trên thế giới. Điều đó đã được khẳng định trong luật giáo dục, điều 28.2 Luật giáo dục ghi rõ: “…Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[9]; đối với giáo dục đại học, điều 40.2 ghi rõ: “...Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[9]. Một lần nữa, nghị quyết TW2 khoá VIII khẳng định: “...Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”[5]. Nhiệm vụ của hệ thống giáo dục đại học là đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, có đạo đức trong sáng, năng động, nhạy bén, có khả năng tiếp thu nhanh chóng những thành tựu khoa học công nghệ hiện đại. Đó là lực lượng lao động nòng cốt đưa đất nước phát triển kịp với xu thế phát triển của thời đại. Để đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước, giáo dục đại học tất yếu phải luôn đổi mới cả về nội dung lẫn phương pháp, rèn luyện cho sinh viên kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn một cách linh hoạt .Đổi mới phải được xem là mệnh lệnh của cuộc sống nếu không muốn đất nước bị tụt hậu. Tuy nhiên, nhìn chung giáo dục đại học của nước ta vẫn chậm đổi mới so với xu hướng đổi mới chung của giáo dục, nhất là đối với các môn học đại cương ở các trường Đại học kỹ thuật. Cụ thể: - Về nội dung giáo trình giảng dạy: vẫn là các giáo trình cũ được chỉnh sửa đôi chút, các kiến thức rất cũ, việc cập nhật các kiến thức mới còn hạn chế, các kiến thức mà sinh viên tiếp thu được rất khó liên hệ với thực tế. - Về phương pháp dạy học: vẫn là cách dạy học truyền thống - thầy đọc , giảng giải; trò ghi chép cẩn thận, học thuộc. Sinh viên rất ít có thời gian tự nghiên cứu, tự học, thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp gắn liền với thực tiễn. - Về hình thức kiểm tra, đánh giá: điểm thi kết thúc học phần chiếm đến 80% tổng số điểm của học phần, còn 20% là điểm chuyên cần và làm thí nghiệm. Như vậy, không có điểm đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập của sinh viên, cũng như điểm kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến nội dung học tập. Từ thực tiễn dạy học Vật lý ở trường Đại học GTVT, chúng tôi nhận thấy khi giảng dạy các học phần đại cương nói chung, Vật lý đại cương nói riêng, các giảng viên hầu như chỉ tập trung giảng giải, trình bày, thông báo các kiến thức để sinh viên vận dụng giải các bài tập thuần tuý lý thuyết mà ít liên hệ đến các ứng dụng thực tế, có chăng chỉ là giới thiệu mang tính đại khái, chung chung để cho sinh viên biết…Hầu như không có giảng viên nào giao cho sinh viên các nhiệm vụ học tập phức hợp, vận dụng nội dung kiến thức bài học và kiến thức liên môn để giải quyết vấn đề trong thực tế, qua đó sinh viên phải tự nghiên cứu, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch, cộng tác với bạn bè và thầy cô để có thể giải quyết được vấn đề đặt ra, từ đó sinh viên tự trang bị cho mình kỹ năng vận dụng kiến thức (được học, tự nghiên cứu) để giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, tạo sự say mê, hứng thú ở chính người học. Trong học phần Điện và Từ đại cương dành cho sinh viên các trường Đại học kỹ thuật, một số kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ có rất nhiều ứng dụng hay và lý thú. Người học sẽ học tập tích cực hơn nếu các kiến thức được vận dụng vào giải quyết những vấn đề cụ thể, thực tế, điều đó làm cho các kiến thức trở nên có nghĩa đối với người học, khơi dậy lòng say mê, hứng thú ở họ. Với mục đích trang bị cho sinh viên kiến thức vững chắc, rèn luyện kỹ năng giải quyết các vấn đề thực tế đặt ra, khơi dậy tính tích cực, tự chủ của sinh viên thì việc tổ chức dạy học dự án sẽ đem lại hiệu quả cao. Dạy học dự án (DHDA) là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm dạy học tích hợp. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy trong lĩnh vực dạy học, DHDA này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. Một vài năm gần đây, tuy đã có một số nghiên cứu vận dụng dạy học dự án vào dạy học một số kiến thức vật lí nhưng tập trung chủ yếu vào dạy học với đối tượng học sinh phổ thông. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức thuộc phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ” - học phần Điện và Từ đại cương cho sinh viên ngành kỹ thuật trường Đại học Giao thông. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức thuộc phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ”- học phần Điện và Từ đại cương nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của người học, hướng tới phát triển kỹ năng tư duy bậc cao, rèn luyện cho sinh viên khả năng giải quyết các vấn đề thực tiễn. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Hoạt động dạy học của giảng viên và sinh viên trường Đại học GTVT trong tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ”- học phần Điện và Từ đại cương theo mô hình dạy học dự án. 4. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu Phương pháp dạy học PBL (Project – Based Learning) là mô hình dạy học mới xuất hiện cách đây khoảng 25 năm trên nước Mỹ nhằm thay thế cho lối học truyền thống lúc bấy giờ. Với lớp học truyền thống một bài học diễn ra chỉ trong thời gian ngắn (chỉ 1 tiết hay 2 tiết học), tách biệt với bên ngoài và người thầy là trung tâm của quá trình dạy học. Còn với phương pháp PBL thì tạo ra một lớp học tích cực hơn, phát huy tính chủ động của người học trong quá trình học tập, bài học được thay thế bằng những dự án có thời gian kéo dài, tích hợp được nhiều môn học, ngành học có liên quan. Trong đó, người học là trung tâm của quá trình dạy học. Nội dung của bài học dưới dạng một dự án, người học phải tự thực hiện dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phải liên hệ với thực tiễn cuộc sống xung quanh các em. * Mục tiêu của dạy học dự án Dạy học dự án hướng tới phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) cho người học. * Các đặc điểm của dạy học dự án: - Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ý nghĩa thực tiễn-xã hội. - Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học. - Người học tham gia tích cực và tự lực vào tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề,lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và trình bày kết quả thực hiện. - Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. - Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được. - Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau. - Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm. Trong những năm gần đây, chương trình dạy học cho tương lai do Intel tổ chức cũng đã nhấn mạnh vai trò của dạy học dự án, đã thu hút được đông đảo các quốc gia trên thế giới tham gia, trong đó có Việt nam, bước đầu đã thu được thành công. Ở Việt nam đã có nhiều đề tài nghiên cứu lý luận và tổ chức dạy học dự án, có thể kể một số công trình như: “Dạy học theo dự án-một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên” của hai tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo (tạp chí GD; 2004/ số 80.15-17), tác giả tiếp cận dạy học dự án từ góc độ lý luận. “Dạy học dự án và tiến trình thực hiện” của tác giả Đỗ Hương Trà (tạp chí GD; 2007/ số 157.12-14, 23).Tác giả đã đưa ra tiến trình thực hiện dạy học dự án, thông qua đó để vận dụng vào tổ chức dạy học dự án một cách hiệu quả. “Đặc điểm cấu trúc của dạy học dự án và kết quả việc vận dụng vào dạy học môn kỹ thuật số” của tác giả Lê Văn Hồng ( tạp chí GD; 2006/ số 133.31-32,17), tác giả đã nghiên cứu lý luận của dạy học dự án và vận dụng vào dạy môn kỹ thuật số bước đầu đã thu được thành công. “Project-Based Learning (PBL) và việc ứng dụng vào dạy học môn Vật lý ở trường phổ thông Việt Nam trong tương lai” của tác giả Hồ Thanh Liêm, luận văn tốt nghiệp đại học tháng 6/2005 Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, trong đó đã tổ chức soạn thảo dạy học dự án chương “Dòng điện trong các môi trường” thuộc chương trình Vật lý lớp 11 nhưng chưa tiến hành thực nghiệm sư phạm. “Tổ chức dạy học các kiến thức phần Những định luật cơ bản của dòng điện không đổi cho học sinh lớp 11 THPT theo quan điểm của dạy học dự án” của tác giả Nguyễn Văn Nghĩa, luận văn tốt nghiệp ĐH tháng 6/2006 ĐHSP Hà Nội, tác giả đã tổ chức được một số nội dung kiến thức đó là dự án lắp mạch điện cho phòng học và dự án tìm hiểu cấu tạo của pin điện hoá nhưng chưa tiến hành thực nghiệm với học sinh. Một số đề tài luận văn nghiên cứu việc tổ chức dạy học dự án các kiến thức liên quan đến phần Điện và Từ như: “Tổ chức dạy học dự án một số nội dung kiến thức chương Cảm ứng điện từ sách giáo khoa Vật lí lớp 11 THPT nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập” của tác giả Đào Thị Thu Thuỷ, luận văn thạc sỹ, 2005. Tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án và tổ chức thực nghiệm cho học sinh trường THPT NK Trần Phú, Hải Phòng, qua đó gây được hứng thú học tập cho học sinh. Trong nghiên cứu “Tổ chức hoạt động dạy học chương Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường - học phần điện và từ đại cương, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của người học” của tác giả Phùng Việt Hải (luận văn thạc sỹ, 2007), tác giả đã tiến hành thiết kế các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở lí luận của dạy học dự án và đã thu được những kết quả khả quan trong việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của người học. Trong những năm gần đây, các giảng viên ở các trường Đại học sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Đại học sư phạm Hà Nội đã giảng cho sinh viên về mô hình dạy học dự án và tổ chức thực hiện dạy học dự án cho đối tượng sinh viên, thu hút được sự tham gia tích cực, khơi dậy lòng say mê, hứng thú của người học. Ngày 26/03/2005, Sở GD-ĐT TPHCM đã tổ chức hội thảo về mô hình dạy học dự án tại trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai - nơi mô hình dạy học này được triển khai mạnh mẽ nhất. Bên cạnh đó còn có nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác và một số học viên cao học đã vận dụng quan điểm của dạy học dự án vào tổ chức dạy học ở một số trường tại Thành Phố Hồ Chí Minh và Hà Nội…bước đầu đã thu được nhiều thành công trong việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự chủ của người học, lôi cuốn người học vào thực hiện dự án học tập một cách tự giác. 5. Giả thuyết khoa học Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học dự án cũng như dựa trên việc phân tích các nội dung kiến thức cần dạy thì có thể tổ chức dạy học dự án một số kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- học phần Điện và Từ đại cương cho sinh viên ngành kỹ thuật nhằm phát huy tính tính cực, tự chủ và kích thích hứng thú cho người học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu bản chất của hoạt động dạy học nói chung, bản chất của hoạt động dạy học Vật lý nói riêng. - Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học dự án, quá trình thiết kế dự án, quá trình hướng dẫn người học lập dự án vào việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của sinh viên. - Điều tra ban đầu để phân tích những thuận lợi, khó khăn của giảng viên và sinh viên trường Đại học GTVT khi dạy học các kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- học phần Điện và Từ đại cương. - Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- giáo trình Vật lý đại cương và các tài liệu khoa học liên quan. - Vận dụng dạy học dự án vào việc soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ- học phần Điện và Từ đại cương, phát huy tính tích cực, tự chủ của sinh viên trong quá trình học tập. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo để đánh giá hiệu quả của nó đối với việc phát huy tính tích cực, tự chủ của người học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1.Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học đại học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học Vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí có liên quan... - Nghiên cứu giáo trình Vật lý đại cương, học phần “Điện và Từ đại cương”, trọng tâm là các kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ và các tài liệu khoa học liên quan. - Nghiên cứu việc ứng dụng các kiến thức Từ trường và Cảm ứng điện từ vào trong thực tế. - Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các phần mềm tin học hỗ trợ, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học. 7.2. Điều tra Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức phần Từ trường và Cảm ứng điện từ đại cương của giảng viên và sinh viên trường Đại học GTVT. 7.3. Nghiên cứu thực nghiệm Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là sinh viên trường Đại học GTVT. Sau đó dùng thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê.Từ đó khẳng định hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích cực, tự lực của người học. 8. Những đóng góp mới của luận văn - Cụ thể hoá cơ sở thực tiễn của việc vận dụng dạy học dự án trong tổ chức dạy học các nội dung kiến thức Vật lý. - Soạn thảo được tiến trình dạy học dự án một số kiến thức trong phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ”- học phần Điện và Từ đại cương. - Cung cấp số liệu và thông tin khoa học làm phong phú thêm tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa học. - Góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Vật lý ở đại học theo tinh thần của dạy học hiện đại. Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN 1.1. Bản chất của hoạt động dạy học 1.1.1. Bản chất của hoạt động học 1.1.1.1. Khái niệm hoạt động học Khi nói đến hoạt động học cần làm rõ khái niệm học và khái niệm hoạt động học. - Trong cuộc sống đời thường con người luôn luôn có quá trình tiếp thu, tích luỹ những kinh nghiệm sống, trên cơ sở đó tạo nên những tri thức tiền khoa học, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường. Đó chính là việc học, là cách học theo phương pháp của cuộc sống thường ngày, giống như con người khi sinh ra đến khi chết lúc nào cũng phải học ăn học nói học gói học mở, đi một ngày đàng học một sàng khôn… - Trên thực tế, chỉ có phương thức đặc thù ( phương thức nhà trường) mới có khả năng tổ chức để cá nhân tiến hành hoạt động đặc biệt đó là hoạt động học, qua đó hình thành ở cá nhân những tri thức khoa học, năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn; và trong tâm lý học sư phạm, hoạt động học là khái niệm chính được dùng để chỉ hoạt động học diễn theo phương thức đặc thù, nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. 1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại. Sự thuận lợi cho người học ở đây đó là con đường để phát hiện lại đã được các nhà khoa học tìm hiểu trước, giờ người học chỉ việc tái tạo lại. Và để tái tạo lại, người học không có cách gì khác đó là phải huy động nội lực của bản thân (động cơ, ý chí, …), càng phát huy nội lực của bản thân cao bao nhiêu thì việc tái tạo lại kiến thức càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Do đó hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Hoạt động học là hoạt động tiếp thu những tri thức lý luận, khoa học. Nghĩa là việc học không chỉ dừng lại ở việc nắm bắt những khái niệm đời thường mà học phải tiến đến những tri thức khoa học, những tri thức có tính chọn lựa cao, đã được khái quát hoá, hệ thống hoá. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi học sinh, sinh viên. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. 1.1.1.3. Đối tượng của hoạt động học Chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó là tri thức. Nhưng tri thức mà người học phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất định, làm thành những môn học tương ứng và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, thái độ… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. Tuy vậy, có sự khác nhau về nguyên tắc giữa hoạt động học và hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước ở người học, còn hoạt động nghiên cứu khoa học đó là phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Có thể nói: đối tượng của hoạt động học là cái mới với cá nhân người học nhưng không mới đối với nhân loại. 1.1.1.4. Phương tiện học tập Hoạt động bao giờ cũng hướng tới một đối tượng cụ thể, và chủ thể phải có những phương tiện, những điều kiện cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng. Trong hoạt động học tập, ngoài những phương tiện như: giấy, bút, sách, giáo trình, máy tính… nó còn mang tính chất đặc thù của hoạt động học tập đó là mọi yếu tố của nó đều được hình thành trong quá trình học tập. Phương tiện học tập không có sẵn trong tâm lý chủ thể mà hình thành chính trong quá trình chủ thể tham gia hoạt động học tập. Phương tiện chủ yếu của hoạt động học tập đó là các hành động học tập: so sánh, phân loại, phân tích, khái quát hoá. Tâm lý học đã khẳng định so sánh, phân loại là những hành động học tập, là phương tiện đắc lực cho việc hình thành những khái niệm kinh nghiệm, còn phân tích, khái quát hoá là phương tiện để hình thành nên những khái niệm khoa học. Cần nhấn mạnh rằng trong hoạt động học, phương tiện chủ yếu là tư duy. Trong giáo dục, tất cả các hình thức tư duy đều quan trọng và cần thiết. 1.1.1.5. Điều kiện học tập Hoạt động học muốn được diễn ra phải có điều kiện của nó. Điều kiện đầu tiên đó là có sự tham gia của các yếu tố bên ngoài (ngoại lực) như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình… Điều kiện thứ hai đó là có sự vận động của chính bản thân người học hay còn gọi là yếu tố nội lực. Đó là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học… Khi có đầy đủ những điều kiện đó, người học dù trong hoàn cảnh có thầy với trò, hay không có sự có mặt của thầy thậm chí khi ra trường, hoạt động học vẫn diễn ra. Từ đó có thể hiểu học là quá trình tương tác các yếu tố ngoại lực và yếu tố nội lực thông qua hoạt động dạy và học. Trong đó, yếu tố nội lực ở đây đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học của người học. 1.1.1.6. Sự hình thành hoạt động học tập i) Động cơ học tập Các yếu tố của hoạt động học được hình thành trong chính hoạt động học. Nói đến hình thành hoạt động học, trước hết phải nói đến sự hình thành động cơ học tập. - Hoạt động học với chủ thể là người học, còn đối tượng của nó là những tri thức khoa học, với mục tiêu cuối cùng là hình thành nhân cách cho người học. Chủ thể khi tiến hành hoạt động học, chiếm lĩnh tri thức thì chính tri thức đó trở thành cái tinh thần, thôi thúc người học. Vì vậy có thể hiểu động cơ học tập là sức mạnh tinh thần điều khiển, điều chỉnh hoạt động học nhằm chiếm lĩnh tri thức khoa học, để thoả mãn nhu cầu nào đó của người học. - Động cơ của hoạt động học tập ở học sinh, sinh viên được hiện thân ở những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà giáo dục ở nhà trường mang lại cho họ. Trong thực tiễn giáo dục, động cơ học tập được chia thành hai loại: động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội. + Động cơ hoàn thiện tri thức là lòng ham mê, khát khao mở rộng tri thức, say mê với những môn học... Hoạt động học tập được thúc đẩy bởi động cơ này nó không chứa những mâu thuẫn bên trong và nó đòi hỏi phải có những nỗ lực ý chí để đạt được nguyện vọng chứ không phải hướng vào đấu tranh với chính bản thân mình. + Động cơ quan hệ xã hội đó là sự thưởng phạt hoặc đe doạ, những áp lực gia đình, nhà trường, công việc, sự hiếu danh hoặc mong đợi sự hạnh phúc. Ở mức độ nào đó động cơ này mang tính cưỡng bách, và có lúc xuất hiện như một vật cản cần vượt qua để đạt được mục đích của mình. Xét về mặt lý luận, mỗi hoạt động được thúc đẩy bởi một động cơ nhất định. Hoạt động học hướng đến là những tri thức khoa học, thì chính nó (tức là đối tượng của hoạt động học) trở thành động cơ của hoạt động ấy. Động cơ hoàn thiện tri thức là động cơ chính của hoạt động học tập. Nhưng trên thực tế còn có động cơ quan hệ xã hội. Nó “bám vào”, “hiện thân” trên động cơ hoàn thiện tri thức, trở thành một bộ phận của động cơ hoàn thiện tri thức. Khi động cơ hoàn thiện tri thức được đáp ứng thì đồng nghĩa với nó là động cơ quan hệ xã hội cũng được thoả mãn. Cả hai loại động cơ này đều xuất hiện trong quá trình học tập và trong từng hoàn cảnh cụ thể, tuỳ theo điều kiện nào đó mà động cơ này hay động cơ kia chiếm vị trí quan trọng hơn, nổỉ lên và chiêm ưu thế trong thứ bậc động cơ. Sự phân chia động cơ như vậy chỉ có tính chất tương đối. ii) Mục đích học tập. Theo tâm lý học hoạt động, mục đích được hiểu là cái mà hành động đang diễn ra hướng tới. Hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ và nó được tiến hành dưới các hành động học. Vì vậy, mục đích của hoạt động học là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực...mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó. Quá trình hình thành mục đích bắt đầu từ việc hình thành trong chủ thể dưới các dạng là các biểu tượng, sau đó được tổ chức để hiện thực hoá biểu tượng trên thực tế, và khi thực tế có hoàn thành được thì mục đích được hoàn thành. Mục đích của hoạt động học cũng được hình thành như vậy, chỉ có điều nó có tính đặc thù riêng đó là việc hình thành mục đích học tập hướng đến là để thay đổi chính chủ thể ở đây là người học. Mục đích này chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ thì nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo. iii) Sự hình thành các hành động học tập Học là một quá trình, do đó khi nói đến hoạt động học là phải nói đến sự hình thành các hành động học tập. Hành động học ở đây được hiểu là hành động trí óc nhằm chiếm lĩnh tri thức. Hành động học có rất nhiều các hành động khác nhau, và bản chất nhất, cơ bản nhất có các hành động chính sau: - Hành động phân tích: tìm ra nguồn gốc nội tại, cấu trúc lôgíc của đối tượng. - Hành động mô hình hoá: giúp con người diễn đạt các khái niệm một cách trực quan, nó bao gồm mô hình gần giống với vật thật, mô hình tượng trưng, mô hình mã hoá, nó được dùng nhiều trong sinh học… - Hành động cụ thể hoá: nhằm vận dụng giúp người học hiểu được rõ nhất bản chất của vấn đề, giải quyết những vấn đề trong mối liên hệ cụ thể từng lĩnh vực. 1.1.1.7. Đặc điểm chung của hoạt động học tập của sinh viên - Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản thân mình. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai. - Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, sách vở, máy tính… - Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ. - Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao. Cốt lõi của hoạt động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học tập. 1.1.1.8. Tính tích cực trong hoạt động học của sinh viên Việc tạo ra tính tích cực học tập của sinh viên là nhiệm vụ chủ yếu của người thầy giáo trong nhà trường đại học. Một trong những yếu tố quan trọng có ảnh hưởng mạnh tới tính tích cực hoạt động tập của sinh viên là do sự vận dụng một cách thích hợp phương pháp giảng dạy của thầy. Theo Thái Duy Tiên thì "Tính tích cực học tập của sinh viên là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người sinh viên từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức, để nâng cao hiệu quả học tập"[24]. Tính tích cực học tập của sinh viên được thể hiện qua một số đặc điểm cơ bản sau: - Trong giờ học sinh viên có chú ý tới bài giảng hay không. - Mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép. - Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao. - Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình. - Có hứng thú học tập. - Biết vận dụng những tri thức được học vào thực tiễn. - Có sáng tạo trong quá trình học tập. 1.1.2. Bản chất của hoạt động dạy Trong phạm vi nhà trường, hoạt động dạy là hoạt động của người thầy - định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của người học, giúp người học tìm tòi, khám phá tri thức tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách ở bản thân. Theo giáo sư Phạm Hữu Tòng “… bản chất của hoạt động dạy học là dạy hành động – hành động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức, và do đó trong dạy học, giáo viên cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của người học để qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách to._.àn diện của mình”[34]. 1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy - học Trong sự tương tác của hệ dạy học, mỗi hành động của người học diễn ra theo các pha: “Định hướng- chấp hành- kiểm tra”. Trong đó, sự định hướng có vai trò quan trọng đối với chất lượng và hiệu quả của hành động. Người thầy có vai trò quan trọng trong việc giúp đỡ cho sự hình thành cơ sở định hướng khái quát hành động của người học Có thể mô tả sự tương tác trong hệ dạy học bằng sơ đồ hình 1.1: Cung cấp tư liệu tạo tình huống Định hướng Liên hệ ngược Tổ chức Thích ứng Liên hệ ngược NGƯỜI DẠY NGƯỜI HỌC TƯ LIỆU HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC (MÔI TRƯỜNG) Hình 1.1. Sơ đồ mô tả sự tương tác trong hệ dạy-học Trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, hành động của người thầy với tư liệu hoạt động dạy học là khâu tổ chức, cung cấp tư liệu, tạo tình huống có vấn đề cho hoạt động của người học. Hành động dạy của người thầy có tác dụng trực tiếp tới người học, đó là sự định hướng đối với hành động của người học, sự tương tác, trao đổi, tranh luận giữa người học với nhau và qua đó cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía người học cho giáo viên. Còn hành động học của người học đối với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của người học với tình huống học tập thích đáng nhằm chiếm lĩnh tri thức. Sự tương tác của người học với tư liệu còn đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của giáo viên đối với người học. 1.1.4. Bản chất của hoạt động dạy học ở đại học Bản chất của hoạt động dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức và điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học. Tính chất nghiên cứu của sinh viên trong quá trình học tập ở đại học được thể hiện ở những điểm sau: - Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên phải tự mình chiếm lĩnh hệ thống các tri thức, kỹ năng, phải nắm vững cơ sở của nghề nghiệp tương lai ở trình độ đại học và có tiềm năng vươn lên thích ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội đặt ra. - Khi tiến hành hoạt động học tập, sinh viên không chỉ có năng lực nhận thức thông thường mà cần tiến hành các hoạt động nhận thức mang tính nghiên cứu trên cơ sở khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa là dưới vai trò hướng dẫn của người thầy, sinh viên không tiếp thu một cách máy móc những chân lý có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận chân lý đó với óc phê phán, có thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu vấn đề… - Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên đã bắt đầu tham gia vào hoạt động tìm kiếm chân lý mới. Đó là hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học được tiến hành ở các mức độ từ thấp lên cao tuỳ theo chương trình học của học phần, chẳng hạn như: bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần, niên luận, khoá luận, luận văn, đồ án tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu khoa học này giúp sinh viên từng bước tập vận dụng những tri thức khoa học, phương pháp luận khoa học, phương pháp nghiên cứu. Thông qua đó, sinh viên tự rèn luyện các phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp đặt ra. Trong hoạt động học ở đại học, một trong những phương pháp dạy học có thể phát huy sự tích cực, tự lực ở sinh viên đó là dạy học dự án. 1.2. Bản chất của hoạt động dạy học Vật lý 1.2.1. Con đường nhận thức Vật lý Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, con đường nhận thức Vật lý là: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. Điều này đã được các nhà Vật lý nổi tiếng thể hiện qua chu trình nhận thức (chu trình của V.G.Razumopxki nhà Vật lý người Nga hình 1.2, chu trình của Anbert Einstein hình 1.3): A Có thể diễn tả các chu trình đó như sau : Mô hình giả định trừu tượng Các hệ quả Những sự kiện khởi đầu Thí nghiệm kiểm tra S S’ S” Hình 1.2. Chu trình sáng tạo khoa học theo Razumopxki E Hình 1.3. Chu trình nhận thức sáng tạo theo Einstein. E: lμ c¸c d÷ kiÖn; A: lμ tiÒn ®Ò rót ra trªn c¬ së E; S,S’,S’’ lμ c¸c hÖ qu¶ l«gic rót ra tõ A. - Từ việc khái quát các sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (giả thuyết). Từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết (bằng suy luận logic hay toán học). Sau đó tiến hành thực nghiệm kiểm tra các hệ quả đó. - Nếu kết quả thực nghiệm phù hợp thì mô hình giả thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí, ngược lại nếu kết quả thực nghiệm không phù hợp thì phải xem lại giả thuyết, chỉnh lại hoặc thay đổi, tức là đưa ra mô hình mới và lặp lại chu trình trên. 1.2.2. Bản chất hoạt động dạy học Vật lý cho sinh viên các ngành kỹ thuật Việc dạy học Vật lý ở trường đại học cho sinh viên các ngành kỹ thuật là giúp trang bị cho sinh viên những kiến thức nền tảng cơ bản trước khi học các môn chuyên ngành, sinh viên sẽ được học chương trình Vật lý đại cương giành cho sinh viên các ngành kỹ thuật. Với kiến thức Vật lý này nhằm giúp cho sinh viên có một tầm nhận thức cao hơn, vững chắc hơn về các vấn đề, các hiện tượng cơ học, nhiệt, điện từ, quang...Đặc biệt, giúp cho sinh viên có các kiến thức nền tảng vững chắc để vào học các môn chuyên ngành, ứng dụng các kiến thức Vật lý vào trong công việc, ngành nghề tương lai của mình. Hoạt động nhận thức Vật lý của sinh viên ở trường đại học có những điểm rất khác biệt với nhận thức của nhà khoa học và với học sinh phổ thông. - So với nhà khoa học + Nhà khoa học phải tìm ra kiến thức mới mà trước đây loài người chưa biết tới ; còn sinh viên thì học những kiến thức khoa học mà loài người đã khám phá, đã chọn lọc cho phù hợp với từng đối tượng và sinh viên tìm cách vận dụng những kiến thức đó vào trong thực tế cuộc sống, phục vụ ngành nghề trong tương lai, qua đó rèn luyện tư duy sáng tạo, học cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học, tạo nền tảng kiến thức vững chắc cho các môn khoa học chuyên ngành… + Về thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả đời mình để khám phá một định luật, xây dựng một giả thuyết nào đó; còn sinh viên thì thời gian rất ngắn, chỉ trong vài tiết học trên lớp và thời gian tự học ở nhà nhưng còn phải dành thời gian cho các môn học khác… Với sự khác nhau đó, ta không hy vọng làm cho sinh viên nhờ áp dụng phương pháp khoa học mà có được những sáng tạo lớn như nhà khoa học, mà chỉ mong muốn các em làm quen với cách suy nghĩ, cách tư duy khoa học, tạo ra những yếu tố ban đầu của hoạt động sáng tạo và nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, nếu một số sinh viên có lòng ham mê khoa học, muốn tìm tòi khám phá thì có thể gia nhập vào một nhóm nghiên cứu nào đó, dưới sự hướng dẫn của nhà khoa học có uy tín (có thể là giảng viên trong nhà trường, những người làm công tác nghiên cứu trong các viện, các trung tâm,…) - So với học sinh phổ thông + Những kiến thức sinh viên được học trong năm đầu tiên ở trường đại học ít nhiều đã có nền tảng từ phổ thông (như Vật lý, hóa học, toán học, sinh học,…), tuy nhiên học sinh phổ thông bị hạn chế về mặt kiến thức toán học cũng như tư duy, vì vậy có một số vấn đề, một số công thức mà các em phải chấp nhận nhưng không rõ nguồn gốc từ đâu ; còn với sinh viên đại học thì mọi kiến thức đều phải được chứng minh rõ ràng và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế được đòi hỏi cao hơn, có tầm nhìn rộng hơn, bao quát hơn. + Sinh viên được tiếp cận với các giảng viên , các nhà nghiên cứu trong các trường đại học, các viện nghiên cứu dễ dàng hơn học sinh phổ thông, nguồn tài liệu tham khảo trong các trường đại học cũng rất phong phú. Đó là điều kiện thuận lợi giúp sinh viên bước đầu rèn luyện công tác nghiên cứu khoa học, trao dồi kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra... Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành năng lực phải chuẩn bị cho sinh viên những điều kiện cần thiết để họ thực hiện thành công hoạt động đó. Những điều kiện đó là: - Đảm bảo cho sinh viên có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:  Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm tòi cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình huống có vấn đề.  Tạo môi trường sư phạm thuận lợi. - Tạo điều kiện để sinh viên có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao:  Lựa chọn một logíc nội dung bài học thích hợp.  Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao tác tay chân và thao tác tư duy.  Cho sinh viên làm quen với các phương pháp nhận thức Vật lý được sử dụng phổ biến. Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong những nhân tố đóng vai trò quyết định. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã chú trọng nhiều tới phương pháp dạy học ‘lấy người học làm trung tâm’, phương pháp dạy học tích cực, như: dạy học dự án, dạy học theo chủ đề, dạy học kiến tạo... 1.3. Dạy học dự án 1.3.1. Bản chất dạy học dự án DHDA (hay còn gọi là phương pháp dự án, học theo dự án) là hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết với thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Học theo dự án là một hoạt động tìm hiểu sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để người học thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua việc kết nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức và phát triển khả năng và thái độ học tập suốt đời. Dạy học dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng người học, không phụ thuộc vào cách học của họ. Thông thường người học sẽ được làm việc với các chuyên gia và những thành viên trong cộng đồng để giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn, hiểu sâu nội dung hơn. Các phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp người học tạo ra những sản phẩm có chất lượng. Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học. Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người học với ý đồ thiết kế của giáo viên, chỉ rõ những công việc người học cần làm. Những đặc điểm dưới đây sẽ giúp nhận diện rõ thế nào là bài học dạy theo dự án hiệu quả. - Người học là trung tâm của quá trình dạy học Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn người học vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của người học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Người học lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án. Giáo viên giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn. Người học hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau. - Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của người học sau quá trình học. Từ việc định hướng vào mục tiêu, giáo viên sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học. - Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình Câu hỏi khung chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm. Người học được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. Người học sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, Câu hỏi bài học và Câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp người học hiểu được mối quan hệ giữa các môn học. Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho Câu hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của người học. Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra. - Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác nhau. Người học sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án. Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án. - Dự án có liên hệ với thực tế Dự án phải gắn với đời sống thực tế của người học, có thể mời các chuyên gia cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học. Người học có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại. - Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm và quá trình thực hiện. Thông thường các dự án được kết thúc với việc người học thể hiện thành quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp người học thể hiện khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập. - Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển kỹ năng tư duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản phẩm cuối cùng. Với sự trợ giúp của công nghệ, người học tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hoá sản phẩm”. Người học có thể vươn ra khỏi bốn bức tường lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chương trình đa phương tiện. - Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích người học tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao. - Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng Các chiến lược dạy học sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư duy bậc cao hơn. Những chiến lược dạy học sẽ giúp đảm bảo cho người học được tiếp cận với toàn bộ nội dung của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi học viên. Trong dạy học dự án có thể kết hợp các kỹ thuật dạy học hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận xét phản hồi từ giảng viên hoặc từ bạn học. Bản chất của DHDA có thể được tóm tắt theo sơ đồ hình 1.4 1.3.2. Các giai đoạn thực hiện dạy học dự án 1.3.2.1. Lập kế hoạch 1.3.2.1.1. Kế hoạch của GV a. Triển khai bài học thành dự án Xuất phát từ nội dung bài học, GV phải xác định các nội dung kiến thức và kỹ năng người học cần đạt được, phải có ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án. Kỹ năng tư duy và cộng tác làm việc Hỗ trợ phong cách học đa dạng Gắn với cộng nghệ hiện đại Định hướng thực tiễn Đánh giá đa dạng, thường xuyên Tập trung mục tiêu quan trọng Định hướng theo bộ câu hỏi khung DHDA (Người học là trung tâm) Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt bản chất dạy học dư án - GV luôn cần phải nhìn thấy, phải tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học. - GV phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt, ví dụ: khủng hoảng năng lượng, ô nhiễm môi trường, thiên tai như bão lụt, động đất, sóng thần, nóng lên của khí hậu,… - Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền thống. - Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa cho phù hợp với mục tiêu của dự án. Vấn đề thực tiễn xung quanh và thế giới đang đối mặt Loại bỏ những nội dung theo phương pháp truyền thống Lựa chọn nội dung thích hợp với DHDA Nội dung bài học Hình 1.5. Sơ đồ triển khai bài học thành dự án b. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy Sử dụng bộ Câu hỏi định hướng bài dạy nhằm khuyến khích người học vận dụng các kỹ năng tư duy bậc cao, giúp họ hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề và hình thành được hệ thống kiến thức. Những câu hỏi này còn đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ đơn giản trình bày lại các sự kiện. Bộ Câu hỏi định hướng bài dạy bao gồm các câu hỏi Khái quát, câu hỏi Bài học, câu hỏi Nội dung. * Câu hỏi Khái quát Câu hỏi khái quát là những câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự thích thú, sự quan tâm và có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa môn học và bài học. Đó là những câu hỏi không thể trả lời thoả đáng bằng một mệnh đề. Câu hỏi khái quát có những đặc điểm: - Là yếu tố trọng tâm của DHDA: Những Câu hỏi khái quát có thể tìm thấy trong rất nhiều vấn đề còn đang tranh cãi ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu. - Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học: Những câu hỏi quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của chúng ta có thể ngày càng trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng chúng ta vẫn còn và sẽ còn quay lại những câu hỏi đó. - Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác: Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ. Ví dụ: Điện có vai trò như thế nào đối với sự phát triển của nhân loại? Câu hỏi này có phạm vi rất rộng, không thể trả lời chỉ bằng một mệnh đề, có thể sử dụng được trong các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, điện xâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội,… * Câu hỏi Bài học Câu hỏi bài học là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể, hỗ trợ và phát triển Câu hỏi khái quát. Câu hỏi bài học có các đặc điểm: - Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các Câu hỏi khái quát: Các Câu hỏi bài học định hướng một bộ các bài học cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và khai thác những Câu hỏi khái quát thông qua chủ đề. - Các Câu hỏi bài học thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận: Chúng khai thác các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng để khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứ chưa phải dẫn đến một câu trả lời rõ ràng mà GV mong muốn. - Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh: Các Câu hỏi bài học sẽ có hiệu quả cao hơn nếu như chúng được thiết kế với mục đích khuyến khích người học. Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận và làm phương tiện để duy trì sự khám phá của người học. Ví dụ: Từ câu hỏi khái quát ở trên ta sẽ có một số câu hỏi bài học như: - Trong sản xuất nông nghiệp, điện có vai trò như thế nào? - Trong công nghiệp, điện có vai trò như thế nào? - Trong nghiên cứu khoa học, điện có vai trò như thế nào? * Câu hỏi Nội dung Câu hỏi nội dung là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học. Đó là những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học. Các Câu hỏi nội dung hầu hết chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện đó và thường có câu trả lời rõ ràng. Ví dụ: Với Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học ở trên, ta có một số câu hỏi nội dung như: - Trong nghề trồng cây ăn quả, điện có hữu ích gì? - Trong ngành công nghiệp may mặc, điện được dùng như thế nào để nâng cao hiệu suất công việc? - Trong thí nghiệm Ơxtec, dòng điện có vai trò như thế nào? Hình 1.6. Đặc điểm của bộ câu hỏi định hướng Bộ câu hỏi định hướng - mang tính mở, phạm vi rất rộng - không thể trả lời thỏa đáng bằng một mệnh đề - dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Câu hỏi khái quát - bó hẹp trong một chủ đề, bài học cụ thể - khuyến khích và duy trì hứng thú người học - Gợi ý hướng nghiên cứu, bàn luận Câu hỏi bài học - chú trọng sự kiện - hỗ trợ trực tiếp về nội dung, mục tiêu bài học Câu hỏi nội dung c. Thiết kế dự án Trước một nội dung dự định thực hiện một dự án, GV cần phải nghiêm túc trả lời các câu hỏi: + Trong thực tế những ai cần những kiến thức này (người học đóng vai là các nhà tư vấn để tư vấn về các vấn đề thực tế). + Chọn ra một đối tượng cụ thể (lựa chọn nội dung kiến thức cần vận dụng hoặc cần xây dựng). + Đưa ra dự án (người học đóng vai là các nhà lập dự án) gồm: Mục tiêu của dự án, giải pháp thực hiện dự án, công việc chính cần thực hiện (thực hiện giải pháp), địa điểm thực hiện dự án, kết quả dự án thu được. Từ ý tưởng dự án và nội dung kiến thức cần học (cần vận dụng), người học thiết kế 3 bài tập gồm: bài trình diễn đa phương tiện, một áp phích hay tờ rơi, một trang web để làm sao cho khi thực hiện xong một dự án như thế thì chắc chắn người học trả lời tốt bộ câu hỏi định hướng. d. Thiết kế tài liệu hỗ trợ GV và người học GV chuẩn bị những hỗ trợ cần thiết cho người học trong quá trình thực hiện các bài tập được giao, như: - Các bài tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo khác, các mẫu phiếu phân công công việc trong nhóm, các mẫu phiếu đánh giá từng sản phẩm,… - Chuẩn bị tài liệu hỗ trợ GV: Để đảm bảo cho sự định hướng đạt hiệu quả, đòi hỏi GV phải dự kiến trước được quá trình thực hiện, kết quả đạt được, nghĩa là phải thiết kế được sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức của dự án. e. Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án - Để tạo điều kiện tốt nhất cho việc thực hiện dự án cần có sự tuyên truyền, thông báo rộng rãi để tập hợp mọi người tham dự, đồng thời phải chuẩn bị đầy đủ cơ sở vật chất, kinh phí. - GV cần có buổi tập huấn cho sinh viên biết cách thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu 1.3.2.1.2. Kế hoạch của người học Bước lập kế hoạch quan trọng với tất cả các thành viên trong nhóm: biết được hoạt động cần hướng tới, nhiệm vụ phải làm gì, khi nào hoàn thành, và cách hoàn thành dự án đúng thời hạn. a. Lựa chọn chủ đề Xuất phát từ bộ câu hỏi định hướng của GV, người học bắt đầu lựa chọn cho mình một chủ đề phù hợp với mục tiêu kiến thức, kỹ năng, nhu cầu và hứng thú của họ (cá nhân hay nhóm). Các chủ đề này có tính thực tiễn với cuộc sống xung quanh người học, có thể là các vấn đề liên quan trong đời sống hàng ngày, các vấn đề về văn hoá- xã hội, các vấn đề thời sự cập nhật, hay là việc nghiên cứu so sánh, việc ứng dụng một thành tựu nào đó của khoa học- kỹ thuật,... b. Xây dựng tiểu chủ đề Một ý tưởng hoặc chủ đề ban đầu cần được mở rộng bằng cách bao hàm nhiều tiểu chủ đề để thực hiện tìm hiểu thông tin. Sử dụng mạng sơ đồ tư duy là phương pháp hữu hiệu nhất trong công việc này, nó cho phép tập hợp các ý kiến của các thành viên trong nhóm, kết hợp các ý tưởng, xây dựng cấu trúc kiến thức, xác định quy mô tìm hiểu và xác định các nhiệm vụ học tập Hình 1.7. Sơ đồ mô tả các bước lập sơ đồ tư duy Để thuận lợi khi xây dựng ý tưởng mới, ta sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H. Trong đó, câu hỏi tại sao và như thế nào là quan trọng nhất Hình 1.8. Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H để xây dựng ý tưởng How (như thế nào) Why (tại sao) When (khi nào) Where (ở đâu) Who (Ai) What (cái gì) 5W1H c. Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập Hoạt động này nhằm giúp cho các thành viên trong nhóm biết được ai sẽ làm nhiệm vụ gì và thời hạn hoàn thành. Đây là hoạt động hợp tác giữa các thành viên, đòi hỏi mỗi thành viên phải ý thức phối hợp với nhau, hỗ trợ cho nhau để hoàn thành dự án. Tên thành viên Nhiệm vụ Thời hạn hoàn thành Nguyễn Thanh Đạt (Trưởng nhóm) … … Bùi Thị Thanh Ngân … … … … … 1.3.2.2. Thực hiện dự án Trong pha này, dự án đã được hình thành. Người học bằng cách nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung. 1.3.2.2.1. Thu thập thông tin, thực hiện điều tra, thảo luận với các thành viên khác Sinh viên thu thập dữ liệu từ sách, báo, tạp chí, internet… tiến hành các thí nghiệm, gặp gỡ các nhân vật cần thiết, phân tích, so sánh, tranh luận, tổng hợp. Máy tính cung cấp dữ liệu cập nhật về một số lớn các thông tin và các vấn đề thực tế, tạo thuận lợi cho sự hợp tác giữa các thành viên của cùng lớp học hoặc với các lớp học khác. 1.3.2.2.2. Tham vấn giáo viên hướng dẫn Trong quá trình thực hiện dự án, người học liên hệ và tham vấn chặt chẽ với GV hướng dẫn để đảm bảo dự án đi đúng hướng. Giáo viên tôn trọng kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các cá nhân người học nhằm tạo ra một công đồng trong đó trung tâm là việc học tập. - Giáo viên cần tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và cởi mở giữa các thành viên, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu có sẵn bên cạnh sự chịu trách nhiệm về những nhiệm vụ, mời các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và tận dụng dịp này để động viên, kích thích và chỉnh sửa để nhằm đến đích. - Những chiến lược người học sử dụng cần phải trở thành đối tượng của sự quan sát liên tục của giáo viên. Việc định hướng thay đổi tuỳ theo khả năng người học và bản chất của loại hoạt động. Tuy nhiên, tác động của giáo viên cần mang đến một không khí cởi mở. Những câu hỏi về các hoạt động của nhóm, về sự chịu trách nhiệm, về phương pháp nghiên cứu, về sự phân biệt giữa cái đúng và cái sai… sẽ dẫn đến những đề nghị dấp dẫn đối với các dự án tương lai. 1.3.2.3. Tổng hợp kết quả và khai thác dự án 1.3.2.3.1. Tổng hợp các kết quả và xây dựng sản phẩm Tổng hợp những đóng góp là một hoạt động cần thiết của việc thực hiện dự án. Hoạt động này thường thể hiện ở hai mặt: một mặt giới thiệu cho toàn lớp những đóng góp của nhóm nhỏ, mặt khác là dịp để thành viên này hay thành viên khác điều chỉnh bởi chính họ để có sản phẩm của tập thể, của cả lớp. Những đóng góp khác nhau sẽ được giới thiệu và mỗi đóng góp nhằm theo đuổi một câu hỏi để mang đến những sản phẩm chung. 1.3.2.3.2. Khai thác dự án Việc làm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ được tạo nên trong quá trình liên tục thực hiện dự án. Tuy nhiên, cần phải trả lời các câu hỏi sau: - Dự án đã thực hiện có mang lại một sự học tập đích thực hay không? - Trong tương lai, dự án có thể thực hiện khác được không? - Dự án tiếp theo có thể là gì? a) Xem xét lại dự án - Việc trở lại dự án cho phép các thành viên của lớp xem lại cách mà họ (cá nhân hay tập thể) đã cam kết theo đuổi trong dự án: họ đã thực hiện nhiệm vụ tìm kiếm câu trả lời cho câu hỏi như thế nào? Đứng trước một tình huống họ đã thực hiện các chiến lược nào? Các phương pháp nào đã được sử dụng để có thể đi đến kết quả? Họ đã đánh giá thường xuyên công việc như thế nào? Họ đã kiên nhẫn ra sao?.. - Việc trở lại dự án cần thực hiện sao cho phù hợp với người học và với đặc trưng của dự án đã thực hiện, có nhiều cách để thực hiện: thảo luận với cả lớp hoặc với nhóm nhỏ, điều tra tiếp theo để bình luận về kết quả, những áp dụng trong bối cảnh khác,.. Sự trở lại dự án dẫn đến việc hỏi về cái đã học và về cái đã thực hiện. Nó có thể xoay quanh câu hỏi như: mục đích học tập đã đạt được hay chưa? Trong quá trình thực hiện dự án, mối liên hệ nào đã thực hiện với sự học tập trước đó? Những câu hỏi nào chưa có câu trả lời hay chỉ mới nhận được sự trả lời chưa thoả đáng… b) Tiếp theo của dự án Tiếp theo của dự án tạo cơ hội cho các nhóm quan tâm đến việc bổ sung thông tin liên quan đến phương diện đặc biệt của dự án. Dự án đã thực hiện kích thích mong muốn tiếp tục thực hiện dự án khác. 1.3.3. Các loại dự án Dự án nghiên cứu sâu về các chủ đề thực tế và các vấn đề mà người học thực sự muốn tìm hiểu. Các dự án sẽ kết hợp được các yếu tố như hoạt động đóng vai một cách sáng tạo, thiết kế, công nghệ, cộng đồng với các chủ đề đa dạng trong chương trình nhằm giúp người học tìm hiểu về nội dung và thể hiện được những điều mà họ biết. Dưới đây là một số loại dự án. - Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn với cộng đồng địa phương và cho phép người học áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế. Xây dựng kế hoạch để làm sạch kênh thủy lợi ở địa phương hay thiết kế một sân chơi cho công viên ở địa phương là một số ví dụ của kiểu dự án này. - Mô phỏng, đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho người học một kinh nghiệm thực tế đầu tay. Người học sẽ vào vai một người khác, sống trong một tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mô phỏng và đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả hay tạo được sự thấu cảm tốt. - Xây dựng ._.h từ trường được chế tạo dựa trên ứng dụng của định luật Lenz D. Dòng điện cảm ứng luôn có chiều ngược với chiều của từ trường xuyên qua mạch kín. Câu 3. Phát biểu nào sau đây không đúng khi nói về dòng điện Foucault: A. Dòng Foucault là dòng điện cảm ứng chạy trong những khối vật dẫn nằm trong từ trường biến đổi theo thời gian hay vật dẫn chuyển động cắt ngang từ trường. B. Dòng điện Foucault là dòng điện xoáy. C. Trong từ trường biến đổi điều hòa ( B=B0.sinωt) , dòng điện Foucault được tính theo công thức: 0 .cosSBI t R   , với S là diện tích khung dây, R là điện trở của khung dây D. Dòng điện Foucault gây ra hiệu ứng Jun-lenxơ tỏa nhiệt làm nóng khối vật dẫn (máy biến thế, động cơ điện, máy phát điện,..) nên luôn là dòng điện có hại. Câu 4. Theo định luật Ampere, lực từ 12d F do phần tử dòng điện tác dụng lên phần tử dòng điện được xác định bởi biểu thức: 1 1i dl  2 2i dl  A. 2 2 1 1 12 12 2 12 ( )1 . 4 r r i dl i dld F       B. 0 2 2 1 1 12 12 3 12 ( ). 4 r r i dl i dld F       C. 2 2 1 1 12 12 2 12 ( )1 . 4 r r i dl i dld F       D. 0 1 1 2 2 12 12 3 12 ( ). 4 r r i dl i dld F       Câu 5. Véc tơ cường độ từ trường do 1 điện tích điểm q gây ra tại M được xác định bởi biểu thức nào sau đây? A. 3 1 . 4 . M M M rH r q v     B. 0 3.4 . M M M rH r q v     C. 0 3 . M M M rH r q v    D. 3 1 . 4 .M M M rH r q v     Câu 6. Trong động cơ điện, xét một khung dây quay trong từ trường đều có cảm ứng từ B . Gọi .mp I S  là momen từ của dòng điện kín thì momen ngẫu lực từ tác dụng lên khung làm quay khung dây của động cơ là: A. mM B p     B. .mM p B   C. mM p B    D. mM p B    Câu 7. Một electron bay vào vùng không gian có từ trường thay đổi theo quy luật B=B0sin (100t). Hãy cho biết dạng quỹ đạo chuyển động của electron trong vùng không gian có từ trường này? A. electron chuyển động theo quỹ đạo tròn B. electron chuyển động theo quỹ đạo elip C. electron chuyển động theo quỹ đạo zích zắc D. electron chuyển động theo quỹ đạo xoắn ốc Câu 8. Một ống dây có chiều dài l, được quấn bởi N vòng, diện tích tiết diện ngang của ống dây là S. Gọi V=S.l là thể tích ống dây, n0=N/l là số vòng dây trên một đơn vị chiều dài. Hệ số tự cảm của ống dây được tính theo công thức nào sau đây? A. 0 NL S l  B. 2 0 NL l S  C. V 20 0L n D. V0 0L n Câu 9. Về hiện tượng hỗ cảm, giả sử có 2 dòng kín I1, I2 biến đổi chạy trong 2 mạch L1, L2 nằm gần nhau. Hãy chọn phát biểu sai ? A. Hiện tượng hỗ cảm là hiện tượng ảnh hưởng lẫn nhau giữa các dòng điện biến đổi chạy trong những mạch đặt gần nhau gây ra. B. Suất điện động hỗ cảm xuất hiện trong các mạch điện lần lượt là: 2 1 .hc dIM dt    , 1 2 .hc dIM dt    với M là hệ số hỗ cảm. C. Hiện tượng hỗ cảm được ứng dụng trong máy biến thế, máy dò kim loại. D. Dòng điện hỗ cảm là dòng điện không đổi. Câu 10. Về định lý O-G trong từ trường, hãy chọn phát biểu đúng ? A. Từ thông qua mặt S bất kỳ luôn bằng 0. B. Biểu thức định lý O-G trong từ trường dạng tích phân: ( ) . 0 kinS B ds    C. Biểu thức định lý O-G trong từ trường dạng vi phân: divH  D. Lưu số của véc tơ cường độ từ trường dọc theo dường cong kín L luôn bằng 0. Câu 11. Trong máy dò kim loại, một ống dây thẳng dài l= 100 cm có dòng điện biến đổi chạy qua. Khi có dòng điện biến thiên với tốc độ 100 (A/s) thì độ lớn suất điện động cảm ứng xuất hiện trong ống dây là 0,55 (V). Hệ số tự cảm của ống dây trong máy dò này là bao nhiêu? Chọn đáp án đúng A. 5,5 (mH) C. 55 (mH) B. 0,55 (mH) D. 5,5 (H). Câu 12. Mét thanh dÉn th¼ng dμi l n»m vu«ng gãc víi c¸c ®−êng søc cña mét tõ tr−êng ®Òu cã c¶m øng tõ B. LÊy 1  . Thanh quay ®Òu víi vËn tèc gãc  quanh trôc ®i qua mét ®Çu thanh vμ song song víi ®−êng søc tõ. SuÊt ®iÖn ®éng c¶m øng xuÊt hiÖn trong thanh được xác định theo công thức là A. 21 2C E Bl  C. 21 2C E Bl B. 2CE Bl  D. 2CE Bl Câu 13. Trong các kết luận sau đây về chuyển động của hạt mang điện trong từ trường đều, kết luận nào đúng? A. Hai electron cùng bay vào trong một từ trường đều, hạt nào có vận tốc ban đầu lớn hơn thì chu kì nhỏ hơn. B. Khi điện tích của hạt mang điện tăng lên gấp 2, vận tốc tăng gấp 2 thì tần số của hạt cũng tăng gấp 2. C. Một hạt mang điện chuyển động trong từ trường luôn chịu tác dụng của lực Lorenxơ D. Khi cảm ứng từ tăng gấp 2, vận tốc tăng gấp 2 thì chu kì tăng gấp 2. Câu 14. . Mét èng d©y th¼ng cã ®−êng kÝnh D , hÖ sè tù c¶m L ®−îc quÊn bëi lo¹i d©y dÉn cã ®−êng kÝnh d , c¸c vßng d©y ®−îc quÊn s¸t nhau vμ cã hai líp. LÊy 1 . MËt ®é n¨ng l−îng tõ tr−êng trong èng d©y là B . Cường độ dòng điện chạy qua ống dây được xác định theo công thức nào sau đây? A. 0 . 2 BI d  C. 0 .. 2 B dI D  B. 0 .. 2 B DI d  D. 0. 2 BI D  Câu 15. Trong động cơ điện một chiều, có khung d©y dÉn 1000 vòng ®−îc uèn thμnh h×nh tam gi¸c ®Òu mçi c¹nh dμi a = 40 (cm). Dßng ®iÖn ch¹y qua d©y cã c−êng ®é I = 6,28 (A), đặt trong không khí. Độ lớn c¸c vÐc t¬ B vμ H t¹i t©m khung dây của động cơ có giá trị lần lượt là: A. 2,826.10-5 (T) ; 22,5 (A/m) B. 2,826.10-2 (T) ; 22,5.103 (A/m) C. 1,413.10-5 (T) ; 11,25 (A/m) D. 1,413.10-2 (T) ; 5,65.103 (A/m) Câu 16. Xét sự lệch của điện tử khi bay vào một từ trường đều B theo phương vuông góc với véc tơ vận tốc v . Giả sử điện tử có vận tốc ban đầu theo phương Ox là (như hình vẽ). Độ lệch của điện tử khi đập vào màn ảnh được xác định là 0v  A. 1 2.( )y tg l l  C. 1 2 1sin .( ) 2 y l  l B. 1 2 1.( ) 2 y tg l l  D. 1 21sin .( )2y l l  Câu 17. Dùng Xiclôtrôn để gia tốc hạt proton như hình bên. Cho biết bán kính cực D là R=1m, điện tích và khối lượng proton là e=1,6.10-19C, m=1837me . Cảm ứng từ của nam châm là B=1T. Động năng cực đại mà hạt thu được là bao nhiêu? Chọn đáp án đúng A. 1089 MeV C. 48 MeV B. 98 MeV D. 54 MeV Câu 18. Một đĩa tròn bằng kim loại bán kính R quay quanh trục của nó với vận tốc góc ω, đĩa quay trong một từ trường đều có cảm ứng từ B và đường sức từ vuông góc với mặt phẳng của đĩa. Hiệu điện thế xuất hiện giữa tâm đĩa và một điểm trên mép đĩa có giá trị được xác định theo công thức A. 2 2R C. 2U B U B R B. 21 2 U BR D.  21 2 U BR  Câu 19. Một đĩa bằng đồng bán kính r=5cm được đặt vuông góc với đường sức của một từ trường đều có cảm ứng từ B=0,2 T, chiều như hình vẽ. Đĩa quay với tốc độ 3 (vòng/s) theo chiều ngược kim đồng hồ. Các điểm a và b là những chỗ tiếp xúc trượt để dòng điện có thể đi qua đĩa theo bán kính ab. Độ lớn của suất điện động cảm ứng và chiều dòng điện cảm ứng lần lượt là A. 4,7.10-3V, chiều từ a tới b để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa. B. 9,4.10-3V, chiều từ a tới b để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa. C. 4,7.10-3V, chiều từ b tới a để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa. D. 9,4.10-3V, chiều từ b tới a để cho lực từ chống lại sự quay của đĩa. Câu 20. Một electron chuyển động trong một từ trường đều có cảm ứng từ B=5.10-3T, theo hướng hợp với đường sức từ trường một góc 600. Năng lượng của electron bằng 1,64.10-16J. Trong trường hợp này quỹ đạo của hạt là một đường xoắn ốc. Cho biết me=9,1.10-31kg; qe=-1,6.10-19C. Bước xoắn của đường xoắn ốc này là A. 5.10-2m C. 3,75. 10-2m B. 2,5.10-2m D. 11,1.10-2 m Câu 21. Một trong những ứng dụng của mạch từ không phân nhánh là chế tạo các nam châm điện. Ứng dụng của nó hết sức rộng rãi trong công nghiệp: làm cuộn dây trong rơle điện từ, cuộn dây nam châm điện trong các thiết bị nâng cần cẩu…Gọi S là tiết diện ngang của mạch từ, B là từ trường do nam châm điện gây ra. Lực cực đại mà nam châm điện có thể nâng trọng vật (hình bên) được xác định A. 0 . 2. B SF  C. 2 0 . .2. B SF   B. 2. 2. 0 B SF  D. 2 2 0 . . B SF   Câu 22. Hình dưới đây thể hiện nguyên lý hoạt động của thiết bị máy móc nào? A. Động cơ điện một chiều B. Máy phát điện xoay chiều C. Phanh từ trường D. Máy phát cao tần dao động đều hòa Câu 23. Hình nào dưới đây mô tả nguyên tắc hoạt động của máy dò kim loại ứng dụng hiện tượng hỗ cảm? A. B. B. D. Câu 24. Một Proton được phóng vào một từ trường đều theo phương hợp với cảm ứng từ B một góc nhỏ hơn 900. Hạt proton sẽ chuyển động theo quỹ đạo nào sau đây? A. Đường Parabol có đỉnh là điểm bay vào trong từ trường B. Đường tròn trong mặt phẳng thẳng góc với B C. Đường xoắn ốc có trục song song với B D. Đường thẳng trong mặt phẳng thẳng góc với B Câu 25. Trong tua bin của một máy phát điện xoay chiều cỡ nhỏ, một khung dÑt gåm N = 3000 vßng, diÖn tÝch mçi vßng lμ S = 60 (cm2), ®−îc ®Æt vu«ng gãc víi c¸c ®−êng søc cña mét tõ tr−êng cã c¶m øng tõ biÕn ®æi theo qui luËt: B = B0 Sin(2ft) (T) víi B0 = 0,2 (T) vμ f = 60 (Hz). SuÊt ®iÖn ®éng c¶m øng xuÊt hiÖn trong khung tại thời điểm t=2s có độ lớn bằng bao nhiêu? A. 22,6 (V) C. 226 (V) B. 1356 (V) D. 135,6 (V) ---------------------HẾT------------------- PHỤ LỤC A4 PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN Về việc dạy học kiến thức phần “Từ trường và Cảm ứng điện từ” – thuộc giáo trình Điện và Từ đại cương dùng cho sinh viên chính quy khối kỹ thuật trường ĐHGTVT Thầy (cô) vui lòng cho biết về một số vấn đề sau đây: I. Thông tin bản thân Họ và tên: ........................................................................... Nơi công tác hiện nay: ...................................................... Số năm công tác: ................................................................ Số năm dạy học phần kiến thức này: ................................. II. Về nội dung kiến thức bài dạy 1. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về: - Khối lượng kiến thức  Nhiều  Ít  Vừa phải - Mức độ kiến thức đối với người học  Khó  Dễ  Phù hợp 2. Thầy (cô) đánh giá như thế nào về các phần kiến thức này được trình bày trong giáo trình: - Tính khoa học, chặt chẽ  Khoa học, chặt chẽ Chưa khoa học, chưa chặt chẽ thể hiện ở chỗ: ................................................ ......................................................................................................................... - Tính hiện đại, cập nhật  Hiện đại, cập nhật Chưa hiện đại, chưa cập nhật thể hiện ở chỗ: ....................................... .................................................................................................................................... - Tính thực tiễn  Đã gắn liền và phù hợp thực tiễn Chưa gắn liền với thực tiễn, thể hiện ở chỗ: ............................................. ................................................................................................................................... 3. Khi dạy phần kiến thức này, Thầy (cô) thường dạy học theo các phương pháp nào?  Thuyết trình- giải thích- minh hoạ  Vấn đáp- đàm thoại  Dạy học nêu và giải quyết vấn đề  Cho sinh viên tự nghiên cứu, tự đọc sách  Xê mi na  Dạy học theo dự án Các phương pháp khác như: ........................................................................... .................................................................................................................................... 4. Theo thầy (cô), trở ngại lớn nhất khi tổ chức dạy học phần kiến thức “Từ trường và cảm ứng điện từ” là gì?  Không có phương tiện dạy học trực quan  Không phải là nội dung kiến thức trọng tâm của học phần  Sinh viên nghĩ rằng sẽ học kỹ kiến thức này trong các môn chuyên ngành  Giáo viên cũng chưa nắm chắc về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các thiết bị  Sinh viên thường ít tập trung trong khi học phần kiến thức này 5. Qua thực tế giảng dạy, thầy (cô) nhận thấy khó khăn của sinh viên khi học phần kiến thức này là gì?  Các khái niệm trừu tượng, không có trong thực tế nên khó hình dung  Kiến thức toán học sử dụng nhiều quá  Sinh viên thiếu kỹ năng thực nghiệm  Thiếu các thiết bị thí nghiệm minh hoạ cho bài học  Sinh viên chưa thấy được những ứng dụng kiến thức trong thực tế Ý kiến khác ...................................................................................................... .................................................................................................................................... III. Các ý kiến đóng góp khác Qua thực tế giảng dạy phần kiến thức này, theo thầy (cô) cần bổ sung, cải tiến hoặc lược bỏ phần nào để phù hợp với tình hình dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay: 1. Về nội dung kiến thức -Bổ sung: ................................................................................................................... ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... - Lược bỏ:.................................................................................................................. ................................................................................................................................... ................................................................................................................................... 2. Về cách thể hiện (biên soạn) các kiến thức khoa học trong giáo trình: .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3. Về trang thiết bị, dụng cụ thí nghiệm thực hành - Bổ sung: ................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... - Lược bỏ:................................................................................................................... .................................................................................................................................... 3. Về cách sử dụng các thiết bị vào bài học đạt hiệu quả .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... 4. Về cách thức giảng dạy, tổ chức dạy học phù hợp với sinh viên .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. Xin trân trọng cảm ơn ý kiến trao đổi của thầy (cô)! Kính chúc thầy (cô) sức khoẻ và thành đạt! PHỤ LỤC A5 Mà ĐỀ CÂU 301 1 C 2 D 3 D 4 B 5 A 6 D 7 C 8 C 9 D 10 B 11 A 12 A 13 B 14 A 15 B 16 B 17 C 18 D 19 C 20 A 21 B 22 B 23 A 24 C 25 B ĐÁP ÁN PHỤ LỤC A3. PHỤ LỤC A6. PHIẾU TRẢ LỜI TRẮC NGHIỆM Mã đề: ................................................................................................ Họ và tên SV:..................................................................................... Lớp:.................................................................................................... MSSV:................................................................................................ CÂU CÁC PHƯƠNG ÁN 1 A B C D 2 A B C D 3 A B C D 4 A B C D 5 A B C D 6 A B C D 7 A B C D 8 A B C D 9 A B C D 10 A B C D 11 A B C D 12 A B C D 13 A B C D 14 A B C D 15 A B C D 16 A B C D 17 A B C D 18 A B C D 19 A B C D 20 A B C D 21 A B C D 22 A B C D 23 A B C D 24 A B C D 25 A B C D PHỤ LỤC A7. Bảng kiểm mục Hồ sơ bài dạy Sử dụng Bảng kiểm mục để giám sát chất lượng của Kế hoạch bài dạy. Các chuẩn theo mục tiêu Được đề cập trong các quá trình triển khai Được đánh giá Phù hợp với quá trình diễn ra bài học Chú thích Mục tiêu Mô tả hành vi cụ thể, kiến thức và sản phẩm cụ thể Có thể được đánh giá Tập trung chính vào việc đạt mục tiêu của chương trình chứ không phải vào công nghệ dạy học Đòi hỏi phải hiểu sâu rộng Chú thích Câu hỏi khái quát: một câu cho một bài học; có thể được sử dụng để liên kết nhiều bài học và/hay nhiều chủ đề Là câu hỏi mở, kích thích tư duy bằng việc đặt câu hỏi có hơn một câu trả lời đúng duy nhất Bao quát được các nhiệm vụ học tập quan trọng, kéo dài suốt chương trình Kết hợp liên môn học/chủ đề Đòi hỏi phải tư duy bậc cao, không thể trả lời được bằng việc đơn thuần nhắc lại các dữ kiện Được diễn giải bằng ngôn ngữ của người học Khuyến khích người học và hướng vào nhu cầu, sở thích của họ Không dùng cùng từ khóa có trong câu hỏi bài học Chú thích Các câu hỏi bài học: Câu hỏi định hướng cho bài học Là câu hỏi mở có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất Đòi hỏi phải tư duy bậc cao, không thể trả lời được bằng việc đơn thuần nhắc lại các dữ kiện Chú trọng vào các chuẩn Đi vào trọng tâm bài học Đủ rộng để bao quát hầu hết các chủ đề của bài học Chú thích Các câu hỏi nội dung: Dữ kiện – các câu hỏi trọng tâm hỗ trợ trực tiếp cho các chuẩn và mục tiêu học tập Có câu trả lời đúng không thể bác bỏ Hỗ trợ các câu hỏi khái quát và câu hỏi nội dung Tập trung trực tiếp vào các mục tiêu và chuẩn Chú thích Kế hoạch đánh giá và đánh giá Bao gồm các cách đánh giá chính thức và không chính thức Được diễn ra liên tục trong suốt bài học Đánh giá tư duy bậc cao Đánh giá các kĩ năng thế kỉ 21 Học sinh có thể thực hiện được Sử dụng cả 5 kỹ thuật đánh giá:  Đánh giá nhu cầu của người học  Khuyến khích tự định hướng và hợp tác  Giám sát tiến trình kiểm tra mức độ hiểu biết và siêu nhận thức Chú thích  Thể hiện sự hiểu biết cũng như các kĩ năng Nhấn mạnh vào nội dung học tập Chú trọng vào tất cả các chuẩn Chú trọng vào tất cả các mục tiêu Bao hàm tiêu chuẩn nội dung cụ thể Tiến trình: Hoạt động của người học Có ý nghĩa Lấy người học làm trung tâm Chú trọng vào thực tế Chú trọng vào các chuẩn và Bộ câu hỏi khung chương trình Đòi hỏi phải có hiểu biết sâu rộng Đòi hỏi tư duy bậc cao Đòi hỏi các kĩ năng thế kỉ XXI Liên kết các ý tưởng với nhau và giữa các chủ đề Chú thích Tiến trình: Tích hợp công nghệ Tăng hiểu biết sâu về nội dung Là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học Hợp lý, khả thi và phù hợp với lứa tuổi của người học Tập trung vào nội dung học tập Chú thích Tiến trình chung Giải thích tất cả các bước cần thiết Tham khảo bộ câu hỏi khung chương trình Hướng vào tư duy bậc cao Chú thích Hướng vào các kĩ năng thế kỉ XXI Bao gồm các chiến lược dạy học đa dạng dựa trên nghiên cứu Bao gồm các chiến lược đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học (điều chỉnh nội dung, đa dạng hóa các tiến trình, khuyến khích sự lựa chọn của người học…) Đòi hỏi người học đóng vai trò chủ động như là người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, người điều tra và người thu thập tài liệu Bao gồm lượng thời gian thích hợp để nhấn mạnh vào tất cả các chuẩn và mục tiêu. PHỤ LỤC A8. Phiếu tự đánh giá kế hoạch bài dạy Sử dụng bảng mô tả này để giúp tạo kế hoạch bài dạy 4 3 2 1 Các chuẩn trọng tâm Tất cả các chuẩn có trong bài học đều hướng vào việc dạy học và đánh giá trong kế hoạch bài dạy của tôi. Các chuẩn ẩn trong kế hoạch bài dạy của tôi, nhưng một số tiêu chuẩn chưa được tập trung cụ thể vào việc dạy học và đánh giá. Các chuẩn dường như đã tập trung vào kế hoạch bài dạy của tôi, nhưng vẫn còn mơ hồ. Kế hoạch bài dạy của tôi không tập trung vào các chuẩn theo đúng nghĩa. Quá trình dạy học của tôi diễn ra phù hợp đúng theo số lượng và nội dung các chuẩn. Có đủ thời gian để dạy mỗi tiêu chuẩn tương ứng, không có tiêu chuẩn nào được nhấn mạnh một cách tùy tiện. Các chuẩn được chọn phù hợp với quá trình triển khai bài dạy của tôi. Có quá nhiều tiêu chuẩn trong kế hoạch bài dạy được triển khai trong quá trình dạy học. Hoặc Lượng thời gian để dạy học cần nhiều hơn so với dự kiến trong kế hoạch bài dạy để thực hiện đủ các chuẩn. Kế hoạch bài dạy của tôi có quá nhiều hoặc quá ít chuẩn tương ứng với độ dài bài học. Mục tiêu Mục tiêu của tôi mô tả các hành vi cụ thể, kiến thức và kết quả sản phẩm theo chuẩn, được đánh giá và ghi nhận mức độ hiểu sâu các khái niệm có trong bài học. Mục tiêu của tôi mô tả các hành vi cụ thể, kiến thức và kết quả sản phẩm đáp ứng các chuẩn và mức độ hiểu các khái niệm tương ứng của bài học. Mục tiêu của tôi mô tả các hành vi, kiến thức và sản phẩm tuy nhiên chúng khá mơ hồ và chỉ yêu cầu người học hiểu được khái niệm của bài học. Mục tiêu của tôi mô tả các hành vi, kiến thức và sản phẩm tuy nhiên chúng khá mơ hồ và không yêu cầu người học hiểu được khái niệm của bài học. Bộ câu hỏi khung chương trình: câu hỏi khái quát Câu hỏi khái quát của tôi tập trung vào vấn đề mang tính triết lí, đạo đức, kích thích tư duy, làm cho người học thích thú và quan tâm, đòi hỏi họ phải suy nghĩ sâu sắc về các khái niệm trong bài học, giúp cho việc học của cá nhân có ý nghĩa hơn. Câu hỏi khái quát của tôi tập trung vào một chủ đề gây hứng thú hoặc quan trọng đối với người học. Câu hỏi này được diễn giải để người học có thể hiểu ngay được chủ đề. Câu hỏi khái quát của tôi hướng vào sự hứng thú hoặc quan tâm của người học, được diễn giải khá khó hiểu đối với người học. Câu hỏi khái quát của tôi không tập trung vào sự hứng thú hoặc quan tâm của người học, được diễn giải một cách khó hiểu đối với người học. Bộ câu hỏi khung chương trình: những câu hỏi bài học Những câu hỏi bài học của tôi chú trọng vào các chuẩn của bài học, đòi hỏi người Những câu hỏi bài học của tôi chú trọng vào các chuẩn Những câu hỏi bài học của tôi liên quan đến các Những câu hỏi bài học của tôi chỉ hơi liên quan học phải phân tích, lý luận, suy ngẫm về mối liên hệ, nguyên nhân sâu xa và bên trong của việc hỗ trợ giải quyết nội dung theo các chuẩn. có trong kế hoạch bài dạy thể hiện tư duy bậc cao về nội dung kiến thức và các kĩ năng. chuẩn có trong ké hoạch bài dạy. Chúng chỉ nhắm đến cấp độ thấp của các chuẩn. đến các chuẩn. Việc hỗ trợ đạt các chuẩn trọng tâm trong bài học không rõ ràng. Những câu hỏi bài học của tôi nhắm đến đều khiến người học khát khao chiếm lĩnh nội dung bài học cụ thể, những vấn đề mở rộng đủ để khái quát các chủ đề trong bài học. Những câu hỏi bài học của tôi là những câu hỏi quan trọng liên quan đến bài học. Chúng khái quát hầu hết các chủ đề trong bài học. Những câu hỏi bài học của tôi là những câu hỏi khá quan trọng liên quan đến bài học. Chúng chỉ khái quát một số chủ đề trong bài học. Những câu hỏi bài học của tôi không phải là những câu hỏi trọng tâm của bài học. Chúng chỉ khái quát một số ít chủ đề trong bài học. Bộ câu hỏi khung chương trình: Những câu hỏi nội dung Những câu hỏi khung chương trình của tôi cung cấp những hiểu biết về những câu hỏi khái quát và bài học, giúp định hướng trực tiếp, hiệu quả vào mục tiêu và các chuẩn. Những câu hỏi chương trình của tôi cung cấp những câu hỏi khái quát và bài học, chú trọng vào các mục tiêu cũng như các chuẩn. Một vài câu hỏi chương trình của tôi cung cấp những câu hỏi khái quát và bài học hướng vào mục tiêu cũng như các chuẩn, nhưng có một số câu hơi mơ hồ. Những câu hỏi chương trình của tôi không gắn chặt với câu hỏi khái quát và bài học cũng như các mục tiêu, các chuẩn. Kế hoạch đánh giá Kế hoạch đánh giá của tôi phù hợp và chú trọng vào tất cả các mục tiêu trọng tâm cũng như các chuẩn. Kế hoạch đánh giá của tôi phù hợp và chú trọng vào hầu hết các mục tiêu trọng tâm cũng như các chuẩn. Kế hoạch đánh giá của tôi phù hợp và chú trọng vào một số mục tiêu trọng tâm cũng như các chuẩn. Kế hoạch đánh giá của tôi không phù hợp và chú trọng vào các mục tiêu trọng tâm cũng như các chuẩn. Kế hoạch đánh giá: Đánh giá thường xuyên Cả đánh giá chính thức và không chính thức, đánh giá phản hồi và tự đánh giá đều được sử dụng trong suốt bài dạy của tôi. Các kiểu đánh giá thường xuyên đều được sử dụng trong suốt bài dạy của tôi. Chỉ có một số phương pháp đánh giá thường xuyên được sử dụng trong bài học và chú trọng vào một số mục đích đánh giá. Đánh giá trong bài học chỉ được thực hiện vào cuối bài học và/hoặc chỉ được sử dụng với mục đích cho điểm. Kế hoạch đánh giá: Đánh giá cuối kỳ Việc đánh giá của tôi về sản phẩm và bài trình diễn cuối cùng nhấn mạnh vào nội dung hơn là cách tổ chức, cấu trúc, và các yếu tố trình bày. Việc đánh giá sản phẩm và bài trình diễn cuối cùng của tôi nhấn mạnh tổng quát vào nội dung và kĩ năng tư duy bậc cao hơn là các đặc trưng thiết kế của dự án. Việc đánh giá sản phẩm và bài trình diễn cuối cùng của tôi tương đối nhấn mạnh vào thiết kế hơn là nội dung và kĩ năng tư duy bậc cao. Việc đánh giá sản phẩm và bài trình diễn cuối cùng của tôi nhấn mạnh vào cách tổ chức, cấu trúc, và các yếu tố trình bày hơn là nội dung và kĩ năng tư duy bậc cao. Tiến trình: Hoạt động của người học Công việc mà người học hoàn thành trong bài học này xác thực, có ý nghĩa và giống với các loại hoạt động trên thực tế. Công việc mà người học hoàn thành trong bài học này có ý nghĩa và có các yếu tố giống với các loại hoạt động trên thực tế. Công việc mà người học làm trong bài học này có vài yếu tố giống với các loại hoạt động trên thực tế. Công việc mà các em học sinh hoàn thành trong bài học này không giống với các hoạt động thực tế mà môn học yêu cầu. Bài học của tôi hướng tới đối tượng người học khác nhau và có hướng dẫn cần thiết. Bài học của tôi cung cấp một số hướng dẫn cần thiết để hỗ trợ tính đa dạng của người học. Bài học của tôi hỗ trợ một số cách học nhưng ít hỗ trợ những nhu cầu cụ thể. Bài học của tôi không cung cấp các hướng dẫn cần thiết để hỗ trợ tính đa dạng của người học. Tiến trình: Tích hợp công nghệ Công nghệ được sử dụng trong kế hoạch bài dạy của tôi giúp tăng thêm sự hiểu biết của người học về các khái niệm quan trọng, hỗ trợ các kĩ năng tư duy bậc cao cũng như phát triển các kĩ năng suốt đời. Công nghệ giúp nâng cao việc Công nghệ sử dụng trong kế hoạch bài dạy của tôi giúp cho người học hiểu các khái niệm và phát triển các kĩ năng tư duy. Công nghệ nâng cao việc học của người học, tăng Công nghệ sử dụng trong kế hoạch bài dạy của tôi dường như được tích hợp một cách thiếu cân nhắc để hỗ trợ nâng cao các kĩ năng và Kế hoạch bài dạy của tôi có thể được triển khai hiệu quả hơn mà không cần đến công nghệ như được mô tả trong kế hoạch bài dạy. học của người học, tăng cường hiệu quả và phát triển khả năng sáng tạo. cường hiệu quả và phát triển khả năng sáng tạo. hiểu biết của người học. Việc sử dụng công nghệ giúp kế hoạch bài dạy của tôi được triển khai tốt hơn bằng cách hỗ trợ, phát triển sáng tạo bài nghiên cứu, ấn phẩm, khả năng hợp tác và các kĩ năng giao tiếp của người học Việc sử dụng công nghệ giúp kế hoạch bài dạy của tôi được triển khai tốt hơn bằng cách hỗ trợ và phát triển bài nghiên cứu, xuất bản phẩm, khả năng hợp tác và các kĩ năng giao tiếp của người học. Việc sử dụng công nghệ trong kế hoạch bài dạy của tôi bị hạn chế trong việc hỗ trợ bài nghiên cứu, xuất bản phẩm, khả năng hợp tác và các kĩ năng giao tiếp của người học. Hồ sơ bài dạy của tôi không giúp ích cho bài nghiên cứu, xuất bản phẩm, khả năng hợp tác và các khả năng giao tiếp. Tiến trình chung Kế hoạch bài dạy của tôi được chuẩn bị kĩ càng, có các chỉ dẫn và tiến trình chi tiết làm cho bài học thực hiện dễ dàng hơn. Kế hoạch bài dạy của tôi có các chỉ dẫn và tiến trình chi tiết, hướng dẫn hiệu quả cho việc thực hiện. Kế hoạch bài dạy của tôi có các chỉ dẫn chi tiết cũng như các tiến trình nhưng có một số phần chưa rõ ràng, và làm cho việc thực hiện khó khăn hơn. Kế hoạch bài dạy của tôi chưa rõ ràng, chưa hướng dẫn hiệu quả cho việc thực hiện. ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7234.pdf