Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 Trung học phổ thông (THPT) nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Trà Hương XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM CỦNG CỐ KIẾN THỨC VÀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ PHI THÚY Thành phố Hồ Chí Minh - 2009 LỜI CẢM ƠN Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. L

pdf179 trang | Chia sẻ: huyen82 | Lượt xem: 1720 | Lượt tải: 25download
Tóm tắt tài liệu Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 Trung học phổ thông (THPT) nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, để xem tài liệu hoàn chỉnh bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên
ê Phi Thúy - người đã tận tình hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Khoa học Công nghệ và sau Đại học, các Thầy Cô khoa khoa Hóa trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám Hiệu trường THPT Trần Phú huyện Tân Biên tỉnh Tây Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học. Tôi trân trọng cảm ơn các trường THPT Tây Ninh, THPT Tân Châu, THPTLương Thế Vinh của tỉnh Tây Ninh đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Cuối cùng, tôi xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tây Ninh, năm 2009 Tác giả CÁC CHỮ VIẾT TẮT as : ánh sáng BT : bài tập BTHH : bài tập hóa học CTPT : công thức phân tử Dd : dung dịch ĐC : đối chứng ĐHSP : đại học sư phạm đktc : điều kiện tiêu chuẩn G : giỏi GV : giáo viên Hh : hỗn hợp HS : học sinh K : khá LTV : Lương Thế Vinh Nxb : nhà xuất bản SGK(sgk) : sách giáo khoa SGV(sgv) : sách giáo viên TB : trung bình TDST : tư duy sáng tạo THPT : trung học phổ thông TN : thực nghiệm YK : yếu kém MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định sự phát triển của xã hội loài người. Vì vậy quốc gia nào, dân tộc nào cũng hết sức quan tâm đến giáo dục. Trong tiến trình đổi mới toàn diện về giáo dục đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công cuộc xây dựng, phát triển đất nước theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu then chốt, có ý nghĩa quyết định chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục. Các kết quả nghiên cứu mới về lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở phổ thong trong những năm qua đã khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh biết cách học, biết tự học thì quá trình học tập của các em mới đạt được những kết quả tốt đẹp cả về tri thức, kĩ năng lẫn thái độ. Luật Giáo dục năm 2005 với các quy định cụ thể hơn về mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông, trong đó yêu cầu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng thực hành vận kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thứ học tập cho học sinh”[25, tr.34]. Bài tập là một yếu tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Qua thực tế, quá trình dạy học có hiệu quả hay không, học sinh có nhận thức tích cực, sáng tạo và hình thành các kĩ năng, kĩ xảo hay không… phụ thuộc rất nhiều vào hệ thống bài tập được thiết kế có hay không. Vì vậy vấn đề bài tập trong dạy học cũng là một chuyên đề đáng lưu ý. Hiện nay, người ta thường chú ý đến các bài tập do các chuyên gia biên soạn và giới thiệu trong các sách bài tập hóa học. Chúng tôi muốn nói tới hệ thống bài tập do người dạy tự soạn khi lên lớp. Một giờ học có lí thú không, có tích cực hóa được hoạt động nhận thức của học sinh không thường phụ thuộc rất lớn vào chất lượng của bài tập tự soạn này. Bởi vì số lượng bài tập hóa học thì rất nhiều, đa dạng, trong khi số tiết giải bài tập rất hạn chế (15 – 20% tổng số tiết học). Vì vậy giáo viên cần chọn bài tập điển hình về nội dung và phương pháp. Từ bài tập đó, phân tích dưới nhiều góc độ khác nhau để rút ra kết luận cho những bài tập khác, nghĩa là thông qua một bài tập mà hướng dẫn học sinh phương pháp giải hàng loạt các bài tập có nội dung liên quan. Trên cơ sở đó, việc nghiên cứu vấn đề “XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA VÔ CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” là rất cần thiết trong chương trình hóa phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ lớp 10 chương trình nâng cao và nghiên cứu sử dụng chúng theo hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học hoá học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông. 3. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu lí luận về hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học hóa học. - Tìm hiểu về hệ thống lí luận bài tập hóa học. - Điều tra cơ bản tình hình dạy học hóa học ở trung học phổ thông của giáo viên về việc sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập giúp học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo. - Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của những nội dung và bài tập đã đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông. - Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) nhằm củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 5. Phạm vi nghiên cứu - Hệ thống bài tập hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 (nâng cao) có tác dụng củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Địa bàn nghiên cứu: Các trường THPT tỉnh Tây Ninh. 6. Giả thuyết nghiên cứu Nếu giáo viên thực hiện tốt việc xây dựng hệ thống bài tập đồng thời có các hướng sử dụng bài tập phù hợp sẽ củng cố được hệ thống kiến thức và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Phương pháp phân tích tổng hợp. - Phương pháp điều tra cơ bản. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. - Phương pháp thống kê toán học. 8. Điểm mới của luận văn - Đề xuất 6 nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chưong nhóm Halogen và nhóm Oxi). - Xây dựng quy trình thiết kế hệ thống bài tập của đề tài bao gồm 7 buớc. - Xây dựng được hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 10 (chương nhóm Halogen và nhóm Oxi) chương trình nâng cao. - Đề xuất các hướng sử dụng bài tập đã xây dựng nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Việc nghiên cứu tác dụng của bài tập hóa học đến quá trình phát triển năng lực nhận thức, tư duy, sáng tạo cho học sinh từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu. Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến bài tập hóa học như: - TS. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh THPT thông qua BTHH, luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua giảng dạy phần hoá kim loại trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Huy Nguyên (2004), Sử dụng một số phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 ban khoa học tự nhiên trường trung học phổ thông, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Thanh Bình (2005), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh Trung học phổ thông thông qua bài tập Hoá học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSPHà Nội. - Nguyễn Thị Như Quỳnh (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học (Phần phi kim - Hoá học lớp 10 - Ban nâng cao), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Thị Thanh Thủy (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học vô cơ, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Trần Thị Thanh Tâm (2008), Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương Oxi - lưu huỳnh (Lớp 10 - Chương trình nâng cao), luận văn Thạc sĩ , trường ĐHSP Tp. HCM. Xu hướng hiện nay của lí luận dạy học là đặc biệt quan tâm đến hoạt động và vai trò của học sinh trong quá trình học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở hoạt động tư duy của học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thông qua đó mà tư duy của họ phát triển. Trong các công trình nghiên cứu trước đây, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách có hệ thống phương pháp luận làm cơ sở cho việc củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh (đối với bài tập hóa học phần vô cơ chương trình hóa 10, nâng cao). 1.2. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học 1.2.1. Vì sao phải củng cố kiến thức? Theo TS. Trịnh văn Biều [7, tr.30]. “Củng cố kiến thức là một hoạt động không thể thiếu trong quá trình dạy học cụ thể trong một tiết học. Đây là một giai đoạn giáo viên chốt lại những tri thức và kĩ năng quan trọng đã truyền thụ cho học sinh, đồng thời đây cũng là khâu hình thành, rèn luyện và phát triển khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh”. Thực tế cho thấy thông qua hoạt động củng cố đã giúp học sinh: - Ghi nhớ kiến thức đã học một cách có hệ thống và logic. - Nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học hơn. - Rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức mới vào thực tế học tập, sản xuất và đời sống, giải thích một số hiện tượng thực tế đang diễn ra hàng ngày. - Rèn luyện cho học sinh cách diễn đạt, trả lời và tái hiện lại kiến thức mà các em đã lĩnh hội được. Từ đó việc học tập của học sinh trở nên hiệu quả hơn. - Củng cố kiến thức thường xuyên sẽ giúp giáo viên đánh giá được mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh, từ đó có biện pháp bổ sung và sửa chữa kịp thời phương pháp dạy học cho phù hợp. 1.2.2. Vị trí của củng cố kiến thức trong quá trình dạy học Đối với một bài học cụ thể thì giai đoạn củng cố kiến thức thường ở cuối giờ học, đối với một chương thì củng cố kiến thức cũng được thực hiện cuối chương. Bên cạnh đó, trong quá trình dạy bài mới giáo viên cũng có thể củng cố kiến thức cho học sinh. Việc củng cố kiến thức cho học sinh được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục trong mọi hình thức dạy học. 1.2.3. Nhiệm vụ của củng cố kiến thức - Xác định và làm rõ trọng tâm bài học. - Nhắc lại (có thể kết hợp mở rộng) những kiến thức cơ bản để học sinh nhớ lâu. - Tập cho học sinh vận dụng kiến thức đã học. - Hệ thống hóa kiến thức. - Nâng cao tính tích cực và khả năng tư duy, sáng tạo cho học sinh. 1.2.4. Phân loại hoạt động củng cố kiến thức Theo tài liệu [7, tr.30], có thể phân loại hoạt động củng cố kiến theo các trường hợp sau: 1.2.4.1. Củng cố từng phần, củng cố toàn bài và củng cố toàn chương a. Củng cố từng phần - Chốt lại những ý chính của phần đó. - Đặt ra vấn đề mới mà với kiến thức vừa lĩnh hội có thể giải quyết được. b. Củng cố toàn bài - Sơ bộ ôn luyện những kiến thức trọng tâm của bài. - Giáo viên sử dụng các phương pháp thích hợp trong những điều kiện cụ thể để khắc sâu kiến thức và mang lại hứng thú học tập cho học sinh, giúp các em yêu thích bộ môn. c. Củng cố một chương Giáo viên chú trọng đến việc giúp HS tái hiện lại các kiến thức đã học, hệ thống hóa các kiến thức được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài thành một hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Giai đoạn củng cố toàn chương giúp HS tìm ra được kiến thức cơ bản nhất và các mối liên hệ bản chất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập. 1.2.4.2. Củng cố bước đầu và củng cố tiếp theo Củng cố tiếp theo nhằm mục đích khắc sâu các kiến thức trọng tâm cho học sinh đồng thời kiểm tra học sinh lĩnh hội tài liệu một cách có ý thức hay không. Có nhiều học sinh hiểu bài nhưng không vận dụng được vào thực tế, giải bài tập, do đó giáo viên không chỉ củng cố sơ bộ trong tiết học mà còn phải củng cố tiếp theo. Củng cố tiếp theo được thực hiện bằng cách kiểm tra thường kì những kiến thức đã học. Khi nghe bạn trả lời, học sinh tái hiện bài học trong trí nhớ và sửa chữa những nhận thức sai của mình. Khi làm bài kiểm tra viết, làm thí nghiệm học sinh cũng củng cố được kiến thức. Việc củng cố tiếp theo còn được thực hiện trong quá trình học tài liệu mới. Giáo viên dựa vào những điều đã học để ôn tập thì hiệu quả của việc củng cố sẽ được nâng lên. Như vậy tri thức cũ là nền tảng để tiếp thu kiến thức mới, còn cái mới là sự mở rộng đào sâu từ cái cũ, như thế kiến thức mà học sinh tiếp nhận sẽ lôgic, chặt chẽ hơn. 1.2.4.3. Củng cố đơn giản và củng cố phát triển Củng cố đơn giản là củng cố chỉ được tiến hành bằng sự tái hiện, không có một cái gì mở rộng. Hình thức củng cố này sẽ dẫn tới sự ghi nhớ những điều đã học một cách thô sơ. Củng cố phát triển là hình thức củng cố được tiến hành bằng cách hệ thống hóa kiến thức đồng thời kết hợp mở rộng thêm vốn hiểu biết của học sinh. 1.2.5. Một số hình thức củng cố kiến thức Củng cố không đơn thuần là lặp lại những vấn đề đã trình bày, nếu lặp lại nguyên si học sinh sẽ mau chán. Có thể củng cố dưới các hình thức sau: - Nhắc lại ý nhưng minh họa bằng ví dụ khác; - Nhắc lại nhưng phát triển thêm; - Trình bày vấn đề dưới hình thức khác: thay lời nói bằng sơ đồ, hình vẽ…; - Trình bày vấn đề dưới góc độ khác: cách nhìn khác mới sẽ thấy những nét mới. - Trình bày lật ngược vấn đề; - Củng cố bằng cách đặt câu hỏi; - Củng cố bằng cách ra một bài tập, một nhiệm vụ; - Củng cố bằng cách so sánh với những kiến thức đã học; - Củng cố bằng cách hệ thống hóa kiến thức; - Củng cố bằng hoạt động của người học; cho học sinh phát biểu những suy nghĩ, nhận thức… của bản thân. Nhìn chung vấn đề củng cố bài không chỉ dừng lại trong một tiết học. Việc củng cố thường được lặp lại ở những bài học tiếp theo với nội dung kiến thức tương tự hoặc bổ trợ cho nhau. 1.2.6. Một số vấn đề cần lưu ý trong hoạt động củng cố kiến thức cho học sinh trong điều kiện hiện nay Lượng thông tin mà các em thu nhận được hiện nay đang tăng lên so với trước. Ngoài những điều đã học ở trường các em còn có nhiều nguồn thông tin khác: tivi, phim ảnh, sách, báo… rất phong phú, đa dạng và hấp dẫn. Cần phải tận dụng mặt tích cực của hiện tượng này. Học sinh ngày nay thông minh hơn, biết nhiều hơn ngày xưa chủ yếu là do được giao tiếp với nhiều nguồn thông tin mới. Nhưng điều này cũng dễ làm phân tán sự chú ý của các em. Biết nhiều nhưng rất chóng quên, không chịu suy nghĩ nên hời hợt, không sâu sắc và không có khả năng ứng dụng. Vì vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết lựa chọn thông tin, tiếp thu các nguồn tin một cách có mục đích, theo từng chủ điểm, một cách có kế hoạch nhằm mở rộng những nội dung đã quy định trong chương trình nhà trường. Như thế, trí nhớ được củng cố và phát triển, chất lượng học tập được nâng lên. Đối với học sinh kém, thì việc củng cố kiến thức càng quan trọng hơn. Vì vậy đối với những em này cần: - Củng cố có trọng tâm, trọng điểm rõ ràng; - Thường xuyên ôn tâp, hệ thống hóa kiến thức; - Tốc độ vừa phải để các em có thể tiếp thu, nắm bắt lại kiến thức; - Động viên các em, làm cho các em tin tưởng vào năng lực bằng cách ra những bài tập vừa sức, tạo cho các em một cơ hội thành công trong học tập. 1.3. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học 1.3.1. Khái niệm tư duy Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là quá trình sắp xếp, nhào nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái gì mới mẻ, nhằm trả lời được các vấn đề, các câu hỏi đặt ra [62, tr.452]. Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình huống có vấn đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thông qua sự kết hợp của hai kiểu tư duy: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo [30, tr.15]. Tư duy là tài nguyên vốn có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc sống, lao động và học tập… biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định thêm sự “tồn tại” của chính con người. Tuy nhiên, nguồn tài nguyên này không có sẵn mà được hình thành trong cuộc sống mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói chung và tư duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu của các hệ thống giáo dục, trong đó giáo dục phổ thông càng có vai trò quan trọng hơn hết. 1.3.2. Phẩm chất, thao tác và hình thức cơ bản của tư duy [18, tr 30 – 34] 1.3.2.1. Những phẩm chất của tư duy - Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó. - Bề rộng: thể hiện ở khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác. - Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng. - Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhay bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo. - Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược chiều. - Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề. - Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa ra mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại. 1.3.2.2. Các thao tác của tư duy a. Phân tích Phân tích là quá trình tách một sự vật, hiện tượng ra các yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định. b.Tổng hợp Tổng hợp là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ. Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình có quan hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu và bản chất của sự vật, hiện tượng. Phân tích và tổng hợp là những thao tác cơ bản của tư duy, thường được dùng trong khi hình thành phán đoán mới (quy nạp, suy diễn, suy lí tương tự) và ngay cả trong các thao tác tư duy khác như so sánh, khái quát hóa. c. So sánh So sánh xác định bằng trí óc sự giống và khác nhau, sự đồng nhất và không đồng nhất, sự bằng nhau và không bằng nhau giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực. Có thể so sánh những dấu hiệu bên ngoài có thể quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải tiến hành bằng hoạt động tư duy. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau của các sự vật và cả những dấu hiệu không bản chất của chúng. d. Trừu tượng hóa - khái quát hóa Là những dạng hoạt động trí tuệ cấp cao, được sử dụng phổ biến và là hoạt động chủ yếu trong quá trình tư duy. Trừu tượng hóa là hoạt động trí tuệ nhằm lựa chọn và rút ra được cái gì chung và bản chất của một số đối tượng. Khái quát hóa là hoạt động trí tuệ nhằm gom các đối tượng có cùng thuộc tính chung và bản chất vào một nhóm. Tuy nhiên trừu tượng hóa chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hóa. Nhờ tư duy khái quát hóa ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Vì vậy, trừu tượng hóa và khái quát hóa là những hoạt động tư duy luôn luôn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành phân loại các đối tượng. 1.3.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy a. Khái niệm Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khá biệt (riêng biệt) của sự vật, hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở của những thao tác tư duy, nó là điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức tiến tới xây dựng khái niệm mới. b. Phán đoán Là sự khẳng định hay phủ định về một đối tượng nào đó có hay không có thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay cụm từ riêng biệt thì phán đoán bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp. Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhắm liên kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong. c. Suy lý Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận: - Các phán đoán có trước gọi là tiền đề - Các phán đoán có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Như vậy muốn có suy lý phải thông qua chứng minh. Trong thực tiễn tư duy, ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh, hoặc để bác bỏ cái gì đó. Suy lý chia làm ba loại: Loại suy; suy lí quy nạp; suy lí diễn dịch - Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. - Suy lý quy nạp: suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật. Có hai lối quy nạp: Quy nạp đơn cử: quy nạp đơn cử hoàn toàn khi người ta nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp đơn cử không hoàn toàn khi người ta không nghiên cứu được tất cả các đối tượng. Quy nạp khoa học: khi đi tới kết luận người ta xác minh những nguyên nhân khoa học của hiện tượng. - Suy lý diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ. 1.3.3. Tư duy sáng tạo 1.3.3.1. Khái niệm Theo từ điển tiếng Việt: “Sáng tạo là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [47, tr.847]. Theo Nguyễn Cảnh Toàn, “Người có óc sáng tạo là người có kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đặt ra”, “Sáng tạo là vận động của tư duy từ những hiểu biết đã có đến hiểu biết mới”. Còn theo Tôn Thân, “Tư duy sáng tạo là một dạng tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề” [25, tr.35]. Sáng tạo có mặt trong mọi hoạt động của con người, gắn liền Tư duy tích cực Tư duy sáng tạo Tư duy độc lập Hình 1.1 với tư duy con người tùy thuộc vào từng lĩnh vực nhất định. Tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư duy sáng tạo là những cấp độ của tư duy nằm trong mối quan hệ biện chứng; mức độ tư duy trước làm tiền đề cho tư duy sau và các mối quan hệ đó thể hiện qua hình ảnh những đường tròn đồng tâm, trong đó cấp cao nhất là tư duy sáng tạo. Tư duy biện chứng là tổng hợp những phẩm chất tư duy ở trình độ cao, bao hàm trong đó tư duy tích cực, tư duy độc lập và tư duy sáng tạo [25, tr.36]. Tính tích cực của tư duy là trạng thái hoạt động của người học đặc trưng bởi khát vọng học tập, huy động trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Chẳng hạn một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng cách chứng minh tính oxi hóa và tính khử của khí sunfurơ (SO2), cố gắng để tìm những phản ứng để chứng minh được những tính chất đó, như vậy ở đây có thể nói đến tư duy tích cực. Tính độc lập của tư duy là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập, cho phép học sinh tự học, mà không có sự can thiệp trực tiếp từ bên ngoài. Nếu giáo viên đáng lẽ giải thích, lại yêu cầu học sinh tự phân tích tính chất của của SO2 theo số oxi hóa của lưu huỳnh, thì trong trường hợp này có thể nói đến tư duy độc lập (và tất nhiên, cũng là tư duy tích cực). Tính sáng tạo của tư duy là năng lực tự khám phá cái mới, tự tìm ra cách chứng minh mà người học chưa biết. Cái mới ở đây chủ yếu là cái mới đối với bản thân người học. Tư duy sáng tạo đặc trưng bởi những yếu tố như: tính mềm dẻo (dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác, suy nghĩ không rập khuôn); tính nhuần nhuyễn (khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau, khả năng xem xét đối tượng dưới những khía cạnh khác nhau), tính nhạy cảm vấn đề (khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề, khả năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới) [45, tr.11]. Tóm lại, tư duy sáng tạo là sự phát sinh những ý tưởng mới và tăng bề dày nhận thức, tư duy sáng tạo là một dạng trí thông minh có thể được rèn luyện và phát triển giống như bất kì một dạng tư duy nào khác. Nó không chỉ đơn thuần là vấn đề làm xiếc với mọi thứ, với ngẫu nhiên hay tình cờ, mà ở mức cao nhất thì nó chính là kết quả của một nỗ lực nghiêm túc, kiên trì để suy ngẫm về bất kì lĩnh vực học tập nào. 1.3.3.2. Quy luật hình thành và phát triển của tư duy sáng tạo (TDST) Giáo dục, dạy học là một vấn đề vô cùng phức tạp và là một lĩnh vực quan trọng cấu thành nên xã hội. Phương pháp giáo dục và dạy học là sản phẩm của một thời đại, xã hội nhất định. Quy luật phát triển của nền kinh tế xã hội tác động đến tâm lí, sinh lí của người học. Phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm (tập trung vào người học, hướng vào người học khác với dạy học tập trung vào giáo viên) trong quá trình dạy học gắn liền với tư tưởng dân chủ hóa giáo dục mà thực chất là nhằm phát huy mọi tiềm năng của người học, xóa bỏ tư tưởng áp đặt, giáo điều trong dạy học. Bài học được thiết kế theo tư tưởng cụ thể hóa hoạt động học của học sinh chính là tạo cho người học sự năng động và sáng tạo trong học tập. Theo các tài liệu [25], [39], [40], [45], [62], tư duy sáng tạo kiểu tư duy dựa trên logic khoa học và tưởng tượng để tạo ra những hình ảnh, ý tưởng và sự vật mới. Để có được tư duy sáng tạo, cần bắt đầu từ sự quan sát, phân tích, đánh giá sự vật khách quan, tìm ra vấn đề, đặt thành giả thuyết và nêu phương án giải quyết. Tư duy sáng tạo bắt nguồn từ kinh nghiệm và hiểu biết sâu sắc các vấn đề lí thuyết cũng như thực tiễn, cộng với mức độ thành thục các thao tác tư duy logic. Song chỉ có tư duy đơn thuần cũng chưa đủ đảm bảo sáng tạo được cái mới, mà phải kết hợp hữu cơ với trí tưởng tượng cao độ, đồng thời huy động mọi phẩm chất ý chí cần thiết của cá nhân như lòng quyết tâm, dũng cảm, say mê đến quên mình…Trong dạy học việc bồi dưỡng khả năng tư duy sáng tạo phải được coi trọng, khuyến khích tư duy độc lập, tiếp thu có phê phán ở học sinh, đồng thời kết hợp chặt chẽ với việc rèn luyện các phẩm chất hàng đầu của nhân cách. Phê phán một cách có khách quan, có cơ sở một ý kiến, một vấn đề mới chính là biểu hiện một cách tiếp cận mới, cách nhìn mới và là khởi đầu của tư duy sáng tạo. Chỉ khi học sinh có đầu óc phê phán, thực sự say mê khám phá và có hoài bão chiếm lĩnh cái mới thì khi đó học sinh mới tự mình tiến hành học tập, rèn luyện các phẩm chất đạo đức tốt đẹp và khắc phục những nét tính cách, thói quen không tốt một cách tự nguyện, tự giác và có hệ thống. Đối với học sinh trường phổ thông, tất cả những gì mà họ “tự nghĩ ra” được khi mà giáo viên chưa dạy, học sinh chưa đọc trong sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang “tính sáng tạo”. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm kiếm lấy bằng kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Muốn đạt yêu cầu phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, khi giảng bài mới giáo viên nêu lên những tình huống có vấn đề và cố gắng giúp học sinh tự tìm ra những giả thuyết và cùng nhau kiểm nghiệm. Chẳng hạn, khi ra bài tập thì không nên cho những bài minh họa đơn thuần những điều đã học, mà nên có thêm những dữ kiện, những tình tiết biến đổi, liên hệ với thực tiễn… để học sinh suy ngẫm, tìm tòi, biết đề xuất, lựa chọn ra giải pháp tối ưu. Khi ra câu hỏi kiểm tra thì không nên đưa ra những câu ngẫu nhiên, phân tán theo hướng chỉ đơn thuần kiểm tra sự ghi nhớ của học sinh, mà nên hướng theo một chủ điểm đã đề ra. Những dấu hiệu thể hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh: - Tham gia ý kiến xây dựng bài; - Thích đưa ra những cách trả lời khác bạn và thầy giáo; - Có những thông tin mới lấy từ các nguồn khác nhau; - Không nản chí với những vấn đề khó của chương trình học, trình độ học của bản thân, cố gắng vượt qua rào cản bằng khả năng và năng lực của mình. Năng lực sáng tạo của học sinh bao gồm nhiều cấp độ: Bắt chước: cố gắng làm theo mẫu hành động thao tác những gì đã làm, cao hơn là tìm hiểu và khám phá tạo ra cái mới về chất. Tính cách của người học sinh sáng tạo luôn thể hiện tính chủ động hoặc ý muốn hiểu thấu đáo vấn đề. Học sinh có thể mò mẫm, dự đoán, phát hiện vấn đề sau đó tư duy xem xét vấn đề bằng cách lật ngược vấn đề, giải quyết vấn đề ở mức độ cao hơn. Tính sáng tạo còn thể hiện khả năng linh hoạt và hiệu quả trong việc giải quyết các vấn đề, đề ra ý tưởng độc đáo. Vì vậy TDST được hình thành và phát triển: - Khi hoàn cảnh có vấn đề (có tình huống vấn đề) thì TDST mới phát triển. - TDST hình thành và phát triển trên cơ sở thực tiễn rồi trở lại làm phong phú thực tiễn. - TDST phát triển từ tư duy độc lập và phê phán. - Chủ thể của TDST cần được cung cấp đầy đủ tư liệu, đó là tri thức, thông tin, kinh nghiệm, các phương pháp, các sự kiện trong tự nhiện, xã hội. - Bộ não cần được cung cấp đầy đủ các chất dinh dưỡng, và được hoạt động trong môi trường thuận lợi. - TDST hình thành và phát triển dần dần theo quy luật từ tiệm tiến đến nhảy vọt. 1.3.3.3. Bản chất của hoạt động tư duy sáng tạo Theo tác giả Thái Duy Tuyên [62, tr.452 – 455], tư duy sáng tạo là một dạng hoạt động trí tuệ cấp cao mà kết quả là tìm ra cái mới. Hoạt động tư duy sáng tạo dựa trên hai yếu tố cơ bản là tư duy và tưởng tượng. Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa… trên con đường tìm ra cái mới. Tưởng tượng là sự hình dung trong đầu những hình ảnh mới chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân, trên cở sở phát triển những biểu tượng đã có. Cũng như tư duy, tưởng tượng là một dạng hoạt động sáng tạo và về quy trình, nó cũng có các bước cơ bản như: - Phân tích - tổng hợp; - So sánh; - Trừu tượng hó._.a, khái quát hóa. Nhưng nó khác với tư duy ở chỗ, nếu tư duy dựa trên khái niệm, thì tưởng tượng lại dựa vào hình ảnh. Vì vậy, việc tạo ra, duy trì và tích lũy những hình ảnh rõ ràng và diễn cảm là cơ sở rất quan trọng để hình thành năng lực tưởng tượng. Tuy tưởng tượng có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực sáng tạo, nhưng trong thực tiễn dạy học giáo viên thường coi trọng rèn luyện năng lực tư duy hơn, chưa có sự quan tâm đúng mức đến tưởng tượng. 1.3.3.5. Phương pháp tiến hành dạy học phát triển tư duy sáng tạo Muốn sáng tạo được học sinh phải tích lũy kiến thức và kinh nghiệm. Kiến thức và kinh nghiệm càng phong phú thì khả năng sáng tạo càng cao. Trong quá trình sáng tạo con người phải tái hiện được những kiến thức và kinh nghiệm nào đấy. Nếu không nhớ lại được, không tái hiện được những kiến thức và kinh nghiệm cũ thì không thể nào sáng tạo được. Vì vậy, giai đoạn củng cố kiến thức là giúp học sinh tái hiện lại các mẫu hành động cũ mỗi khi gặp các bài toán mới giống như bài toán đã biết, nhờ đó mà tiết kiệm tối đa sức lực và nhanh chóng đạt được kết quả. Hoạt động củng cố không những có tác dụng cung cấp cho học sinh một khối lượng kiến thức và kinh nghiệm phong phú, đa dạng, điển hình, có chọn lọc, mà còn rèn luyện cho các em khả năng hệ thống hóa kiến thức, xây dựng lại kiến thức theo các cấu trúc mới, vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn. Củng cố kiến thức không những làm cho chất lượng của hệ thống tri thức mà các em đã lĩnh hội được nâng lên, mà còn làm cho tư duy của các em mềm dẻo, linh hoạt hơn là những phẩm chất quan trọng của hoạt động tư duy sáng tạo. a. Các điều kiện cần cho dạy học phát triển tư duy sáng tạo Để chuyển từ giai đoạn củng cố sang phát triển tư duy sáng tạo đòi hỏi sự tham gia tích cực và tự giác của học sinh, mà điều đó lại phụ thuộc vào: - Yếu tố tinh thần: hứng thú, xúc cảm, nhu cầu, nguyện vọng, động cơ, ý chí… các yếu tố tinh thần sẽ làm tăng gấp bội chất lượng của hoạt động trí tuệ. Trong đó có một số yếu tố rất linh hoạt và nằm trong tầm tay điều khiển của người thầy như: hứng thú, xúc cảm… Hứng thú có ảnh hưởng rất nhanh nhạy trong quá trình dạy học. Nếu người thầy biết điều chỉnh hợp lí nội dung, phương pháp, phượng tiện, hình thức tổ chức dạy học, cách kiểm tra, đánh giá… sẽ tạo nên ở học sinh sự hứng thú, xúc cảm đối với bài học và để lại trong học sinh những ấn tượng sâu sắc, không bao giờ phai mờ và rất quan trọng trong việc chuyển kiến thức thành thái độ, niềm tin và đạo đức. - Năng lực: Ngoài yếu tố tinh thần, học sinh phải có năng lực, thể hiện ở khả năng học tập, sự phát triển trí tuệ và kĩ năng tự học… Vì vậy bồi dưỡng năng lực cho học sinh, đặc biệt là kĩ năng tự học là điều mà giáo viên cần lưu ý khí muốn phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. - Môi trường học tập: học sinh cần phải có điều kiện học tập tốt như: sách vở, tài liệu, phương tiện học tập, môi trường tâm lí - đạo đức lành mạnh, an toàn… b. Kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo Trong dạy học giữa củng cố kiến thức và tư duy sáng tạo có mối liên hệ chặt chẽ. Không thể nào sáng tạo được nếu không được củng cố lại tốt. Vì vậy, giáo viên vừa phải hoàn thiện các biện pháp củng cố vừa phải tích cực sử dụng phương pháp sáng tạo, nghĩa là người thầy phải chuyển từ dạy trí nhớ là chính đến kết hợp dạy trí nhớ với tư duy và tưởng tượng, trong đó tư duy, tưởng tượng phải chiếm tỉ lệ quan trọng trong hoạt động trí tuệ của học sinh khi học tập. c.Tổ chức quá trình học tập tư duy sáng tạo của học sinh - Tạo ra tình huống có vấn đề để tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú nhằm huy động cao độ sức lực, trí tuệ của học sinh vào hoạt động sáng tạo. - Giáo viên phân chia nhiệm vụ nhận thức thành hệ thống những nhiệm vụ nhỏ liên tiếp thuộc vùng phát triển gần của học sinh. - Học sinh tự lực hoạt động, áp dụng những phương pháp nhận thức đã biết để thích nghi với môi trường, vượt qua khó khăn giải quyết được vấn đề nêu ra. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ có thể trao đổi với các bạn cùng nhóm, cùng thảo luận chung cả lớp dưới sự hướng dẫn của giáo viên để giúp nhau kinh nghiệm và những gợi ý. - Thiết kế bài học linh hoạt, dự kiến nhiều phương án giải quyết vấn đề phổ biến hay khó khăn phức tạp. d. Hình thành kĩ năng tự học cho học sinh Tự học là một bộ phận của học; nó được tạo thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học; là quá trình tự người học hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng thực hành, bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách tham khảo và bằng các nguồn thông tin khác mà người học có thể sưu tầm được không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên. Người học phải biết cách thu nhận các thông tin cần thiết như: biết ghi chép, biết viết tóm tắt, biết lập sơ đồ nội dung môn học và biết tham khảo sách giáo khoa, sách tham khảo, mạng thông tin,… Từ đó, học sinh tự làm các bài tập bộ môn, tham gia các công việc trong các tổ học tập. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và nỗ lực của người học. Do đó người học phải có tính độc lập, tính tự giác và kiên trì cao thì mới đạt được kết quả. Tự học xảy ra ngoài lớp mà cũng có thể xảy ra trong lớp. Chủ thể học một cách độc lập mà cũng có thể hợp tác trong quá trình học. Các bước hình thành kĩ năng tự học ở học sinh: - Tự đọc tài liệu, sách giáo khoa, sách tham khảo, sách báo các loại, nghe radio, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan, triển lãm, giao tiếp với những chuyên gia… - Biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo. - Tự làm các bài tập chuyên môn, tham gia các công việc trong tổ học tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm, sáng tạo và các hoạt động ngoại khóa khác. Để rèn luyện kĩ năng tự học cho HS, GV giúp HS thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy, cho dù đó là hành động cụ thể hay hành động trí tuệ. Do đó GV cần giúp học sinh nắm vững kiến thức, có kiến thức làm cơ sở cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện được một hành động theo đúng mục đích yêu cầu. Trước mỗi việc làm của hành động tự học GV nên giải thích cho HS hiểu ý nghĩa, tác dụng rồi hướng dẫn, khuyến khích động viên các em thực hiện, tiến tới giúp các em tự giác đánh giá các việc làm và chủ động, tự giác thực hiện các hành vi, tránh làm những việc không đúng, không tốt trong quá trình học tập. e. Tăng cường dạy học phát triển tư duy sáng tạo Phát triển tư duy sáng tạo là mục đích cơ bản của việc đổi mới các phương pháp dạy học hiện nay. Thực chất của nó là chuyển cách dạy học vận dụng trí nhớ là chính sang cách dạy học kết hợp trí nhớ với tư duy và tưởng tưởng. Vì vậy để đạt được kết quả tốt cần phải tiến hành những giai đoạn sau đây: - Phải xây dựng nội dung dạy học theo hướng phát triển khả năng phân tích - tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa - khái quát hóa… của học sinh, bằng cách thường xuyên nêu lên các mâu thuẫn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhắm làm rõ bản chất, cấu trúc… và phân loại các sự vật và hiện tượng; nội dung phải tinh gọn, có hệ thống; tích cực sử dụng các sơ đồ grap và gắn bó với thực tiễn sinh động. - Coi trọng hoạt động tự học của học sinh, đào tạo họ thành những cán bộ khoa học có tư duy độc lập, ham hoạt động cải tạo thực tiễn, phát triển tiềm năng năng động, sáng tạo mà không phải mãi mãi là người học trò “ngoan ngoãn” làm theo chỉ đạo của người thầy bằng cách: tăng cường đọc sách và làm tóm tắt, làm bài tập thực hành, báo cáo lại các xemine, sử dụng công nghệ hiện đại, mạng internet và các phương tiện thông tin đại chúng … vào dạy học. - Tăng cường thí nghiệm, thực hành vì các kiến thức hóa học ở phổ thông được hình thành dựa trên quan sát và thực nghiệm là chủ yếu. - Chú ý rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo cho người học theo hai hướng chính: + Tìm tòi hệ thống tri thức mới, theo cơ chế: từ cụ thể đến trừu tượng. + Vận dụng kiến thức lí thuyết để chế tạo những công cụ mới, giải quyết các vấn đề thực tiễn, theo cơ chế: từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. 1.3.4. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học 1.3.4.1. Tư duy hóa học Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi các chất. Khi tương tác với nhau, xảy ra sự biến đổi nội tại của mỗi chất để tạo thành các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng hóa học. Việc sử dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo quy luật này. Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng với sự tương tác giữa các tiểu phân của thế giới vi mô (phân tử, nguyên tử, ion, electron…), mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất các chất, các quy luật biến đổi giữa các loại chất và mối quan hệ giữa chúng. Đặc điểm của tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong (quá trình phản ứng hóa học) với các biểu hiện bên ngoài (dấu hiệu nhận biết, điều kiện xảy ra phản ứng), giữa cái cụ thể: sự tương tác giữa các chất với cái trừu tượng như quá trình góp chung electron, trao đổi ion trong phản ứng hóa học. Nghĩa là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng không nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và được biểu diễn bằng ngôn ngữ hóa - đó là các kí hiệu, công thức hóa học biểu diễn mối quan hệ bản chất các hiện tượng nghiên cứu [18, tr.35 -36]. 1.3.4.2. Vấn đề phát triển tư duy sáng tạo Để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, trước hết là giúp học sinh nắm vững kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành, qua đó kiến thức của học sinh thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy của học sinh được phát triển. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết. Hoạt động dạy học hóa học cần phải tập luyện cho học sinh hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập đưa ra. HS tham gia tích cực vào các hoạt động này sẽ giúp các em nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện. 1.3.4.3. Dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo của học sinh Giải bài tập hóa học là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, hoạt động này tạo một trong những điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh. Chất lượng sáng tạo có thể chia làm nhiều mức. Sau đây là một số dấu hiệu đánh giá tư duy sáng tạo học sinh phát triển: - Nhận xét bài giải của người khác, phát hiện ra nội dung không logic và chỉnh sửa cho phù hợp. - Ứng dụng những phương pháp giải đã có vào các bài tập mới; - Giải bài tập hóa học bằng nhiều cách khác nhau; - Phát hiện phương pháp giải mới để giải bài toán một cách nhanh chóng, chính xác; - Có năng lực áp dụng kiến thức hóa học vào thực tế. 1.4. Bài tập hoá học Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, bài tập hóa học được coi là một trong những phương pháp dạy học có hiệu quả cao. Có thể nói quá trình học tập là quá trình giải một hệ thống bài tập đa dạng. Trong thực tế, một bài giảng, một giờ lên lớp có hiệu quả, có thỏa mãn yêu cầu nâng cao tính tích cực, sáng tạo của học sinh hay không phụ thuộc rất lớn vào hệ thống bài tập (bao gồm cả câu hỏi, bài toán, bài tập nhận thức …) có lí thú, có được biên soạn tốt không. 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng Pháp – “Exercice” dùng để chỉ một loạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) [ 62, tr. 223]. Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài tập” có nghĩa là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”. Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [ 62, tr. 223]. Về mặt lí luận dạy học hóa học, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời viết kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan niệm này. Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một loạt hoạt động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực nghiệm. Thường trong các câu hỏi, giáo viên yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc, định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong sách giáo khoa… Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính. Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đó, nêu đặc điểm của một nguyên tố theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học… Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán. Tóm lại, bài tập hóa học được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học, dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thức, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là một “vũ khí” sắc bén cho giáo viên, học sinh trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập là một trong những yêu cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. 1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong quá trình dạy học 1.4.2.1. Bài tập hóa học giúp học sinh nắm kiến thức sâu sắc, bền vững hơn Khi giải một bài tập học sinh phải đi từ việc nghiên cứu đầu bài đến tìm đáp án. Để làm được điều này học sinh phải trải qua một quá trình quan sát, tổng hợp, phán đoán… Quá trình giải bài tập không phải bắt đầu từ con số “0” mà phải dựa vào kinh nghiệm thực tiễn, những kiến thức mà học sinh đã tích lũy từ trước. Các em phải nhớ, hiểu và vận dụng được những kiến thức và kinh nghiệm đó thì mới giải được bài tập. Bài tập hóa học không nằm dưới dạng khái niệm, định nghĩa hay định luật hoặc lí thuyết chung chung mà nó phản ánh những trạng thái nhất định của lí thuyết và thực tiễn. Trong trường hợp này kiến thức không còn là những cái gì trừu tượng, mà đã được cụ thể hóa. Ví dụ: Khi học bài “Khái quát nhóm halogen”, học sinh muốn giải thích được “Vì sao F chỉ có số oxi hóa -1, trong khi đó các halogen khác ngoài số oxi hóa -1 còn có các số oxi hóa +1, +3, +5, +7” các em phải vận dụng thuyết cấu tạo nguyên tử, khái niệm về độ âm điện đã học. 1.4.2.2. Bài tập hóa học có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Trong bất kì bài tập nào cũng có mâu thuẫn, những điều đã biết và những điều chưa biết. Khi giải bài tập trí tuệ của học sinh phải vận động đi từ những điều kiện đã biết để tìm ra câu trả lời. Hoạt động trí tuệ của học sinh rất đa dạng: quan sát, vận dụng trí nhớ, các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, khái quát, suy luận…cho nên sau mỗi lần giải bài tập thành công, niềm tin và năng lực của học sinh càng được phát triển và củng cố. Đó là một trong những cơ sở quan trọng để các em mạnh dạn bước vào con đường sáng tạo. Ví dụ: Khi thực hành, một học sinh lắp dụng cụ điều chế khí Cl2 như hình vẽ sau: a. Hãy viết phương trình phản ứng điều chế khí Cl2 từ MnO2 và HCl? b. Phân tích những chỗ sai khi lắp bộ dụng cụ thí nghiệm như hình vẽ? Để giải được bài tập này học sinh cần phải: - Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ cả tác giả. - Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài. - Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ? - Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán. - Có cách nào hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …) 1.4.2.3. Bài tập hóa học mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề khối lượng kiến thức của học sinh Ví dụ: Theo tính toán của các nhà khoa học, mỗi ngày cơ thể người cần được cung cấp 1,5.10-4 g nguyên tố iot. Nếu nguồn cung cấp chỉ là KI thì khối lượng KI cần dùng cho một người trong một ngày là bao nhiêu? Bài tập này không phải là khó đối với học sinh, tuy nhiên mục đích cho học sinh nhận thấy hóa học không là kiến thức khó hiểu, khó nhớ mà phải là những kiến thức có liên quan đến cuộc sống con người rất thiết thực. 1.4.2.4. Bài tập hóa học là phương tiện giáo dục tốt Người thầy không chỉ có nhiệm vụ truyền đạt kiến thức cho học sinh mà còn giáo dục cho học sinh một nhân cách sống. Vì thế người thầy phải sử dụng nhiều biện pháp, nhiều phương tiện khác nhau, trong đó bài tập có thể xem là phương tiện hiệu quả và thường dùng nhất trong hóa học. Thế mạnh của bài tập là ở chổ rèn luyện đức tính chính các, kiên nhẫn, trung thực, lòng say mê hóa học và niềm tin vào khoa học, sức mạnh của bản thân. Niềm tin này có được là do trong quá trình độc lập vận dụng kiến thức, độc lập tìm được đáp số đã giúp các em có những phương pháp giải quyết đúng đắn các vấn đề đặt ra. Ngoài ra bài tập thực nghiệm còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc). 1.4.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học. Họ thường sử dụng bài tập vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức. Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giảm tác dụng của bài tập khi dạy học. Người thầy có thể sử dụng bài tập ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãn nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học. Ngược lại, thầy giáo hoàn toàn có thể không sử dụng bài tập khi điều đó không cần thiết cho cộng việc giảng dạy của mình. Bài tập hóa học không phải là nội dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học. Bài tập phải phù hợp với nội dung dạy học, với năng lực nhận thức của học sinh và phải phục vụ được ý đồ của thầy. Khi ra một bài tập phải xác định đúng vị trí của nó để bài tập trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần truyền thụ. 1.4.4. Phân loại bài tập hóa học Hiện nay có nhiều cách phân loại phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại. 1. Dựa vào nội dung toán học của bài tập - Bài tập định tính (không có tính toán) - Bài tập định lượng (có tính toán) 2. Dựa vào nội dung của bài tập hóa học - Bài tập định lượng - Bài tập lý thuyết - Bài tập thực nghiệm - Bài tập tổng hợp 3. Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh - Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm) - Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm) 4. Dựa vào chức năng của bài tập - Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng) - Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá). 5. Dựa vào kiểu hay dạng bài tập - Bài tập xác định CTPT của hợp chất - Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp - Bài tập nhận biết các chất - Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp - Bài tập điều chế các chất - Bài tập bằng hình vẽ… 6. Dựa vào khối lượng kiến thức - Bài tập đơn giản (cơ bản) - Bài tập phức tạp (tổng hợp) 7. Dựa vào cách thức kiểm tra - Bài tập trắc nghiệm - Bài tập tự luận 8. Dựa vào phương pháp giải bài tập - Bài tập tính theo công thức và phương trình - Bài tập biện luận - Bài tập dùng các giá trị trung bình - Bài tập dùng đồ thị… 9. Dựa vào mục đích sử dụng - Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ - Bài tập dùng để củng cố kiến thức - Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết - Bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi - Bài tập để phụ đạo học sinh yếu… 10. Dựa theo các bước của quá trình dạy học - Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học - Bài tập vận dụng khi giảng bài mới - Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức - Bài tập về nhà - Bài tập kiểm tra Ngoài ra có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành - Bài tập tái hiện: bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ năng đã học. - Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức độ cao hơn bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kĩ thuật mới, một phương pháp mới. Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung và theo dạng bài. 1.4.5. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay Bài tập hóa học rất phong phú và đa dạng. Hoàn thành được bài tập theo yêu cầu của bộ môn là nhiệm vụ khó khăn của cả thầy lẫn trò. Điểm kém trong các kì kiểm tra, kì thi phần lớn là do học sinh không nắm được kiến thức cơ bản và không biết giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải có một hệ thống bài tập tự soạn khi lên lớp và kết hợp với các phương pháp sử dụng phù hợp để việc học tập bộ môn dễ hiểu và các em đỡ vất vả hơn. Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [58, tr.35], xu hướng xây dựng BTHH hiện nay là: - Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán giải phức tạp. - Loại bỏ những bài tập có nội dung lắc léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn. - Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm. - Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan. - Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường. - Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. - Đa dạng hóa các loại bài tập như bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm. - Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản nhẹ nhàng. - Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng. 1.5. Tình hình sử dụng bài tập trong dạy học phần hoá vô cơ lớp 10 nâng cao ở các trường phổ thông 1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra Nhằm nắm được thực trạng việc sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chúng tôi tiến hành điều tra việc dạy học hóa học của một số GV ở các trường THPT bằng các phương pháp sau: - Phát phiếu điều tra cho 65 GV dạy hóa học ở các trường phổ thông tỉnh Tây Ninh tìm hiểu vấn đề sử dụng bài tập củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. - Trò chuyện - đàm thoại với các GV để biết cụ thể hơn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS. 1.5.2. Kết quả điều tra Bảng 1.1: Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS ở trường phổ thông. Nội dung Ý kiến của GV Tốt Bình thường Không thể 1. Thông qua các bài tập hóa học có thể củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS 60 (92,3%) 5 (7,7%) 0 (0%) Thường xuyên Đôi khi Không bao giờ 2. Mức độ củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS bằng bài tập thông qua các giờ dạy hóa học 48 (73,8%) 17 (26,2%) 0 (0%) Bảng 1.2: Kết quả trưng cầu ý kiến của các 65 GV tỉnh Tây Ninh về các hướng sử dụng bài tập nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh Ý KIẾN CỦA GV SỰ CẦN THIẾT TÍNH KHẢ THI NỘI DUNG TÌM HIỂU Rất cần Cần Bình thường Không cần Rất khả thi Khả thi Bình thường Không khả thi 1. Sử dụng bài tập để giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản 53 81,5% 12 18,5% 0 0% 0 0% 32 49,2% 30 46,2% 3 4,6% 0 0% 2. Sử dụng bài tập để giúp học sinh rèn luyện một số kĩ năng cơ bản 40 61,5% 23 35,4% 2 3,1% 0 0% 26 40% 33 50,8% 6 9,2% 0 0% 3. Sử dụng bài tập để củng cố kĩ năng thực hành 12 18,5% 27 41,5% 19 29,2% 7 10,8% 10 15,4% 29 44,6% 20 30,8% 6 9,2% 4. Sử dụng bài tập để bổ sung, mở rộng kiến thức cho học sinh 31 47,7% 31 47,7% 3 4,6% 0 0% 16 24,6% 40 61,5% 8 12,3% 0 0% 5. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực suy luận logic 23 35,4% 32 49,2% 6 9,2% 4 6,2% 14 21,5% 38 58,5% 10 15,4% 3 4,6% 6. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 25 38,5% 33 50,8% 7 10,8% 0 0% 16 24,6% 34 52,3% 15 23,1% 0 0% 7. Sử dụng bài tập để rèn luyện phưong pháp giải nhanh các loại bài toán từ đó học sinh đề xuất được một số phương pháp giải có hiệu quả 32 49,2% 29 44,6% 4 6,2% 0 0% 21 32,3% 34 52,3% 8 12,3% 2 3,1% 8. Sử dụng bài tập để rèn luyện tính linh hoạt cho học sinh khi giải toán 18 27,7% 33 50,8% 11 16,9% 3 4,6% 15 23,1% 31 47,7% 12 18,5% 7 10,8% 9. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức 11 16,9% 31 47,7% 18 27,7% 5 7,7% 18 27,7% 30 46,2% 22 33,8% 5 7,7% 10. Yêu cầu học sinh tự xây dựng bài tập hóa học 4 6,2% 20 30,8% 10 15,4% 31 47,7% 4 6,2% 10 15,4% 31 47,7% 31 47,7% Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy: Đa số các GV đều chú trọng đến việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức và phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên vẫn còn một số ít giáo viên ít sử dụng bài tập để phát triển tư duy sáng tạo cho HS mà chỉ dừng lại ở mức củng cố kiến thức. Về mặt củng cố kiến thức số liệu điều tra cho thấy 81,5% GV sử dụng bài tập để giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản và 18,5% GV sử dụng bài tập để củng cố kĩ năng thực hành. Điều này cho thấy đa số GV chưa chú trọng đến việc củng cố kĩ năng thực hành cho HS, cũng đồng nghĩa với khả năng GV ít sử dụng các bài tập có liên quan đến thực hành, thí nghiệm hóa học. Về mặt phát triển tư duy sáng tạo cho HS, khoảng 93,8% GV sử dụng bài tập có cách giải nhanh thông minh, nhằm rèn luyện khả năng sáng tạo cho HS trong việc vận dụng kiến thức, kĩ năng cơ bản để giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, có khoảng 47,7% GV cho rằng không cần phải yêu cần HS tự ra bài tập, vì các thầy cô cho rằng HS giải bài tập còn chưa xong, thì việc tự cho bài tập để giải không thể thực hiện được. Thực tế cho thấy, đa số các GV có thâm niên giảng dạy trên 15 năm cho rằng, việc yêu cầu HS tự ra bài tập là một cách khuyến khích các em say mê học tập, rèn luyện năng lực tự nghiên cứu và phát triển tư duy sáng tạo cho HS rất hiệu quả. Ngoài ra, chúng tôi còn trao đổi, trò chuyện trực tiếp với các giáo viên. Thầy Trần Văn Hoài là nguyên hiệu trưởng trường THPT Lê Quí Đôn tỉnh Tây Ninh với 30 năm giảng dạy hóa học cấp THPT, cho rằng “Việc sử dụng bài tập để củng cố kiến thức cho HS được xem là phương pháp dạy học có hiệu quả, bên cạnh đó cũng cần chú ý đến phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS bằng các biện pháp như thông qua các bài tập gắn liền với thực tế sản xuất; bài tập liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong đời sống, thực tế hàng ngày”. Cô Nguyễn Thị Hồng Phương dạy trường THPT Tây Ninh với 20 năm giảng dạy cấp THPT cho rằng “Có thể củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho HS qua các bài tập hóa học bằng cách động viên HS giải theo nhiều cách khác nhau, GV tập hợp lại và cho HS tự đánh giá các cách giải. Từ đó rút ra ưu, nhược điểm của từng cách”. Chúng tôi thiết nghĩ rằng, việc củng cố kiến thức là tạo nền móng vững chắc giúp HS có kiến thức chắc chắn để phát triển tư duy sáng tạo. Do đó ngoài nhiệm vụ dùng bài tập giúp HS nắm chắc kiến thức cơ bản, hầu hết GV đều sử dụng bài tập giúp HS hiểu, vận dụng kiến mới, thông qua đó để bổ sung hoàn thiện, nâng cao kiến thức cho HS. Bên cạnh đó cần có phương pháp sử dụng BTHH một cách tích cực khai thác thế mạnh của BTHH để nhằm phát triển tư duy cho các em đồng thời kích thích sự sáng tạo của HS qua từng bài tập. Tiểu kết chương 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu, cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1. Hoạt động củng cố kiến thức trong dạy học hóa học. Phần này chúng tôi trình bày tầm quan trọng của việc củng cố kiến thức, nhiệm vụ của củng cố kiến thức, các hoạt động củng cố kiến thức, một số vấn đề cần lưu ý khi củng cố kiến thức cho học sinh trong điều kiện hiện nay. 2. Phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. chúng tôi đề cập đến khái niệm tư duy, tư duy sáng tạo, quy luật hình thành và phát triển tư duy._.8HI H SO 4I H S 4H O (6)         b) Phản ứng (1), (2) là phản ứng trao đổi và HF, HCl là những khí dễ tan trong nước do đó phải dùng muối khan và axit H2SO4 đặc để tránh sự hòa tan của các khí. Câu 15. a. Hơi brom nặng hơn không khí nhiều ( 2Br /KK 160d 29   5,52 2 y ) nên úp ngược ống thì hơi brom thoát ra nhanh hơn. b. Đặt miệng bình A gần miệng bình B rồi nghiêng bình A để rót khí HBr từ bình A sang bình B. Làm được như vậy vì khí HBr nặng gần gấp 3 lần không khí Câu 16. a. Phương trình phản ứng điều chế: ot 2 2 2MnO 4HCl MnCl Cl 2H O     b. Một số chỗ sai khi lắp dụng cụ điều chế khí clo: - Vì phản ứng chỉ xảy ra đối với axit đặc nên không thể dùng được dung dịch axit HCl 10% mà phải thay bằng axit HCl có nồng độ lớn hơn 30%. - Bình thu khí clo không được dùng nút cao su mà có thể thay bằng nút bông tẩm dung dịch NaOH để không khí dễ bị đẩy ra và NaOH dùng để xử lí Cl2 dư. - Để thu được khí Cl2 tinh khiết, cần lắp thêm các bình rửa khí (loại khí HCl) và làm khô khí (loại hơi nước). Câu 17. a. Ý kiến của học sinh này chưa đủ: H2SO4 đặc và muối NaCl khan trộn với nhau mới điều chế được hidro clorua. Nếu hoặc dùng dung dịch H2SO4 loãng hoặc dung dịch NaCl thì không thể điều chế được hidro clorua. b. Tương tự câu a: dung dịch H2SO4 đậm đặc. Câu 18. Gọi x, y lần lượt là số mol của NaCl, NaBr trong hỗn hợp đầu Các phản ứng xảy ra: NaCl + AgNO3 AgCl + NaNO3   NaBr + AgNO3 AgBr + NaNO3   Theo phản ứng ta thấy: 3AgNO NaCl NaBr n n n x    Vậy khối lượng AgNO3 là 170(x+y) Ta lại có: nAgCl = nNaCl = x mol mAgCl = 143,5.x  nAgBr = nNaBr = y mol  mAgBr = 188.y vậy khối lượng kết tủa là: 143,5x + 188y Theo đề bài ta có: 170(x+y) = 143,5x + 188y 18x y26,5  1858,5. y 58,5.x 26,5%NaCl .100 27,84%1858,5x 103y 58,5. y 103y 26,5     %NaBr = 100 - 27,84 = 72,16% Câu 19. Khi hòa tan khí HCl vào nước ta thu được dung dịch axit HCl, có số mol chất tan HCl là 2 mol. Số mol Fe: nFe = 0,5 mol otMn O 4H Cl Cl Mn Cl 2H O2 22     2 2 mol 0,5 mol 2Fe + 3Cl2 ot 2FeCl3 0,5 mol 0,5 mol Ta thấy theo phản ứng 2Fe Cl n : n 2 : 3 Mà thực tế Cl2 hết, Fe dư 2Fe Cln : n 0,5 : 0,5 1:1   Vậy Clo thu được không đủ để tác dụng với 28g sắt Câu 21. a. Thành phần % khối lượng mỗi kim loại trong hỗn hợp Phản ứng xảy ra Fe + 2HCl FeCl2 + H2  x x 2Al + 6HCl 2AlCl3 + 3H2   y 3y/2 Gọi x, y lần lượt là số mol của Fe và Al Số mol H2 : 2H 17,92n 0,8 ( 22,4   mol) Ta có hệ phương trình: 56x 27y 22 x 0,2 x 1,5y 0,8 y 0,4         mFe = 0,2.56 = 11,2g 11,2%Fe .100 50,9% 22    %Al = 100 - 50,9 = 49,1% b. Khối lượng dung dịch HCl 7,3% đã dùng Ta có nHCl = 2. = 2. 0,8 = 1,6 (mol) 2Hn ddHCl 1,6.36,5.100m 8 7,3   00g c. Khối lượng muối thu được khi cô cạn dung dịch sau phản ứng mkim loại + mHCl = mmuối + 2Hm mmuối = 22 + 1,6.36,5 - 0,8.2 = 78,8g Câu 22. Gọi công thức oxit sắt cần tìm là FexOy (x, y nguyên). Hóa trị của Fe là 2y/x FexOy + 2yHCl xFeCl2y/x + yH2O  HCl 50.5,84n 0,08 (mol) 36,5.100   ; x yFe O 2,32n 56x 16y   Theo phương trình phản ứng: x yHCl Fe O n 2y.n 2,320,08 2y. 56x 16y    x 4 y 3   Vậy công thức oxit là Fe3O4 Câu 24. Trong cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất, tỷ lệ số mol phản ứng của các chất khí cũng bằng tỷ lệ thể tích của chúng. Phương trình: H2 + Cl2  2HCl Ban đầu: x y Phản ứng: a a 2a Sau phản ứng: (x-a) (y-a) 2a Vhh sau pứ = (x-a) + (y-a) +2a = x + y Nhận xét: thể tích hỗn hợp trước và sau phản ứng không thay đổi. Theo đề bài ta có: x + y = 12 hàm lượng clo giảm xuống còn 20% so với lượng ban đầu  a = 0,8y (y a) 0,2y   Mà hàm lượng HCl sinh ra chiếm 30% trong hỗn hợp khí sau phản ứng 2a 30 a 1, 8 x y 100     lít; y = 2,25 lít ; x = 9,75 lít + Trong hỗn hợp đầu: 2 2 9,75.100%H 81, 25% 12 %Cl 100 81,25 18,75%      + Sau phản ứng: 2 2 (9,75 1,8)100%H 66, 25% 12 %Cl 100 30 66, 25 3,75% %HCl 30%        Câu 25. Đặt công thức oxit là MxOy, các phản ứng xảy ra: ot x y 2 2 n 2 M O yH xM yH O (1) nM + nHCl MCl + H (2) 2     Xác định kim loại M Theo định luật bảo toàn nguyên tố ta có: 2 2H O O H 1,344n n n 0,06 (mo 22,4     l) Số mol nguyên tử oxi (nO) trong H2O chính là số mol nguyên tử oxi bị tách khỏi oxit. Mặt khác, theo bảo toàn khối lượng ta có: moxit = mM + moxi 3,48 = mM + 0,06.16  mM = 3,48 - 0,06.16 = 2,52 g ản ứng (2) là: 2H 1,008n 0,045 (mol) 22,4   Số mol H2 sinh ra ở ph Theo phản ứng (2): n 2 nM + nHCl MCl + H (2) 2 0,045.2 0,045  n 0,045.2 .M = 2,52 M=28n n  Ta có: Trong hợp chất muối kim l ỉ thể n hóa trị 1, 2, 3 oại ch hiệ n 1 2 3 M 28 56 84 Kết luận Loại Fe Loại Tìm công thức oxit FexOy Fe O Fe Ox : y n : n 0,045 : 0,06 3: 4   2,52n 0,045 (mol); n 0,06 56    oxit là Fe3O4 Câu 26. Theo đề: Vậy công thức của 2CO 2,24n 0 22,4   ,1mol Phản ứng: 2 3 2M CO 2MCl CO O   22HCl H Ta thấy, cứ 1 mol 2 3M CO tạo ra 2 mol và 1 mol CO2 2MCl Nên: mmuối tăng = 71 – 60 = 11 g Do đó 0,1 mol 2 3M CO tạo muối có mmuối tăng = 1,1 g mol của clo ợng 32x + 71y = 37, Vậy: m = 13 + 1,1 = 14,1 g Câu 27. Gọi x là số mol của oxi, y là số Áp dụng định luật bảo toàn khối lư 05 - (4,8+8,1) (1) Quá trình nhường e Quá trìn n e h nhậ Mg  Mg2+ + 2e O2 + 4e  2O2- 0,2 0,4 x 4x Al  Al3+ + 3e l2 + 2e C  2Cl- 0,3 0,9 y 2y Mg Aln 0, 2mol;n 0,3mol24 27     4,80 8,10 ron: 4x + 2y = 0,4 + 0,9 = 1,3 (2) , y = 0,25 Từ đó ta tính được: Áp dụng định luật bào toàn elect Từ (1) và (2): x = 0,2 2 2 2 2 2Cl %m 100 26,5 73,5%   2. Phụ lục 2: Hướng dẫ O Cl O O 0, 2%V .100 44,44%;%V 100 44, 44 55,56% 0, 45 6, 4m 0, 2.32 6, 4g;%m .100 26,5% 24,15          n giải một số bài tập chương Oxi – Lưu huỳnh 22s22p4, 6e lớp ngoài cùng trong đó có có 2e độc thân, do đó oxi có mức oxi hóa -2. c thân, điều này không thể thực hiện được vì nó đòi hỏi một nă ới nguyên tố có độ âm điện lớ (Phần bài tập tự luận) Câu 1. Nguyên tử oxi có cấu hình electron 1s 2s2 2p4 Muốn xuất hiện mức oxi hóa lớn hơn cần phải chuyển electron từ mức 2p lên mức 3s để tạo ra 4e độ ng lượng khá lớn. Oxi có thể thể hiện số oxi hóa dương khi kết hợp v n hơn nó đó là Flo (F2O: oxi có mức oxi hóa +1). Các nguyên tố S, Se và Te có khả năng xuất hiện mức oxi hóa +4, +6 vì cấu ình electron của chúng còn phân lớp nd trống, nên có thể dễ dàng chuyển sang ạng thái kích thích. m hai nguyên tử còn lưu uỳnh phải cung cấp năng lượng lớn hơn oxi để thắng lực tương tác khuếch tán và lực tương tác giữa các nguyên tử. Câu 3 h tr Câu 2. Một trong những nguyên nhân làm tăng nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi từ oxi đến lưu huỳnh là sự tăng bán kính nguyên tử, tạo điều kiện làm tăng tương tác khuếch tán. Ngoài ra ở điều kiện thường, phân tử oxi gồ ns np nd huỳnh ở trạng thái lỏng hay rắn đều có số nguyên tử lớn hơn (thường là 8 nguyên tử), do đó đối với lưu h . Ozon là chất không bền, dễ dàng bị phân hủy do đó hoạt tính oxi hóa cao hơn nhiều so với oxi. O3  O2 + O Oxi có thể tác dụng được với nhiều chất, nhưng c nhiệt độ cao và phải có chất xúc tác. Trái l chất ít hoạt động như Ag, H iệt đ ó nhiều trường hợp xảy ra ở xi hóa được nhiều đơn ại ozon có thể o g ở ngay nh ộ thường. - Tác dụng với Ag Ag + O2  không xảy ra 2Ag + O3  Ag2O + O2 ns np nd ns np nd - Tác dụng với PbS O2 không thể oxi hóa PbS để tạo ra PbSO4 O3 + PbS  PbSO4 + O2  - Tác dụng với với dung dịch KI O2 không thể oxi hóa được KI O3 + KI + H2O  K H H2O2 tác dụng với KI, KMnO4 trong môi trường axit + 2 O + I2 + O2 Câu 5. 1 2H O  2 1 K I  + H2SO4  0 2I 2 + K2SO4 + H2O2 là chất oxi hóa + 3H2SO4 22H O 5 22 + 1 H O  7 42K Mn O   0 25O + + K2SO4 + 8H2O 3 + + 2NaOH 2 42 Mn SO  H2O2 là chất khử 1 22H O  3 22Na Cr O   62 42Na Cr O  + 4 H2O2 là chất oxi hóa Từ các phản ứng trên, H2O hử v hóa Câu 6. SO 2 2H O  2 vừa có tính k ừa có tính oxi 2 + 6HI  + 3I2 + 2H2 H2S O SO2 + 2H2S 3S + 2H2O SO2 + CO o500 C,xt 2CO2 + S SO2 + 2H2 o500 C S + 2H2O SO2 + 2C o500 C 2CO + S Khi tác dụng với các chất có tính khử mạnh hơn, SO2 sẽ thể hiện tính oxi hóa ợp đ ng H2SO4 tinh khiết. Trong hỗn x 3 Câu 7. a. Oleum là hỗn h ược tạo ra khi cho SO3 tan tro hợp đó có các dạng a it polisunfuric. H2SO4 + SO H2S2O7 (axit disunfuric)  H2SO4 + 2SO3 H2S3O10 (axit tr sunfi uric)  H2SO4 + 3SO3  H2S4O13 (axit tetra sunfuric) ………….. H2SO4 + nSO3  H2Sn+1O3n+4 (n 0) i nước và khuấy đều, tránh làm ngược lại gây bỏng axit và theo phương pháp tiếp xúc. Phương pháp này guồn nguyên liệu  b. Khi hấp thụ nước, axit sufuric đặc tỏa nhiều nhiệt, do đó khi pha loãng axit phả cho từ từ H2SO4 đặc vào cháy nổ. Câu 9. Axit H2SO4 được điều chế gồm 3 giai đoạn chính. - Sản xuất SO2 Tùy thuộc vào n + Thiêu quặng pirit sắt: 4FeS2 + 11O2 ot 2Fe2O3 + 8SO2 o+ Đốt cháy S : S + O2 t SO2 - Sản xuất SO3 khí O2hoặc lương dư không khí t H2SO4 ới c chảy từ đỉnh tháp xuống dưới. Dùng C 2C 2SO4 3S + K2SO4 + Cr2(SO4)3 + 7H2O + K2SO4 + 2MnSO4 + 8H2O d. H2S + 4Br2 + 4H2O e. H2S + I2 S + 2HI Câu 12. Các phản ứng có thể x O3 2 Oxi hóa SO2 bằng 2SO2 + O2 o 2 5 450 500 C V O  2SO3 - Sản xuấ Khí SO3 đi từ dư lên đỉnh tháp, H2SO4 đặ H2SO4 98% hấp thụ SO3 được oleum H2SO4.nSO3. Câu 11. a. H2S + 2FeCl3  2Fe l2 + S + 2HCl b. 3H2S + K r2O7 + 4H  c. 5H2S + 2KMnO4 + 3H2SO4  5S 8HBr + H2SO4  ảy ra: + 2KI + H2O I2 + 2KOH + O Cl2 + 2KI  I2 + 2KCl CO2 + KOH  KHCO3 CO2 + 2KOH  K2CO3 + H2O Cl2 + 2KOH  KCl + KClO + H2O Cl2 + H2O  HCl + HClO hóa đỏ đó là axit HCl và H2SO4, 2 mẫu còn lạ l. ụng với 2 muối. Nếu hai chất nào tác dụng với ết tủa trắng xuất hiện đó chính là H2SO4 và BaCl2. aCl2 + 2HCl Ha òn lại là HCl và NaCl. Câ N l K2 3 Na 4 HCl Ba Câu 13. Lấy mỗi chất một ít cho vào 4 ống nghiệm làm mẫu thử Cho giấy quỳ tím lần lượt vào các mẫu thử, mẫu làm quỳ tím i là BaCl2 và NaC Tiếp theo lần lượt cho 2 axit tác d nhau có k B H2SO4  BaSO4 + i mẫu c u 14. aC CO 2SO (NO3)2 NaCl - - - - - K2CO3 - - - CO2 BaCO3  Na2SO4 - - - - BaSO4  CO2 - - - HCl -  Ba(NO3)2 - BaCO3 BaSO4 - - Kết quả -      2  - Dùng một dung dịch nhỏ vào 4 mẫu thử của 4 dung dịch còn lại mà hiện tượng chỉ à Na2SO4, mẫu thử tạo kết tủa là BaCl2. - Dùng BaCl2 nhỏ và , o kết tủa là K2CO3 - Dùng K2CO3 nhỏ và bay ra là HCl. Các phương trình p Na2SO4 + BaCl2 BaSO + 2NaCl có 1 kết tủa thì dung dịch nhỏ vào l o 3 mẫu còn lại (NaCl, K2CO3 HCl) mẫu tạ o 2 mẫu còn lại (NaCl, HCl) mẫu tạo khí hản ứng xảy ra  4 BaCl2 + K2CO3  BaCO3 + 2KCl  K2CO3 + 2HCl  2KCl + CO2 + H2O Câu 15. a. Phương pháp 1: có dùng phản ứng oxi hóa khử Trên cơ sở SO3 ời phân b 3 và SO hư sau: SO2 làm H2O + 2 + b. Phương pháp 2: Phân biệt S u không dùng phương pháp trên còn có thể dùng phản ứng vớ c ạo kết tủa còn hông có hiện tượng gì. H2SO4 + BaCl2 BaSO + 2HCl Câu 16. òn lại cho tác dụng với dung dịch KI có nhỏ vài giọt hồ tinh bột, , t ng tỏ có , n của dung dịch ung dịch nước vôi trong lấy dư, thấy có hiện vẩn đục nước vôi trong chứng tỏ c không có tính khử, ngư ta iệt SO 2 n mất màu nâu đỏ của nước brom, hoặc mất màu tím của dung dịch KMnO4 trong khi SO3 không có tính chất này. 4 25 S O  + 2KMnO4 + 2  6 2 4K S O  6 4Mn S O  6 2 42H S O  O2 và SO3, nế i dung dịch muối BaCl2: SO3 ó hiện tượng t SO2 thì k SO3 + H2O  H2SO4  4 Lần lượt cho các chất khí lội qua nước vôi trong, khí nào gây hiện tượng vẩn đục đó là CO2 CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O  Hai khí c ống nào có màu xanh tím xuất hiện đó chính là O3. O3 + 2KI + H2O I2 + O2 + 2KOH  Khí còn lại là O2 Câu 17. Dẫn hỗn hợp khí qua dung dịch Cu(NO3)2 dư hấy kết tủa đen chứ H2S vì có phản ứng: H2S + Cu(NO3)2  CuS  + 2HNO3 Tiếp tục dẫn hai khí còn lại, qua dung dịch Br2 ếu thấy màu nâu đỏ Br2 nhạt dần, chứng tỏ có SO2: SO2 + Br2 + 2H2O  2HBr + H2SO4 Dẫn khí còn lại qua d ó khí CO2: CO2 + Ca(OH)2  CaCO3 + H2O Câu 18. Dẫn hỗn hợp khí qua dung dịch BaCl2 dư thấy kết tủa trắng xuất hiện, chứng tỏ có khí SO3 SO3 B HCl ỏ có H2 + BaCl2 + H2O aSO4  trắng + 2 Hỗn hợp khí còn lại (CO2, SO2, H2) qua ống sứ đựng CuO (đen) dư, nung nóng thấy hiện tượng đen chuyển thành đỏ (Cu), chứng t otH2 + CuO(đen)   Br2 nhạt, chứng tỏ có SO2 SO Cu(đỏ) + H2O Tiếp tục cho hỗn hợp khí sau khi ra khỏi ống sứ, qua dung dịch Br2 dư, thấy màu đỏ nâu của dung dịch 2 + Br2 + H2O  HBr + H2SO 4 Câu 19. Muối chì tác d t n tạo thành PbS (màu i tác dụng của H2O2 màu đen chuyển thành màu trắng. Pb P tạo ra không tan trong axit H2SO4, HNO3 FeSO4 + H2S FeS + H2SO4 nO4 (màu tím) sau phản ứng bị khử thành MnSO4 (không m ong nước. c Cuối cùng dẫn khí còn lại vào dung dịch nước vôi trong dư thấy nước vôi hóa đục chứng tỏ có CO2 CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 + H2O  ụng với các vế khí H2S trong khí quyể đen); dướ (OH)2 + H2S  PbSđen + 2H2O bS + 4H2O2  PbSO4 trắng + 4H2O Câu 20. CuSO4 + H2S  CuS + H2SO4 Pb(NO3)2 + H2S  PbS + HNO3 CuS, PbS  Còn FeS tạo ra bị tan trong axit H2SO4 nên không thu được FeS. Câu 21. a) Giải thích hiện tượng Dung dịch mất màu do KM àu). Vẩn đục màu vàng do H2S bị oxi hóa tạo lưu huỳnh không tan tr b) Phương trình hóa học 5H2S + 2KMnO4 + 3H2SO4  2MnSO4 + K2SO4 + 5S + 8H2O c) Vai trò: H2S là chất khử, KMnO4 hất oxi hóa Câu 22. Giải thích các hiện tượng a. Do dung dịch H2S đ khí bị oxi hóa chậm ứng: 2H2S + O2 2S + 2H2O g để lâu trong không khí bị xám đen là do có phản ứng g2S + 2H2O Gọi công thức của loeum cần tìm là H2SO4.nSO3 H2SO4.nSO3 + 2(n+1)KOH (n+1)K2SO4 + (n+2)H2O (1) 1mol (2n+2) mol có tính khử mạnh khi ể lâu trong không theo phản   b. Các đồ vật bằng A 4Ag + 2H2S + O2  2A Câu 23. a. Công thức oleum  KOHn 0.08 (mol)100.56   ; oleum 3,38n (98 80n 25,6.1,25.14 mol) 3,38 0,08= n 98 80n 2n 2    Từ phương trình (1) ta có: 3 Vậy công thức oleum là H2SO4.3SO3 b. C%SO3 trong oleum 3SO C% 98  3.80 .100 71% 3.80 l dung dịch H2SO4 49% (d = ợc oleum 15 Gọi x là số gam H SO .3SO3 cần tìm 2 4 3 ó 98g H2SO4 và 240g 3SO3 c. Tính khối lượng oleum trên cần lấy để pha vào 500m 1,25g/ml) có thể điều chế đư %. 2 4 Trong 338g H SO .3SO c x g H2SO4.3SO3 2g H SO38 43 và 98.x 3 240.x g 3SO 338 H2SO4 và 318,75g H2O Khi hòa tan: SO3 + H2O H SO4 80g 18g 98g ? mdd = 500.1,25 = 625g Trong 625g H2SO4 49% có 306,25g  2 ? 318,75g 3SO 318,75.80m 1416,67g 18   ; 2 4H SO 318,75.98m 1735,42g 18   Vì oleum có 15%SO3 nên: 3 2 4 SO H SO 98.xm 85 17 306,25 1735,4      240.x 1416,6715 3 338 x 2696,8g 2,7kg 2     a. Viết các phương trình phản ứng, xác định A, B Theo đề bài, khi cho A và B tác dụng với H2SO4 loãng, dư thì khối lượng hỗn hợp ng (giả sử B) 1/2 hỗn hợp m 338 Câu 24. giảm đi một nữa, do đó có một kim loại không tác dụng với H2SO4 loã m 4,32 2,16g  = m = m 2 A B Gọi a và b lần lượt là số mol của kim loại A (hóa trị x), B (hóa trị y). 2A + xH2SO4 A2(SO4)x + xH2 a mol  a.x 2 mol Ta có 2H 2,688 a.x 0,24n a 22,4 2 x     A 2,16 2,16.xM 9 a 0,24   x x 1 2 3  A 9 18 27 4 đặc Vậy A là Al ot2B + 2yH2SO B2(SO4)y + ySO2 + 2yH2O b mol b.y 2 2SO 2.0,112 b.y 0,02n 0,01 0,082.273 2 y      bSố mol SO2: B 2,16 2,16.yM 108.y b 0,02    y 1 2 3 B 108 216 324 Vậy B là Ag b. Tính khối lượng dung dịch Na2S 23,4% 2Ag + 2H2SO4 ot Ag2SO4 + SO2 + 2H2O 0,02 0,02 0,01 mol Dung dịch sau phản ứng chỉ có Ag2SO4 chất này tạo kết tủa đen với Na2S: Ag2SO4 + Na2S  Ag2S + Na2SO4 0,01 0,01mol Khối lượng dung dịch Na2S 23,4% dùng là đủ 2ddNa S 0,01.78.100m  3,33g 23, 4  Câu 26. 28,56 g X : Na2SO3 ( HSO3 + H2SO4  Na2SO4 + 2SO2 + H2O b b SO2 + Br2 + H2O  H2SO4 + 2HBr 2 2SO Br n n 0  ,675.0, 2 0,125 (mol) a mol); NaHSO3 (b mol); Na2SO4 (c mol) X + H2SO4: Na2SO3 + H2SO4  Na2SO4 + SO2 + H2O a a 2Na ta có a + b = 0,12 X + KOH: 2NaHSO3 + 2KOH  Na2SO3 + 2H2O + K2SO3 5 (1) 3NaHSO KOH 7,14bn n 0,125.0,0216 0,0108 (mol) 28,56 a = 0,125 - 0,0108 = 0,1142 (mol)      3 = 126.1000,1142. 50Vậy: % khối lượng Na2SO ,38%28,56  104.1000,0108. 3,93%% khối lượng NaHSO = 3 28,56  9% Câu 27. H2SO4 + 2KOH  K2SO4 + 2H2O ol Khi hòa tan oleum vào nước có quá trình: H2SO4.nSO3 + nH2O (n+1)H2SO4 % khối lượng Na2SO3 = 45,6 nKOH = 0,8 . 0,1 = 0,08 mol 2 4H SO n 0,04 m   98 80n n 1 3,92 3,2n 3,38n 3,38 3,38 0,04   n 3      3 b) H2SO4.3SO3 + 3H2O  4H2SO4 a mol 4a mol Vậy công thức oleum là: H2SO4.3SO 2 4 2 4H SO C% .100 10 a 338a 200    A ddH SOm 338a m 338a + 200 98.4a 0,0567     Am 338.0,0567 19,16 gam  3. Phụ lục 3. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1 Câu 1: Để ph dung dịch i có nồng 9% cần la được 500ml nước muố độ 0, ấy V ml B. 214,3. C. 285,7. D. dung dịch NaCl 3%. Giá trị của V là A. 350. 150. Câu 2: Trong các hình vẽ sau, xác định hình vẽ đúng nhất mô tả cách thu khí hidro clorua trong phòng thí nghiệm. Bông tẩm dd NaOH HCl HCl Hình 1 Hình 2 HCl HCl Dd NaCl H2O Hình 3 Hình 4 A. Hình 3. B. Hình 4. C. Hình 1. D. Hình 2. Câu 3: Tìm câu đúng trong các câu sau đây. Tro lO2, HClO3, HClO4 ng dãy bốn dung dịch axit: HClO, HC A. tính axit giảm dần từ trái qua phải. B. tính bền giảm dần từ trái qua phải. C. khả năng oxi hóa giảm dần từ trái qua phải. D. tính axit biến đổi không theo quy luật. Câu 4: Cho 0,03 mol hỗn hợp 2 muối NaX và NaY (X, Y là 2 halogen thuộc 2 chu tác dụng vớ NO3 dư thu được 4 tủa. X và Y lần t l kì liên tiếp nhau) i Ag , 75 gam kết lượ à A. F và Cl. B. Cl và Br. C. Br và I. D. I và At. Câu 5: Trong dãy oxit sau, d y ứng được với axit HCl? ã nào gồm các oxit phản A. CuO, CO, SO3. B. FeO, CuO, CaO, Na2O. C. CuO, P2O5, Na2O. D. FeO, Na2O, CO. Câu 6: Khi mở một lọ đựng d Cl 37% trong không khí ẩm, thấy có ung dịch axit H tạo thành. B. HCl phân hủy tạo thành H2 và Cl2 khói trắng bay ra. Khói đó là do nguyên nhân nào sau đây? A. HCl dễ bay hơi C. HCl đã tan trong nước đến mức bão hòa. D. HCl dễ bay hơi, hút ẩm tạo ra các giọt nhỏ axit HCl. Câu 7: Thêm 3,0 gam MnO2 vào 197,0 gam hh muối KCl và KClO3. Trộn kĩ và ản ứng ho ược ch g 152g đun nóng hh đến ph àn toàn, thu đ ất rắn cân nặn . Thành phần % khối lượng của KClO3 trong hỗn hợp là A. 62,18% . B. 61,28%. C. 68,21%. D. 68,12%. Câu 8: Hòa tan hết 38,60 gam hh Fe và kim loại M trong dung dịch HCl dư thấy oát 2 (đktc). K i lượng hỗn hợp muối hu được là th ra 14,56 lít H hố clorua khan t A. 74,85 g. B. 84,75 g. C. 78,45g. D. 48,75 g. Câu 9: Dung dịch axit clohidric thể hiện tính khử khi tác dụng với dãy các chất oxi hóa nào dưới đây? A. K2Cr2O7, KMnO4, H2SO4. B. MnO2, KClO3, NaClO. C. KMnO4, Cl2, CaOCl2. D. K2Cr2O7, KMnO4, MnO2, KClO3. Câu 10: Xét về tính oxi hóa khử, axit clohidric A. có cả tính oxi hóa và tính khử. B. chỉ có tính oxi hóa. C. chỉ có tính khử. D. không có tính khử và tính oxi hóa. 4. Phụ lục 4. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2 Câu 1: Clorua vôi và nước Gia – ven thể hiện tính oxi hóa là do A chứa ion hipoclorit ClO-, gốc của axit có tính oxi hóa mạnh . B chứa ion Cl-, gốc của axit clohidric điện li mạnh. C đều là sản phẩm của chất oxi hóa mạnh (Cl2) với kiềm. D trong phân tử đều chứa cation của kim loại mạnh. Câu 2: Cho 5,0g Brom có lẫn clo vào dung dịch chứa 1,6g KBr. Sau phản ứng làm ay h h thì thu đượ 155g chất rắn khan khối lượng c o có ở trên là b ơi dung dịc c 1, . Phần trăm l trong 5,0g brom A 11,1%. B 13,1%. C 7,1%. D 9,1%. Câu 3: Cho m g CuBr2 tác dụng vừa đủ với 4,48 lít Cl2 (đktc). Cũng m gam đó tác ụng ại M (hó trị 2) thấy khối lượng thanh kim loại tăng lên 1,6g. ó là B Sn. d với một kim lo a Kim loại M đ A Mg. C Zn. D Fe. Câu 4: Chất nào có thể khử được FeCl3? A NaCl. B NaF. C KI. D KBr. Câu 5: Dãy axit nào được x p hử giảm dần? ế đúng theo thứ tự tính k A HF, HCl, HBr, HI. B HCl, HI, HBr, HF. C HI, HBr, HCl, HF. D HCl, HBr, HI, HF. Câu 6: Hóa chất để phân t các dung d HCl, NaCl và AgNO3 là biệ ịch NaNO3, B A dung dịch H2SO4. quỳ tím. in. . C phenolphtale D dung dịch NaOH Câu 7: Dung dịch a NaBr (chứ ion Br-) A không màu. B có màu đỏ nâu. C vàng lục. D có màu tím. Câu 8: Hòa tan hoàn toàn m gam hỗn hợp hai kim loại (gồm một kim loại hóa trị II và một kim loại hóa trị III) bằng dung dịch HCl dư thu được 11,07 lít khí (ở 1atm v 0C), thấy kh ố khối lượng i.à 27 ối lượng mu i lớn hơn x gam so với kim loạ Giá trị x là A 15,525. B 31,95. C 15,975. D 3,195. Câu 9: Ngâm một lá kim loại có khối lượng 50 gam trong dung dịch HCl, sau khi u đ 6ml khí H2 (đktc) thì khối lượng kim l 1,68%. Kim loại đã B th ược 33 oại giảm dùng là: A Al. Fe. C Mg. D Zn. Câu 10: Chọn câu sai? A Có thể điều chế được Br2 bằng phản ứng giữa Cl2 với NaBr. B Ở điều kiện thường Br2 ở thể lỏng màu đỏ nâu, dễ bay hơi. C Có thể điều chế HBr bằng phản ứng NaBr với H2SO4 đặc. D Muối AgBr không bền dễ bị phân tích khi có ánh sáng. 5. Phụ lục 5. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3 Câu 1: Để lá nhôm có khối lượng 2,7 gam trong không khí một thời gian, thấy hối g thêm 1,44 gam. Phần trăm khối lượng đã bị oxi hóa b i khí là k lượng tăn lá nhôm ở oxi của không A 80%. B 50%. C 60%. D 40%. Câu 2: Sau kh h n thì thấy t i 3 i chuyển một t ể tích khí oxi thành ozo hể tích giảm đ ể tích đo ở cùng điều kiện). Thể tích oxi ia phản ứng làml (biết các th đã tham g A 9ml. B 6ml. C 7ml. D 15 ml. Câu 3: Trong các nhóm t s chất đều cháy trong chấ au đây, nhóm chứa các oxi là A H2S, FeS, CaO. B CH4, H2S, Fe2O3 C H2S, FeS, CH4. D CH4, CO, NaCl. Câu 4: Khi đun n 1 gam bã rắn và khí B. Thóng 11,07 gam KMnO4 ta được 10,1 ể tích khí B (ở đktc) được giải phóng là A 6,72 lít. B 0,672 lít. 1,15 lít. C 0,784 lít. D Câu 5: Lí do giải thích ozon tan nhiều trong nướ n oxi là c hơ hông tác dụng với nước. A ozon dễ tác dụng với nước còn oxi k B ozon dễ hóa lỏng hơn oxi. C ozon phân cực còn oxi không phân cực. ử khối của ozon lớn hơn oxi. D phân t Câu 6: Một hỗ v huẩn có tỉ kn hợp gồm O2 à O3 ở điều kiện tiêu c hối hơi so với về số mol của O3 trong hỗn hợp là % . hidro là 18. Thành phần % A 45%. B 15 C 35% . D 25%. Câu 7: Chọn câu đúng? A Trong không khí, O2 chiếm khoảng 80% thể tích. B Cho O2 qua dung dịch KI, tạo sản phẩm làm xanh hồ tinh bột. C Điện phân dung dịch NaOH hoặc H2SO4 thu được O2. D O2 có thể oxi hóa hầu hết kim loại kể cả Ag, Au, Pt. Câu 8: Tẩm dung dịch KI loãng vào băng giấy một đầu đã được nhỏ thêm dung dịch hồ tinh b thêột, một đầu nhỏ m dung dịch phenolphtalein. Nhỏ thêm vào mỗi ầu b àu xanh, đầu còn lạ có u thoát ra trên hai đầu băng giấy. đ ăng giấy đó 2 giọt H2O2. Hiện tượng xảy ra là A đầu được nhỏ dung dịch hồ tinh bột chuyển sang m i khí thoát ra. B có khí không mà C cả hai đầu băng giấy đều chuyển sang màu xanh. D đầu được nhỏ dung dịch hồ tinh bột ch ng màu x i uyển sa anh, đầu còn lạ huy àu hồng. Câu 9: c ển sang m Chất nào sau đây là nguyên nhân chính gây ra sự phá hủy tầng ozon? A SO2. B CFC. C CO2. D N2. Câu 10: Nhiệt ph t ất 100% thì muối thu được ân cùng mộ khối lượng với hiệu su t là B KNO3. nhiều khí oxi nhấ A KMnO4. C KClO3. D CaOCl2. 6. Phụ lục 6. ĐỀ KIỂM TRA SỐ 4 Câu 1: Chọn dãy hóa ch thứ tự tính axit giảmất được xếp theo dần A. H2O, H2S, H2Se. B. H2Se, H2S, H2O. C. H2S, H2Se, H2O. D. H2Se, H2O, H2Se Câu 2: Có 5 dung dịch loãng của các muối NaCl, KNO3, Pb(NO3)2, Fe(NO3)2, o dung dịch Na2 các dung dịch mu , có bao nhiêu trườFeCl3. Khi ch S vào ối trên ng hợp có phản ứng tạo kết tủa? A 3. B 1. C 2. D 4. Câu 3: Trong tự nhiên có nhiều nguồn chất hữu cơ sau khi bị thối rữa tạo ra khí H2S. Tuy nhiên trong không khí, hàm lượng khí H2S rất ít, nguyên nhân là do: A H2S bị phân hủy thành S và H2 ở nhiệt độ thường. B H2S bị oxi không khí oxi hóa chậm thành chất khác. C H2S tan được trong nước. D H2S bị khí CO2 trong không khí oxi hóa thành chất khác. Câu 4: Oleum là sản phẩm tạo thành khi cho A. H2SO4 đặc hấp thụ SO3. C. H2SO4 loãng hấp thụ SO3. đặc hấp thụ SO2. D. H2SO4 lo hụ SO3 C. H2SO4 ãng hấp t Câu 5: Trong họ S cao nhất các chất sau, c n chất chứa hàm lượng A CuS. B FeS. C FeS2. D CuFeS2 Câu 6: Cho 0,2 mol khí S hứa 0,3 mol NaOH thO2 tác dụng với dung dịch c u được A Na2SO3 và NaHSO3 đều 0,1 mol. B 0,15 mol Na2SO3. C 0,2 mol Na2SO3. D 0,2 mol NaHSO3 Câu 7: Có 5 mẫu kim loại Ba, Mg, Fe, Al, Ag. Chỉ dùng duy nhất một thuốc thử là hận biết được những k dung dịch H2SO4 loãng có thể n im loại nào? A Ba, Mg, Fe, A B Ba, Ag. l, Ag. C Ba, Ag, Fe . D Ba, Ag, Fe, Mg. Câu 8: Cho 18,4g hỗn hợp Fe, Cu tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc, nóng dư. S khi phản ứng xảy ra hoàn toàn thu đư au ợc 7,84 lít SO2 (là sản phẩm khử duy nhất) ktc ng muối thu được là (đ ). Khối lượ A 25g. B 46,27g. C 52g. D 62,5g. Câu 9: Hòa tan hoàn toàn 2,81g hỗn hợp A gồm Fe2O3, MgO, ZnO bằng 300ml dung dịch H2SO4 0,1M (vừ a đủ). Cô cạn cẩn thận dung dịch sau phản ứng khối ng fat khan là lượ muối sun A 2,81g. B 2,51g. C 5,12g. D 5,21g. Câu 10: Nung hỗn hợp X gồm Zn và S trong bình không có không khí thu được chất rắn A. Hòa tan A vào dung dịch HCl dư thu được 8,96 lít khí B (đktc) và 1,6g chất rắn không tan. Biết tỉ khối hơi của B so với hidro là 7. Hiệu suất phản ứng tạo hất r c ắn A là A 45%. B 30%. C 75%. D 50%. 7. Phụ óa học, xin quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số thầy, cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân (phần này có thể không lục 7. PHIẾU ĐIỀU TRA VÀ TRƯNG CẦU Ý KIẾN Nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy môn hóa học ở trường THPT, đặc biệt là góp phần phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho hoc sinh thông qua bài tập h vấn đề sau: Xin quý trả lời) - Họ và tên: ý thầy, cô đánh dấu  vào ô trống mà thầy, cô cho là phù hợp với ý kiến của t vấn đề  ng tự nhiên và bảo vệ môi trường  ể củng cố kiến thức và phát tạo cho học sinh? học sinh bằng bài tập trong các giờ dạy hóa học của bản thân ở trường - Trình độ: - Nơi công tác: - Số năm tham gia giảng dạy hóa học ở trường phổ thông: Xin qu mình. 1. Theo quý thầy, cô hiện nay những dạng bài tập hóa học cần xây dựng là - Bài tập rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyế  - Bài tập có sử dụng hình vẽ, đồ thị, sơ đồ, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm - Bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng  - Bài tập thực nghiệm định lượng  - Bài tập về các hiện tượ - Ý kiến khác (nếu có): ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 2. Theo thầy, cô: thông qua các bài tập hóa học có th triển tốt được năng lực tư duy, sáng - Tốt  - Bình thường  - Không thể  3. Xin quý thầy, cô cho biết về mức độ củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho THPT: - Thường xuyên  - Đôi khi  - Không bao giờ  4. Theo quý thầy, cô có thể củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học ......... hát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 10 nâng c ông. SỰ CẦN T T KH I sinh THPT qua các giờ hoá học bằng cách nào? .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. ......................................................................................................................................... 1. Xin quý thầy cô cho biết ý kiến của mình (bằng cách đánh dấu  vào ô phù hợp và trình bày thêm quan điểm ở nội dung 10) về một số hướng sử dụng bài tập hóa học để củng cố kiến thức và p ao trung học phổ th THIẾ ÍNH Ả TH NỘI DUNG TÌM HIỂU cần Cần Không cần hả thi K thi hường hả thi Rất Bình thường Rất k hả Bình t Không k 1. Sử dụng bài tập để giúp học sinh nắm chắc kiến thức cơ bản 2. Sử dụng bài tập để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng cơ bản 3. Sử dụng bài tập để củng cố kĩ năng thực hành 4. Sử dụng bài tập để bổ sung, hoàn thiện , mở rộng kiến thức cho học sinh 5. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực suy luận logic 6. Sử dụng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề 7. Sử dụng bài tậ cách giải nha p có nh thông minh 8. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải 9. Sử dụng bài tập có nhi ều khả năng xảy ra 10 Học sinh tự xây dựng bài tập hóa học 10. Ý kiến khác (nếu có) …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……… … ………………………………………………………………………………………… Chúng tôi mong nhận n thành cảm ơn! (Địa chỉ mail: tran.trahuong@gmail.com) được nhiều ý kiến góp ý, bổ sung. Xin châ ._.

Các file đính kèm theo tài liệu này:

  • pdfLA7496.pdf
Tài liệu liên quan