Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường Trung học phổ thông (THPT)

tôi hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại Học Sư Phạm TP. HCM đã tận tâm hướng dẫn, giảng dạy chúng tôi trong thời gian qua. Xin cảm ơn Khoa Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học - trường Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo Dục và Đào Tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Bán công Tiến Đức, THPT Châu Phú – An Giang; bạn bè; gia đình… đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn. Tác giả luận văn. MỤC LỤC Trang Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1 2. Lịch sử vấn đề 5 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 9 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 10 5. Phương pháp nghiên cứu 10 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu 11 7. Cấu trúc của luận văn 11 Chương 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề 12 1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề 12 1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề 14 1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác phẩm văn chương 17 Chương 2: PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở LỚP 11 TRƯỜNG THPT 2.1. Những yêu cầu chính đối với dạy học nêu vấn đề trong dạy thể loại thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT 24 2.1.1. Yêu cầu về kiến thức 24 2.1.2. Những yêu cầu đối với giáo viên khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm thơ trữ tình 38 2.2. Hướng khai thác tác phẩm theo kiểu dạy học nêu vấn đề 41 2.2.1. Tác phẩm Thu điếu của Nguyễn Khuyến 42 2.2.2. Tác phẩm Thương vợ của Trần Tế Xương 43 2.2.3. Tác phẩm Vội vàng của Xuân Diệu 45 2.2.4. Tác phẩm Tràng giang của Huy Cận 46 2.3. Thiết kế thể nghiệm 48 2.3.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm 48 2.3.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm 82 2.4. Những vấn đề về lí luận và phương pháp được giải quyết qua việc ứng dụng dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn chương 93 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mô tả thực nghiệm 96 3.1.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 96 3.1.2. Đối tượng của thực nghiệm 96 3.1.3. Thời gian và quy trình tiến hành thực nghiệm 97 3.2. Tổ chức thực nghiệm 98 3.2.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm 98 3.2.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm 98 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 98 3.3.1. Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm 98 3.3.2. Xử lí kết quả thực nghiệm 99 3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 104 3.5. Kết quả thu nhận được từ phiếu tham khảo ý kiến GV và HS 106 KẾT LUẬN 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT 1. Chnvđ: Câu hỏi nêu vấn đề 2. ĐC: Đối chứng 3. GV: Giáo viên 4. HS: Học sinh 5. Nvđ: Nêu vấn đề 6. Pp: Phương pháp 7. TN : Thực nghiệm 8. THPT: Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng tiếp nhận tác phẩm của HS sau khi học tác phẩm 99 Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình của các nhóm TN 100 Bảng 3.3. Bảng so sánh độ lệch chuẩn của các nhóm TN và ĐC 100 Bảng 3.4. Độ phân tán của kết quả các lớp tham gia TN 101 Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả TN 102 Bảng 3.6. Hệ số t của các nhóm TN và ĐC 102 Bảng 3.7. Tổng hợp chung so sánh các số liệu TN 103 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Nhân loại đã bước sang thế kỉ XXI – đánh dấu cho kỉ nguyên mới của thời kì cuộc cách mạng khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ. Thành tựu kĩ thuật tiên tiến tác động tới mọi lĩnh vực của xã hội, nhờ đó đời sống vật chất và tinh thần của con người không ngừng thay đổi. Sự bùng nổ thông tin cùng với xu thế toàn cầu hóa đã giúp cho biên giới mọi quốc gia như thu hẹp lại. Tâm lí, khả năng nhận thức, nhu cầu và năng lực sáng tạo... của con người đã có nhiều thay đổi đáng kể. Nằm trong xu thế của thời đại, đất nước ta đang bước vào công cuộc hội nhập quốc tế với những cơ hội thuận lợi cùng những thách thức lớn lao chưa từng có. Để tạo đà cho nhịp tiến cùng nhân loại, nền giáo dục Việt Nam phải có sự chuyển biến sâu rộng và toàn diện nhằm đáp ứng cho yêu cầu chiến lược đào tạo con người – nguồn lực của đất nước trong thời kì công nghiệp hoá và hiện đại hoá. 1.2. Xu thế thời đại đã đưa đến một quan niệm mới về giáo dục. Giờ đây giáo dục đã được xác định đúng vai trò, tác dụng của nó, được xem là một lực lượng sản xuất chịu sự tác động mạnh mẽ của các tiến bộ khoa học kĩ thuật, đồng thời cũng lại góp phần thúc đẩy sự phát triển của khoa học và công nghệ. Chính từ nhận thức mới đó, trong những thập niên cuối của thế kỉ trước, nhà trường các nước đã đặt lại vấn đề cải tiến nội dung và phương pháp (pp) đào tạo. Nhờ thế, giáo dục đã tạo ra nguồn động lực góp phần thúc đẩy những đổi thay quan trọng trên các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. Đúc kết những kinh nghiệm của xu hướng giáo dục trên thế giới, trong những năm gần đây, nhà trường nước ta đã nhận ra yêu cầu cấp bách của việc đổi mới pp dạy học, tìm ra những cách thức phù hợp để tạo điều kiện cho thế hệ trẻ có thể phát huy đầy đủ năng lực sáng tạo của mình nhằm góp phần xây dựng và phát triển đất nước vươn lên tầm cao của kỉ nguyên mới. Vì thế, trong các Nghị quyết của Đảng, các văn bản Pháp luật của Nhà nước, vấn đề đổi mới pp đào tạo trong nhà trường đã từng được xác định rất rõ ràng. Cụ thể trong Luật giáo dục (Luật số 11/1998/QH 10), điều 4.2 đã nêu: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vuơn lên [101]. Theo tinh thần trên, đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Đây là một xu hướng, đồng thời cũng là một yêu cầu đặt ra cấp bách đối với ngành giáo dục ở nước ta, đặc biệt trong tình hình dạy – học với quá nhiều những bất ổn như hiện nay. Thực trạng của giáo dục nước ta hiện nay như thế nào? Đây là vấn đề đang được dư luận xã hội quan tâm nhiều nhất, là đề tài được trao đổi rộng rãi trên các phương tiện thông tin đại chúng và cả trong các kì họp của Quốc hội. Đã đến lúc chúng ta phải thẳng thắn nhìn nhận những tồn tại bất cập đang làm suy giảm chất lượng đào tạo của nhà trường. Biểu hiện cụ thể nhất của những mặt yếu kém nói đó chính là sự đánh giá kết quả học tập, thi cử còn nhiều lúng túng. Sau mỗi kì thi quan trọng như tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT), tuyển sinh Cao đẳng, Đại học, đã và đang có rất nhiều vấn đề đặt ra. Những con số tròn trĩnh của tỉ lệ tốt nghiệp THPT được thay bằng tỉ lệ phần trăm dưới trung bình của điểm số các môn thi Đại học. Theo thống kê của năm 2006: “Tốt nghiệp THPT ở 50 tỉnh, thành phố có báo cáo lên đến 94.71%, trong số đó có 13 tỉnh, thành phố còn đạt cao hơn số đó, cao nhất là Nam Định 99.87%, Quảng Ninh 99.5%, Thanh Hóa 99.2%, Hải Phòng 99.06%… Kết quả thi Đại học có tới 18 nghìn con zero, khoảng 15 nghìn thí sinh khác thuộc khối A chỉ đạt 1 điểm/3 môn…”[102] Hay: “Đại học Đà Nẵng: 84% bài thi môn Văn dưới 5 điểm” [103]. Và một nghịch lí vẫn đang tồn tại: HS giỏi đi thi Đại học đạt điểm yếu kém – giỏi mà không giỏi, rồi tình trạng HS ngồi nhầm lớp, việc dạy thêm học thêm diễn ra tràn lan... Thực trạng này phản ánh điều gì? Chất lượng giáo dục xuống cấp? Nguyên nhân có nhiều, song căn bản nhất vẫn là ở khâu pp dạy – học còn giẫm chân tại chỗ chưa có chuyển biến, đổi thay kịp với đà tiến của xu hướng dạy học mới. Thực tế hiện nay ở các trường vẫn đang tồn tại kiểu dạy học đối phó với thi cử, nhồi nhét, áp đặt, mớm kiến thức cho HS. Điều này dẫn đến một hệ quả tất yếu như vừa nêu. Đó là tình hình chung, môn văn cũng không ngoại lệ. Trong nhà trường, khác với các môn học khác, văn học có một vị trí đặc biệt quan trọng. Trước hết đây là một môn học trau giồi tiếng mẹ đẻ, là công cụ tư duy, diễn đạt, học tập cho tất cả các môn học. Một HS nếu không có vốn tiếng Việt vững chắc thì không thể tư duy, diễn đạt tốt được, không thể học tốt các môn học khác. Đồng thời qua việc dẫn dắt HS tiếp xúc với những áng thơ văn bất hủ của dân tộc, văn học sẽ góp phần rèn luyện cảm xúc, bồi dưỡng tâm hồn, năng lực thẩm mỹ, kích thích trong HS sự nhạy cảm, niềm say mê yêu quý cái đẹp; giúp các em ý thức được về truyền thống dân tộc, cảm thấy tự hào, tự tin, thấy trách nhiệm phải trân trọng giữ gìn, kế thừa, phát huy truyền thống ấy... Thế nhưng thực trạng dạy học văn đang diễn ra như thế nào? Đi tìm lời giải đáp cho câu hỏi bức xúc này, chúng ta từng nghe nhiều nhà sư phạm, các bậc phụ huynh và chính bản thân HS đã từng đưa ra những lời nhận xét, đề nghị, đóng góp. Nhưng tựu chung, có thể nêu các vấn đề cốt lõi, đó là nội dung chương trình còn ôm đồm, pp còn nặng nhồi nhét, nhất là việc dạy học văn còn áp đặt – bắt học trò học thuộc bài làm theo bài văn mẫu hơn là khuyến khích đầu óc sáng tạo. Kéo dài tình trạng này dẫn đến thực tế hiện nay: không ít HS không thích, chán học văn, “vô cảm”, thờ ơ trước tác phẩm văn chương, yếu về kiến thức, kĩ năng, xuống cấp về đạo đức... Đặc biệt gần đây có nhiều “sự kiện” xảy ra từng gây xôn xao dư luận: rất nhiều những bài thi môn Văn bị điểm rất thấp, điểm không, những bài thi mà báo chí đã phải gọi là những trang “văn chương rợn tóc gáy” tập n...; hiện tượng Nguyễn Phi Thanh với “bài văn lạ” trong kì thi HS giỏi các lớp không chuyên của Hà Nội đợt ngày 18-3-2005; bài thi đạt điểm 10 nhưng chất lượng không cao, không có nhiều sáng tạo của Nguyễn Thị Thu Trang trong kì thi tuyển sinh Đại học năm 2005, của Hoàng Thùy Nhi năm 2006... [103] là dịp để những người làm công tác giáo dục nhìn lại thực trạng của việc giảng dạy văn học trong nhà trường. Trước những đòi hỏi bức bách nói trên, giáo dục nói chung, giáo viên (GV) văn học nói riêng cần mạnh dạn, dứt khoát đi theo con đường đổi mới nội dung và pp dạy – học. Phải thực sự đổi mới, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ thì mới sớm chấm dứt những thiếu sót, bất cập từng níu kéo ngăn trở sức sáng tạo, tính chủ động – những điều kiện tối cần thiết cho việc phát triển của tài năng, nguồn lực lao động cần yếu của công cuộc xây dựng và phát triển đất nước. Hướng tới mục tiêu đào tạo của nhà trường như vừa nêu, thời gian qua, ngành giáo dục đã quan tâm tới việc chuyển đổi nội dung và pp dạy học. Ở phương diện pp dạy học văn, chúng ta đã cập nhật hệ pp dạy – học mang tính hiện đại như: đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, nêu vấn đề (nvđ). Có thể xem đây là sự vận dụng lí luận dạy học hiện đại của thế giới cùng với việc kế thừa truyền thống dạy học văn trong nhà trường Việt Nam hiện nay. Riêng với pp dạy học nêu vấn đề (dhnvđ), thực ra đây không phải là lần đầu được đề cập tới. Nhưng chắc chắn là trong điều kiện lí luận tương đối hoàn thiện, lại có sự kiểm chứng, vận dụng thực nghiệm (TN) qua thực tiễn nhà trường, dhnvđ đã xác định được vị trí của mình trước yêu cầu đổi mới việc dạy học văn. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học nói đó, đề tài của luận văn với tên gọi Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT sẽ hướng tới việc nắm bắt hệ thống hoá những kiến thức lí thuyết của kiểu dhnvđ. Từ đó đi tới xác định ý nghĩa khoa học cùng tính sư phạm của một pp được coi là có ưu thế trong việc góp phần nâng cao chất lượng dạy học theo hướng phát huy cao độ tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Trong phạm vi hẹp, luận văn cũng đặt nhiệm vụ vận dụng pp dhnvđ vào ứng dụng dạy học 4 bài thơ trữ tình thuộc chương trình văn học lớp 11 trường THPT, xem đó như là sự khẳng định của xu hướng đổi mới pp dạy học văn trong bối cảnh nhà trường nước ta hiện nay khi đang tiến hành cải cách giáo dục. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Trên thế giới, tư tưởng dhnvđ đã được biết đến từ khá lâu nhưng nó chỉ thực sự trở thành một pp dạy học vào khoảng giữa thế kỉ XX. Lúc này ở các nước phương tây, đặc biệt ở các nước Xã hội chủ nghĩa Đông Âu mà nổi bật là tại Cộng Hòa Nhân Dân Ba Lan, dhnvđ đã được vận dụng vào giảng dạy trong trường học. Đến những năm 70 - 80, kiểu dhnvđ đã thực sự trở thành một pp giảng dạy có cơ sở khoa học. Người có công đầu trong việc xây dựng nền tảng cho cách thức dạy học này phải kể đến là V.Ôkôn (Ba Lan). Cùng với những nhà khoa học khác, ông đã tích cực nghiên cứu vấn đề trên cơ sở kế thừa thành tựu của các ngành tâm lí, giáo dục học... kết hợp với thực tiễn sư phạm từ các trường học. Có thể nói từ khi có hệ thống lí luận dẫn đường, dhnvđ đã thực sự trở thành một pp dạy - học và ngày càng trở nên phổ biến hơn trong trường học các nước. Nó được đánh giá là một kiểu dạy học có khả năng phát triển năng lực sáng tạo ở người học. Riêng ở Việt Nam, dhnvđ được nói đến từ những năm cuối thập niên 60 thế kỉ trước. Lúc bấy giờ, một số nhà sư phạm ở nhà trường miền Bắc nước ta đã vận dụng và cổ suý cho pp dạy học mới mẽ này, xem đó là sự vận dụng kinh nghiệm dạy học tiên tiến của nước ngoài. Cái mới bao giờ cũng có sức hấp dẫn, lôi cuốn của nó, người ta có lí do để chờ đợi một sự đổi thay pp dạy học khi nhận thấy phải thoát ra khỏi sự gò ép, khuôn sáo của những thói quen dạy học cũ. Tuy nhiên, do sự nóng vội, chủ quan của bệnh sao chép kinh nghiệm, nhất là khi chưa có điều kiện cập nhật kiến thức lí thuyết của pp dhnvđ; do nguồn tài liệu tham khảo hạn chế, lại chưa qua đúc kết kiểm chứng pp từ thực tiễn dạy học, vì thế pp mới đưa vào trường học chưa có đủ độ tin cậy về học thuật, hiệu quả bị hạn chế. Đó là lí do giải thích tại sao pp dhnvđ bị rơi vào lãng quên và trong một thời gian dài người GV văn ở trường phổ thông tự bằng lòng với việc quay về lối dạy - học truyền thống. Đúng như ý kiến của nhà sư phạm Liên Xô (cũ) Machiuskin: “Hiểu phương pháp mới một cách không đầy đủ, vận dụng nó một cách non yếu, đó là biện pháp tích cực nhất để vô hiệu hoá những phương pháp mới” 15, tr.9. Đến những năm cuối của thập niên 80 thế kỉ XX, khi tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần 3, do yêu cầu đổi mới pp giáo dục đã chín muồi, dhnvđ đã được đặt ở vị trí xứng đáng của nó trong hệ pp dạy học hiện đại. Nhờ sự đổi mới tư duy lí luận giáo dục trong thời kì đất nước tiến hành công cuộc đổi mới toàn diện sâu rộng, nhờ vào nguồn lí thuyết của khoa tâm lí – sư phạm, của lí luận văn học từ nhà trường các nước tiên tiến trên thế giới, nhờ cơ hội giao lưu hội nhập, chúng ta có điều kiện thuận lợi để tìm hiểu, vận dụng các pp dạy học mới một cách vững chắc, hiệu quả. Dhnvđ có ưu thế của nó, đã trở thành đối tượng chú ý của những nhà giáo dục thật sự muốn bắt tay xoay chuyển thực trạng dạy học văn tồn tại bấy lâu nay trong nhà trường. Các tác giả Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Quang... trên cơ sở tiếp thu nền tảng lí luận dạy học hiện đại nước ngoài qua các công trình nghiên cứu của V.Ôkôn, I.Ia.Lecne, Z.Ia.Rez... đã viết những chuyên luận vận dụng pp dhnvđ. Nhờ đó, thời gian gần đây dhnvđ đã được sử dụng nhiều trong trường học các cấp. 2.2. Một số công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề  Những công trình dịch từ nước ngoài:  Về lí luận chung: có công trình của V.Ôkôn (Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề), I-Ia-Lecne (Dạy học nêu vấn đề), Machuskin (Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học).  Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có công trình của Z.I.Rez (chủ biên) Phương pháp luận dạy văn học .  Công trình biên soạn trong nước:  Về lí luận chung: có các chuyên luận của Nguyễn Ngọc Quang (Lí luận dạy học đại cương), Đặng Vũ Hoạt (Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề).  Liên quan đến pp nvđ trong dạy học tác phẩm văn chương: có các chuyên luận của Trương Dĩnh (Phân tích nêu vấn đề trong môn văn ở trường phổ thông), Phan Trọng Luận (Phương pháp dạy học văn), Vũ Nho (Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường Trung học cơ sở). Trước hết, phải nói tới đóng góp của V.Ôkôn, nhà sư phạm Ba Lan, người khởi xướng tư tưởng dhnvđ, mở đầu cho xu hướng vận dụng lí thuyết này trong hệ thống nhà trường các nước Xã hội chủ nghĩa. Những tác giả khác là người tiếp tục nghiên cứu giúp hoàn thiện hơn hệ thống lí luận của pp dạy học này. Các tác giả Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Nguyễn Ngọc Quang trên cơ sở kế thừa thành tựu thế giới đã biên soạn lại, vận dụng kiểu dạy học này vào điều kiện thực tế của giáo dục Việt Nam. Khi đặt nền tảng lí thuyết cho kiểu dhnvđ, V.ÔKôn đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống có vấn đề” – nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này. Ông cũng đưa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”, lịch sử của nó... [62] Tiếp tục những gì V.Ôkôn đã trình bày, I.Ia.Lecne, Machuskin (những nhà sư phạm Liên Xô (cũ))... làm rõ hơn bản chất của kiểu dạy học này. Đặc biệt I.Ia.Lecne chỉ ra rằng dhnvđ phát triển trên nền tảng của quy luật tư duy, trong đó phân biệt rõ sự khác nhau giữa tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo. Ông cũng chỉ ra các dạng dhnvđ, đó là hình thức dạy học “trình bày nvđ”, dạy học “tìm tòi một phần” và “pp nghiên cứu”. Ba dạng này cũng có thể kết hợp với nhau trong quá trình dạy - học. Ông cũng lưu ý, pp “tìm tòi một phần” có thể áp dụng rộng rãi cho các lứa tuổi HS, “pp nghiên cứu” cũng thế nhưng tùy lứa tuổi có thể tăng dần mức độ phức tạp, riêng pp “trình bày nvđ” chủ yếu sử dụng ở các lớp lớn hoặc trong các bài giảng ở đại học [46]. Những bài viết trong nước của Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt cũng trên tinh thần kế thừa những gì mà V.Ôkôn, I.Ia.Lecne... đã nghiên cứu. Trong giáo trình của mình, Nguyễn Ngọc Quang đã dịch kiểu dạy học này là “Dạy học nêu vấn đề – Ơrixtíc”, tác giả cũng đã xây dựng được cấu trúc bài toán nêu vấn đề – Ơrixtíc[71]. Hay tác giả Đặng Vũ Hoạt cũng nêu cách tạo ra “tình huống có vấn đề”, điều kiện cụ thể của dhnvđ... [35] Các giáo trình này có nhiều đóng góp cho việc ứng dụng dhnvđ vào các bộ môn khoa học cụ thể trong nước. Trong việc vận dụng dhnvđ vào giảng dạy bộ môn văn, công đầu, có thể nói, thuộc về nhà khoa học Z.Ia.Rez (Liên Xô (cũ)) và các cộng sự của bà. Cuốn sách xuất bản năm 1977, là giáo trình cho sinh viên chuyên ngành ngữ văn các trường Đại học sư phạm Liên Xô (cũ). Trong phần ba của tác phẩm, V.G.Maraniteman đã dành nhiều trang viết về kiểu dạy học này. Ông đặc biệt nhấn mạnh rằng dhnvđ chỉ là một trong những phương hướng tích cực hóa quá trình học tập. Trong giảng dạy văn học, không có một pp chuyên nvđ riêng biệt mà chỉ có thể kết hợp các pp: tái tạo, gợi tìm, nghiên cứu... để đạt mục đích tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Theo tác giả, phải xây dựng được hệ thống câu hỏi nvđ và đây cũng chính là nhân tố thúc đẩy tạo ra “tình huống có vấn đề”. Xuất phát từ quan niệm này, ông đã đề ra một số tiêu chí của câu hỏi nvđ cũng như chỉ rõ sự khác nhau giữa loại câu hỏi này với câu hỏi thông thường. Ông cũng đưa ra yêu cầu phân tích nvđ phải là một phương hướng phân tích trong nhà trường [75]. Tiếp thu thành tựu trên, Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận... có những nghiên cứu vận dụng nvđ vào dạy học văn trong nhà trường Việt Nam. Chuyên đề của PGS.Trương Dĩnh đi sâu vào phân tích khái niệm “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, “vấn đề” và “hệ thống vấn đề” trong cảm thụ văn chương. Ông chỉ ra ba cách xử lí của con đường phân tích nvđ, đó là diễn giảng, hỏi – đáp và tự học nvđ. Điều ông muốn khẳng định qua chuyên luận này là hiệu quả của giờ giảng văn thông qua phân tích nvđ. Đó chính là sự tổng hợp của sự phát triển về tri thức, ý chí, tâm hồn và cuối cùng là sự biểu hiện bằng hành động. Kết quả này biểu hiện trực tiếp ở kiến thức, ở kĩ năng ngôn ngữ của HS [20]. Các chuyên luận của GS.Phan Trọng Luận cũng tập trung làm rõ bản chất của dhnvđ, chỉ ra sự khác nhau giữa kiểu dạy học này với kiểu dạy học “truyền thống”. Tác giả đề cập đến hệ thống câu hỏi nvđ cũng như đưa ra những tiêu chí để xây dựng hệ thống câu hỏi này. Điều đặc biệt lưu ý ở những chuyên luận của GS chính là xác định cụ thể pp nvđ, đó là không tuyệt đối hóa hay cô lập hóa kiểu dạy học này khỏi pp truyền thống khi vận dụng chúng [55]. Ngoài ra với tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCS”, PGS.Vũ Nho cũng đã góp phần khẳng định đóng góp của dhnvđ trong môn giảng văn, giúp thêm cơ sở để GV mạnh dạn đưa pp này vào giảng dạy môn văn trong nhà trường [67]. Có thể nói các chuyên luận trên đã góp phần khẳng định ưu thế của pp dhnvđ trong giảng dạy văn học. Đây chính là những cơ sở khoa học cụ thể nhất để từ đó GV đổi mới pp, dạy - học văn theo hướng tích cực hơn. Những chuyên luận cũng giúp xoá bỏ một số nghi ngờ khi vận dụng nvđ vào giảng dạy văn học, cho thấy kiểu dạy học này hoàn toàn không làm tổn hại những rung động thẩm mĩ cần thiết của một giờ văn, không hạn chế những ưu thế của người GV trong quá trình lên lớp... Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu, cả trong và ngoài nước, cả chung và riêng về dhnvđ, các nhà khoa học đã giải quyết được căn bản lí thuyết dhnvđ, tạo được cơ sở khoa học vững chắc để từ đó vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy trong nhà trường, thực hiện yêu cầu đổi mới pp đang được đặt ra. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Cần phải nói rằng dhnvđ không phải là một pp mới, trái lại nó đã xuất hiện trong nhà trường nước ta từ những năm cuối của thập niên 60 của thế kỉ trước, đã được vận dụng vào giảng dạy không chỉ trong bộ môn văn học mà cả trong các môn học khác. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, pp dạy học này đã không được áp dụng phổ biến và hoàn thiện. Bằng việc nghiên cứu những tài liệu về lí luận dhnvđ, vận dụng lí thuyết vào soạn, dạy TN, luận văn góp phần khẳng định ưu thế của dhnvđ và khả năng vận dụng kiểu dạy học này vào giảng dạy văn học ở trường THPT nói chung, giảng dạy thơ trữ tình lớp 11 nói riêng, góp phần cải tiến pp dạy học văn theo tinh thần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. 3.2. Nhiệm vụ Từ việc nghiên cứu những chuyên luận về dhnvđ, đề tài này hệ thống lại kiến thức để có được những cơ sở lí luận xác đáng cho việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình ở trường THPT, đề xuất các giáo án giảng dạy theo pp dhnvđ với kết quả TN bước đầu đáng tin cậy. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Để vận dụng được pp dhnvđ, đề tài tập trung nghiên cứu những chuyên luận chủ yếu về dhnvđ trong và ngoài nước (qua bản dịch), những giáo trình giảng dạy văn học theo kiểu dhnvđ của một số nhà sư phạm, nhà nghiên cứu trong nước. Ngoài ra, để hỗ trợ cho dhnvđ, đề tài này cũng nghiên cứu những tài liệu về thi pháp thể loại thơ trữ tình, đặc biệt những tác phẩm thơ trữ tình lớp 11. Về phạm vi nghiên cứu, đề tài vận dụng dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình lớp 11 nói riêng, giảng dạy thơ trữ tình ở trường THPT nói chung. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp Đọc những công trình nghiên cứu về lí luận dhnvđ, những chuyên luận, giáo trình về đổi mới pp dạy học tác phẩm văn chương, về lí luận văn học, về lí thuyết tiếp nhận, về tâm lí giáo dục… để tổng hợp, phát hiện ra những vấn đề làm cơ sở cho việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình lớp 11, trường THPT. 5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế Khảo sát tình hình dạy học văn đang diễn ra ở trường THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, THPT Châu Phú, THPT Bán Công Tiến Đức tỉnh An Giang - chủ yếu đang còn giảng dạy theo pp truyền thống, tìm ra hạn chế của pp giảng dạy này làm cơ sở thực tiễn để vận dụng pp dhnvđ vào giờ dạy tác phẩm thơ trữ tình. 5.3. Phương pháp thực nghiệm TN các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình. Từ kết quả TN đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả của việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy thể loại thơ trữ tình cũng như khẳng định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này. 5.4. Phương pháp thống kê Dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả TN. 6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của pp dhnvđ – một pp có khả năng phát huy tính tích cực chủ động của HS trong giờ học nói chung, giờ học tác phẩm văn chương, cụ thể là tác phẩm thơ trữ tình nói riêng. Đề tài cũng giúp GV có cơ sở khoa học để vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình, thực hiện yêu cầu đổi mới pp dạy học. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau: Chương 1 (12 trang): Làm rõ bản chất của dhnvđ, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng pp dạy học này vào giờ giảng văn. Đồng thời cũng thấy được đây chính là một pp dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn giảng văn, với yêu cầu đổi mới pp dạy học, yêu cầu về con người mới mà xã hội đang đặt ra. Chương 2 (71 trang): Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng pp dhnvđ vào giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình lớp 11, trong đó đặc biệt lưu ý đến đặc trưng thể loại, đề xuất hướng khai thác các tác phẩm thơ trữ tình theo kiểu dhnvđ, thiết kế, thuyết minh giáo án TN. Cuối cùng là phần tổng hợp lại những vấn đề đã giải quyết được về mặt lí luận và pp qua việc dạy các tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11 nói riêng, thơ trữ tình nói chung bằng pp dhnvđ. Chương 3 (14 trang): Chương thực nghiệm. Mô tả quá trình TN, thống kê kết quả TN để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của pp dhnvđ vào dạy tác phẩm thơ trữ tình ở lớp 11, thống kê kết quả khảo sát thực tế tình hình giảng dạy văn học ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến GV và HS, làm cơ sở vận dụng kiểu dhnvđ vào giảng dạy môn văn học. Phần tài liệu tham khảo (7 trang): Giới thiệu 100 tài liệu tiếng Việt và 3 địa chỉ báo điện tử mà tác giả luận văn đã tham khảo và sử dụng trong quá trình nghiên cứu. Phần phụ lục (32 trang): Giới thiệu bốn giáo án TN ĐC, mẫu biên bản dự giờ, biên bản dự giờ tiết dạy TN bài thơ Thương vợ - Trần Tế Xương, đề kiểm tra, phiếu tham khảo ý kiến GV và HS, công thức toán học, bảng phân phối t – Student. CHƯƠNG 1. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG GIỜ GIẢNG VĂN Ở TRƯỜNG THPT 1.1. Những cơ sở lí thuyết của phương pháp dạy học nêu vấn đề 1.1.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề Có nhiều cách định nghĩa về pp dhnvđ nhưng về cơ bản, định nghĩa của V.ÔKôn và của I-Ia-Lecne có thể nói là bao quát nhất đặc điểm của pp dạy học này. Theo V.Ôkôn: Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp thu được 61, tr.5. I.Ia.Lecne thì định nghĩa: Dạy học nêu vấn đề có nội dung là: trong quá trình học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hột tích lũy được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ nghĩa 46, tr.81. Cùng một vấn đề, hai tác giả tiếp cận ở hai khía cạnh khác nhau từ đó giúp ta nhìn nhận một cách rõ ràng bản chất của pp dhnvđ. V.Ôkôn đã đưa ra định nghĩa từ góc độ bản chất pp giảng dạy, I.Ia.Lecne lại phát biểu khái niệm thông qua việc xem xét hiệu quả của pp dạy học này. Có thể thấy hai khái niệm đã bổ sung nhau để chỉ rõ đặc trưng của pp dhnvđ. Dhnvđ không phải là một pp dạy học mới lạ. Đây là tên gọi một cách tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển – dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học. Nó không phải là một pp dạy học cụ thể, đơn nhất mà là một tập hợp nhiều pp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác nhau. Trong giảng dạy, tùy từng bài dạy, tùy đối tượng HS mà GV áp dụng kết hợp các pp giảng dạy khác nhau, có thể đó là pp thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu... Nhưng cũng với những pp này trong khi giảng dạy, GV kết hợp nvđ – đặt ra “vấn đề”, “tình huống có vấn đề” để HS giải quyết – kiến thức sẽ được tiếp thu một cách chủ động, đó là kiến thức được tìm thấy chứ không phải bị áp đặt. Dhnvđ có khả năng thâm nhập vào hầu hết các pp dạy học khác và làm cho tính chất của những pp dạy học này trở nên tích cực hơn. Dhnvđ phát huy được tính tích cực, chủ động, khơi gợi khả năng sáng tạo của người học. Bởi vì không giống với kiểu dạy học “thông tin – tiếp thụ”, dhnvđ không lấy phương thức truyền thụ làm chính mà cái chính là tổ chức hướng dẫn để HS tìm tòi phát hiện. Nếu như với cách dạy học truyền thống, kiến thức đưa đến cho HS bằng con đường tái hiện, HS tiếp thu, ghi nhớ những kiến thức có sẵn rồi trình bày lại nó thì dhnvđ lại đặt HS vào vị trí chủ thể nhận thức, tự chiếm lĩnh tri thức, HS được giải phóng ra khỏi nguồn tri thức áp đặt. Dhnvđ đặt HS trước những “tình huống có vấn đề”, đây cũng là nhân tố kích thích tâm lí chủ thể HS, khiến chủ thể tích cực chủ động vận dụng những hiểu biết của mình vào hoạt động tư duy. Tình huống là điểm khởi đầu của hoạt động tư duy, khơi dậy nhu cầu tư duy và là điều kiện để hình thành, phát triển tư duy sáng tạo. Khi “tình huống có vấn đề” trở thành “vấn đề” đối với bản thân chủ thể, chủ thể sẽ có nhu cầu giải quyết “vấn đề” đó và do đó, chủ thể sẽ tích cực vận dụng hiểu biết vào hoạt động tư duy. Và với loại tư duy sáng tạo này – tư duy từ bên trong, là nội lực, không mang tính nhất thời mà tích cực diễn ra trong suốt quá trình giải quyết tình huống – chủ thể sẽ phát huy được tính chủ động, tích cực nhận thức từ đó phát triển tiềm năng sáng tạo của bản thân. Sáng tạo ở đây được hiểu là tìm thấy những kiến thức mới đối với riêng bản thân, không phải là một phát minh khoa học hay sáng tạo ra một cái gì mới cho xã hội. Khi HS biết chuyển tri thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức là đã biết cách chiếm lĩnh tri thức mới và hì._.nh thành kĩ năng mới. Đây là điều quan trọng nhất và là kết quả được mong đợi nhất trong quá trình dạy – học bởi như nhà văn Lép – Tônxtôi có nói: “Cái quý nhất không phải là biết quả đất tròn, mà là biết người ta tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Như vậy dhnvđ – thông qua việc đặt HS trước những “tình huống có vấn đề” – sẽ khơi dậy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập, hình thành những con người có năng lực đáp ứng được yêu cầu đổi mới pp trong giảng dạy cũng như yêu cầu của xã hội đặt ra đối với con người mới, xã hội mới. 1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề Phân tích nvđ trong giảng văn được hình thành trên hai cơ sở: tâm lí học và lí luận văn học. Đây là nền tảng vững chắc để kiểu dạy học này tồn tại với tư cách là một pp dạy học tích cực, hiện đại. Trước hết, ở phương diện hoạt động của nhận thức, cơ sở tâm lí học, dhnvđ không chỉ xuất phát từ tâm lí học lứa tuổi mà cả từ tâm lí học chuyên ngành, đó là tâm lí học cảm thụ và sáng tạo nghệ thuật. Tâm lí học quan tâm đến khả năng tư duy của con người. Theo đó tư duy là công cụ và quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu phải khắc phục những khó khăn về nhận thức. Nó nảy sinh và phát triển khi cần khắc phục khó khăn bằng các phương tiện trí óc. Khó khăn này gọi là “tình huống có vấn đề”. Theo X.L.Rubinstêin: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy...” 20, tr.6 Có thể hiểu “tình huống có vấn đề” – khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm dhnvđ – “là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” 46, tr.25. Một khi chủ thể nhận thức gặp trở ngại trong hoạt động thực hành hay trí óc, phải tìm tòi cách khắc phục thì khi đó “tình huống có vấn đề” xuất hiện. Nói cách khác, “tình huống có vấn đề” đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngại, nhưng đây phải là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại đó. Bởi nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi và như thế cũng không thể có tư duy sáng tạo. “Tình huống có vấn đề” xuất hiện nhờ tính tích cực tìm tòi, nghiên cứu của chính người học. “Tình huống có vấn đề” sẽ trở thành “vấn đề” nếu như nó được chủ thể tiếp nhận để giải quyết trong điều kiện chủ thể có sẵn những tri thức ban đầu đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, có sẵn những phương tiện trí óc để giải quyết nội dung cụ thể đó. Vậy “vấn đề” là gì? “Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình” 46, tr.27. Thường “vấn đề” được diễn đạt dưới hình thức câu hỏi. Trong quá trình tổ chức dhnvđ, GV chỉ nên đặt ra “vấn đề” khi nào khả năng tìm cách giải quyết “vấn đề” đó đã chín muồi ở HS – đối tượng tiếp nhận. Dhnvđ cũng đặt HS trước những “bài toán có vấn đề”. “Bài toán có vấn đề” là một “vấn đề” trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng. Nó có đặc điểm là phải xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với chủ thể tiếp nhận, không quá dễ cũng không quá khó; phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức buộc chủ thể phải tự lực vượt qua, chướng ngại này có khả năng kích thích sự tìm tòi, phát hiện của chủ thể, đặt chủ thể vào “tình huống có vấn đề”. Ứng dụng tâm lí học chuyên ngành, dhnvđ đã đi đến những phát hiện mới về vai trò chủ thể cảm thụ của người học. Trước một vấn đề, có thể là một tác phẩm, một “vấn đề” đặt ra từ tác phẩm, người học muốn làm rõ “vấn đề”, tìm kiếm một lời giải đáp. Như vậy, “vấn đề” từ chỗ là tiếng nói của nhà văn đã trở thành nhu cầu bên trong của HS, thôi thúc sự tìm tòi khám phá ở HS. Lúc này chủ thể sẽ phát huy tối đa khả năng sáng tạo của mình để tiếp nhận, giải quyết “vấn đề”, sự cảm thụ sẽ mang dấu ấn chủ quan rõ nét. Điều này sẽ dẫn đến sự đa dạng trong cách cảm thụ, góp phần làm cho tác phẩm phong phú hơn về nội dung, có khi vượt xa khỏi ý đồ sáng tạo của tác giả. Rõ ràng nhìn từ góc độ tâm lí học chuyên ngành, dhnvđ có khả năng khơi gợi hứng thú cũng như khả năng tư duy độc lập, tính tích cực chủ động học tập ở người học. Tiếp đến, về cơ sở lí luận văn học, đây là nền tảng cơ bản và vững chắc để kiểu dạy học này tồn tại với tư cách là một pp giảng dạy tích cực, tiến bộ. Những giờ học văn trong nhà trường, HS được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm – vừa là một điều thú vị đối với các em vì tác phẩm mở ra một thế giới đầy bí ẩn, đồng thời cũng là một khó khăn bởi việc tiếp nhận, cảm thụ tác phẩm không phải dễ dàng. Muốn thâm nhập vào tác phẩm, “đọc” được những điều bên trong tác phẩm, chủ thể tiếp nhận phải vận dụng nhiều khả năng, trong đó có khả năng tư duy, khả năng tưởng tượng kết hợp với sự sáng tạo của bản thân trên cơ sở vốn hiểu biết, kinh nghiệm của chính mình. Đặc biệt nếu không có khả năng tưởng tượng, chủ thể khó mà nắm bắt được cái “hồn” của một tác phẩm văn học. Nói như L.X.Vưgotxki: “Sự khác biệt của cảm xúc nghệ thuật so với cảm xúc thông thường cần được hiểu như sau: đây cũng là một cảm xúc, song nó được giải quyết bằng một sự hoạt động được tăng cường hết sức của tưởng tượng” 20, tr.7. Một HS – đối tượng tiếp nhận – trước tác phẩm, sẽ vận dụng mọi khả năng để thâm nhập vào tác phẩm, cố gắng hiểu tác phẩm. Và một khi đã bắt được “nhịp” lập tức tìm được sự đồng cảm từ tác phẩm, bị cuốn hút bởi tác phẩm. Đối tượng tiếp nhận sẽ thấy “một chút con người mình trong những số phận khác dưới dạng đắng cay hoặc lại thấy mình đáng yêu, được xếp ở ngôi cao đối với những nhân vật bất lương hèn mạt trong tác phẩm” [38, tr.67]. Trong quá trình cảm thụ tác phẩm, HS sẽ “gặp gỡ”, “sống” với các nhân vật, có một sự cảm thông sâu sắc với nhân vật, tâm trạng lúc nào cũng hồi hộp, xao xuyến theo các tình tiết của cốt truyện. HS như không còn là chính mình nữa. Sống, rung động, cảm xúc... bằng chính cảm xúc của nhân vật. Có thể nói, đọc tác phẩm là một hành động “phân thân”, một hành động “đồng cảm” [38, tr.67]. Khi đó, HS như được gột rửa đi những suy nghĩ tầm thường và thấy dường như tâm hồn mình trong sáng, cao thượng hơn. Có một con người mới ra đời trong bản thân người tiếp nhận tác phẩm. Tất cả những điều này là do sức tưởng tượng đưa lại, sức tưởng tượng tạo ra cái mà Vưgotxhi gọi là “Catharsic” (sự thanh lọc). “Đấy là sự tháo thoát năng lượng thần kinh, sự tháo thoát hợp thành bản chất của bất kì một cảm xúc nào và trong quá trình này, nó diễn ra theo một chiều hướng đối lập” 20, tr.7. Cơ sở của quá trình này là “tính chất mâu thuẫn vốn nằm trong cấu trúc của bất kì một tác phẩm nghệ thuật nào”. “Bất kì một tác phẩm nghệ thuật nào đều có giấu diếm trong mình một sự bất hòa bên trong giữa nội dung và hình thức mà nghệ sĩ đạt tới hiệu quả là nội dung bị tiêu diệt, dường như bị dập tắt” 20, tr.7. Như vậy, theo lí luận dạy học, giữa hình thức và nội dung tác phẩm văn học luôn tồn tại mâu thuẫn, bản thân tác phẩm là sự bất hòa giữa nội dung và hình thức. Tác phẩm sẽ càng giá trị nếu hình thức tiêu diệt được nội dung “thực tại – lịch sử”, giữ lại nội dung “tư tưởng – cảm xúc” của tác phẩm. Và chính mâu thuẫn này sẽ tạo ra “vấn đề” để người học giải quyết, đặt người học trước những “tình huống có vấn đề”. Dhnvđ sẽ tập trung khai thác sự bất hòa giữa nội dung và hình thức tác phẩm. Trên là hai cơ sở hình thành nên kiểu phân tích nvđ trong giảng dạy văn học. Hai cơ sở này giúp kiểu dạy học nvđ tồn tại vững chắc trong mọi thời đại, đặc biệt trong bối cảnh xã hội hiện nay với những yêu cầu bức thiết về đổi mới pp giảng dạy để bắt kịp sự phát triển của thời đại. 1.2. Dạy học nêu vấn đề với việc dạy tác phẩm văn chương Văn học phản ánh cuộc sống bằng hình tượng nghệ thuật, hình tượng lại mang tính phi vật thể bởi được xây dựng bằng chất liệu nghệ thuật ngôn từ. Do đó, việc cảm thụ tác phẩm văn học không giống với việc cảm thụ các loại hình nghệ thuật có đường nét, hình khối, màu sắc khác. Cụ thể, sắc thái cá nhân trong cảm thụ văn học thể hiện đậm nét hơn, biểu hiện sự phong phú đa dạng của chủ thể trong tiếp nhận nghệ thuật. Trong trường học, đối tượng tiếp nhận nghệ thuật lại là HS – một chủ thể chưa có vốn sống, vốn hiểu biết sâu rộng, chưa phát triển toàn diện về nhân cách, năng lực thẩm mĩ... nên sự tiếp nhận nghệ thuật của đối tượng này vừa mang tính cá nhân vừa thiếu sự định hướng cần thiết. Vì thế, trong quá trình giảng dạy văn học, GV phải chú ý đến điều này, có pp phù hợp để vừa tôn trọng cảm xúc, sự cảm thụ mang tính cá nhân của HS, vừa hướng sự tiếp nhận này thành hoạt động tiếp nhận văn học có ý thức dưới tác động định hướng sư phạm. Nói cách khác, trong giảng dạy văn học phải chú ý đến tính nghệ thuật và tính khoa học của môn văn. Giảng dạy tác phẩm văn học phải là quá trình GV hướng HS vào những “vấn đề” có khả năng khơi gợi tranh luận, làm bộc lộ quan điểm, thái độ đối với văn học nghệ thuật và cuộc đời. Có thể là GV nvđ, hoặc HS tự nvđ, có nghĩa là đặt chủ thể HS trước những “tình huống có vấn đề” để từ đó các em từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Pp nvđ sẽ tạo thời cơ cho HS giải thích trình bày cặn kẽ ý kiến riêng trên tinh thần trao đổi, thảo luận sinh động. Chúng tạo điều kiện để mỗi HS suy ngẫm thấu triệt về vốn kiến thức và khả năng của họ trong ý nghĩa xúc động cá nhân [37, tr.67]. “Tình huống có vấn đề” trong cảm thụ nghệ thuật văn chương có thể biến thành “vấn đề” (tức là tình huống được chủ thể chấp nhận giải quyết) hay không là tùy thuộc vào trình độ HS và cách diễn đạt “vấn đề”. Nó có thể không trở thành “vấn đề” đối với HS khi nó tạo nên trạng thái dửng dưng của HS đối với tình huống. Đây là đặc điểm của dhnvđ, bởi kiểu dạy học này đòi hỏi phải có sự hứng thú của chủ thể đối với bản thân quá trình nhận thức, đối với quá trình tìm tòi độc lập và sáng tạo. Vả lại, đối với môn văn, HS chỉ nhận ra một tình huống, một “vấn đề” khi tác phẩm văn học đó, số phận nhân vật đó có liên quan đến tầm suy nghĩ hay rung động của HS, phải trở thành đối tượng suy tư của chủ thể HS. Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề nhưng không phải bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở thành “tình huống có vấn đề” đối với chủ thể HS. “Tình huống có vấn đề” chỉ xuất hiện khi chủ thể đang tri giác gặp khó khăn trong cảm thụ. Chính vì thế đặt ra “vấn đề” chính là đặt ra những khó khăn để HS giải quyết và thông qua đó hình thành ở HS khả năng tự chiếm lĩnh tri thức. “Tình huống có vấn đề” là một hiện tượng khách quan nhưng tùy trình độ HS, tùy từng hoàn cảnh cụ thể, việc chọn lựa “tình huống” và “nêu vấn đề” – tức là diễn đạt “vấn đề”, đưa vấn đề đến với HS – sao cho “vấn đề” hấp dẫn HS lại là một hành động chủ quan. Từ đó I.Ia Lecne gọi “vấn đề” là cái “cấu trúc nhân tạo” phụ thuộc vào chủ thể nhận thức [20, tr.12]. Thông thường, trong giờ dạy học văn theo kiểu nvđ, GV sẽ xây dựng “tình huống có vấn đề” thông qua hệ thống câu hỏi nvđ. Ở đây cần chú ý, cấu trúc câu hỏi nvđ phải thỏa mãn yếu tố cơ bản của “vấn đề” là bao giờ cũng tạo được đối lập giữa điều đã xác định và điều cần tìm, sự đối lập được chọn lựa từ các yếu tố hình thức hay nội dung của hình tượng. Về vấn đề này, theo GS.Phan Trọng Luận, câu hỏi nvđ trong dhnvđ hoàn toàn khác về bản chất với câu hỏi trong pp dạy học tái hiện. Theo đó, loại câu hỏi nvđ có đặc điểm: - Câu hỏi nói chung nhất thiết phải vạch ra được (hoặc định hướng) mối liên hệ hữu cơ giữa những ý thức cụ thể với những vấn đề tổng hợp của bài văn. - Câu hỏi phải mang tính hệ thống liên tục. - Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khêu gợi hứng thú của bản thân HS. - Câu hỏi phải có tính chất rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả năng khêu gợi tình cảm, xúc động thẩm mĩ của HS. - Câu hỏi phải vừa sức HS, thích hợp với khuôn khổ một giờ học trên lớp, vừa có khả năng gợi vấn đề suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của HS. - Câu hỏi không tuỳ tiện, vừa được xây dựng thành một hệ thống lôgíc, vừa có tính toán giúp HS từng bước đi sâu vào tác phẩm như một chỉnh thể. - Câu hỏi nói chung căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật của bài văn 14, tr.41 - 42. V.G.Maraniteman lại cho rằng câu hỏi nvđ là nhân tố thúc đẩy tạo ra “tình huống có vấn đề”. Theo đó, “muốn tạo được tình huống có vấn đề trước hết phải tìm ra một câu hỏi sắc bén làm khởi đầu, làm đầu mối cho cách xử lí chủ đề theo phương hướng nêu vấn đề” 75, tr.104]. Ông cũng đưa ra những tiêu chí xây dựng câu hỏi nvđ, đó là: - Câu hỏi nêu vấn đề không nhất thiết yêu cầu phải dùng hình thức lựa chọn vốn là phương thức tự nhiên để biểu hiện mâu thuẫn. Câu hỏi không đặt dưới dạng thức dứt khoát kiểu “hoặc – hoặc” vẫn tạo khả năng trả lời nhiều cách khác nhau, vẫn dẫn đến sự tìm tòi và một giải pháp được chứng minh kĩ lưỡng. – Để cho câu hỏi nêu vấn đề phát triển thành tình huống có vấn đề, cần phải phát hiện những giới hạn khác nhau của giải pháp, đối chiếu các kiểu trả lời khác nhau. - Không phải chỉ có những câu hỏi mà hình thức đòi hỏi sự lựa chọn một trong hai khả năng, mà cả những câu hỏi đặt ra dưới dạng hiền lành hơn cũng vẫn có thể có nội dung phong phú, kích thích năng lực suy nghĩ của lớp học và đưa đến tình huống có vấn đề. Nhưng trong câu hỏi nêu vấn đề thì các phẩm chất xác định lại nổi bật lên hàng đầu. - Câu hỏi nêu vấn đề phải là một thứ bài tập hấp dẫn đối với học sinh, thỏa mãn nhu cầu của các em, phải nằm trong phạm vi những điều các em thường quan tâm, và đồng thời lại phải phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật, với logic của khoa học về văn học. - Trong câu hỏi nêu vấn đề nhất thiết phải bao hàm nhiệm vụ thúc đẩy sự phát triển nhân cách của học sinh, thế giới quan, ý niệm đạo đức và các phản ứng thẩm mĩ của các em. Tuy nhiên, quan hệ giữa câu hỏi nêu vấn đề với việc giáo dục tư tưởng cho học sinh không được dẫn đến chỗ giới hạn ở những xung đột đạo đức, đến việc phát biểu trực tiếp các xung đột ấy. Điều cần thiết chính là một sự kết hợp hài hòa giữa nội dung thẩm mĩ và nội dung đạo đức trong câu hỏi nêu vấn đề. - Một trong những phẩm chất cơ bản của câu hỏi nêu vấn đề là sức bao quát của nó, khả năng thâu tóm không phải chỉ một sự kiện đơn nhất mà cả một phạm vi tư liệu rộng rãi. Câu hỏi nêu vấn đề thông thường nêu bật các quan hệ giữa các yếu tố riêng rẽ của văn bản nghệ thuật với quan niệm chung của tác phẩm... 75, tr.104 - 107 PGS.Trương Dĩnh lại nhận xét: “Cấu trúc câu hỏi nêu vấn đề có thể diễn đạt dưới dạng phân tích (nhiều mệnh đề) hoặc dưới dạng tổng hợp (một mệnh đề) tùy thuộc vào “tính khó” và trình độ học sinh” 20, tr.13. Từ những tiêu chí xây dựng câu hỏi nvđ trên, như vậy, có thể thấy rõ bản chất nhận thức sáng tạo, cách tiếp nhận có ý thức và sự đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo của câu hỏi nvđ trong dạy học văn. Từ đó, việc sử dụng câu hỏi nvđ sẽ là một biện pháp tích cực nhằm kích thích tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận ở HS; đồng thời tạo cho các em những kĩ năng cần thiết để trên cơ sở kinh nghiệm đã có, vận dụng sáng tạo vào hoạt động tìm kiếm kiến thức ở những tác phẩm tương tự. Tuy nhiên, điều quyết định kết quả của một giờ giảng văn không phải chỉ ở khâu xây dựng “vấn đề” từ các “tình huống có vấn đề” mà chính là ở pp: triển khai vấn đề và xử lí tình huống như thế nào ở GV, HS. Xác định được hệ thống “vấn đề” mới chỉ là bước xác định nội dung của bài dạy, nội dung này quy định pp, nhưng ngược lại, pp tốt sẽ đem lại hiệu quả tối ưu cho nội dung. Vì thế khả năng xử lí “vấn đề” của GV là rất quan trọng, điều này phụ thuộc vào nhiều năng lực: lựa chọn “vấn đề”, tạo tâm thế cảm thụ, gợi mở phát hiện “tình huống” xây dựng “vấn đề” và giải đáp “vấn đề”, sơ kết, làm chủ về thời gian... GV càng có nhiều những năng lực này, hiệu quả của một giờ dạy học nói chung, dhnvđ nói riêng sẽ càng cao. Nhìn chung các tài liệu đều chú ý đến ba cách xử lí vấn đề phổ biến trong phân tích nvđ. Theo I.Ia.Lecne 46, có ba kiểu như sau: Thứ nhất, “trình bày nvđ” (PGS.Trương Dĩnh dịch là “diễn giảng nvđ”). Sử dụng hình thức này khi kiến thức là những vấn đề quá khó, vượt quá khả năng tự lực giải quyết của HS hoặc vấn đề tuy vừa sức HS nhưng nó thuận tiện để giới thiệu với HS một mẫu mực về tư duy nghiêm túc. Đây là cách GV nvđ rồi diễn giảng giải quyết “vấn đề”, HS theo dõi sự trình bày đó. Để thu hút sự chú ý của HS, GV cũng có thể nêu câu hỏi trước và trong quá trình diễn giảng, HS theo dõi sự trình bày để tìm ra câu trả lời. Cũng có thể HS sẽ nảy ra sự thắc mắc, hoài nghi, phản đối nếu GV trình bày một bước nào đó chưa thật nhất quán và chưa có cơ sở. Hình thức dạy học này giúp bồi dưỡng năng lực nhìn thấy “vấn đề”, óc phê phán của tư duy, kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải, sự sáng tạo (khi HS dự đoán bước nghiên cứu tiếp sau hoặc xây dựng bước đó theo cách khác (riêng của mình))... Thứ hai, “dạy học tìm tòi một phần”. Nghĩa là HS không phải giải quyết toàn bộ “vấn đề”, mà chỉ giải quyết một phần “vấn đề”, chỉ hoàn thành một số bước trong quá trình nghiên cứu dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Hình thức dạy học này được sử dụng phổ biến nhất bởi sự giúp đỡ cần thiết bước đầu của nó đối với quá trình nghiên cứu của HS. Thực chất của cách thức dạy học này là GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn HS thì tự lực giải quyết một phần “vấn đề”, giải quyết những “vấn đề” nhỏ trong “vấn đề” đó. Có nhiều con đường để thực hiện pp này: có thể GV xây dựng một bài toán dễ hơn, hẹp hơn để trên cơ sở đó HS giải được bài toán khó, rộng hơn; chia nhỏ một bài toán khó thành vài ba bài toán nhỏ, dễ nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc ban đầu; GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của bài toán khó, nhờ đó hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi; hoặc GV giải thích rõ vấn đề rồi có thể yêu cầu HS chỉ rút ra kết luận, chỉ nêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó... Nhưng hình thức rõ ràng nhất của pp này là đàm thoại có tính chất phát kiến (ơrixtic). Chính vì vậy mà PGS.Trương Dĩnh gọi cách dạy học này là “hỏi – đáp nêu vấn đề”. Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng, trong đó tập hợp một chuỗi những câu hỏi là những bài toán nhỏ, lời giải của những bài toán này chính là đáp số của một bài toán lớn - “vấn đề” cần tìm. Đồng thời thông qua những tranh luận giữa HS với nhau, giữa GV với HS, GV có điều kiện nâng đỡ những em kém và khuyến khích em giỏi, gần gũi và hiểu học trò hơn. Về phía HS, năng lực độc lập làm việc, óc tìm tòi suy nghĩ, thói quen giao tiếp xã hội sẽ được phát huy một cách tích cực. Đây là điều kiện tối ưu để HS phát huy khả năng sáng tạo của mình. Thứ ba, “pp nghiên cứu”. (Cách gọi của PGS.Trương Dĩnh là “tự học nvđ”). Pp này đòi hỏi HS phải tự nêu và giải quyết “vấn đề” không có sự chỉ đạo trực tiếp của GV, trong quá trình làm việc phải tự mình tìm tòi sáng tạo. Do tính chất của nó, pp này phù hợp với đối tượng sinh viên hơn là HS phổ thông. Tuy nhiên vẫn có thể áp dụng cho đối tượng HS nhưng phải giới hạn ở những vấn đề đơn giản. Có thể đó là những bài toán làm giải nhanh ở lớp hay ở nhà, những bài làm suốt cả một giờ học, chuẩn bị những báo cáo... nhưng số lượng những giờ học tự nvđ như thế cần hạn chế, nhất là trong giờ học môn văn. Trên là ba cách phổ biến thường gặp nhất trong dhnvđ. Tùy từng nội dung, mục đích yêu cầu của bài dạy, đối tượng HS... mà GV có thể lựa chọn hình thức dạy học phù hợp để hướng dẫn HS khám phá tác phẩm. CHƯƠNG 2. PHƯƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƯỜNG THPT 2.1. Những yêu cầu chính đối với dạy học nêu vấn đề trong dạy thể loại thơ trữ tình ở lớp 11 trường THPT 2.1.1. Yêu cầu về kiến thức 2.1.1.1. Lưu ý đến đặc trưng thể loại thơ trữ tình Do phương thức phản ánh và biểu hiện chủ đạo của hình tượng tác phẩm, người ta phân tác phẩm văn học thành ba loại cơ bản: tự sự, trữ tình và kịch. Sự phân chia này nhìn chung chỉ là trên lí luận và có tính chất tương đối. Thực tiễn sáng tác cho thấy, các loại tự sự, trữ tình và kịch thường thâm nhập vào nhau, kết hợp với nhau, ranh giới giữa ba loại không phải tuyệt đối rạch ròi, dứt khoát. Vì thế, trong thực tiễn, không nên xác định và khẳng định một cách tuyệt đối một tác phẩm nào đó chỉ là tự sự, chỉ là trữ tình, hoặc chỉ là kịch. Chẳng hạn không thể khẳng định Truyện Kiều của Nguyễn Du thuộc loại nào trong ba loại trên. Yếu tố tự sự, trữ tình, kịch thể hiện rất rõ trong tác phẩm. Nhà thơ vừa kể chuyện bằng cách dẫn dắt tài tình những tình huống, lời đối thoại; vừa bộc lộ ý nghĩ tình cảm của mình, của nhân vật chính qua giọng điệu khi thì xót xa, khi lại mỉa mai, cay đắng; đồng thời tác phẩm cũng có rất nhiều những tình huống, hành động, ngôn ngữ, tâm trạng kịch (tình huống Thúy Kiều, Thúc Sinh, Hoạn Thư gặp nhau trong bữa tiệc tại nhà Hoạn Thư do chính tiểu thư họ Hoạn này bày ra). Hay những thiên truyện của Thạch Lam, chất trữ tình thấm đẫm trong từng câu văn (bức tranh chiều quê phố huyện đầy chất thơ có đường nét, màu sắc, âm thanh hài hòa...) Tuy nhiên, cũng cần chú ý việc nhấn mạnh tính tương đối của các loại thể không được dẫn đến sự đánh đồng, xoá nhoà mọi sự khác nhau về loại thể. Dù linh hoạt tới đâu, một tác phẩm văn chương vẫn có thể và cần thiết được xác định thuộc vào một loại nào đó là chủ yếu, là bao trùm. Truyện Kiều vẫn được gọi là truyện thơ trong đó yếu tố trữ tình là nổi bật. Sáng tác của Thạch Lam vẫn gọi là truyện ngắn... Việc xác định loại thể tác phẩm là cần thiết và quan trọng bởi mỗi loại thể có đặc trưng riêng, đặc trưng này quy định phương thức cảm thụ tác phẩm. Trong giảng dạy văn học ở trường phổ thông, điều này lại càng cần thiết hơn. Xác định đúng loại thể tác phẩm, hiểu rõ đặc điểm của chúng sẽ mở ra được hướng tiếp cận, giúp ích cho quá trình cảm thụ tác phẩm. Vì thế từ lâu các nhà pp đã đề cập nhiều đến quan niệm dạy học tác phẩm văn học theo loại thể. Riêng về loại trữ tình, loại “bộc lộ trực tiếp tư tưởng, cảm xúc, nhiệt tình, tâm tư, những trạng thái mạnh mẽ, xao động, phong phú của tâm hồn và trí tuệ con người” 23, tr.12, thơ là thể tiêu biểu nhất. “Thơ có nhiều loại với những đặc điểm ít nhiều khác nhau, nhưng tiêu biểu là thơ trữ tình” 66, tr.1685. Đi sâu tìm hiểu thơ tất nắm được đặc điểm chủ yếu của thơ trữ tình. Trước tiên cần tìm hiểu quan niệm về thơ. Từ điển văn học nêu một nhận định có thể xem là một cách khái niệm về thơ: Hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống với những cảm xúc chất chứa, cô đọng, những tâm trạng dạt dào, những tưởng tượng mạnh mẽ, trong ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh, và nhất là có nhịp điệu 66, tr.1685. Trần Thanh Đạm có dẫn lời Sóng Hồng để khái niệm về thơ: Thơ tức là sự thể hiện con người và thời đại một cách cao đẹp…. Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý, tinh vi. Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể hiện sự nồng cháy trong lòng. Nhưng thơ là tình cảm và lí trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật. Tình cảm và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường [23, tr.51]. Nhà phê bình văn học Nga V.G.Biêlinxki cho rằng: “Thơ là loại nghệ thuật cao nhất. Thơ ca bao gồm cả mọi yếu tố của các ngành nghệ thuật khác” 23. Nhà thơ Pierre thì xác định: “Thơ ca là sự sáng tạo của sáng tạo” 23. Theo Wordsworth: Thơ là sự tuôn tràn bột phát những tình cảm mãnh liệt: nó bắt nguồn từ trong cảm xúc được nhớ lại trong sự bình tâm; cảm xúc được chiêm nghiệm cho tới lúc, do một thứ phản ứng đặc biệt, sự bình tâm dần dần bị biến mất, và một cảm xúc khác thân thuộc với cái trước đó là đối tượng của sự chiêm nghiệm lần lần nảy sinh và nó thực sự tồn tại trong tâm tưởng 29, tr.39. Bakhtin thì quan niệm: Thơ là tiếng nói “độc bạch”, chẳng hạn một bài thơ diễn đạt một nỗi oán than, một niềm vui, một nỗi nhớ, một suy tưởng. Tiểu thuyết là đối thoại, nhiều tiếng nói, nhiều bè, hòa hợp nhau, cãi nhau, đối chọi nhau 35, tr.14. Ngoài ra còn rất nhiều những định nghĩa khác về thơ. Việc xác định một quan niệm, một định nghĩa chung về thơ là một vấn đề cần thiết nhưng cũng không phải là đơn giản. Người ta bàn nhiều về thơ nhưng thực ra ý kiến vẫn có nhiều điểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau và thật sự vẫn chưa có được một định nghĩa nào hoàn chỉnh về thơ. Vì thế cho đến hôm nay, câu hỏi “Thơ là gì?” vẫn đang còn là một mối trăn trở, suy nghĩ của các nhà nghiên cứu lí luận và phê bình văn học. Dù sao, những quan niệm trên có khác nhau về cách diễn đạt, nhưng có thể thấy ở chúng có điểm gặp gỡ chung là đều nhấn mạnh tới đặc trưng thơ là một loại hình nghệ thuật ngôn từ độc đáo, đặc biệt, là một sự sáng tạo; nét nổi bật của đặc điểm thơ là chứa đựng cảm xúc, tình cảm của con người, thứ cảm xúc tình cảm mãnh liệt nhất mà con người không kìm nén nổi và cảm xúc này được diễn đạt bằng một thứ ngôn từ được chọn lựa, theo một hình thức tổ chức đặc biệt. Trong thơ, thơ trữ tình là dạng có số lượng lớn nhất. Cho nên đặc trưng này của thơ cũng chính là đặc điểm nổi bật của thơ trữ tình. Chính những đặc điểm về loại thể sẽ quy định cách giảng dạy loại thể đó. Vì vậy, vận dụng pp dhnvđ cần chú ý đến để giờ dạy đạt được kết quả cao. Có thể khái quát một số đặc trưng của thơ như sau: Thứ nhất, dù có đặc trưng riêng nhưng thơ vẫn mang đặc điểm chung của văn học vì nó cũng là văn học, do vậy, cần lưu ý đến tính hình tượng, vốn là một dạng khái quát hoá của tư duy nghệ thuật, được hình thành từ ngôn ngữ. Một bài thơ cũng là một tác phẩm văn học, cảm thụ một bài thơ, nhất là quá trình phân tích một tác phẩm thơ trong một giờ học văn, do đó, cũng phải trải qua các bước của một quá trình cảm thụ một tác phẩm văn học, tuân theo những quy luật của cảm thụ văn học, trong đó quy luật quan trọng nhất là sự thống nhất giữa hình thức với nội dung, giữa nghệ thuật và tư tưởng. Giảng thơ chủ yếu là giảng hình tượng thơ, là qua hình thức để giảng nội dung, là thông qua việc phân tích các yếu tố về loại thể, kết cấu, ngôn ngữ để làm sống dậy hình tượng với tất cả vẻ đẹp, chiều sâu của nó, từ đó mà tiếp thu và truyền đạt tư tưởng, tình cảm của tác phẩm...” 23, tr.74. Như vậy dhnvđ cũng sẽ bắt đầu từ việc tìm hiểu những nét độc đáo, đặc sắc nghệ thuật (biện pháp tu từ, cách phối thanh, hiệp vần, vận dụng các thể thơ…), những yếu tố làm nên phong cách tác giả (những sáng tạo riêng của tác giả trong cách dùng từ, đặt câu...) để cảm thụ tư tưởng, tình cảm – mặt nội dung mà nhà thơ gửi gắm trong bài thơ. Thứ hai, chú ý đến đặc trưng riêng nổi bật của thơ: ngôn ngữ thơ có cấu tạo đặc biệt: hàm súc, giàu nhạc điệu. Ngôn ngữ thơ khai thác, tận dụng cả ruột (ý nghĩa) lẫn vỏ (âm thanh) của ngôn ngữ vào mục đích nghệ thuật. Vì thế, có thể nhận thấy rất rõ ngôn ngữ thơ cô đúc, với số từ rất hạn định nhưng năng lực biểu hiện lại rất lớn. Đồng thời, thứ ngôn ngữ này cũng có tính nhạc. Nhạc điệu này được sinh ra từ âm điệu của ngôn ngữ. Với sự chọn lọc chính xác, tinh tế, sự kết hợp một cách sáng tạo ngôn từ, các nhà thơ sẽ tạo nên những câu thơ lời ít mà ý nhiều, những câu thơ du dương trầm bổng. Những đặc trưng trên của thơ sẽ được phân tích làm rõ khi đi vào phần cụ thể hơn. Cũng cần nói thêm, trong chương trình phổ thông hiện nay, số lượng các tác phẩm thơ trữ tình HS được học là rất lớn. Đặc trưng của chúng hầu như GV nào cũng nắm, nhưng dạy học các thể loại trữ tình này theo đúng đặc trưng đó thì hầu như không mấy GV quan tâm. Thế cho nên, gần như những giờ dạy học thể loại này đều rơi vào tình trạng chung, đây cũng là nguyên nhân khiến việc dạy học văn không đạt được kết quả cao, là xa rời bản chất đặc trưng của thể loại. Biểu hiện của tình trạng này khi phân tích tác phẩm thơ trữ tình thường gặp là: - GV thường đi theo một “công thức”, thao tác quen thuộc: tìm chủ đề, phân đoạn, tìm ý nhỏ trong đoạn, tổng kết… - Chỉ tập trung phân tích mặt nội dung hoặc nghệ thuật của tác phẩm mà bỏ qua cảm xúc nghệ thuật. - Không chú ý tới tình huống cảm thụ nghệ thuật. - GV thuyết trình nhiều, ít hoặc chưa chú ý đến đọc diễn cảm. Câu hỏi tái hiện, phát hiện nhiều hơn câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng. Dựa trên đặc trưng thể loại thơ trữ tình, có thể nêu một số yêu cầu cần lưu ý khi giảng dạy các tác phẩm trữ tình nói chung: - Phải xác định được cảm hứng chủ đạo của tác phẩm, tâm trạng điển hình của hình tượng cảm xúc trong thơ. - Nắm bắt diễn biến, cao trào của mạch cảm xúc trong tác phẩm. - Nhận ra những nét phong cách tác giả được biểu hiện trong tác phẩm (tư tưởng, ngôn ngữ, cách thể hiện…) - Phân biệt, xác định được các loại nhân vật: nhân vật trữ tình, nhân vật trong tác phẩm trữ tình… [14] Từ những yêu cầu này, cùng với đặc trưng thể loại thơ trữ tình, khi vận dụng nvđ vào dạy học thơ trữ tình, cần tập trung khai thác các yếu tố về nhân vật, giọng điệu, tính hàm súc của ngôn ngữ để đặt ra những “vấn đề” cho HS giải quyết. 2.1.1.2. Tập trung khai thác những yếu tố tạo cơ sở cho tình huống có vấn đề trong tác phẩm Như trên đã nói, dhnvđ không phải là pp mới lạ. Vận dụng nvđ vẫn trên cơ sở quan điểm dạy học quen thuộc: dạy theo loại thể. Dựa trên những đặc trưng loại thể để đặt ra những vấn đề cho HS phải giải quyết, nghĩa là HS tự khám phá tác phẩm dưới sự hướng dẫn của người thầy, từ đó dần hình thành ở các em khả năng tư duy độc lập, phát huy tính chủ động, tích cực của bản thân. Tính nvđ thể hiện ở việc kiến thức được HS tìm thấy bằng khả năng tư duy của chính mình chứ không phải là kiến thức bị áp đặt. Như vậy, rõ ràng nvđ là cách thức giúp HS cảm thụ tác phẩm mộ._. thứ hai như thế nào? 2. Tâm trạng hoảng hốt đau buồn lo âu (khi cảm nhận được cái giới hạn của đời người). GV diễn giảng: - Câu thơ 12 có dấu chấm giữa dòng như khắc hoạ được hai nửa tâm hồn của nhân vật trữ tình: rạo rực nhiệt huyết và chán nản buông xuôi. - Sự hữu hạn của đời người còn được tác giả miêu tả qua hình ảnh mùa xuân chuyển động theo thời gian: “Xuân đương tới” ... “xuân đương qua”, “xuân còn non” ... “xuân sẽ già”, “mà xuân hết” ... “tôi cũng mất”..... Tác giả đang ở trong tâm trạng nhiệt tình, sống hết cuộc đời cho tuổi trẻ, mùa xuân và tình yêu nên ông cảm thấy thời gian trôi rất nhanh. GV nêu câu hỏi: Cảnh thiên nhiên ở đoạn thơ này được miêu tả như thế nào, so sánh với cảnh ở đoạn trên? Sau khi HS phát biểu, GV bổ sung thêm: - Đoạn thơ tiếp theo tập trung miêu tả các hình ảnh theo một cấu trúc tương phản đối lập như muốn nhấn mạnh sự mong ước của con người luôn trái ngược đối với tự nhiên: “Lòng tôi rộng” ... “lượng trời cứ chật”, “tuổi trẻ chẳng hai lần thắm lại” ... “xuân vẫn tuần hoàn”, “chẳng còn tôi” ... “trời đất” còn mãi  Chính vì vậy nên thiên nhiên cũng mất đi tính chất hồn nhiên của nó, bắt đầu nhuốm màu tuyệt vọng, chia phôi, phai tàn.  Nỗi buồn của nhà thơ giống những người cùng thời (nỗi buồn thế hệ) nhưng buồn mà không tiêu cực, vẫn nhìn thấy cuộc sống tươi đẹp đáng sống. GV nêu câu hỏi: Ở đoạn thơ cuối, thái độ nhà thơ đối với cuộc sống như thế nào? 3. Lòng yêu cuộc sống cuồng nhiệt, thái độ sống vội vàng tham lam GV diễn giảng: - Câu thơ 31 có 3 tiếng ngắn gọn tạo cảm giác như đang nén lại nỗi buồn và sự chán nản mở ra niềm khát khao rạo rực qua các điệp ngữ: “ta muốn ôm”, “ta muốn riết”, “ta muốn say”, “ta muốn thâu”. - Câu thơ cuối là một khát vọng mãnh liệt, một cách chế ngự thiên nhiên và tận hưởng mọi vẻ đẹp của cuộc đời một cách rất hình tượng qua động từ “cắn”.  Xuân Diệu đã bộc lộ tình yêu, niềm giao cảm với đời một cách chân thành, mãnh liệt và rất Xuân Diệu. III. Tổng kết GV nêu câu hỏi: Em hãy nêu nhận xét về hình ảnh, ngôn từ, nhịp điệu trong bài thơ? Qua bài thơ ta có thể hình dung một con người Xuân Diệu như thế nào? Sau khi HS trả lời, GV tổng kết lại: - Bài thơ có cách dùng từ ngữ, hình ảnh thật độc đáo, mới lạ, gợi tả. Giọng thơ biến đổi linh hoạt theo tâm trạng của nhà thơ. - Bài thơ biểu hiện sự gắn bó hết mình với cuộc sống, với tuổi xuân của nhà thơ. Dặn dò HS: Học thuộc bài + thuộc một số câu thơ đoạn thơ tiêu biểu, chuẩn bị bài Tràng giang theo câu hỏi 1, 2, 3 sách giáo khoa trang 144. TRÀNG GIANG (1 tiết) Huy Cận A. Mục đích yêu cầu Giúp HS cảm nhận được vẻ đẹp đầy gợi cảm của bức tranh “trời rộng sông dài” vừa có màu sắc cổ điển vừa gần gũi thân thiết được vẽ nên bằng những nét chấm phá đơn sơ mà tinh tế. Qua đó còn bộc lộ tâm trạng bơ vơ, buồn bã, lòng yêu đời, khát khao được hoà hợp với con người; đồng thời hiểu được tình cảm quê hương đất nước là một nội dung cảm xúc nổi bật của bài thơ. B.Nội dung dạy học I. Giới thiệu 1. Tác giả Gọi HS đọc phần tiểu dẫn (phần giới thiệu về tác giả) trong sách giáo khoa, tóm tắt lại một số ý trọng tâm, sau đó GV nhấn mạnh: - Huy Cận là nhà thơ tiêu biểu của phong trào Thơ mới. - Sáng tác cả trước và sau cách mạng. Trước cách mạng, hồn thơ Huy Cận “ảo não” thê lương; sau cách mạng, tiếng thơ tràn đầy lạc quan. 2. Tác phẩm Tràng giang a. Xuất xứ: trích trong tập Lửa thiêng (1940). Gọi HS đọc phần giới thiệu tập thơ trong phần tiểu dẫn, yêu cầu HS tóm tắt lại nội dung chính của tập thơ, GV bổ sung thêm: Trong Trường ca Huy Cận viết: “Tôi sinh ra ở miền sơn cước/ Có núi làm xương cốt tháng ngày/ Đất bãi tơi làm da thịt mát/ Gió sông như những mảnh hồn bay”. Sinh ra, lớn lên gắn bó với thiên nhiên nên thiên nhiên có ảnh hưởng sâu đậm hồn thơ ông, nhất là những cảnh núi cao, trời rộng, sông dài... những khung cảnh thiên nhiên mênh mang quạnh vắng. Vì thế, tại bến Chèm sông Hồng vào một buổi chiều mùa thu 1939, cái bao la rộng lớn của dòng sông đã khơi dậy hồn thơ “ảo não” của thi sĩ, con người nhỏ bé, cô đơn Huy Cận đã cảm thấy buồn, thấy cái phù du của kiếp người... b. Chủ đề Gọi HS đọc bài thơ và nêu câu hỏi: Em hãy phát biểu cảm tưởng chung về bài thơ, từ đó thấy được tâm trạng gì ở nhà thơ? GV nhận xét và tóm lược một số ý: - Bức tranh “trời rộng sông dài” vừa có màu sắc cổ điển vừa gần gũi thân thiết. - Tâm trạng bơ vơ, buồn bã (tâm trạng phổ biến)  lòng thương đời, khao khát sự sống, khao khát sự hoà hợp giữa những con người, tình cảm quê hương đất nước. II. Phân tích 1. Tựa đề và lời đề từ GV nêu câu hỏi: Tựa đề Tràng giang gợi cho em ấn tượng như thế nào? Em hiểu gì về lời đề từ của bài thơ? GV nhắc lại những ý phát biểu của HS và diễn giảng thêm: - Tràng giang: biến âm của trường giang, nghĩa là sông dài nhưng “tràng giang” tạo cảm giác con sông vừa dài vừa rộng, mênh mông bát ngát. - Lời đề từ “Bâng khuâng trời rộng nhớ sông dài” gợi cảm hứng chung cho cả tác phẩm: thâu tóm được cả tình (“bâng khuâng”, “nhớ”) và cảnh (“trời rộng”, “sông dài”). 2. Cảnh sông nước mênh mông, bát ngát (Khổ 1) Gọi HS đọc khổ thơ và trả lời câu hỏi: Em hãy miêu tả lại cảnh trong khổ thơ và qua cảnh đó ta thấy được gì về tâm trạng nhà thơ? GV bổ sung thêm: - Hai câu thơ đầu miêu tả cảnh mặt sông rộng bao la, những con sóng gợn nhẹ tới vô tận, và hình ảnh con thuyền nhỏ bé xuôi mái theo dòng nước. + “Buồn điệp điệp”: nỗi buồn miên man không dứt. + “Nước song song”: dòng nước chảy nhanh, buông xuôi, hờ hững.  Không gian hoang vắng mênh mông, sự vật lại lẻ loi cô độc  cảm giác buồn. - Hai câu sau là nỗi buồn về sự rời rạc và lênh đênh lạc loài của tạo vật. + “Thuyền về” một ngã, “nước lại” trôi một hướng, để lại mối “sầu trăm ngả”. Câu thơ mênh mang nỗi u hoài. + “Củi một cành khô”: sự nhỏ bé của sự vật, “lạc mấy dòng”: cảm giác cô đơn lạc loài lênh đênh chìm nổi  Nỗi buồn về kiếp người bé nhỏ nổi trôi vô định giữa dòng đời.  Cả khổ thơ mang âm điệu buồn, giàu tính nhạc. 3. Cảnh thiên nhiên hiu quạnh (khổ 2, 3) Gọi HS đọc 2 khổ thơ, trả lời câu hỏi: Em hãy tìm những chi tiết miêu tả cảnh vật trong 2 khổ thơ? Cảnh vật gợi tâm trạng như thế nào? GV tóm ý lại: a. Khổ 2 - Hai câu đầu: bức tranh tràng giang có thêm nhiều chi tiết: cồn đất, gió thổi, chợ búa, làng xóm... nhưng không khí vốn đã hiu quạnh lại càng quạnh hiu hơn, bởi những từ ngữ: “nhỏ”, “đìu hiu”, “xa”, “vãn”, “chiều”... không hề có âm thanh của sự sống. - Hai câu sau: không gian tràng giang như nới rộng ra bát ngát vô tận. + “Sâu chót vót”: trạng thái của vũ trụ thăm thẳm, không cùng. + Nghệ thuật đối lời, đối ý: “nắng xuống trời lên” >< “sông dài trời rộng”  tăng thêm hiệu quả diễn đạt ở nhiều khía cạnh. b. Khổ 3: Nhà thơ miêu tả thêm những hình ảnh của thiên nhiên: cũng có “bèo” nhưng lại “dạt về đâu” thành từng “hàng”, “không” có “đò” chỉ có nỗi “mênh mông”, “không” có “cầu” để nối kết “niềm thân mật”, “chỉ” duy nhất một “bờ xanh” “lặng lẽ”. 4. Nỗi nhớ quê trước cảnh chiều tà (khổ 4) Gọi HS đọc khổ thơ và nêu câu hỏi: Cảnh thiên nhiên vừa hùng vĩ vừa thơ mộng, vừa trang trọng cổ kính vừa gần gũi quen thuộc, em có nhận thấy như vậy không? Hãy phân tích? GV bổ sung thêm: - Cảnh vật chiều thu đẹp một cách kì vĩ: những đám mây trắng đùn lên ở phía chân trời, phản chiếu ánh mặt trời lấp lánh như những “núi bạc”; cánh chim nhỏ bay nghiêng xa dần báo hiệu bóng chiều đang xuống  Bức tranh thiên nhiên rộng lớn, thật đẹp, một vẻ đẹp vừa hùng vĩ vừa thơ mộng, vừa cổ kính vừa hiện đại. - Hai câu thơ cuối: nỗi nhớ nhà cứ thôi thúc trong lòng, dù chẳng có gì gợi nhắc. GV diễn giảng thêm: Trong thơ xưa, tranh xưa, chim bay về rừng, về cuối trời đã trở thành tín hiệu thẩm mĩ báo hoàng hôn (“Chim hôm thoi thóp về rừng”, “Ngàn mai gió cuốn chim bay mỏi”...); Hai câu thơ cuối lại được gợi ý từ câu thơ của Thôi Hiệu, nhưng cái buồn của Thôi Hiệu bắt nguồn từ ngoại cảnh, còn nỗi sầu nhớ của Huy Cận lại toả ra từ cõi lòng của nhà thơ. Hai chữ “nhớ nhà” nghe thật tha thiết, đó cũng là nỗi khát khao tìm chỗ dựa cho tâm hồn cô đơn trống vắng của nhà thơ. Cảnh này cũng là những cảnh quen thuộc có thể thấy ở bất cứ đâu ở làng quê Việt Nam. III. Tổng kết GV diễn giảng: - Bài thơ tiêu biểu cho phong cách, giọng điệu thơ Huy Cận trước Cách mạng tháng Tám, buồn thương cho kiếp người bơ vơ lạc lõng. - Thể hiện lòng yêu quê hương sâu đậm. Dặn dò: Học thuộc bài + thuộc lòng bài thơ, soạn bài Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử (soạn câu 1, 3 sách giáo khoa trang 146). Phụ lục số 2: MẪU BIÊN BẢN DỰ GIỜ Trường THPT , Lớp: , Số HS: Người dạy: Bài dạy: , Môn: Ngày dạy: , Tiết thứ (Phân phối chương trình): Lược thuật giờ dạy: 1. Kiểm tra bài cũ: Có: Không: 2. Bài mới Thời gian Tóm tắt nội dung tiết dạy Nhận xét 3. Nhận xét chung Phụ lục số 3. BIÊN BẢN DỰ GIỜ TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM BÀI THƯƠNG VỢ (TRẦN TẾ XƯƠNG). Trường: THPT Nguyễn Bỉnh Khiêm, Lớp:11A4, SS: 41/41 Người dạy : Cô giáo L ê Hoàng Uyên Kim Bài dạy : Thương vợ - Trần Tế Xương, Môn : Giảng văn Ngày dạy : 19 – 10 - 2006, Tiết thứ (PPCT) : 28 - 29 Lược thuật giờ dạy : Bắt đầu từ 7h – kết thúc lúc 8h30’ 1. Kiểm tra bài cũ: Bài Thu điếu hoặc Thu vịnh của Nguyễn Khuyến (tùy HS lựa chọn). - GV gọi 1 HS, kiểm tra bài Thu Vịnh – Nguyễn Khuyến. - Câu hỏi: 1. Đọc thuộc lòng bài thơ. 2. Em cảm nhận được gì về tâm trạng của tác giả qua cảnh thu miêu tả trong bài thơ? 2. Bài mới Thời gian Tóm tắt nội dung tiết dạy Nhận xét 7h7’ I. Giới thiệu 1. Tác giả GV gọi 1 HS tóm tắt những ý chính trong phần tiểu dẫn (cả tiểu dẫn ở bài Mồng hai tết viếng cô Kí – Trần Tế Xương), GV nhắc lại có bổ sung thêm, HS tự ghi bài. GV gọi 1 HS dựa vào sách giáo khoa giới thiệu ngắn gọn về bà Tú. 2. Hoàn cảnh sáng tác GV yêu cầu 1 HS nêu hoàn cảnh Tú Xương khi viết bài thơ. - Phần tóm tắt của HS còn dài. - HS ít phát biểu. - Nêu tương đối chính xác hoàn 7h25’ GV ghi bảng: 1896 – 1897, đông con, học vị dở dang  làm “quan tại gia”. GV gọi 1 HS đọc bài thơ, góp ý những chỗ đọc chưa tốt, gọi 1 HS khác đọc lại bài thơ. GV đọc diễn cảm bài thơ. GV: Em hãy diễn đạt lại nghĩa của bài thơ theo trình tự kết cấu của bài thất ngôn? HS thảo luận theo nhóm và phát biểu. GV tổng hợp ý kiến, nhắc lại nghĩa bài thơ theo trình tự 4 câu đầu, 2 câu giữa và 2 câu cuối. GV: Hình ảnh bà Tú xuất hiện xuyên suốt từ đầu đến cuối bài thơ, như vậy lời tâm sự trong bài thơ có phải là lời của nhân vật bà Tú? HS thảo luận, phát biểu: có lời bà Tú nhưng ở đây là ông thác lời bà để nói sự hy sinh nhẫn nhịn của bà. GV: Bà Tú chỉ là nhân vật trong bài thơ, nhân vật trữ tình là ông Tú (tựa đề Thương vợ), cần lưu ý để khi phân tích tránh việc chỉ tập trung nhiều về sự vất vả, hy sinh... của bà Tú mà bỏ qua hoặc không đi sâu vào tấm lòng của nhà thơ đối với vợ. GV: Bài thơ có hai giọng điệu khác nhau và đối lập nhau. Theo em, sự đối lập giọng điệu sẽ mang lại hiệu quả gì? Gợi ý: - Cách dùng từ của nhà thơ có gì đặc biệt?(cách dùng từ để gọi bà Tú, cách nói về công việc của bà). - Tỏ thái độ như thế nào ở hai câu cuối? Sau khi GV gợi ý HS tìm hiểu từ ngữ, HS nhận ra được hai giọng điệu, chỉ ra được tình cảm xót thương cảnh ông Tú, dùng nhiều từ khẩu ngữ. - HS đọc chưa tốt (lỗi phát âm, sai từ “mom sông” thành “non sông”, ngắt nhịp chưa đúng). - Khả năng tóm tắt tốt. - Lớp ồn. - GV gợi ý nhiều. - Mất nhiều thời 7h37’ và thái độ oán trách của nhà thơ. II. Phân tích GV gọi 1 HS đọc 4 câu thơ đầu. GV: Qua 4 câu thơ, hình ảnh bà Tú hiện lên cụ thể, sinh động như thế nào? Em hãy tìm những từ ngữ có giá trị tạo hình được dùng rất xác đáng ở đây? HS chỉ ra được những từ “quanh năm”, “mom sông”, “đò đông”... nói được ý nhưng diễn đạt còn dài dòng. GV nhắc lại ý, bổ sung thêm và ghi bảng. 1. Câu 1 – 4: Cảnh làm ăn vất vả của bà Tú - giọng xót xa thương cảm - Hoàn cảnh vất vả, đáng thương của bà Tú: + Công việc: thời gian không nghỉ, nơi buôn bán nguy hiểm, hoàn cảnh làm ăn khó nhọc… + Gánh nặng gia đình. GV: Cách đếm trong câu: “Nuôi đủ năm con với một chồng” có gì đặc biệt so với cách nói thông thường? Ý nghĩa của điều đó? HS: Cách nói hóm hỉnh đùa cợt, gánh nặng vì phải nuôi năm con và cả ông chồng, vất vả thế mà chỉ “nuôi đủ”... GV: Giảng thêm nghĩa từ “nuôi đủ” (nuôi đầy đủ ăn, mặc, tiêu pha cho ông Tú hoặc có thể hiểu: vừa đủ nuôi, không thiếu cũng chẳng thừa) - sự vất vả đảm đang, và ghi bảng: - Nghệ thuật: + Cách nói hóm hỉnh: ông chồng ăn theo, ăn ké lũ con  tự thấy mình là kẻ ăn bám vợ. GV: Cách nói trong hai câu 3, 4 có gì đặc biệt? Tìm gian không cần thiết (do GV gọi quá nhiều HS phát biểu). - Phát biểu sôi động, các nhóm có tranh luận với nhau. - HS có thảo luận, lớp ồn. 7h56’ một số câu ca dao trong đó có dùng hình ảnh “con cò” để nói về người vợ, người mẹ? HS: Phát hiện nghệ thuật đảo ngữ, ẩn dụ, nêu các câu ca dao... GV ghi bảng: + Nghệ thuật đảo ngữ, ẩn dụ: “lặn lội thân cò”: đồng nhất trực tiếp thân phận bà Tú – thân cò, nghệ thuật đối ( “quãng vắng”   “đò đông”). GV: Không so sánh ví von như ca dao, Tú Xương đã gọi thân bà Tú là “thân cò”, “lặn lội” đứng đầu câu – sự vất vả lam lũ, bà Tú đã phải bỏ tất cả để lo cho chồng con. GV gọi HS đọc 2 câu thơ 5, 6 và hỏi: Hai câu thơ gợi cho em ấn tượng gì về hình ảnh bà Tú? HS: Không chỉ đảm đang mà bà Tú còn giàu đức hy sinh vì chồng vì con, chấp nhận số phận không than thở. GV ghi bảng: 2. Câu 5 – 6: Cái đức nhẫn nhục chịu đựng của bà Tú – giọng kính trọng cảm phục - Bà Tú không chỉ vất vả đảm đang mà còn hy sinh nhẫn nhịn âm thầm. GV: Biện pháp nghệ thuật trong câu thơ? HS: Mượn cách nói của ca dao, tục ngữ, nghệ thuật đối. GV ghi bảng: - Vận dụng khái niệm dân gian: “duyên”, “nợ”, “phận”... - Đối: “một duyên hai nợ”  “năm nắng mười - HS đọc được nhiều câu ca dao theo yêu cầu. - Phát biểu sôi động. 8h12’ mưa”.  Gợi cảm giác nặng nề về một cuộc đời nặng nhọc, đã là số phận nên đành cam chịu, “một”, “hai”, “năm”, “mười” không còn là số đếm nữa mà đã là cấp số nhân, duyên một mà nợ những hai, “dám quản công”  Sự hy sinh nhẫn nhịn âm thầm của bà Tú. Đến đây, tấm lòng ông Tú không chỉ là thương xót mà đã thành ra thương cảm. GV: Kết thúc bài thơ là tiếng chửi, theo em, tiếng chửi này là của ai? Chửi ai? Có gì đáng quý trong tiếng chửi này? HS: Thác ra lời bà nhưng lại là ông chửi, chửi thói đời và chửi rủa chính bản thân mình. Tập tục phong kiến không cho một ông Tú tài như ông gánh vác chuyện buôn bán eo sèo với vợ, chửi sự vô tích sự của bản thân mình. GV ghi bảng: 3. Câu 7 – 8: Lời than cho cảnh đời éo le của bà - giọng phẫn uất - Tú Xương chửi tập tục phong kiến Nho giáo: “thói đời”. - Tự chửi mình: tự xét mình chỉ là món nợ, ăn bám, vô tình với vợ. III. Tổng kết 1. Nội dung GV: Tình cảm của ông Tú đối với bà Tú như thế nào qua những câu tả bà Tú và những câu tự giễu của nhà thơ? HS: Tú Xương thấy rất rõ sự vất vả, đảm đang, sự hy - Có HS xác định là lời bà Tú chửi, sau đó GV có góp ý và nhấn mạnh đây là lời ông Tú. - Có nhiều HS giơ sinh nhẫn nhịn âm thầm của vợ, từ đó nhà thơ bày tỏ lòng biết ơn, thương cảm, sự hối hận ăn năn đối với vợ. GV bổ sung thêm và đọc HS ghi: Qua việc xây dựng bức chân dung về người vợ vất vả đảm đang chịu thương chịu khó, nhà thơ bày tỏ lòng thương quý, biết ơn đối với vợ. Nhân vật bà Tú trong bài cũng là hình tượng tiêu biểu cho người phụ nữ truyền thống Việt Nam: cần cù, lam lũ tháo vát và giàu đức hy sinh. 2. Nghệ thuật GV: Bài thơ viết theo thể thơ Đường luật nhưng lại rất giàu màu sắc dân gian. Hãy chỉ ra những yếu tố đã tạo nên màu sắc ấy? HS: Ngôn ngữ thuần Việt, vận dụng ca dao, tục ngữ, thể thơ Đường luật đã được Việt hoá... GV đọc HS ghi: - Ngôn ngữ thuần Việt, có màu sắc dân gian. - Giọng điệu thơ Tú Xương: không chỉ trào phúng mà còn rất trữ tình. GV: Qua bài thơ, em thấy suy nghĩ và tình cảm của nhà thơ có gì đáng trân trọng, nhất là khi ông lại là một nhà nho, sống trong xã hội phong kiến? HS: Trong xã hội phong kiến, những người đàn ông, nhất là các nhà nho rất ít khi bộc lộ tình cảm vợ chồng. Nhưng Tú Xương lại bày tỏ lòng yêu thương, thông cảm, biết ơn, trân trọng của ông đối với vợ một cách rất chân thực Qua đó cho thấy một con người rất đáng trân trọng, một con người rất người ở ông, rất tay phát biểu. - Có thảo luận nhóm. 8h30’ biết yêu thương quan tâm đến vợ con, gia đình chứ không “ăn ở bạc” như ông đã viết. GV dặn dò HS học và soạn bài Mồng hai tết viếng cô Kí – Trần Tế Xương. Câu hỏi : 1. Soạn câu hỏi 1, 3, sách giáo khoa trang 54. 2. Tìm và phân tích một số biện pháp nghệ thuật đặc sắc trong bài thơ? 3. Nhận xét chung  Nhận xét của GV dự giờ: - GV nvđ hợp lí, biết cách dẫn dắt HS tìm ý dù có một vài tình huống GV gợi ý hơi nhiều, giảm mất tính nvđ (ở câu hỏi về giọng điệu). - Không kể những câu hỏi dưới dạng yêu cầu, GV đã sử dụng 10 câu hỏi, trong đó có 3 câu hỏi nvđ. Nhìn chung, câu hỏi có tính hệ thống. + Đối với câu hỏi nvđ thứ nhất: vấn đề không khó nhưng cần thiết, giúp HS phân biệt hai loại nhân vật để từ đó việc phân tích hướng vào trọng tâm hơn: đó là tấm lòng của ông Tú đối với vợ. + Câu hỏi nvđ thứ hai: câu hỏi tương đối khó đối với HS. GV cần lưu ý cách gợi ý, số lượng câu hỏi gợi ý, tránh làm mất tính nvđ của câu hỏi. Ở câu hỏi này mất nhiều thời gian do HS không hiểu câu hỏi, không trả lời đúng trọng tâm. Đối với những câu hỏi khó như thế, GV cần gọi những HS khá, giỏi trả lời để đỡ mất thời gian. + Câu hỏi nvđ thứ 3: HS hiểu vấn đề nhưng phần trả lời chưa cô động: có nhóm nói chung chung về con người Tú Xương, nhóm sa vào phê phán những tập tục trong xã hội phong kiến… Nhưng nhìn chung, qua các câu trả lời, HS có nêu được ý. Câu hỏi này cũng cho thấy khả năng khái quát vấn đề ở HS còn yếu. - HS học tập tích cực, bầu không khí thảo luận, tranh luận tốt, nhưng tiết học có lúc hơi ồn. - Sự chuẩn bị bài ở nhà của HS rất tốt (thể hiện qua những phát biểu của HS). - Thời gian: phân bố chưa hợp lí lắm, có những câu hỏi (nhất là câu hỏi nvđ) mất quá nhiều thời gian. - Nhìn chung giờ học có phát huy được khả năng tự làm việc của HS (trao đổi, tranh luận trong nhóm với nhau, tự ghi bài từ lời giảng của GV…)  Ý kiến của GV dạy lớp - Cảm thấy tương đối thành công trong việc vận dụng kiểu dhnvđ: nêu được vấn đề, gợi được không khí tranh luận, kích thích được khả năng tư duy của HS, giảm bớt được việc đọc chép, nhưng còn hạn chế ở khả năng xử lí tình huống: lớp còn ồn, có câu hỏi phải gợi ý nhiều làm giảm tính chất nvđ, chưa linh hoạt trong việc dẫn dắt HS thoát ra khỏi những ý phát biểu trùng lặp, xa vấn đề… - Về pp nvđ: + Cảm thấy rất vất vả khi vận dụng pp này, từ khâu thiết kế giáo án đến vận dụng vào một tiết học cụ thể (do phải dự đoán trước tình huống để gợi ý HS bằng hệ thống câu hỏi gợi ý, phải kiên trì dẫn dắt HS tìm ý…) + Rất hài lòng với kết quả đạt được từ pp dạy học này: HS hoạt động nhiều hơn trong giờ học (có cơ hội phát biểu nhiều nên nhiều em cũng bớt rụt rè), tỏ ra có hứng thú học văn, tạo được thói quen làm việc theo nhóm, tập được khả năng tự ghi bài học, những phát biểu của HS vẫn thể hiện được cảm xúc của các em đối với hình tượng thơ, tâm sự của tác giả…  Rút kinh nghiệm - Tránh tham lam trong việc nvđ: cần biết lựa chọn vấn đề để nêu cho HS giải quyết, cũng không nên lạm dụng pp này, chỉ vận dụng khi gặp bài phù hợp. - Cần bớt hoặc linh hoạt, khéo léo hơn trong việc gợi ý nhằm đảm bảo tính nvđ. - Cần có sự bao quát lớp học tránh tình trạng HS lơ là việc học, lợi dụng trao đổi nhóm để nói chuyện riêng, các nhóm quá mất trật tự. - Do HS tự ghi bài là chủ yếu nên GV cần có sự theo dõi để giúp đỡ các em khi cần thiết. Phụ lục số 4. ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI ĐÃ HỌC TÁC PHẨM TRÊN LỚP Bài 1: Thu điếu (Nguyễn Khuyến). Đề bài: Nêu suy nghĩ của anh, chị về nhận định: “Nguyễn Khuyến là nhà thơ của quê hương làng cảnh Việt Nam”. Đáp án: Tam thu, trong đó có Thu điếu, đã đưa nhà thơ Nguyễn Khuyến lên vị trí đáng tự hào: “nhà thơ của quê hương làng cảnh Việt Nam”. Trong bài thơ, cảnh mùa thu được nhà thơ cảm nhận với tất cả vẻ đẹp thanh sơ, trong sáng của nó. Đó là một mùa thu với bầu trời “xanh ngắt”, với nước thu “trong veo”, với gió thu hắt hiu tạo những “làn hơi gợn tí”, với “lá vàng” rơi trong gió... Ngoài ra khung ao hẹp, chiếc thuyền câu bé tẹo, cánh bèo, ngõ trúc quanh co còn gợi ra cả cái hồn dân dã của làng quê Bắc bộ, của vùng đồng chiêm trũng Hà nam. Có thể nói, cảnh quê, tình quê Việt Nam đã được nhà thơ thể hiện rất tinh tế, trọn vẹn trong bài thơ. Bài thơ còn cho ta cảm nhận dường như tâm hồn Nguyễn Khuyến đã hoà nhập làm một với cảnh quê, tình quê ấy. Phải thiết tha gắn bó, phải tinh tế nhạy cảm đến như thế nào mới có thể cảm nhận được, lắng nghe được cái độ “xanh”, “trong”, cái “hắt hiu”, cái “khẽ đưa vèo”, cái âm thanh “cá đớp động” khẽ dưới chân bèo. Sự thiết tha gắn bó ấy cho thấy rõ tấm lòng yêu thiên nhiên, đất nước thiết tha của cụ Tam Nguyên làng Yên Đỗ. Bài 2: Thương vợ (Trần Tế Xương). Đề bài: Bài thơ Thương vợ rất đậm đà màu sắc dân tộc. Theo anh, chị, những yếu tố nào đã tạo nên màu sắc ấy? Đáp án: Màu sắc dân tộc của bài thơ thể hiện ở hình tượng thơ và ở cách sử dụng từ ngữ, hình ảnh của nhà thơ. Trước hết ở hình tượng thơ, đó là một người phụ nữ rất Việt Nam: bà Tú. Đây là người phụ nữ với những phẩm chất tiêu biểu cho người phụ nữ truyền thống: cần cù, lam lũ nhưng tháo vát và giàu đức hy sinh. Hình ảnh này ta đã gặp rất nhiều trong ca dao, dân ca. Bài thơ cũng đã sử dụng nhiều những từ ngữ, hình ảnh rất “nôm na” dân dã như “mom sông”, “eo sèo”, “thân cò”, “lặn lội”... các thành ngữ “một duyên hai nợ”, “năm nắng mười mưa”, những khái niệm dân gian như “thân”, “phận”... và đặc biệt là tiếng chửi rất nôm trong một tác phẩm thơ luật Đường ở cuối bài thơ: “Cha mẹ thói đời ăn ở bạc”. Ngôn ngữ trong bài thơ là ngôn ngữ thuần Việt. Bài 3: Vội vàng (Xuân Diệu) Đề bài: Hoài Thanh nhận xét: Xuân Diệu là “nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới”. Qua bài thơ Vội vàng, anh, chị hãy chứng minh điều đó. Đáp án: Xuân Diệu là “nhà thơ mới nhất trong các nhà thơ mới”: mới ở tư tưởng, ở bút pháp nghệ thuật. - Quan niệm sống mới mẽ, táo bạo: yêu, hưởng thụ cuộc sống trần thế xung quanh mình với thiên nhiên tươi đẹp đầy sức sống; sống hối hả, vội vàng, tham lam với khao khát thật táo bạo mãnh liệt: muốn chống lại quy luật của đất trời để giữ mãi những hương sắc của cuộc đời. - Cách tân nghệ thuật độc đáo: sáng tạo hình ảnh mới lạ (“…ánh sáng chớp hàng mi/ Mỗi sáng sớm thần vui hằng gõ cửa”; so sánh đầy gợi cảm “Tháng giêng ngon như một cặp môi gần”), cách dùng từ ngữ táo bạo, rất “tây” (những từ ngữ oai nghiêm mệnh lệnh như muốn đoạt quyền tạo hoá: “tắt” (“nắng”), “buộc” (“gió”); “tháng giêng ngon”; những động từ mạnh để diễn tả lòng yêu cuộc sống: “ôm”, “riết”, “say”, “thâu”...); âm điệu dìu dặt trữ tình (được tạo nên bởi những điệp từ, điệp ngữ...) Bài 4: Tràng giang (Huy Cận) Đề bài: Có ý kiến cho rằng Tràng giang là một bài thơ vừa cổ điển vừa hiện đại, vừa trang trọng vừa gần gũi. Theo anh, chị, ý kiến đó đúng hay sai? Đáp án: Tràng giang là sự kết hợp giữa hai yếu tố cổ điển và hiện đại, sự kết hợp này đã tạo nên nét vừa trang trọng vừa gần gũi ở bài thơ. - Yếu tố cổ điển (chất Đường thi): mối sầu vũ trụ và nhân thế từng chan chứa trong thơ Đường, hệ thống thi pháp thơ Đường (thể thơ thất ngôn, luật bằng trắc, thủ pháp tả cảnh ngụ tình, mượn ý thơ Đường ở hai câu thơ cuối...) - Chất hiện đại: nỗi cô đơn của cái tôi cá nhân cá thể thời Thơ mới, cách cảm nhận các sự vật... Chính chất Đường thi đã làm nên vẻ đẹp cổ kính trang trọng cho bài thơ, đồng thời bài thơ cũng có những hình ảnh rất gần gũi thân thiết với con người Việt Nam: “cành củi khô”, “cánh bèo dạt”, “con sông dài”... Phụ lục số 5: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Môn Ngữ Văn – THPT) Kính gửi: Thầy, Cô trường .......................................................... Để phục vụ tốt hơn công việc giảng dạy thơ văn, chúng tôi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình của quý Thầy, Cô qua phiếu tham khảo ý kiến. Mong Thầy, Cô vui lòng trả lời một số câu hỏi chúng tôi gửi kèm sau. (Một câu hỏi có thể có nhiều phương án trả lời). CÂU HỎI Câu 1: Theo Thầy, Cô, nguyên nhân nào dẫn đến việc HS không thích học văn: Chương trình chưa hấp dẫn HS. Bản thân GV giảng dạy chưa hay. Môn văn đòi hỏi phải có năng khiếu. Các lí do khác: ................................................................................ Câu 2: Trong một bài dạy phân tích thơ trữ tình, Thầy, Cô thường sử dụng bao nhiêu phương pháp (PP): 1 PP. 2 PP. 3 PP Nhiều hơn 3 PP Câu 3 : Thầy, Cô thường sử dụng PP nào để giảng dạy tác phẩm thơ trữ tình: PP truyền thống (diễn giảng). PP đọc sáng tạo. PP gợi tìm. PP nghiên cứu. PP tái tạo. PP nêu vấn đề. Câu 4: Về PP nêu vấn đề trong dạy học văn, Thầy, Cô: Chưa từng biết. Biết nhưng không hiểu rõ. Nắm vững nhưng ít vận dụng. Nắm vững và thường sử dụng. Câu 5: Theo Thầy, Cô, vận dụng nêu vấn đề vào giảng dạy văn học nói chung, thơ trữ tình nói riêng sẽ: Phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tư duy độc lập của HS. Làm tổn hại những rung động thẩm mĩ cần thiết của một giờ văn. Hạn chế những ưu thế của người GV trong quá trình lên lớp. Câu 6: Quan niệm của Thầy, Cô về một tiết dạy học tác phẩm nói chung, thơ trữ tình nói riêng: HS là trung tâm. GV là trung tâm. Câu 7: Khi thiết kế giáo án, đối với Thầy, Cô, phần quan trọng nhất là: Hoạt động của GV. Nội dung bài học cho HS ghi. Hoạt động của HS. Phân bố thời gian. Câu 8: Khi chấm bài của HS, Thầy, Cô thường đánh giá cao hơn những bài làm: Thể hiện rõ sự sáng tạo dù diễn đạt chưa tốt. Thể hiện đầy đủ các ý đã được học. Diễn đạt tốt dù ý sáo mòn. Câu 9: Ra đề kiểm tra (thi học kì, thi tuyển sinh... ) Thầy, Cô thường: Đòi hỏi khả năng sáng tạo của HS khi làm bài. Chỉ yêu cầu HS tái hiện đủ những kiến thức đã được học. Câu 10: Công việc chuẩn bị bài ở nhà của HS, theo Thầy, Cô: Rất quan trọng. Không quan trọng lắm. Chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô. Kính chúc sức khoẻ, hạnh phúc và thành đạt! Phụ lục số 6: PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH (Môn Ngữ văn – THPT) Học sinh Trường: ........................................................................... Để phục vụ tốt hơn công tác giảng dạy, chúng tôi mong nhận được sự giúp đỡ tận tình của các em học sinh (HS) qua phiếu tham khảo ý kiến. Mong các em vui lòng trả lời một số câu hỏi chúng tôi gửi kèm sau. (Một câu hỏi có thể có nhiều phương án trả lời). CÂU HỎI Câu 1: Những giờ học tác phẩm văn chương, bản thân em: Cảm thấy không thích. Cảm thấy như học những phân môn khác. Cảm thấy rất thích. Vì : Đây là một môn học khó. Không có năng khiếu học môn này. Sức hấp dẫn của những tác phẩm văn chương. Phương pháp giảng dạy của giáo viên (GV). Có năng khiếu văn học. Câu 2: Trong chương trình, em thích học thể loại: Thơ. Văn xuôi. Câu 3: Những giờ văn em đã học, tiến trình thông thường là: GV giảng – HS phát biểu – GV đọc bài HS chép. GV giảng – HS phát biểu – HS tự ghi bài (có sự giúp đỡ của GV). GV đặt ra vấn đề từ tác phẩm – HS trao đổi, phát biểu, GV chỉnh sửa – HS tự ghi bài (có sự giúp đỡ của GV). GV đặt ra vấn đề từ tác phẩm – HS trao đổi, phát biểu, GV chỉnh sửa – GV đọc bài HS chép. Câu 4: Em thích một giờ học môn văn: HS trao đổi, thảo luận, tranh luận trong nhóm, phát biểu sôi động, tự ghi bài với sự giúp đỡ của GV. GV giảng, HS phát biểu xây dựng bài, sau đó GV đọc bài HS chép. GV bình giảng thật hay, một vài HS phát biểu, sau đó GV đọc bài HS chép. Câu 5: Theo em, một giờ học văn thành công nhờ: Sự chuẩn bị bài tốt của HS. Cách truyền đạt kiến thức của GV. Sự đóng góp xây dựng bài của HS. Câu 6: Một bài văn đạt điểm cao theo em là: Bài văn được viết bằng chính suy nghĩ và khả năng diễn đạt của HS. Bài văn viết theo bài dạy của GV. Bài văn dựa theo những bài làm văn mẫu. Câu 7: Hiện nay, tình trạng HS chép văn mẫu khi làm văn là rất phổ biến. Theo em, nguyên nhân chính: Do HS không có hoặc rất yếu khả năng diễn đạt. Do HS không hiểu tác phẩm. Do những bài văn mẫu đúng và hay. Do được điểm lớn. Câu 8: Đối với em, việc chuẩn bị bài ở nhà trước mỗi giờ văn là việc làm: Rất cần thiết. Cần thiết nhưng tốn nhiều thời gian Không cần thiết Quá nặng nề Câu 9: Thông thường, bài học ghi sau mỗi tiết phân tích tác phẩm: Quá dài. Hơi dài Vừa phải Ngắn gọn Câu 10: Những giờ văn học đã qua đối với các em: Hấp dẫn. Không hấp dẫn Chân thành cảm ơn các em học sinh. Chúc các em nhiều sức khoẻ, thành công! Phụ lục số 7: CÔNG THỨC TOÁN HỌC  Công thức tính trung bình cộng: X = n nX ii  (1)  Công thức tính tham số phương sai: S 2 = 1 )( 2   n XXn ii (2)  Công thức tính độ lệch chuẩn: 1 )( 2    n XXn S ii (3)  Công thức tính hệ số biến thiên: %100. X SV  (4)  Phép thử t-Student: 2 2 2 1 2 1 21 n S n S XXt   (5) Phụ lục số 8. BẢNG PHÂN PHỐI T- STUDENT F  = 0,05  = 0,01 9 10 11 12 13 14 15 20 25 30 40 60 120 >120 2,26 2,23 2,20 2,18 2,16 2,14 2,13 2,09 2,06 2,04 2,02 2,00 1,98 1,96 3,25 3,17 3,11 3,05 3,01 2,98 2,95 2,85 2,79 2,75 2,70 2,66 2,02 2,58 ._.