Luận án Một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học

ục Mã số: 62 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến 2. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân Hà Nội, 2016 iii LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả luận án Nguyễn Thị Cẩm Hường iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Viết đầy đủ 1. Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và đào tạo 2. FSIQ Full Scale Intelligence Quotient Chỉ số trí tuệ chung (chỉ số trí tuệ toàn thang đo) 3. GV Giáo viên 4. HS Học sinh 5. IQ Intelligence Quotient/ Chỉ số trí tuệ 6. KKTT Khó khăn về tính toán 7. KKVĐ Khó khăn về đọc 8. KKVH Khó khăn về học 9. KKVV Khó khăn về viết 10. KTTT Khuyết tật trí tuệ 11. KTHT Khuyết tật học tập 12. LD Learning Disabilities/ Khuyết tật học tập 13. NLNT Năng lực nhận thức 14. PRI Perceptual Reasoning Index/ Chỉ số Tƣ duy tri giác 15. PSI Processing Speed Index/ Chỉ số Tốc độ xử lí 16. SD Standard Deviation/ Độ lệch chuẩn 17. TB Trung bình 18. VCI Verbal Comprehension Index/ Chỉ số Hiểu lời nói 19. WISC-IV Wechsler Intelligence Scale for Children – Fourth edition Thang đo trí tuệ Wechsler dành cho trẻ em, phiên bản IV 20. WMI Working Memory Index Chỉ số Trí nhớ công việc/ Chỉ số ghi nhớ công việc v MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC . 10 1.1. Tổng qu n ng n ứu vấn đề ........................................................ 10 1.1.1.Nghiên cứu về học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ................ 10 1.1.1.1. Trên thế giới ................................................................................. 10 1.1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................. 13 1.1.2. Nghiên cứu về hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ....................................................................................... 17 1.1.2.1. Trên thế giới ................................................................................. 17 1.1.2.2. Ở Việt Nam .................................................................................. 18 1.1.3. Những vấn đề luận án cần giải quyết ........................................... 19 1.2. Họ s n ó k ó k ăn về viết .......................................................... 20 1.2.1. Các khái niệm ................................................................................ 20 1.2.1.1. Chữ viết ........................................................................................ 20 1.2.1.2. Viết ............................................................................................... 21 1.2.1.3. Khó khăn về viết .......................................................................... 24 1.2.1.4. Học sinh có khó khăn về viết ....................................................... 29 1.2.1.5. Hỗ trợ và biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học .............................................................................. 30 1.2.2. Nguyên nhân gây khó khăn về viết ............................................... 31 1.2.2.1. Nguyên nhân sinh học .................................................................. 31 1.2.2.2. Nguyên nhân nhận thức ............................................................... 33 1.2.3. Phân loại và đặc điểm các loại khó khăn về viết .......................... 35 1.2.3.1. Khó khăn về viết dạng tạo chữ .................................................... 36 1.2.3.2. Khó khăn về viết dạng chính tả/đánh vần .................................... 36 1.2.3.3. Khó khăn về viết dạng hỗn hợp ................................................... 37 1.2.4. Nhận biết học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ...................... 38 vi 1.2.4.1. Mục đích, yêu cầu nhận biết học sinh có khó khăn về viết ......... 38 1.2.4.2. Nội dung, công cụ đánh giá học sinh có khó khăn về viết .......... 39 1.2.4.3. Phƣơng pháp nhận biết học sinh có khó khăn về viết .................. 43 1.3. Hỗ trợ trong dạy học viết cho họ s n ó k ó k ăn về viết ở tiểu học ........................................................................................................... 46 1.3.1. Mục đích hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ............................................................................................ 46 1.3.2. Nội dung, hình thức hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ....................................................................... 47 1.3.3. Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ............................................................................................ 49 1.3.3.1. Cách tiếp cận ngôn ngữ trong biện pháp hỗ trợ ........................... 49 1.3.3.2. Các dạng hoạt động trong biện pháp hỗ trợ ................................. 50 1.3.3.3. Các biện pháp hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ..................... 52 1.3.4. Đánh giá kết quả hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học .............................................................................. 54 1.3.5. Yếu tố ảnh hưởng đến việc hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học .................................................................. 55 1.3.5.1. Yếu tố bên trong ........................................................................... 55 1.3.5.2. Yếu tố bên ngoài .......................................................................... 56 Kết luận chương 1.................................................................................... 58 C ƣơng 2 THỰC TRẠNG ĐẶC ĐIỂM HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC .................................................................. 59 2.1. Giới thiệu chung về quá trìn ng n ứu thực trạng ................. 59 2.1.1. Mục đích nghiên cứu ..................................................................... 59 2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng .................................................. 59 2.1.2.1. Nội dung khảo sát thực trạng đặc điểm học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ............................................................................................ 59 vii 2.1.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học .......................................................... 60 2.1.3. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát thực trạng .......................... 61 2.1.3.1. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát đặc điểm học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học .............................................................................. 61 2.1.3.2. Công cụ và mẫu khách thể khảo sát thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ............................... 71 2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ........................................... 72 2.2.Kết quả ng n ứu đặ đ ểm họ s n ó k ó k ăn về viết ở tiểu học .................................................................................................................... 73 2.2.1. Kết quả sàng lọc học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ........... 73 2.2.2. Đặc điểm của học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ................ 78 2.2.2.1. ... Đặc điểm phát triển, trí tuệ, hành vi của học sinh có khó khăn về viết ........................................................................................................ 78 2.2.2.2. Đặc điểm, mức độ khó khăn trong kĩ năng viết của học sinh có khó khăn về viết ........................................................................................ 78 2.2.2.3. Đặc điểm năng lực nhận thức của học sinh có khó khăn về viết . 78 2.2.2.4. Liên hệ giữa đặc điểm năng lực nhận thức với đặc điểm kĩ năng viết ............................................................................................... 85 2.2.3. Đánh giá chung về đặc điểm học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học và định hướng hỗ trợ ......................................................................... 87 2.3. Kết quả khảo sát t ực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học s n ó k ó k ăn về viết ở tiểu học ........................................................ 89 2.3.1. Thực trạng nhận thức, thái độ của giáo viên về việc hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ........................................ 89 2.3.2. Thực trạng hiểu biết của giáo viên về khó khăn về viết và hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết .............................. 90 2.3.3. Thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ........................................................................................................ 92 viii 2.3.4. Khó khăn trong việc hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ....................................................................................... 95 2.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ............................................................ 96 2.3.6. Thực trạng bồi dưỡng, phát triển chuyên môn về hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ........................................ 98 2.3.7. Đánh giá chung về thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học và nguyên nhân .............................. 99 Kết luận chương 2.................................................................................. 101 C ƣơng 3 BIỆN PHÁP HỖ TRỢ TRONG DẠY HỌC VIẾT CHO HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT Ở TIỂU HỌC VÀ THỰC NGHIỆM . 103 3.1. Nguy n tắ xây dựng biện p áp ỗ trợ trong dạy học viết cho học s n ó k ó k ăn về viết ở tiểu học ...................................................... 103 3.1.1. Đảm bảo yêu cầu đổi mới trong dạy học tiếng Việt ở tiểu học .. 103 3.1.2. Đảm bảo phù hợp với cơ chế hoạt động viết .............................. 104 3.1.3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm, khả năng, nhu cầu của học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ................................................................ 105 3.1.3.1. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm năng lực nhận thức của học sinh có khó khăn về viết ................................................................................. 105 3.1.3.2. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm kĩ năng viết của học sinh có khó khăn về viết ............................................................................................. 106 3.1.3.3. Đảm bảo phù hợp với khả năng tập trung chú ý, nhu cầu, sở thích của học sinh có khó khăn về viết ............................................................ 107 3.1.4. Đảm bảo kế thừa và phát huy những thành tựu trong dạy học viết ở tiểu học ................................................................................................. 107 3.1.5. Đảm bảo điều kiện môi trường phù hợp trong quá trình hỗ trợ 108 3.2. Mụ t u của biện p áp ỗ trợ trong dạy học viết cho họ s n ó k ó k ăn về viết ở tiểu học ................................................................... 108 ix 3.3. Đề xuất một số biện p áp ỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh ó k ó k ăn về viết ở tiểu học .............................................................. 110 3.3.1. Nhóm biện pháp tiền đề trong hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ................................................................................................. 112 3.3.1.1. Biện pháp 1: Nhận biết học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học, xác định đặc điểm, khả năng, nhu cầu của học sinh ............................... 112 3.3.1.2. Biện pháp 2: Lập kế hoạch hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ............................................................................................. 116 3.3.2. Nhóm biện pháp chính trong hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ................................................................................................. 118 3.3.2.1. Nhóm biện pháp chính 1 - Nhóm biện pháp hỗ trợ ghi nhớ công việc ............................................................................................. 118 3.3.2.2. Nhóm biện pháp chính 2 – Nhóm biện pháp hỗ trợ mã hóa chính tả ............................................................................................. 123 3.3.3. Nhóm biện pháp bổ trợ trong hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ................................................................................................. 132 3.3.3.1. Biện pháp 10: Điều chỉnh cách sử dụng tranh ảnh minh họa .... 133 3.3.3.2. Biệp pháp 11: Điều chỉnh cách tự đánh giá kĩ năng viết của HS134 3.3.3.3. Biện pháp 12: Tạo và duy trì hứng thú với hoạt động viết ........ 134 3.3.3.4. Biện pháp 13: Sử dụng thiết bị công nghệ điện tử ..................... 135 3.3.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp hỗ trợ .................................. 136 3.3.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp hỗ trợ ...................................... 137 3.3.6. Định hướng thực hiện các biện pháp hỗ trợ .............................. 137 3.4. Thực nghiệm biện p áp ỗ trợ trong dạy học viết cho họ s n ó k ó k ăn về viết ở tiểu học ................................................................... 139 3.4.1. Giới thiệu chung về quá trình thực nghiệm ............................... 139 3.4.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................... 139 3.4.1.2. Nội dung, công cụ, mẫu thực nghiệm ........................................ 139 3.4.1.3. Tổ chức thực nghiệm ................................................................. 140 x 3.4.1.4. Đánh giá thực nghiệm ................................................................ 141 3.4.1.5. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm ..................................... 141 3.4.2. Kết quả thực nghiệm biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ........................................................ 142 3.4.2.1. Trƣờng hợp nghiên cứu 1 ........................................................... 142 3.4.2.2. Trƣờng hợp nghiên cứu 2 ........................................................... 146 3.4.3. Tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học ........................................................ 151 Kết luận chương 3.................................................................................. 152 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 154 1. KẾT LUẬN ........................................................................................ 154 2. KHUYẾN NGHỊ................................................................................. 155 2.2. Đối với công tác đào tạo, bồi dƣỡng GV về biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học .................................................... 156 2.3. Đối với các nhà quản lí trong việc xây dựng chiến lƣợc, chính sách, nghiên cứu về hỗ trợ HS KKVV ............................................................. 156 2.4. Đối với các nghiên cứu tiếp theo ..................................................... 157 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ . ........................... 158 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................... 160 PHỤ LỤC .................................................................................................. 173 xi DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Số lƣợng HS t m g ng n ứu xây dựng ông ụ đán g á p át tr ển kĩ năng v ết ( ìn t ứ n ìn v ết) ............................................ 62 Bảng 2.2: Cá mứ độ p át tr ển kĩ năng v ết ( ìn thứ n ìn - viết) của HS tiểu học ................................................................................................... 65 Bảng 2.3: P ân loại mứ độ chậm p át tr ển kĩ năng v ết ( ìn t ức n ìn - viết) của HS tiểu học ........................................................................ 65 Bảng 2.4: Xá định mứ độ chậm p át tr ển kĩ năng v ết đúng ( ìn thứ n ìn - viết) của HS tiểu học theo số lỗi mắc phải ............................ 66 Bảng 2.5: Cá n óm lỗi chữ viết ( ìn t ứ n ìn – viết) của HS tiểu học và loại lỗi chữ viết trong n óm .................................................................. 66 Bảng 2.6: HS tham gia khảo sát sàng lọ HS ó KKVV ở tiểu học ........ 69 Bảng 2.7: Số lƣợng và tỉ lệ HS ó KKVV ở tiểu họ xét t eo k ối lớp và giớ tín ........................................................................................................ 73 Bảng 2.8: HS ó KKVV xét t eo g đoạn đầu và uối cấp tiểu học ..... 74 Bảng 2.9: HS ó KKVV trong tổng số HS ó KTHT ở tiểu học ............. 75 Bảng 2.10: Số lƣợng HS ó KKVV ở tiểu học dạng đơn lẻ và dạng kết hợp ................................................................................................................ 76 Bảng 2.11: HS ó KKVV k ểu A, kiểu B, kiểu C và k ểu D t eo á k ối lớp ................................................................................................................. 77 Bảng 2.12: Kiểu A, kiểu B, kiểu C và k ểu D t eo á g đoạn học tập ....................................................................................................................... 77 Bảng 2.13: Đ ểm TB và độ lệch chuẩn của NLNT tổng thể, á NLNT uy n b ệt của HS ó KKVV (N=11) ....................................................... 79 Bảng 2.14: Đ ểm TB và độ lệch chuẩn á NLNT ụ thể củ HS ó KKVV (đ ểm tiểu trắc nghiệm) (N=11) ..................................................... 80 Bảng 2.15: Tổng hợp á đặ đ ểm NLNT củ HS ó KKVV ở tiểu học ....................................................................................................................... 87 xii Bảng 2.16: T á độ của GV về việc hỗ trợ HS ó KKVV ........................ 89 Bảng 2.17: Thực trạng hiểu biết về KKVV của GV tiểu học .................. 90 Bảng 2.18: Thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết o HS ó KKVV ..... 92 Bảng 2.19: Lự lƣợng phối hợp trong hỗ trợ HS ó KKVV ................... 94 Bảng 2.20: Những k ó k ăn trong ỗ trợ HS ó KKVV ........................ 95 Bảng 2.21: Ản ƣởng củ á yếu tố k á qu n và chủ qu n đến hiệu quả hỗ trợ HS ó KKVV (0<X<3) ............................................................. 97 Bảng 2.23: Tổng hợp kết quả khảo sát t ực trạng hỗ trợ trong dạy học viết o HS ó KKVV ở tiểu học .............................................................. 100 Bảng 3.1. P ân loại KKVV dự vào p ân loại chậm p át tr ển kĩ năng viết ............................................................................................................... 116 Bảng 3.2: Tín k ả thi củ á b ện p áp ỗ trợ trong dạy học viết cho HS ó KKVV ở tiểu học ............................................................................ 151 xiii DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Đ ểm trung bìn 10 t ểu trắc nghiệm trong trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV củ HS ó KKVV ........................................................... 81 Biểu đồ 2.2: Thực trạng kiến thứ , kĩ năng, t á độ của GV về việc hỗ trợ trong dạy học viết o HS ó KKVV ở tiểu học ........................... 101 ........................................................................................................................ 144 Biểu đồ 3.1: Sự t y đổi về tố độ viết củ HS A2 trong quá trìn đƣợc hỗ trợ (đƣờng thẳng là đƣờng hồi quy) ................................................... 144 ........................................................................................................................ 144 Biểu đồ 3.2: Sự t y đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết củ HS A2 trong quá trìn đƣợc hỗ trợ (đƣờng thẳng là đƣờng hồi quy) ......................................... 144 Biểu đồ 3.3: Sự t y đổ độ lệch chuẩn của tố độ viết của HS A2 so với HS lớp 3 và HS n m lớp 3 ......................................................................... 144 Biểu đồ 3.4: Sự t y đổ độ lệch chuẩn của tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A2 so với HS lớp 3 và HS n m lớp 3 .............................................................. 144 Biểu đồ 3.5: Sự t y đổi về tố độ viết củ HS A2 trƣớc – trong – sau thực nghiệm ................................................................................................. 145 Biểu đồ 3.6: Sự t y đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết củ HS A2 trƣớc – trong – sau thực nghiệm ......................................................................................... 145 Biểu đồ 3.7: Sự t y đổ kĩ năng v ết và t á độ tí ực của HS A2 tại lớp ò n ập................................................................................................ 145 Biểu đồ 3.8: Sự t y đổi về tố độ viết củ HS A4 trong quá trìn đƣợc hỗ trợ (đƣờng thẳng là đƣờng hồi quy) ................................................... 149 Biểu đồ 3.9: Sự t y đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết củ HS A4 trong quá trìn đƣợc hỗ trợ (đƣờng thẳng là đƣờng hồi quy) ......................................... 149 Biểu đồ 3.10: Sự t y đổ độ lệch chuẩn của tố độ viết của HS A4 so với HS lớp 1 và HS n m lớp 1 ......................................................................... 149 xiv Biểu đồ 3.11: Sự t y đổ độ lệch chuẩn của tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A4 so với HS lớp 1 và HS n m lớp 1 .............................................................. 149 Biểu đồ 3.12: Sự t y đổi về tố độ viết củ HS A4 trƣớc – trong – sau thực nghiệm ................................................................................................. 150 Biểu đồ 3.13: Sự t y đổi về tỉ lệ lỗi chữ viết củ HS A4 trƣớc – trong – sau thực nghiệm .......................................................................................... 150 Biểu đồ 3.14: Sự t y đổ kĩ năng v ết và t á độ tí ực của HS A4 tại lớp ò n ập .......................................................................................... 150 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Cá k u vực chứ năng ủ não ó l n qu n đến việ đọc và v ết ........................................................................................................ 32 Sơ đồ 1.2. Mô ìn đ ểm mạnh – đ ểm yếu trong Quy trìn t y t ế dự vào á ng n ứu .......................................................................... 44 Sơ đồ 3.1: Biện p áp ỗ trợ trong dạy học viết o HS ó KKVV ở tiểu học ................................................................................................... 111 Sơ đồ 3.2: Tiến trìn n ận biết HS ó KKVV ở tiểu học .................. 113 Sơ đồ 3.3: Mô ìn xá địn HS ó KKVV ở tiểu họ và tổng hợp đặc đ ểm HS .................................................................................................. 114 Sơ đồ 3.4: Cá bƣớc tổ chức biện p áp ỗ trợ trong dạy học viết cho HS ó KKVV ở tiểu học ........................................................................ 138 xv DANH MỤC PHỤ LỤC Phụ lục 1: Phiếu đ ều tra thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS ó KKVV ở tiểu học...................................................................................174 Phụ lục 2: Cá ông ụ ng n ứu thực trạng đặ đ ểm HS ó KKVV ........................................................................................................180 Phụ lục 3: Phụ lụ ng n ứu đặ đ ểm p át tr ển kĩ năng v ết của HS tiểu học........................................................................................................192 Phụ lục 4: Đ ểm số trắc nghiệm trí tuệ WISC-IV củ n óm HS ó KKVV ở tiểu học.......................................................................................207 Phụ lục 5: Nộ dung kĩ năng v ết cần hỗ trợ o HS ó KKVV............208 Phụ lụ 6: Cá bà tập hỗ trợ mã ó ín tả o HS ó KKVV ở tiểu học...............................................................................................................217 Phụ lục 7: Hồ sơ á trƣờng hợp ng n ứu đ ển ìn ........................241 Phụ lục 8: Một số kết quả học viết củ á trƣờng hợp ng n ứu đ ển ìn ............................................................................................................268 Phụ lụ 9: Đán g á t ực nghiệm.............................................................274 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do ọn đề tà Trong trƣờng tiểu học hiện nay, có một bộ phận HS có KKVV với những mức độ khác nhau. HS có KKVV là một dạng HS khuyết tật học tập có nhiều hạn chế trong sự lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết ở cấp độ viết chữ hoặc tạo lập văn bản hoặc ở cả hai cấp độ. Càng học lên cao, sự phát triển kĩ năng viết của HS có KKVV càng gặp nhiều khó khăn [112]. Việc gặp KKVV không chỉ ảnh hƣởng đến kết quả học tập mà còn ảnh hƣởng tới sự phát triển tâm lí, sự tự tin của HS, từ đó ảnh hƣởng đến sự tham gia học tập và hòa nhập xã hội sau này. Vì vậy, việc hỗ trợ, giúp đỡ để HS KKVV học tập hiệu quả là việc làm hết sức cần thiết. KKVV không phải do sự yếu kém, hạn chế kĩ năng vận động tinh gây ra. Nguyên nhân của KKVV nằm sâu bên trong các chức năng thần kinh bất thƣờng của não bộ, dẫn tới sự bất thƣờng, mất cân bằng trong các NLNT có liên quan đến kĩ năng viết. Sự bất thƣờng trong NLNT là yếu tố chính, nội tại bên trong làm giảm thiểu hiệu suất nhận thức, hạn chế sự phát triển kĩ năng viết nói riêng, kĩ năng học tập nói chung [99]. Các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV cần đặc biệt chú trọng đến yếu tố này. Trên thế giới, công cụ đánh giá xác định các vấn đề về NLNT hay kĩ năng viết của HS có KKVV đã đƣợc xây dựng gần nhƣ hoàn chỉnh. Các kết quả nghiên cứu đều cho thấy biểu hiện của KKVV có thể thay đổi theo thời gian và có nhiều điểm khá tƣơng đồng với các rối loạn khác nhƣ rối loạn phối hợp phát triển, rối loạn kĩ năng vận động tinh,.... Hiện nay, không thể có một công thức nào nhƣ "giấy quỳ" để nhận biết HS có KKVV [78]. Càng tổng hợp nhiều thông tin về HS việc nhận biết KKVV càng thuận lợi, giúp quá trình hỗ trợ HS có hiệu quả [79]. Đồng thời, do sự đa dạng về đặc điểm NLNT, về mức độ phát triển kĩ năng viết của các cá nhân có KKVV, các 2 biện pháp hỗ trợ không thể cứng nhắc vận dụng cho mọi HS, mà cần linh hoạt theo đặc điểm của từng HS cụ thể. Tại Việt Nam, những năm gần đây, Đảng và Nhà nƣớc ta đã quan tâm hơn và tạo nhiều điều kiện để nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung, giáo dục cho trẻ khuyết tật nói riêng. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Khóa VIII về Chiến lƣợc Phát triển giáo dục và đào tạo thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa khẳng định: "Nâng cao chất lƣợng toàn diện bậc tiểu học. Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục và đào tạo. Tạo điều kiện để ai cũng đƣợc học hành". Năm 2012, theo Quyết định 711/QĐ-TTg, Chiến lƣợc Phát triển giáo dục quốc gia từ năm 2011 đến 2020 khẳng định: “Thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK từ sau năm 2015 theo định hƣớng phát triển năng lực HS”. Đối với lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật định hƣớng phát triển theo xu hƣớng giáo dục hòa nhập, "cần đạt mục tiêu đến năm 2020, tỉ lệ trẻ em khuyết tật đƣợc đi học là 70%" [7]. Điều này cũng đặt ra cho giáo dục tiểu học và giáo dục đặc biệt những yêu cầu và điều kiện quan trọng về đổi mới giáo dục, nâng cao cơ hội đến trƣờng cho HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói chung, HS có KKVV nói riêng. Trong trƣờng tiểu học, kĩ năng viết của HS đƣợc coi là một trong các kĩ năng ngôn ngữ nền tảng cơ bản để học tập. Nhiều phƣơng pháp dạy học đã đƣợc đổi mới và áp dụng nhằm tăng hiệu quả học tập cho HS. Điều này tạo cơ hội thuận lợi cho nhiều HS có nhu cầu đặc biệt đƣợc đến trƣờng. Tuy nhiên, HS có KKVV vẫn gặp nhiều trở ngại trong việc học tập, trong đó có học viết. Điều này có một phần nguyên nhân không nhỏ do sự thiếu vắng các biện pháp hỗ trợ phù hợp với đặc điểm, nhu cầu của các em. Nếu không đƣợc hỗ trợ kịp thời, phù hợp, HS có KKVV có thể gặp nhiều khó khăn thứ phát về mặt tâm lí, phát triển và phải đối diện với nguy cơ bỏ học. Từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc nghiên cứu về biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết nhằm nâng cao kĩ năng viết chữ cho HS có KKVV ở tiểu học, từ đó nâng cao hiệu quả học tập và cơ hội đến trƣờng cho các HS 3 này là một việc làm hết sức cần thiết. Nghiên cứu này không chỉ góp phần xây dựng cơ sở lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn trong lĩnh vực nghiên cứu về trẻ em có KKVV ở Việt Nam. Do đó, chúng tôi quyết định chọn đề tài "Một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học" làm đề tài nghiên cứu. 2. Mụ đí ng n ứu Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học nhằm cải thiện kĩ năng viết của HS có KKVV. 3. K á t ể, đố tƣợng ng n ứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học. 4. Giả thuyết khoa học Trong trƣờng tiểu học hiện nay đang tồn tại một bộ phận HS có KKVV. Trong quá trình dạy học viết cho HS, nếu có biện pháp hỗ trợ phù hợp với đặc điểm NLNT và mức độ phát triển kĩ năng viết của HS thì có thể cải thiện kĩ năng viết của các em, góp phần nâng cao chất lƣợng học tập của nhóm HS này. 5. Nhiệm vụ ng n ứu 5.1. Nghiên cứu lý luận Nghiên cứu làm rõ các khái niệm và các vấn đề lý luận có liên quan: kĩ năng viết, KKVV và HS có KKVV ở tiểu học, dạy học viết ở t...ng đó đặc biệt làm rõ các đặc điểm về NLNT và đặc điểm KKVV, mối liên hệ của hai đặc điểm cơ bản này, đồng thời làm rõ thực trạng hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học, từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ phù hợp. Các biện pháp hỗ trợ đặc thù dành cho HS có KKVV dựa trên đặc điểm khả năng, nhu cầu NLNT và kĩ năng viết của HS là hết sức cần thiết. Cần gắn kết chặt ch biện pháp hỗ trợ KKVV với các kết quả đánh giá HS. Nói cách khác, biện pháp đánh giá nhằm xác định KKVV là biện pháp quan trọng trong quá trình hỗ trợ HS. 1.2. Họ s n ó k ó k ăn về viết 1.2.1. Các khái niệm 1.2.1.1. Chữ viết Chữ viết là hệ thống kí hiệu bằng đƣờng nét đặt ra để ghi tiếng nói, ghi lại ngôn ngữ, bao gồm các kí hiệu có thể tự mình hoặc kết hợp với kí hiệu khác để biểu thị các âm vị (ghi âm vị) trong chữ viết ghi âm và biến thể cơ bản của chúng [42], [19]. Chữ viết đƣợc thể hiện bằng hệ thống các chữ cái (còn đƣợc gọi là con chữ). Trong tiếng Việt, chữ viết bao gồm hệ thống các dấu thanh, đƣợc tạo thành bởi các nét chữ là các đƣờng nét vạch bằng bút [42], [2], [3]. Mỗi chữ cái có tên gọi riêng trong bảng chữ cái (a-a, b-bê, c-xê), chữ cái cũng có tên gọi theo âm (a-a, b-bờ, c-cờ) là cách gọi phù hợp với việc ghép các âm vị thành âm tiết, ghép chữ cái ghi âm vị thành chữ ghi âm tiết [26]. Hệ thống chữ viết không chỉ bao gồm các kí hiệu về chữ cái, dấu thanh mà còn bao gồm cả hệ thống các quy ƣớc sử dụng kí hiệu nhằm mã hóa ngôn ngữ, tức các quy ƣớc chính tả [35]. Nếu ngôn ngữ là hệ thống ký hiệu (mã bậc 1) thì chữ viết là hệ thống kí hiệu của kí hiệu (mã bậc 2) [1]. Trong phạm vi luận án, chữ viết đƣợc hiểu là dạng chữ viết tay, chữ viết bằng bút trên giấy, không phải là chữ in, chữ đánh máy. Việc dạy viết chữ là dạy chữ ghi âm tiết tiếng Việt theo kiểu chữ viết tay. 21 1.2.1.2. Viết Viết đƣợc hiểu là việc vạch những đƣờng nét tạo thành chữ. Viết chữ là ghi ra những nội dung muốn nói đã đƣợc sắp xếp theo các quy tắc chính tả để diễn đạt ý tƣởng nào đó [42], [1], [33]. Hoạt động viết về cơ bản là hoạt động mã hóa, chuyển đổi mã bậc 1 sang mã bậc 2, chuyển từ ý sang lời, từ lời sang văn bản viết dùng các kí hiệu theo quy ƣớc kí mã đã đƣợc định sẵn. Trong quá trình mã hóa, nhiều hành vi phức tạp diễn ra dƣới sự điều khiển của lí trí ở cả cấp độ thấp (quá trình tri giác vận động) và cấp độ cao (quá trình nhận thức). Hai cấp độ này diễn ra theo thứ tự và song song trong quá trình viết [112]. Theo quan điểm tâm lí học và giáo dục học, viết không chỉ đơn thuần là hành động có tính chất kĩ thuật mà đƣợc xem xét dƣới góc độ là một kĩ năng bởi luôn gắn liền với kết quả của hành động trong mối quan hệ với mục đích, phƣơng tiện, điều kiện và cách thức tiến hành hành động. Kĩ năng viết (writing skill) là khả năng của chủ thể triển khai đúng đắn các hành động viết, kĩ thuật viết để tạo ra sản phẩm chữ viết theo những mục đích yêu cầu cụ thể trên cơ sở các em đã hiểu biết về các các thao tác thực hiện hành động viết. Trong trƣờng tiểu học, viết là một trong bốn kĩ năng ngôn ngữ quan trọng. Mặc dù một vài thao tác viết có thể phát triển ở trình độ kĩ xảo, một vài phong cách viết trở thành thói quen nhƣng bản thân kĩ năng viết không thể xem là kĩ xảo bởi hành động viết luôn gắn với những tình huống cụ thể có mục đích, các yêu cầu về viết thay đổi khác nhau. Kĩ năng viết đƣợc thể hiện dƣới các hình thức khác nhau gồm: nhìn viết (copying), nghe viết (dictation) và viết tự luận (composing). Nhìn viết và nghe viết là các hình thức sao chép, lƣu giữ thông tin nhìn thấy, nghe thấy, có sự chuyển tải từ các biểu tƣợng thị giác, biểu tƣợng thính giác thành hình ảnh chữ viết. Trong khi đó, hình thức viết tự luận lại đòi hỏi tính sáng tạo cao, là cách lƣu giữ, thể hiện các ý nghĩa xuất hiện ở trong đầu ra bên ngoài. 22 Mỗi hình thức biểu đạt kĩ năng viết này đòi hỏi một cơ chế xử lí thông tin đặc trƣng [147], [135]. Trong phạm vi luận án, chúng tôi chú trọng đến hình thức nhìn - viết. Nhìn - viết là sự sao chép, viết lại một cách chính xác những gì nhìn thấy. Hình thức này đƣợc hình thành và sử dụng sớm hơn các hình thức viết khác và luôn cần thiết trong việc ghi chép thông tin. Trên phƣơng diện học tập, giao tiếp, tƣ duy, hoạt động nhìn - viết là một hoạt động lƣu trữ thông tin nhanh chóng. Khi HS chƣa thuần thục kĩ năng nghe để ghi chép, chƣa tự ghi chép theo ý tƣởng của bản thân thì việc nhìn - viết (chép lại) các thông tin nhìn thấy trên bảng, trong sách vở giúp HS lƣu giữ lại một cách nhanh chóng và chính xác. Khi nhìn – viết, HS không chỉ dựa trên phƣơng pháp mô phỏng, sao lại đúng hình thức chữ viết của văn bản mà cần phải thƣờng xuyên duy trì mối liên hệ giữa hình ảnh thị giác với biểu tƣợng âm thanh ngôn ngữ (đánh vần, phát âm âm vị, đọc trơn âm tiết, đọc thầm và hiểu nghĩa), phải kết hợp kênh thị giác, định vị đƣợc chữ viết trong mối quan hệ âm chữ [1]. Việc nhìn - viết do vậy dựa trên các thao tác tƣ duy cao cấp: năng lực hiểu nghĩa, tƣ duy tri giác, sự ghi nhớ, tốc độ xử lí thông tin ngôn ngữ, phi ngôn ngữ, vị trí không gian một cách nhanh chóng chính xác để có thể sao lại đúng thông tin chữ viết một cách có ý nghĩa và chủ định [135], [75], [100]. Theo các tác giả Usinxki [1, 134], Đỗ Xuân Thảo [34, 42], Kellogg [100], kĩ năng viết phát triển ở 2 giai đoạn, trƣớc hết là viết chữ (cấp độ cơ bản) sau đó là sử dụng chữ để ghi chép (cấp độ nâng cao): - Kĩ năng viết cấp độ cơ bản: thể hiện trƣớc hết ở khả năng nhận diện, phân biệt các đƣờng nét, các con chữ với nhau (kĩ năng nhận diện chữ), khả năng tạo ra các đƣờng nét của chữ đảm bảo sự khu biệt các đƣờng nét với nhau. Các kĩ năng này còn gọi là kĩ năng viết chữ hay kĩ năng tạo chữ (handwritings). Kĩ năng viết cấp độ cơ bản còn thể hiện ở khả năng kết hợp các chữ thành chữ ghi âm, thành từ theo các quy tắc kí mã, tức quy tắc chính 23 tả, còn gọi là kĩ năng viết chính tả (spelling skills) (đƣợc hình thành sau khi đã có khả năng tạo chữ). Kĩ năng viết chính tả chú trọng đến khả năng sử dụng chữ theo đúng quy tắc mã hóa trong quá trình sao chép. Khi kĩ năng tạo chữ và sử dụng chữ theo đúng quy tắc chính tả diễn ra một cách thuần thục, tự động, viết trở thành cách thức hữu hiệu để thể hiện ý tƣởng, tƣ duy. - Kĩ năng viết cấp độ nâng cao: Khả năng tạo dựng văn bản/viết văn là khả năng cá nhân có thể sử dụng chữ viết để kí mã tƣ tƣởng, kí mã các phát ngôn của mình dƣới dạng câu, đoạn, bài là mức độ cao nhất của kĩ năng viết, kĩ năng viết văn bản. Kĩ năng tạo chữ, kĩ năng viết chính tả và kĩ năng viết văn bản có chức năng tích hợp trong quá trình viết nhƣng là ba quá trình riêng biệt [100]. Luận án chú trọng đến các kĩ năng viết ở cấp độ cơ bản, bao gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả. Sự phát triển kĩ năng viết cấp độ cơ bản hiện đƣợc đánh giá ở hai tiêu chí chính là: Kĩ năng viết đúng và kĩ năng viết nhanh [1, 129], [133], [64], [94], [124], [86], [112], [137]. Kĩ năng viết đúng: Là kĩ năng viết các chữ đảm bảo tính chính xác, độ khu biệt (không mắc lỗi tạo chữ hay chính tả), tức đảm bảo giá trị mã hóa của chữ đƣợc viết ra. Chữ viết đúng và rõ ràng giúp đọc chữ dễ dàng, chính xác, từ đó hiểu đƣợc. Chữ viết đúng là những chữ có khả năng chuyển mã, khả năng chuyển tải thông tin, có "chất". Kĩ năng viết nhanh phản ánh độ trôi chảy, độ thuần thục và khả năng tự động hóa trong khi viết, thể hiện ở số lƣợng chữ viết ra trong một đơn vị thời gian. Kĩ năng viết nhanh giúp ngƣời viết có khả năng kí mã ý tƣởng, từ đó truyền tải ý tƣởng, lĩnh hội và sử dụng các ý tƣởng thông qua hình thức chữ viết một cách nhanh chóng, từ đó học tập và giao tiếp hiệu quả hơn. Giữa kĩ năng viết đúng và kĩ năng viết nhanh có mối liên hệ với nhau. Với tốc độ viết chậm, HS thƣờng viết đƣợc những chữ dễ đọc, ít mắc lỗi (độ chính xác cao) [86], [135], [137]. 24 1.2.1.3. Khó khăn về viết Trong việc học tập, trẻ em có thể gặp rất nhiều khó khăn do nhiều nguyên nhân khác nhau, bao gồm cả nguyên nhân nội tại và nguyên nhân khách quan. Có những cá thể phát triển hoàn toàn bình thƣờng về mọi mặt nhƣng khi bƣớc vào lĩnh vực học thuật, sự lĩnh hội và vận dụng các kĩ năng học đƣờng, trong đó có kĩ năng viết lại vô cùng khó khăn. Trên thế giới, nhiều thuật ngữ đƣợc sử dụng để gọi nhóm HS có KKVV (writing difficulties) nhƣ khuyết tật về viết (writing disabilities), rối loạn viết (dysgraphia), rối loạn biểu đạt ngôn ngữ viết (written expression disorders), do đó có nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm này. Chúng tôi chú ý tới hai cách định nghĩa KKVV phổ biến gồm cách định nghĩa theo khái niệm rộng hơn, khái niệm KTHT và cách định nghĩa cụ thể, dựa vào các biểu hiện đặc thù trong kĩ năng viết. a) Định nghĩa khó khăn về viết theo khái niệm khuyết tật học tập Trên cả trên phƣơng diện y tế lẫn giáo dục, KKVV đƣợc xem là một dạng của KTHT nên thƣờng đƣợc định nghĩa theo khái niệm KTHT. Trong số các định nghĩa về KTHT trên phƣơng diện y tế, luận án rất coi trọng định nghĩa về KTHT của Sổ tay chẩn đoán và phân loại khuyết tật – phiên bản 5 - DSM-5 ra đời năm 2013 [45]. Trong DSM-5, KTHT đƣợc gọi bằng thuật ngữ rối loạn học tập cục bộ (Specific Learning Disorder) và đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Rối loạn học tập cục bộ là một dạng rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên sinh học (biological origin) vốn là cơ sở của các bất thƣờng (abnormalities) ở cấp độ nhận thức đƣợc thể hiện bởi các dấu hiệu hành vi rối loạn. Sự bất thƣờng này ảnh hƣởng đến khả năng cảm nhận hay xử lí một cách hiệu quả và chính xác thông tin bằng lời nói hoặc thông tin phi lời nói của não bộ, biểu hiện ở những khó khăn trong việc đọc, viết, tính toán. Rối loạn học tập cục bộ có 4 đặc trƣng cơ bản: (A) Khó khăn trong việc học và vận dụng các kĩ năng học đƣờng (ít nhất 1 trong số những biểu hiện: đọc từ thiếu chính xác hoặc chậm và ngắc ngứ; kém hiểu nghĩa bài đọc; đánh vần khó khăn; diễn đạt bằng chữ viết khó khăn; 25 khó thành thục cảm giác số, phép tính hoặc tính toán; khó khăn trong suy luận toán học) trong thời gian ít nhất 6 tháng bất kể đã đƣợc cung cấp các can thiệp nhằm giải quyết các khó khăn đó. (B) Kĩ năng học đƣờng bị tác động thấp hơn cả về chất và lƣợng so với mức độ phát triển độ tuổi cá nhân và dẫn tới những ảnh hƣởng rõ rệt tới thể hiện trong học tập hoặc hoạt động nghề nghiệp, hoạt động hàng ngày đã đƣợc dự báo bởi các đánh giá tiêu chuẩn về học lực cơ bản của cá nhân và đánh giá lâm sàng tổng quát. Đối với cá nhân từ 17 tuổi trở lên, đánh giá tiêu chuẩn phải đƣợc thay thế bởi hồ sơ tiểu sử những khó khăn về học. (C) Khó khăn trong học tập bắt đầu thể hiện trong suốt tuổi đến trƣờng nhƣng cũng có thể chƣa thể hiện đầy đủ cho tới khi những yêu cầu về kĩ năng đó vƣợt quá khả năng của cá nhân trẻ. (D) Những khó khăn trong học tập không phải do KTTT, thị giác, thính giác không hoàn chỉnh độ nhạy bén, rối loạn tâm thần hoặc thần kinh khác, rối loạn tâm lí xã hội, thiếu hụt năng lực trong ngôn ngữ hƣớng dẫn học đƣờng, phƣơng pháp giáo dục bất phù hợp. Trong DSM-5, quan điểm về KTHT có sự thay đổi có tính phát triển và tích cực khi: nhìn nhận KTHT là rối loạn trong học tập xảy ra cục bộ, hạn định trong kĩ năng học đƣờng cụ thể; lần đầu tiên sự phân loại KTHT đƣợc cho là không cần thiết, các vấn đề về đọc chữ, viết chữ, làm toán,... đều chung tƣ cách là các biểu hiện của KTHT; coi trọng tính đơn lẻ cũng nhƣ tích hợp của các khó khăn đặc thù trong các kĩ năng học đƣờng; xác định cơ chế nảy sinh KKVV, bắt đầu từ rối loạn trong chức năng não bộ, dẫn tới sự bất thƣờng trong NLNT, những biểu hiện KKVV theo cơ chế này là “phần nổi”, là hành vi thể hiện bên ngoài của những bất thƣờng này. Những thay đổi này tạo điều kiện thuận lợi cho việc nhìn nhận, đánh giá và hỗ trợ toàn diện cho HS có KKVV trong trƣờng học. Định nghĩa này cũng phản ánh khá sát định nghĩa về KTHT trên phƣơng diện giáo dục, đƣợc ghi trong Tiêu chuẩn của Liên bang Hoa Kỳ về 26 KTHT (Federal Definition/Criteria for Specific Learning Disabilities) thuộc Luật về Quyền giáo dục của ngƣời khuyết tật (IDEA) năm 2004. Tại Nhật Bản, “KTHT về cơ bản không có sự chậm phát triển về trí tuệ nhƣng trong việc lĩnh hội và vận dụng các năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở những dạng khác nhau. Nguyên nhân của khuyết tật học tập là do sự khiếm khuyết nào đó về cơ chế hoạt động của hệ thần kinh, những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những yếu tố môi trƣờng không phải là nguyên nhân trực tiếp của KTHT” [153]. Đây đƣợc xem là định nghĩa theo quan điểm giáo dục, phù hợp với GV và thuận lợi cho GV trong việc hiểu và bƣớc đầu nhận diện HS. Tại Việt Nam, năm 2009, thuật ngữ Khó khăn về học chính thức đƣợc đƣa vào sử dụng trong bộ tài liệu Tập huấn kĩ năng dạy học cho trẻ tiểu học có hoàn cảnh khó khăn thuộc Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, trong đó: “HS KKVH là HS có biểu hiện mất cân đối nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập. Kết quả học tập vê môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ 1 đến vài năm; những HS này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong nhà trƣờng và ngoài xã hội... Học kém không phải do lƣời biếng hay bị khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có cơ hội học tập” [14]. Đối chiếu với các khái niệm về KTHT trên thế giới có thể thấy nội hàm khái niệm KKVH ở Việt Nam khá tƣơng đồng với khái niệm KTHT theo quan điểm giáo dục. Trong phạm vi luận án, để tạo sự thuận lợi cho GV và các nhà nghiên cứu trong việc nhận biết và hỗ trợ KTHT theo quan điểm giáo dục, chúng tôi tổng hợp và sử dụng khái niệm KTHT nhƣ sau: KTHT là dạng rối loạn phát triển trong đó việc lĩnh hội và vận dụng năng lực nghe, nói, đọc, viết, tính toán và suy luận có những khó khăn đặc thù biểu hiện ở các dạng khác nhau do sự khiếm khuyết nào đó về chức năng của 27 hệ thần kinh dẫn tới những bất thường trong khả năng nhận thức, những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, điều kiện hoàn cảnh - môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp của KTHT. KKVV là một biểu hiện của KTHT và mang các đặc trƣng nhƣ sau: (1) Là một rối loạn phát triển thần kinh có căn nguyên từ sự rối loạn nào đó trong chức năng não bộ dẫn đến sự bất thường trong NLNT; (2) Sự bất thường trong NLNT thể hiện thành sự rối loạn về hành vi viết dẫn tới sự yếu kém trong việc học tập và phát triển các kĩ năng hành vi này; (3) Sự bất thường trong NLNT vốn không gây ra KTTT. Cá nhân mang KKVV có sự phát triển tương đối bình thường ở các lĩnh vực kĩ năng xã hội, cảm xúc; (4) Các khuyết tật giác quan, khuyết tật cảm xúc, điều kiện hoàn cảnh - môi trường không phải là nguyên nhân gây ra KKVV. b) Định nghĩa khó khăn về viết theo các biểu hiện đặc thù trong kĩ năng viết KKVV cũng đƣợc định nghĩa theo nghĩa hẹp dựa vào các biểu hiện đặc thù trong kĩ năng viết thông qua các khái niệm tƣơng đƣơng: Rối loạn viết (Dysgraphia – trong tiếng Anh, Dysorthographie – trong tiếng Pháp), Khuyết tật về viết (Writing Disability). Dysgraphia là một từ Hi Lạp, đƣợc ghép bởi 3 thành tố: tiền tố "Dys" tƣơng đƣơng với "impaired", chỉ sự khiếm khuyết, thân từ "graph" tƣơng đƣơng với "making letter forms by hand", chỉ chức năng viết của tay và chỉ các con chữ đƣợc viết bằng tay để biểu thị âm vị, hậu tố "ia" chỉ trạng thái [57]. Tựu chung lại, Dysgraphia là trạng thái các con chữ viết bằng tay bị khiếm khuyết, có nghĩa là trạng thái khiếm khuyết về chữ viết tay (handwriting) và đôi khi là về chính tả (spelling/ orthography), ảnh hƣởng đến sự phát triển kĩ năng viết tay và kĩ năng viết chính tả [104]. Hiệp hội Rối loạn về đọc quốc tế (The International Dyslexia Associaion) định nghĩa Dysgraphia là một loại khuyết tật học tập cục bộ có ảnh hưởng tới khả năng lĩnh hội ngôn ngữ viết và mức độ sử dụng ngôn ngữ viết để diễn đạt suy nghĩ 28 [123]. Cá nhân có rối loạn Dysgraphia ngoài sự thiếu hụt kĩ năng này không có sự thiếu hụt các kĩ năng vận động khác nhƣ chạy nhảy, đi lại; kĩ năng vận động tinh nhƣ cầm nắm, bắt chụp đồ vật, phối hợp vận động đều phát triển ở mức bình thƣờng. Đây là đặc điểm cơ bản phân biệt Dysgraphia với Rối loạn phối hợp phát triển (Developmental Coordination Disorder) (theo DSM-5). Theo Berninger (2004), Writing Disability - Khuyết tật về viết là dạng khiếm khuyết về khả năng viết với biểu hiện: sự phát triển vận động, cảm giác, ngôn ngữ, nhận thức, tình cảm xã hội trong phạm vi bình thƣờng của độ tuổi nhƣng kĩ năng sao chép (transcription skills) bao gồm kĩ năng tạo dựng chữ (handwriting) và viết chính tả (spelling) phát triển dƣới mức thông thƣờng một cách rõ rệt so với khả năng tƣ duy bằng lời và khả năng tổ chức suy nghĩ. Kĩ năng sao chép không đầy đủ này làm tổn hại tới khả năng viết ở cấp độ cao hơn (khả năng viết văn bản) [110]. Tổng hợp các quan điểm, định nghĩa trên đây về KTHT, về KKVV, luận án tiếp cận khái niệm KKVV theo quan điểm giáo dục, coi đây là một trong các biểu hiện của KTHT với định nghĩa cụ thể nhƣ sau: KKVV là trạng thái khiếm khuyết năng lực viết chữ bằng tay (handwriting) và/hoặc viết chính tả (spelling/ orthography), thể hiện thành những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết (đặc biệt là trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả) biểu hiện ở những dạng và mức độ khác nhau, bao gồm việc viết những chữ rất khó đọc, tốc độ viết chậm, độ trôi chảy, độ chuẩn xác của chữ kém hơn so với yêu cầu chung của độ tuổi. Những khó khăn đặc thù này do những bất thường trong NLNT gây ra. Căn nguyên sinh học của KKVV là do sự khiếm khuyết nào đó trong chức năng hoạt động của hệ thần kinh. Những khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện hoàn cảnh - môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp của KKVV. 29 1.2.1.4. Học sinh có khó khăn về viết Từ định nghĩa khái niệm KKVV nhƣ trên, chúng tôi định nghĩa HS có KKVV nhƣ sau: HS có KKVV là HS có những khó khăn đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết (đặc biệt là trong kĩ năng sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả) biểu hiện ở những dạng và mức độ khác nhau, bao gồm: viết những chữ rất khó đọc, tốc độ viết chậm, độ trôi chảy, độ chuẩn xác của chữ kém hơn so với yêu cầu chung của độ tuổi. HS có KKVV có hiểu biết về thao tác, hành động về kĩ năng viết nhưng chưa đảm bảo được mục đích về chất và lượng của chữ viết. HS có KKVV không có khuyết tật khác về thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện hoàn cảnh - môi trường không phải là nguyên nhân trực tiếp gây ra những khó khăn đặc thù đó. Để thuận lợi cho việc nhận diện HS có KKVV ở tiểu học, chúng tôi đề xuất định nghĩa HS có KKVV theo các tiêu chí/tiêu chuẩn nhƣ sau: HS có KKVV là các HS hội đủ các tiêu chí/tiêu chuẩn sau: - Thứ nhất: Có các khó khăn đặc thù trong kĩ năng viết (biểu hiện KKVV), các biểu hiện này xuất hiện thường xuyên trong khoảng thời gian dài. - Thứ hai: Không KTTT, rối loạn hành vi, cảm xúc, khuyết tật thính giác, thị giác, vận động. Không gặp phải điều kiện, hoàn cảnh môi trường sống, văn hóa, giáo dục, kinh tế bất lợi dẫn tới thiếu hụt kinh nghiệm học tập. - Thứ ba: Không đạt được yêu cầu phát triển tương ứng với độ tuổi về kĩ năng viết (về tốc độ và độ chính xác trong kĩ năng viết) dựa trên bằng chứng nghiên cứu tin cậy. - Thứ tư: Có những đặc trưng riêng trong đặc điểm NLNT có liên quan đến kĩ năng viết. Trong định nghĩa này, tiêu chuẩn thứ nhất nhằm phát hiện HS có KKVV. Tiêu chuẩn có tính chất loại trừ (loại trừ nguyên nhân khuyết tật khác, yếu tố môi trƣờng) đƣợc đƣa thành tiêu chuẩn thứ hai nhằm tạo sự 30 thuận lợi cho việc sàng lọc HS có KKVV. Hai tiêu chuẩn còn lại giúp chẩn đoán, xác định HS có KKVV trên cơ sở tổng hợp các đặc điểm của HS. Tại Hoa Kỳ, tỉ lệ HS có KKVV ở tiểu học chiếm khoảng từ 5 - 27% [98]. Trong khi đó tại Nhật Bản, HS tiểu học và trung học cơ sở có KKVV chiếm khoảng 2.4% [154]. Tỉ lệ HS có KKVV không cố định và phụ thuộc vào giới tính, độ tuổi, tiêu chuẩn đánh giá [98]. Tại nhiều nƣớc trên thế giới, HS nam có KKVV nhiều hơn HS nữ [112]. KKVV có thể tồn tại độc lập hoặc kết hợp với các dạng KTHT và rối loạn phát triển khác nhƣ tăng động giảm chú ý (ADHD), rối loạn phát triển diện rộng chức năng cao (HFPDD), rối loạn phối hợp phát triển (DCD), rối loạn cảm xúc, chứng trầm cảm, rối loạn hành vi [153], [73]. 1.2.1.5. H trợ và biện pháp h trợ trong dạy học viết cho học sinh có khó khăn về viết ở tiểu học H trợ là giúp đỡ lẫn nhau, giúp thêm vào; Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể [42]. Biện pháp h trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV được hiểu là cách trợ giúp thêm có tính chất chỉnh trị đặc thù, tác động, bù đắp những chức năng kém phát triển của HS có KKVV, được thực hiện trong quá trình dạy học viết ở tiểu học, phối hợp với các biện pháp dạy học viết thông thường để giải quyết vấn đề về viết mà HS gặp phải trong quá trình học viết, để HS đạt được sự phát triển kĩ năng viết tốt hơn phù hợp với đặc điểm, nhu cầu của HS. Nói ngắn gọn, biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học là các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV, đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học viết ở tiểu học nhằm giúp HS cải thiện kĩ năng viết. Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV về bản chất cũng là biện pháp dạy học bởi nhằm giải quyết các nhiệm vụ dạy học viết trong trƣờng phổ thông. Đây là cách thức sử dụng hay áp dụng riêng biệt hoặc phối hợp các yếu tố khác nhau nhƣ phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ, 31 tài liệu, tình huống, môi trƣờng, thời gian, công nghệ, các nhân tố tâm lí, xã hội của quá trình học tập và ngƣời học để tiến hành dạy học viết [25]. Biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVVcũng nhằm phát triển kĩ năng viết cho HS nhƣng có cách tác động dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng là chính, do đó là các biện pháp hỗ trợ đặc thù, mang tính chất dạy học chỉnh trị. Nguyên tắc bù trừ chức năng đƣợc hiểu theo nghĩa dùng các chức năng đang phát triển bình thƣờng (đƣợc coi là sức mạnh ƣu thế) để bù đắp cho những chức năng kém phát triển (đƣợc coi là hạn chế) theo quan điểm linh hoạt và có hệ thống của hệ thống các chức năng [17]. Nhƣ vậy, các biện pháp hỗ trợ HS có KKVV nhằm tác động lên cá nhân HS, do đó là các biện pháp hỗ trợ theo tiếp cận cá nhân. 1.2.2. Nguyên nhân gây khó khăn về viết Hiện nay đang tồn tại nhiều cách lí giải khác nhau về nguyên nhân gây KKVV. Các cách lí giải này chủ yếu thuộc về hai nhóm: nguyên nhân sinh học và nguyên nhân nhận thức. Hai nhóm nguyên nhân này không xung đột mà thống nhất nhau trên quan điểm của tâm lí học thần kinh với nguyên tắc định khu các chức năng trên vỏ não. Nhóm nguyên nhân sinh học thu hút các nghiên cứu trong lĩnh vực y tế (về gen, sinh lí thần kinh...) với các đại diện nhƣ Shaywitz B.A., Shaywitz S.E., Pugh K.R., Menci W.E., Lyon G.R., Fulbright R.K., Demonet J.F, Taylor M.J. Chaix Y.,... Nhóm nguyên nhân nhận thức nhận đƣợc sự quan tâm của các nhà tâm lí học, ngôn ngữ học và giáo dục học tiêu biểu nhƣ Kaufman A.S., Berninger W.V., Flanagan D.P, Autmann D., Mascolo J.T., Abbott R., Alfonso V.C.,.... 1.2.2.1. Nguyên nhân sinh học Trên vỏ não có các vùng não bộ đảm nhiệm chức năng liên quan đến năng lực đọc và viết. Nổi bật là vùng ngôn ngữ tiếp nhận Broca và vùng ngôn ngữ biểu đạt Weiknicke đều nằm trên bán cầu não trái, đảm nhận nhiệm vụ phân tích âm vị, xử lí ngữ nghĩa. Trong khi đó, tại bán cầu não phải không tồn tại 2 vùng ngôn ngữ này song vẫn tham gia quá trình xử lí 32 ngữ nghĩa ở mức độ nào đó và chức năng chính của bán cầu não phải tham gia quá trình xử lí thông tin chữ viết là xử lí thông tin liên quan đến hình dạng, không gian và trực tiếp gắn kết chúng với ngữ nghĩa [151]. Sơ đồ 1.1: Cá k u vực chứ năng ủ não ó l n qu n đến việ đọ và v ết (tổng hợp từ Shaywitz et al. (2002, 2006) [115] [116], Demonet et al.(2004) [70] Các kết quả nghiên cứu về chức năng não bộ cho thấy ở những trẻ phát triển điển hình, tại các bán cầu não, sự âm vị hóa chữ viết đƣợc kích hoạt bởi hồi trên bờ (hồi lục thƣợng) và hồi góc. Hai vùng chức năng này đảm nhận Rãnh trung tâm Thùy thái dƣơng Thùy đỉnh Vùng Wernicke Đƣờng thay thế xuất hiện khi trƣởng thành （Đọc với nhiều nỗ lực） Hiểu tập hợp các từ ngữ Hiểu nội dung đã đọc Hồi trên bờ Thùy trán Hồi góc Thùy chẩm Vùng chẩm thái dƣơng (Hồi tháp) Vùng Broca Âm vị hóa từng con chữ 33 việc xử lí âm vị, nhận thức chữ và đọc chữ, ƣu tiên chữ ghi âm tiết nhƣ tiếng Anh, tiếng Việt, nhóm chữ Kana trong tiếng Nhật, nhận thức không gian. Trong khi đó, việc tập hợp các con chữ và giải mã chúng đƣợc kích hoạt bởi vùng chẩm-thái dƣơng (đặc biệt ƣu tiên với chữ ghi ý nhƣ Hán tự) (xem Sơ đồ 1.1). Ở các HS có KKVV, sự hoạt động của các vùng này có sự bất thƣờng nhƣ hoạt động không đầy đủ, kém nhạy bén so với các HS không KKVV. Điều này chứng tỏ có một sự tổn thƣơng nào đó trong chức năng hoạt động của các vùng não này [140]. Theo các tác giả Ueno (2009), Ono (2007), những tổn thƣơng này có thể do ngƣời mẹ bị nhiễm vi rút, nhiễm độc thai nghén, bào thai bị suy dinh dƣỡng (các trƣờng hợp sinh nhẹ cân), sinh non, ... [145], [140]. Cho đến nay, nguyên nhân yếu tố di truyền chƣa đƣợc chứng minh rõ ràng song đƣợc cho là có liên quan. Nhiều báo cáo cho rằng tỉ lệ xuất hiện KKVV ở trẻ có cha mẹ hoặc anh chị em ruột mang khó khăn này cao hơn thông thƣờng [145]. 1.2.2.2. Nguyên nhân nhận thức NLNT đƣợc xem là yếu tố nền tảng tạo nên các hoạt động trí tuệ, phát triển các năng lực học tập ở con ngƣời trong đó có năng lực viết [75]. Nhận thức là quá trình tâm lí có liên quan đến việc đạt đƣợc kiến thức và thông hiểu sự vật hiện tƣợng (tri nhận thế giới), gồm nhiều quá trình nhƣ tri giác và lập kế hoạch, chú ý, trí nhớ và trí nhớ công việc, ngôn ngữ, suy nghĩ (tƣ duy), trí tƣởng tƣợng, cách thức xử lí thông tin..v..v.. [41], [120]. Năng lực nhận thức là sự tổng hợp các năng lực này trong việc tri nhận thế giới khách quan. Nghiên cứu của các tác giả Kaufman A.S., Berninger W.V., Flanagan D.P, Autmann D., Mascolo J.T., Abbott R., Alfonso V.C.,....về NLNT của HS có KKVV đã ghi nhận sự yếu kém trong khả năng ghi nhớ công việc (working memory) và mã hóa chính tả (orthographic coding) là nguyên nhân gây KKVV [58], [60], [80], [149], [150], [152], [5], [88], [47]. a) Khiếm khuyết khả năng ghi nhớ công việc 34 Ghi nhớ công việc hay trí nhớ công việc là một dạng ghi nhớ ngắn hạn, là dạng ghi nhớ ngay tức thời, ngay tại lúc đó. Đó là khả năng ghi nhớ thông tin trong tâm trí và xử lí /thao tác với nó ngay lập tức, chỉ diễn ra trong vài giây, liên tục các thông tin mới đƣợc chuyển đến và chuyển đi [152], [51]. Ghi nhớ công việc có giới hạn nhất định, trung bình khoảng không gian ghi nhớ này chỉ có thể chứa đựng và thao tác với từ 5 đến 9 thông tin và lƣu giữ trong khoảng 20-30 giây [50], [52]. Ghi nhớ công việc rất cần thiết trong học tập để nắm bắt các thông tin chuyển đến từ rất nhiều nguồn khác nhau và tiến hành thao tác với các thông tin đó trong thời gian rất ngắn, có liên kết chặt ch với trí nhớ dài hạn để tiến hành quá trình học tập. Hạn chế trong ghi nhớ công việc khiến độ chính xác, khả năng duy trì và độ lớn của thông tin, khả năng thao tác, làm việc với thông tin giảm sút cả về số lƣợng và độ chính xác, gây suy giảm chất lƣợng của hoạt động viết ở HS [56], [112], [80], [150]. Năng lực ghi nhớ công việc cùng với tốc độ xử lí kém hơn năng lực ghi nhớ dài hạn, tƣ duy tri giác ở HS có KKVV thƣờng dẫn tới việc chậm xử lí và thực hành với các thông tin thu đƣợc, việc lƣu giữ thông tin và thực hành với nó kém chính xác. Sự suy giảm ghi nhớ công việc còn ảnh hƣởng tới khả năng mã hóa chính tả, một yếu tố có liên quan trực tiếp và có ý nghĩa rõ rệt tới sự phát triển khả năng viết ở trẻ em [56], [110]. b) Khiếm khuyết khả năng mã hóa chính tả Mã hóa chính tả là khả năng thể hiện thông tin cấu trúc con chữ, chữ trong từ từ trí nhớ, liên kết với phát âm và ý nghĩa của chúng. Nó cũng là năng lực chuyển tải ý nghĩa, chuyển tải phát âm (âm vị) thành hình ảnh chữ viết theo quy tắc kí mã [57], [100]. Việc mã hóa chính tả đƣợc diễn ra trong sự chi phối của năng lực trí nhớ công việc, năng lực thực hành, đồng thời cũng có sự liên lạc với vùng trí nhớ dài hạn. Mã hóa chính tả cũng có liên quan đến mã hóa âm vị (phonological coding) là khả năng xử lí âm vị, tạo 35 dựng, thể hiện thông tin cấu trúc âm thanh, phân biệt và thao tác với cấu trúc âm vị hoặc âm thanh từ trí nhớ [60], [110], [88]. Những HS có biểu hiện thiếu hụt khả năng mã hóa chính tả và thiếu hụt khả năng nhớ lại và tái tạo con chữ một cách tự động thƣờng có nguy cơ bị hạn chế độ trôi chảy của thao tác viết, giảm khả năng phối hợp thị giác - vận động, hạn chế chất lƣợng chữ viết (handwriting, nói đến con chữ) [87] và chất lƣợng chính tả (spelling, hay khả năng viết đúng quy tắc ghép chữ) [63], [88]. Nghiên cứu của Shaywit (2006) và Vellutino (1996) về năng lực mã hóa âm vị, xử lí âm vị cũng cho thấy sự rối loạn các năng lực này kéo theo sự rối loạn trong khả năng mã hóa chính tả, dẫn tới rối loạn năng lực viết ở dạng hỗn hợp [116]. Điều này phần nào giải thích cho hiện tƣợng nhiều trƣờng hợp KKVV kết hợp với KKVĐ và/ hoặc KKTT do có chung sự bất thƣờng trong hoạt động nhận thức. 1.2.3. Phân loại và đặc điểm các loại khó khăn về viết Hiện có nhiều cách phân loại KKVV, tùy vào tiêu chí phân loại. Xét theo thời điểm xuất hiện, KKVV gồm 2 dạng: KK...Điểm 257 Nhớ dãy số kém hơn điểm Nhớ chuỗi số và chữ cái, điểm nhớ dãy xuôi (8 điểm) cao hơn điểm nhớ dãy ngược (4 điểm). Phân tích các biểu hiện cụ thể cho thấy HS có khoảng ghi nhớ tốt song năng lực thực hành với các thông tin thính giác (năng lực thực hành, xử lí âm vị) tỏ ra yếu kém. + Hệ số Tốc độ xử lý PSI cho biết: tốc độ xử lí thông tin thị giác, sự phân biệt tri giác thị giác, khả năng điều phối thị giác – vận động; trí nhớ hình ảnh ngắn hạn; tốc độ vận hành tâm trí; sự tập trung chú ý, năng lực tự kiểm soát và độ linh hoạt trong nhận thức. Hệ số này của con đạt 83 điểm, ở mức TB thấp. Các tiểu trắc nghiệm trong lĩnh vực này không nhất quán nhau, điểm số Mã hóa thấp hơn Tìm biểu tượng. Điều này cho thấy việc ghi nhớ ngắn hạn thông tin thị giác của HS đạt mức trung bình song khả năng kết hợp thị giác với vận động, đặc biệt là nhận thức vị trí không gian của HS có nhiều hạn chế. Các hệ số VCI, PRI, WMI, PSI không thống nhất với nhau trong đó: VCI > WMI một cách rõ rệt (có ý nghĩa thông kê). Hệ số NLNT chung (GAI) đạt 94 điểm (TB), hệ số NLNT thành thạo (CPI) đạt 79 (Ranh giới) với GAI > CPI có ý nghĩa thống kê, đạt mức độ tích lũy 8.7% (mức độ hiếm gặp). Nhận định: - Điểm số FSIQ của con đạt 86 điểm, mức độ TB thấp, ở vùng trí tuệ tiêu chuẩn. Kết quả đánh giá này loại trừ sự KTTT ở HS. Tuy nhiên, điểm số này đang chịu tác động lớn của các NLNT chuyên biệt, đặc biệt là sự hạn chế trong TNCV. Thực tế, NLNT của con có thể tương đương mức độ TB của điểm số VCI và GAI. Con có khả năng vận động phát triển bình thường, không có biểu hiện của KTTT, rối loạn ADHD hay ASD. - Điểm số các NLNT chuyên biệt, các tiểu trắc nghiệm không nhất quán ở mức độ có ý nghĩa thống kê thể hiện một số đặc điểm cần chú ý trong NLNT của con như sau: + Hiện tại, con có biểu hiện phát triển bình thường trong lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (khả năng hiểu lời nói, hiểu từ ngữ và diễn đạt từ ngữ) và năng lực tri giác thị giác (nhận biết, suy luận khái niệm dưới dạng hình ảnh, khả năng quan sát, nhận biết thông tin thị giác). Trong khi đó, năng lực ghi nhớ ngắn hạn thị giác ở mức độ kém phát triển hơn, đặc biệt có biểu hiện chậm trễ trong TNCV. Sự chậm phát triển năng lực ghi nhớ ngắn hạn các thông tin thính giác đã ảnh hưởng lớn tới NLNT chung của con, giảm hiệu suất phát triển và sử dụng vùng trí nhớ dài hạn liên quan đến ngôn ngữ. - Sự yếu kém trong năng lực khái quát hóa các khái niệm ngôn ngữ và phi ngôn ngữ chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi sự hạn chế trong năng lực ghi nhớ công việc. Mặc dù con có thể ghi nhớ tốt (với khoảng ghi nhớ khá rộng, khoảng 5 thông tin/một lần ghi nhớ) nhưng năng lực thực hành với thông tin đó (tương đương với khả năng thực hành âm vị) bị hạn chế (dừng lại ở khoảng 2 thông tin) nên con không thể thực hiện các thao tác tổng hợp, khái quát hóa các thông tin cho dù chúng đã được huy động. 258 - Con có khả năng nhận biết khái niệm dưới dạng hình ảnh tốt song nếu các hình ảnh dưới dạng kí hiệu, các hình ảnh đòi hỏi năng lực tri giác không gian, định hướng vận động không gian thì quá trình ghi nhớ, mã hóa các hình ảnh đó và tái hiện chúng gặp nhiều hạn chế. HS có khó khăn trong năng lực phối hợp thị giác vận động và chuyển tải biểu tượng thị giác. - Những điểm mạnh và điểm yếu trong NLNT trên đây của HS đã có tác động trực tiếp tới sự phát triển kĩ năng viết hình thức nhìn viết. Cụ thể, HS có thể nhận thức nghĩa của bài viết tốt song không thể ghi nhớ nhiều và không thao tác nhanh chóng với các hình ảnh và âm thanh của chữ. Con mất nhiều thời gian để tri giác con chữ, để chuyển tải thông tin nhìn thấy thành các con chữ, để huy động hình ảnh các con chữ và kết hợp chúng, trong quá trình viết 1 tiếng, hay phải dừng lại giữa chừng để nhìn. Hơn thế, khả năng phân biện thị giác – không gian kém, đồng thời sự phối hợp vận động với thị giác hạn chế đã khiến HS khó có thể viết đúng hình dạng, liên kết chữ, kém tính liền mạch giữa các chữ, nhầm lẫn chữ nọ với chữ kia, nhầm lẫn chiều hướng chữ. - Những hạn chế trong năng lực nghe có thể do năng lực xử lí âm vị có hạn chế. Trong khi đó, vấn đề về nói của HS không phải do hạn chế trong năng lực diễn đạt hay vốn từ mà chủ yếu do yếu tố tâm lí. TNCV và năng lực xử lí thông tin tri giác thị giác không gian yếu kém có thể dẫn tới các khó khăn trong đọc và tính toán. - Căn cứ vào các tiêu chí xác nhận KKVV trong chương 2 (trang 109), HS A4 có KKVV mức độ 2, loại KK về viết tay là chủ yếu. Hơn thế, con đang rất tự ti trong học tập, giao tiếp với thầy cô, bạn bè trong lớp, trường. - Những hạn chế trong NLNT này cũng dẫn tới những khó khăn trong việc đọc và đặc biệt là sự suy luận, tính toán. - HS cần được hỗ trợ để phát triển hơn nữa năng lực TNCV, năng lực phối hợp nhận thức thị giác với vận động, chuyển tải biểu tượng thị giác. Các bài tập phải gắn liền với hoạt động vận động thân thể, chân tay trong không gian. Con cần phải được hỗ trợ để tăng cường tự tin vào bản thân, tăng cường sự mạnh dạn trong việc bộc lộ bản thân để thể hiện tốt hơn trong các hoạt động học tập khác. II. Một số đặc điểm khác trong kĩ năng viết Chữ viết khá nhanh nhƣng khó đọc, sai về hình dạng, sai về nét cấu tạo, thƣờng xuyên bị chỉnh sửa về nét, về hình dạng, độ khu biệt không rõ ràng, nhiều lỗi chữ gƣơng, thỉnh thoảng xuất hiện lỗi chính tả. Cụ thể, con tỏ ra đã nắm bắt đƣợc các nét viết cơ bản nhƣng với các nét có thể bị nhầm lẫn (về chiều hƣớng, vị trí với các nét khác), con hay viết 259 nhầm hoặc viết đi viết lại nét. Trong chữ ghi vần, con hay viết ngắt quãng giữa chừng, giữa chừng hay quên cách viết, liên kết trong chữ và tổ hợp chữ không chính xác, hoặc hay bị chỉnh sửa, tính khu biệt kém. Điều này do HS không nắm vững các liên kết ở những chữ/tổ hợp chữ có kiểu liên kết thực có lặp đoạn (chƣa có kĩ thuật rê bút), liên kết ảo (chƣa có kĩ thuật lia bút và chƣa nắm vững cách liên kết). Thêm vào đó, con hay quên vị trí, nhầm vị trí của các nét phụ (thƣờng viết sau cùng) khi viết chữ ghi âm/vần, chữ ghi tiếng. Trong khi đó, tuy giọng đọc hơi nhỏ nhƣng con đọc nhanh và đúng. III. Mục tiêu, nội dung, kế hoạch phát triển kĩ năng viết 1. Mục tiêu phát triển kĩ năng viết Vì HS tƣơng đối nắm rõ các nét chữ, con chữ nên không cần phải rèn luyện lại cách viết các nét, các chữ. Căn cứ vào loại KKVV hiện tại HS gặp phải, mục tiêu hỗ trợ nhằm: (1) Giảm thiểu tỉ lệ mắc các lỗi liên quan đến con chữ, trọng tâm vào viết đúng chữ, đúng vị trí, tăng tính khu biệt và liền mạch của chữ viết (tăng tính liên kết của chữ) - hạn chế lỗi liên quan đến hình dạng chữ. Tiến tới viết đúng ở cấp độ âm/vần, chữ ghi tiếng - hạn chế lỗi chính tả: hạn chế viết nhầm sang chữ khác hoặc bỏ chữ. (2) Tăng tốc độ viết: tăng số lƣợng chữ viết đƣợc trong một lần viết. Mục tiêu dài hạn: Nâng cao khả năng viết đúng (hạn chế lỗi chữ gƣơng) Mục tiêu ngắn hạn (1): Vận động đúng theo chiều hƣớng. Phân biệt, xác định vị trí không gian tốt hơn. Thao tác vận động kết hợp thị giác tốt hơn. Mục tiêu ngắn hạn (2): Viết đúng các nét chữ, các chữ đúng theo chiều hƣớng, vị trí (các biểu tƣợng có thể bị nhầm lẫn theo kiểu chữ gƣơng). Mục tiêu dài hạn: Nâng cao khả năng viết nhanh. Mục tiêu ngắn hạn: (1) Nhìn 1 lần, viết đƣợc tiếng. (2) Nhìn 1 lần viết đƣợc cụm từ ngắn. 260 2. Nội dung kĩ năng viết Dƣới đây là nội dung kĩ năng viết HS cần đƣợc rèn luyện trong thời gian tới: Kĩ năng viết chữ Nhận dạng chữ - Gọi tên các nét/nhóm nét tạo thành con chữ - Phân biệt các nét - Phân biệt vị trí không gian, chiều hƣớng các nét - Gọi tên chữ ghi âm - Phân biệt các chữ ghi âm Kĩ năng tạo chữ - Tạo các nét (viết đƣợc nét) - Tạo các liên kết nét - Tạo chữ ghi âm (tạo các con chữ và liên kết các nét liền mạch) Kĩ năng viết chính tả - Tạo âm/vần (viết đúng âm/vần, liên kết các con chữ tạo âm/vần) Trƣớc tiên HS cần đƣợc rèn luyện khả năng phối hợp nhận thức thị giác – vận động với các bài tập đơn thuần phân biệt chiều hƣớng, nhận thức vị trí không gian. Sau đó, HS cần đƣợc rèn luyện với nhận thức vị trí không gian, hình dạng, cách viết các nét, HS cần đƣợc rèn luyện các dạng bài tập phối hợp nhận thức thị giác với vận động với nguyên liệu là các nét chữ, con chữ dễ nhầm lẫn theo kiểu chữ gƣơng (xem nội dung các nét chữ, con chữ trong bảng 5a, 5b, 5c – phụ lục 5). HS cần đƣợc rèn luyện các dạng bài tập với nét liên kết với nội dung các nét liên kết trong bảng 5f, 5g (phụ lục 5). Để tăng cƣờng tính tự tin cho HS, các nội dung rèn luyện trong thời gian thực nghiệm cần đơn giản, đảm bảo tính vui vẻ, thoải mái để HS tích cực tham gia hoạt động, trải nghiệm thành công và dần dần tự nhận thức đƣợc các lỗi sai của bản thân và bƣớc đầu tự tin để chỉnh sửa các lỗi sai. Vì vậy luận án xác định các nội dung chính trong thời gian này là tăng 261 cƣờng năng lực tự nhận thức về chữ viết, tăng cƣờng phối hợp nhận thức thị giác với vận động, rèn luyện một số nét nối đơn giản, thƣờng gặp: + Các cặp chữ dễ lẫn: q/p + Vị trí dấu thanh: dấu sắc, dấu huyền + Kiểu liên kết thực có lặp đoạn: chữ h/k (kĩ thuật rê bút) + Kiểu liên kết ảo có tiếp điểm: chữ a (kĩ thuật lia bút) kết hợp học với chữ o + Kiểu liên kết ảo trong tổ hợp phụ âm ghép: chữ ng (kĩ thuật lia bút và cách liên kết). 3. Biện pháp hỗ trợ NHÓM BIỆN PHÁP CHÍNH N óm BP 1: N óm b ện p áp ỗ trợ ghi nhớ ông v ệc BP cụ thể Cá t ến àn ụ thể Điều chỉnh thông tin - Giảm bớt lƣợng thông tin: Bài viết ít chữ, nét chữ. - Gắn ý nghĩa với thông tin: Xem tranh ảnh, trao đổi về ý nghĩa rồi tìm từ, câu, bài (GV s hỗ trợ để triết xuất chữ) - Lựa chọn các thông tin gần gũi, quen thuộc với HS: các từ ngữ, nội dung đoạn văn có trong SGK lớp 1, lớp 2, các từ ngữ xuất phát từ những gì HS quan sát đƣợc. - Chia nhỏ các thông tin dễ thực hiện: Chia bài tập thành các bƣớc nhỏ, thực hành lần lƣợt từng phần rồi liên kết lại. - Thƣờng xuyên minh họa thị giác cho HS: Sử dụng các hình ảnh minh họa, viết từ khóa “vừa viết vừa nói cách viết”, “vừa viết vừa nói tên chữ”. Điều chỉnh hƣớng dẫn, yêu cầu - Lặp đi lặp lại hƣớng dẫn, các nội dung cần phải viết (tên nét, tên chữ, cách viết/ lia bút – rê bút), các yêu cầu cần viết. - Minh họa các hoạt động trong bài bằng bảng các hoạt động. - Sử dụng phiếu bài tập. Sử dụng dụng cụ hỗ trợ - Dùng bút màu, bút đánh dấu. Tự ghi nhớ có chiến - Nhẩm lại bằng lời. - Nhắc lại bằng hình ảnh trực quan. 262 lƣợc N óm BP 2: N óm b ện p áp ỗ trợ năng lự mã ó ín tả N óm BT Loại BT Kiểu BT Nhóm I: BT hỗ trợ phối hợp nhận thức thị giác với vận động Loại A: BT nhận biết hình dạng, chiều hƣớng, vị trí không gian 1. Phân biệt/xác định/ các hình dạng, chiều hƣớng, vị trí không gian 2. Quan sát theo vị trí, chiều hƣớng không gian 3. Vận động theo chiều hƣớng, vị trí không gian Loại B: BT tạo hình biểu tƣợng 1. V tay trên không theo hình kí tự 2. Tạo hình kí tự bằng đồ vật 3. V hình theo mẫu Nhóm II: BT chuyển đổi biểu tƣợng thị giác Loại A: BT lựa chọn kí tự (nhận diện kí tự) 1. Lựa chọn kí tự theo mẫu 2. Phân biệt kí tự theo cấu tạo (Tìm, phân biệt dựa trên điểm tƣơng đồng khác biệt) 3. Phân biệt kí tự theo vị trí, chiều hƣớng Loại B. BT phân xuất kí tự 1. BT nhận biết bộ phận – toàn thể 2. BT sao chép kí tự NHÓM BIỆN PHÁP BỔ TRỢ Tự nhận thức về kĩ năng viết Học tập theo tình huống Sử dụng thiết bị công nghệ hỗ trợ: - Ứng dụng Bảng đen Blackboard - Ứng dụng Chữ phóng to - Ứng dụng Tô 123 Tracing LƢU Ý RIÊNG: Cần tăng cƣờng sự tự tin cho HS bằng cách: - Các hoạt động/ BT bắt đầu và kết thúc cần phù hợp với khả năng để HS có thể thực hiện đƣợc, đƣợc trải nghiệm cảm giác thành công. - HS cần đƣợc động viên, khen ngợi kịp thời, phù hợp. - Bất cứ câu hỏi nào, lời nói chuyện nào của HS cũng cần đƣợc khuyến khích, khích lệ để tăng cƣờng sự thể hiện bản thân. 4. Thời gian, kế hoạch đánh giá, hỗ trợ HS 263 - Thời gian: Nội dung Thời gian Hoàn thành hồ sơ đánh giá tổng thể Từ ngày 6 đến 10/1/2014 Xây dựng kế hoạch hỗ trợ Từ ngày 13/1 đến 24/1/2014 GV hỗ trợ chuẩn bị kĩ năng hỗ trợ Từ ngày 10 đến 21/2/2014 Thực nghiệm hỗ trợ HS và đánh giá định kì 8 tuần từ ngày 24/2 đến 18/4/2014 Cuối mỗi tuần HS đƣợc đánh giá định kì Đánh giá sau thực nghiệm Trong tuần 26 - 30/5/2014 - Kế hoạch hỗ trợ: Tổng số bài hỗ trợ: 8 tuần x 2 bài/tuần x 35 ~ 40 phút/bài. Tuần 1 – Bài 1: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – vị trí dấu thanh (dấu sắc) Tuần 1 – Bài 2: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – vị trí dấu thanh (dấu huyền) Tuần 2 – Bài 3: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – phân biệt cặp chữ dễ lẫn q/p. Tuần 2 – Bài 4: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – phân biệt cặp chữ dễ lẫn q/p + rèn luyện vị trí dấu thanh Tuần 3 – Bài 5 + 6: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – nắm đƣợc cách liên kết thực có lặp đoạn (kĩ thuật rê bút) cặp chữ h/k Tuần 4 – Bài 7 + 8: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – nắm đƣợc cách liên kết ảo có tiếp điểm (kĩ thuật lia bút) cặp chữ o/a Tuần 5 + 6: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – rèn luyện cách liên kết trong cặp chữ h/k kết hợp cách liên kết cặp chữ o/a. Tuần 7 + 8: Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – nắm đƣợc cách liên kết thực có lặp đoạn (kĩ thuật lia bút và cách liên kết) cặp chữ ng 264 IV. Minh họa một số nội dung hỗ trợ HS A4 T n bà : (Tuần 1 – Bài 1) Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động – vị trí dấu thanh (dấu sắc) Mụ t u bà ọc: Thực hiện đúng thao tác vận động bên trái, bên phải. Tự nhận thức đƣợc vị trí dấu thanh viết sai. Nhẩm đƣợc quy tắc viết dấu sắc. Viết đúng vị trí dấu sắc. Đồ dùng p ƣơng t ện: Các tranh ảnh kèm theo phiếu bài tập. Cá oạt động và b ện p áp ỗ trợ: TT Nội dung hoạt động của HS Biện pháp h trợ (BT h trợ) Khởi động (5 phút) HS xem một bức ảnh và xác định vị trí bên trái/bên phải bằng cách trả lời câu hỏi: Em bé giơ tay bên nào? Bên trái hay bên phải? (HS và GV cùng làm lại tình huống cho HS so sánh, liên hệ). HS đƣợc dẫn dắt vào hoạt động tiếp theo. Học tập theo tình huống HĐ trọng tâm 1 Rèn luyện kĩ năng phối hợp nhận thức thị giác với vận động: Bài 1: Bỏ hạt vào vòng (5 phút) Nhóm I (BT hỗ trợ phối hợp nhận thức thị giác với vận động) – Loại A (BT nhận biết hình dạng, chiều hƣớng, vị trí không gian) – Kiểu 1 (Phân biệt/xác định/ các hình dạng, chiều hƣớng, vị trí không gian) – Dạng 1.3: Bỏ hạt vào vòng theo vị trí không gian được chỉ định Bài 2: Rẽ trái, rẽ phải, tiến, lùi theo hiệu lệnh (5 phút) Nhóm I (BT phối hợp nhận thức thị giác với vận động) – Loại A (BT nhận biết hình dạng, chiều hƣớng, vị trí không gian) – Kiểu 3 (Vận động theo chiều hƣớng, vị trí không gian) – Dạng 3.4: Vận động theo các chiều hướng (lên trên, xuống 265 dưới, trái phải) Bài 3: Vẽ tiếp phần còn thiếu (5 phút) Nhóm I (BT phối hợp nhận thức thị giác với vận động) – Loại B (BT tạo hình biểu tƣợng) – Kiểu 3 (V hình theo mẫu) – Dạng 3.1: Vẽ tiếp phần còn thiếu theo mẫu HĐ trọng tâm 2 Bài 4: Nhận thức cách viết và vị trí viết dấu sắc (10 phút): Giở vở của mình và tìm các chữ chƣa viết đúng. Chọn ra chữ “Thích) và cùng GV tìm cách sửa (vị trí viết dấu sắc). Nêu cách viết đúng: “Nằm bên phải – Từ trên xuống dƣới chếch sang trái” Tự nhận thức về kĩ năng viết. Tập viết lại chữ đó 4 lần (vừa nhẩm cách viết dấu vừa viết) Chiến lƣợc tự ghi nhớ có chiến lƣợc - nhẩm bằng lời. Tự xác định chữ viết sai – nêu lí do viết sai. Tự nhận thức về kĩ năng viết. Tập viết lại 4 lần tiếp, tiếp tục tự xác định chữ viết sai và sửa Chiến lƣợc tự ghi nhớ có chiến lƣợc - nhẩm bằng lời. Tự nhận thức về kĩ năng viết. HĐ trọng tâm 3 Bài 5: Tìm đường về đích (5 phút) Nhóm I (BT phối hợp nhận thức thị giác với vận động) – Loại B (BT tạo hình biểu tƣợng) – Kiểu 3 (V hình theo mẫu) – Dạng 3.3: Đi trong đường hầm Tự nhận xét về độ khó của bài học, sự cố gắng của bản thân (3 phút) Tự đánh giá 266 PHIẾU BÀI TẬP Bà 1: Bỏ hạt vào vòng Bƣớc 1: Bỏ hạt vào vòng trên bên phải Bƣớc 2: Bỏ hạt vào vòng dƣới bên trái Bƣớc 3: Bỏ hạt vào các vòng theo thứ tự sau: trên bên phải – chính giữa – dƣới bên trái. Bà 2: Rẽ trá , rẽ phải, tiến, lù t eo ệu lệnh Bƣớc 1: - Lùi theo đƣờng mũi tên v trên sàn nhà (nhƣ hình bên). - Vừa lùi vừa nói to: “Từ trên xuống dƣới chếch sang trái” Lặp lại trò này 2 lần. Bƣớc 2: - Lùi theo đƣờng mũi tên v trên sàn nhà nhƣ hình bên: mũi tên bên phải hình tròn - Vừa lùi vừa nói to: “Nằm bên phải - Từ trên xuống dƣới chếch sang trái” Lặp lại trò này 2 lần. B n trá B n p ải T r n D ƣ ớ i 267 Bà 3: Vẽ tiếp phần òn t ếu ở ìn b n Bà 4: (Thực hiện t eo ƣớng dẫn của GV) Bà 5: Tìm đƣờng về đí Sau khi ăn xong các món ăn, mèo con muốn tìm đƣờng về với cô chủ, em hãy v đƣờng mà mèo con phải đi nhé! 1 1 2 2 268 Phụ lục 8: Một số kết quả học viết của các trường hợp nghiên cứu điển hình Phụ lục 8.1: Một số kết quả học viết của trường hợp nghiên cứu 1 (HS A2) A. Các kết quả đánh giá HS A2 trong nghiên cứu thực nghiệm Bảng 8.1a: Tố độ viết và tỉ lệ lỗi chữ viết củ HS A2 trong á bà k ểm tra địn kì (trong quá trìn t ực nghiệm) Lƣợt kiểm tra Tố độ (số chữ/p út) Tỉ lệ mắc lỗi K á b ệt về tố độ (SD) K á b ệt về tỉ lệ lỗi (SD) so với HS lớp 3 so với HS nam lớp 3 so với HS lớp 3 so với HS nam lớp 3 1 23 0.130 -0.87 -0.92 5.92 5.29 2 25.5 0.078 -0.55 -0.60 3.32 2.93 3 27 0.093 -0.37 -0.41 4.03 3.57 4 27.5 0.055 -0.31 -0.34 2.13 1.84 5 32 0.063 0.26 0.24 2.53 2.20 6 34 0.044 0.50 0.50 1.61 1.37 7 36 0.028 0.75 0.75 0.79 0.63 8 37.5 0.027 0.94 0.95 0.73 0.58 Bảng 8.1b: Tố độ viết và tỉ lệ lỗi chữ viết củ HS A2 trƣớ , trong* và s u thực nghiệm T u í Trƣớc TN Trong TN Sau TN T u í Trƣớc TN Trong TN Sau TN Tốc độ viết 22.00 30.31 52 Tỉ lệ lỗi 0.068 0.065 0.058 Cách biệt so với TB HS lớp 3 (SD) -1.0 0.0 2.7 Cách biệt so với TB HS lớp 3 (SD) 2.8 2.6 2.3 (*: lấy điểm TB) 269 B. Bài viết của HS A2 trƣớc thực nghiệm, trong thực nghiệm và sau thực nghiệm Trƣớc thực nghiệm (Tốc độ: 22 chữ/phút, số lỗi 03, tỉ lệ lỗi: 0.068) Trong thực nghiệm (bà k ểm tra số 8) (Tốc độ: 37.5 chữ/phút, số lỗi: 02, tỉ lệ lỗi: 0.027) Sau thực nghiệm 2 t áng (Tốc độ: 52 chữ/phút, số lỗi: 06, tỉ lệ lỗi: 0.058) 270 C. Minh họa kết quả làm bài tập của HS A2 (phiếu bài tập buổi 9/ tuần 5) 271 Phụ lục 8.2: Một số kết quả học viết của trường hợp nghiên cứu 2 (HS A4) A. Các kết quả đánh giá HS A4 trong nghiên cứu thực nghiệm Bảng 8.2a: Tố độ viết và tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A4 trong á bà k ểm tra địn kì (trong quá trìn t ực nghiệm) Lƣợt kiểm tra Tố độ (số chữ/p út) Tỉ lệ mắc lỗi K á b ệt về tố độ (SD) K á b ệt về tỉ lệ lỗi (SD) so với HS lớp 1 so với HS nam lớp 1 so với HS lớp 1 so với HS nam lớp 1 1 7.5 0.133 -1.3 -1.1 3.0 2.8 2 8 0.188 -1.2 -1.0 4.4 4.3 3 7.5 0.133 -1.3 -1.1 3.0 2.8 4 8.5 0.118 -1.0 -0.9 2.5 2.4 5 10.5 0.048 -0.6 -0.4 0.6 0.5 6 11.5 0.087 -0.3 -0.2 1.7 1.6 7 12.5 0.040 -0.1 0.0 0.4 0.3 8 14 0.036 +0.3 +0.3 0.3 0.2 Bảng 8.2b: Tố độ viết và tỉ lệ lỗi chữ viết của HS A4 trƣớ , trong* và s u thực nghiệm T u í Trƣớc TN Trong TN Sau TN T u í Trƣớc TN Trong TN Sau TN Tốc độ viết 8.5 10 10 Tỉ lệ lỗi 0.235 0.098 0.105 Cách biệt so với TB HS lớp 3 (SD) -1.0 -0.7 -0.7 Cách biệt so với TB HS lớp 3 (SD) 5.7 2.0 2.1 (*: lấy điểm TB) 272 B. Bài viết của HS A4 trƣớc thực nghiệm, trong thực nghiệm và sau thực nghiệm Trƣớc thực nghiệm (Tốc độ: 8.5 chữ/phút, số lỗi 04, tỉ lệ lỗi: 0.235) Trong thực nghiệm (bà k ểm tra số 8) (Tốc độ: 14 chữ/phút, số lỗi: 01, tỉ lệ lỗi: 0.036) Sau thực nghiệm 2 t áng (Tốc độ: 19 chữ/phút, số lỗi: 04, tỉ lệ lỗi: 0.105) 273 C. Minh họa kết quả làm bài tập số 4 trong phiếu bài tập buổi 1/ tuần 1 274 Phụ lục 9: Đánh giá thực nghiệm Phụ lục 9.1: PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC BIỂU HIỆN CỦA HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN VỀ VIẾT TRONG LỚP HÕA NHẬP (Dành cho GV dạy lớp hòa nhập) Họ và tên HS đƣợc đánh giá: Giới tính: Lớp: .. Trƣờng: . GV đánh giá: Mong Quý thầy cô xem xét biểu hiện của HS trong mỗi lĩnh vực và đánh giá mức độ thể hiện nhƣ sau: K: Không có, không xảy ra TT: Thỉnh thoảng xuất hiện H: Hiếm khi thấy có TX: Thƣờng xuyên xảy ra Lĩnh vực Các tiêu chí Mức độ Tổng K H TT TX Viết con chữ Hình dạng chữ bị hỏng nên khó đọc hoặc không đọc đƣợc Hình dạng chữ to nhỏ thất thƣờng Chữ viết nghiêng thẳng thất thƣờng Chữ gƣơng Sai nét chữ Thừa hoặc thiếu nét Viết âm, vần Thêm con chữ trong âm/ vần (bao gồm cả lặp lại con chữ Thiếu con chữ Sai con chữ (bao gồm cả sai vị trí con chữ) (do đó tạo thành âm/vần khác mẫu Viết tiếng, từ Sai khác tiếng/từ (viết tiếng/từ khác) Vị trí tiếng/từ bị đảo lộn Bỏ sót tiếng/từ (bao gồm cả bỏ cách một nhóm hoặc đoạn, cụm, câu) Thêm tiếng/từ (bao gồm cả lỗi viết lặp lại Viết dấu thanh Sai dấu (viết thành dấu khác, bao gồm cả lỗi viết thêm dấu) Sai vị trí dấu Bỏ dấu Thêm dấu Viết dấu câu Viết sai dấu Bỏ dấu Thêm dấu Tốc độ viết chậm, hầu nhƣ không hoàn thành các bài tập viết Thích thú tham gia giờ học viết Chủ động tham gia giờ học Trân trọng cảm ơn Quý thầy cô! 275 Phụ lục 9.2: PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ GIỜ HỌC VIẾT (Dành cho HS) Hãy cho biết cảm nhận của con về giờ học viết hôm nay bằng cách khoanh tròn vào mức độ tương ứng. Chú ý:  “Không thích”  “Rất thích”   276 Phụ lục 9.3: PHIẾU HỎI Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Về tính khả thi của một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho HS có KKVV ở tiểu học) Kính gửi các thầy, cô! Học sinh khó khăn về viết hiện nay đang gặp nhiều hạn chế trong kĩ năng viết. Để nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh, chúng tôi thiết kế một số biện pháp và bài tập hỗ trợ dành cho học sinh. Để các biện pháp, bài tập có thể áp dụng đƣợc trong thực tế, chúng tôi rất mong thầy, cô cho biết ý kiến đánh giá về mức độ khả thi của các biện pháp, bài tập hỗ trợ này bằng cách cho điểm đánh giá theo mức độ từ 1 đến 5. Xin lƣu ý rằng 1 là mức độ ít nhất/ thấp nhất, 5 là cao nhất/nhiều nhất. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Rất khả thi Không khả thi Khả thi Rất phù hợp Không phù hợp Phù hợp 277 Ý k ến đán g á á b ện p áp, bà tập hỗ trợ HS ó k ó k ăn về viết TT Biện pháp hỗ trợ Tính khả thi BIỆN PHÁP HỖ TRỢ GHI NHỚ CÔNG VIỆC A. Đ ều chỉn t ông t n 1. Giảm bớt thông tin 2. Chia nhỏ thông tin 3. Gắn ý nghĩa với thông tin 4. Cấu trúc hóa thông tin B. Đ ều chỉn ƣớng dẫn 5. Lặp đi lặp lại thông tin quan trọng 6. Thiết lập trình tự hoạt động học 7. Sử dụng phiếu bài tập 8. Chia nhỏ hoạt động học tập 9. Thị giác hóa các quy tắc học tập C. Sử dụng dụng cụ hỗ trợ 10. Dùng tranh ảnh minh họa ý nghĩa 11. Sử dụng mũi tên và số chỉ thứ tự nét viết 12. Sử dụng tranh ảnh minh họa kí tự 13. Sử dụng sơ đồ tƣ duy 14. Dùng bảng ghi chép, phiếu bài tập, sổ ghi chép 15. Sử dụng bút màu, phấn màu 16. Sử dụng dấu hiệu để chuyển đổi bài tập D. Trang bị cho HS chiến lƣợc tự ghi nhớ 17. Nhắc nhẩm bằng lời 18. Nhắc nhớ bằng hình ảnh trực quan 19. Chia nhóm thông tin BIỆN PHÁP HỖ TRỢ MÃ HÓA CHÍNH TẢ N óm I: Bà tập hỗ trợ phối hợp nhận thức thị g á – vận động (nhận thứ k ông gian, phối hợp tay – mắt) Loại A: Bài tập nhận biết hình dạng, chiều hướng, vị trí không gian (A1) Kiểu 1: Phân biệt/xác định các hình dạng, chiều hướng, vị trí không gian 20. A1.1. Tìm thẻ có hình giống thẻ mẫu (các hình phân biệt nhau về chiều hƣớng, vị trí) 21. A1.2. Sờ tay đoán hình 22. A1.3 Bỏ hạt vào vòng theo vị trí không gian đƣợc chỉ định 278 23. A1.4. Chỉ vào bộ phận cơ thể theo số hiệu đã quy định (vd.: Số 1 -> chỉ vào đầu) 24. A1.5. Chỉ tay vào vòng theo vị trí (trên, dƣới, trái, phải) đƣợc yêu cầu (A2) Kiểu 2: Quan sát theo vị trí, chiều hướng không gian 25. A2.1. Nhìn theo viên bi đang chuyển động 26. A2.2. Xỏ tăm vào ống hút (A3) Kiểu 3: Vận động theo chiều hướng không gian 27. A3.1. Giơ ngón tay theo mẫu (số lƣợng và vị trí tay bên trái, bên phải) 28. A3.2. Quay đầu sang các hƣớng theo yêu cầu 29. A3.3. Giơ tay theo hƣớng (trái, phải, trên, dƣới) đƣợc nhìn thấy 30. A3.4. Vận động theo các chiều hƣớng (lên trên, xuống dƣới, trái phải) 31. A3.5. Bắt bóng treo trên dây đang dao động 32. A3.6. Cầm bảng có con quay đang quay đi theo yêu cầu Loại B: Bài tập tạo hình kí tự 33. (B1) Kiểu 1 – Dạng 1.1: Vẽ tay trên không theo hình kí tự (B2) Kiểu 2: Tạo hình bằng đồ vật 34. B2.1. Tạo hình kí tự bằng đất nặn 35. B2.2. Tạo hình kí tự bằng sợi dây 36. B2.3. Tạo hình kí tự bằng cát 37. B2.4. V hình rỗng và cắt hình (B3) Kiểu 3: Vẽ hình theo mẫu 38. B3.1. V tiếp phần còn thiếu theo mẫu 39. B3.2. Nối các hình theo đƣờng ma trận 40. B3.3. Đi trong đƣờng hầm (vd.: mèo ăn xong đi đƣờng hầm về với cô chủ) N óm II: Bà tập hỗ trợ chuyển đổi biểu tƣợng thị g á Loại A: Bài tập lựa chọn kí tự (nhận diện kí tự) (A1) Kiểu 1: Lựa chọn kí tự theo mẫu 41. A1.1. Tìm và khoanh tròn (tô màu) vào kí tự phù hợp với kí tự mẫu 42. A1.2. Tìm và khoanh tròn vào kí tự có điểm tƣơng đống giống mẫu 279 43. A1.3. Tìm kí tự khác nhóm 44. A1.4. Chọn kí tự phù hợp với kí tự mẫu 45. A1.5. Chọn và ghép các kí tự phù hợp với hình 46. A1.6. Chọn và nối kí tự với mẫu cho phù hợp 47. A1.7. Khoanh tròn (tô màu) kí tự khác nhóm (A2) Kiểu 2: Phân biệt kí tự theo cấu tạo (Tìm, phân biệt dựa trên điểm tương đồng khác biệt) 48. A2.1. Nêu kí tự tƣơng đồng (khác biệt) trong nhóm 49. A2.2. Phân biệt kí tự tƣơng đồng, kí tự khác biệt 50. A2.3. Xác định kí tự tƣơng đồng (khác biệt) 51. (A3) Kiểu 3 – Dạng 3.1: Phân biệt kí tự theo vị trí, chiều hướng (khoanh tròn vào kí tự giống mẫu trong các kí tự khác nhau về vị trí, chiều hƣớng) Loại B: Phân xuất kí tự (B1) Kiểu 1: Nhận biết bộ phận – toàn thể 52. B1.1. Chọn các bộ phận thành phần để tạo thành kí tự nhƣ mẫu 53. B1.2. Nối kí tự với các bộ phận tạo thành 54. B1.3. Tìm bộ phận tƣơng ứng và ghép để tạo kí tự và đánh số thứ tự viết (B2) Kiểu 2: Sao chép kí tự 55. B2.1. BT Tô – Nhìn chép – Nhớ và viết lại 56. B2.2. BT Nhìn chữ và hình – Nhìn hình, nhớ và viết lại chữ - Tự nhớ chữ và viết lại N óm III: BT hỗ trợ mã ó âm vị (ghi lạ âm vị) Loại A: BT nhận thức âm vị (A1) Kiểu 1: Phân biệt âm vị 57. A1.1. Tìm thẻ có cùng âm/vần/chữ 58. A1.2. Tìm thẻ khác âm/vần/chữ (A2) Kiểu 2: Phân tích, đề xuất âm vị 59. A2.1. Tìm bộ phận tạo thành tiếng 60. A2.2. Phân tách âm/vần/chữ thành các bộ phận Loại B: BT chuyển đổi âm chữ (B1) Kiểu 1: Đề xuất chữ viết 61. B1.1. Xác định âm/vần/tiếng 62. B1.2. Lựa chọn âm/vần/tiếng 280 (B2) Kiểu 2: Phân tích – tổng hợp chữ viết 63. B2.1. Tìm thẻ chữ ghi âm/vần/tiếng bộ phận 64. B2.2. Ghép thẻ âm/vần/tiếng Mong thầy cô vui lòng cho biết một số thông tin sau: Chuyên môn giảng dạy :. Giới tính : Nam/Nữ Tên trƣờng: Huyện: Tỉnh/TP: .. Tuổi của thầy/cô (tính đến năm 2015): .................................................................. Trình độ chuyên môn: Trên đại học ĐHSP CĐSP Trung học SP Số lần đƣợc bồi dƣỡng về GD trẻ khó khăn về viết: .. Nội dung đƣợc bồi dƣỡng: . Số lƣợng HS có khó khăn về viết đang học trong lớp thầy cô: . Số năm công tác trong ngành giáo dục: ................................................................. Số năm dạy học cho HS có khó khăn về viết: Xin trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của thầy cô! 281 Phụ lục 9.4: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG HỖ TRỢ HS CÓ KKVV Ở TIỂU HỌC 1 Họ và tên ngƣời dạy:........................................ Trƣờng: .......... ................ Họ và tên HS:................................. Lớp:........ Tiết hỗ trợ: ........................ Nội dung hỗ trợ:........................................................ Tiêu chí đánh giá Điểm số Điểm đạt I. Nội dung 7 1. Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện bảo đảm thực hiện hoạt động: Kế hoạch hoạt động; phƣơng tiện dạy học 1 2. Thực hiện mục tiêu chung và mục tiêu riêng: Đúng, chính xác, rõ ràng 2 3. Thể hiện kiến thức, kỹ năng cơ bản: Lôgíc, hệ thống phù hợp với mục tiêu chung và riêng 2 4. Lựa chọn, bổ sung kiến thức linh hoạt, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tế tại địa phƣơng và đối tƣợng học sinh 1 5. Thể hiện tính giáo dục và thực tế 1 II. P ƣơng p áp 10 Hoạt động dạy 6 6. Tổ chức hƣớng dẫn học sinh chiếm lĩnh kiến thức có hệ thống, chính xác, phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của mọi đối tƣợng học sinh 2 7. Lựa chọn và sử dụng các phƣơng pháp dạy học phù hợp với đặc trƣng của hoạt động 1 8. Phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp dạy học trên cơ sở giáo viên giữ vai trò tổ chức, học sinh chủ động học tập, sử dụng các kỹ năng đặc thù phù hợp đối với trẻ khuyết tật 1 9. Sử dụng phƣơng tiện thiết bị dạy học có hiệu quả 1 10. Ngôn ngữ, cử chỉ, tác phong sƣ phạm chuẩn mực 1 Hoạt động học 4 11. Học sinh tham gia tích cực các hoạt động 2 12. Hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của mọi học sinh diễn ra nhịp nhàng, hợp lý 2 III. Hiệu quả 3 13. Học sinh lĩnh hội đƣợc kiến thức và rèn luyện kỹ năng theo mục tiêu chung và mục tiêu riêng đã đề ra 2 14. Hoạt động diễn ra nhẹ nhàng 1 Tổng đ ểm 20 1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quản lí giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Tiểu học, Nhà xuất bản Giáo dục 2008 (có điều chình)