Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

ệt Nam mảnh bằng đại học được coi là “ tấm hộ chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng định vị trí con người trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại học hiện nay là rất lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đã ra đời. Theo Tổng cục Thống Kê Việt Nam ( sơ bộ 2006), có khoảng 253 trường đại học công lập (tăng 15% so với năm 2005) và 46 trường đại học ngoài công lập (tăng 31.4% so với năm 2005) với khoảng 1666.2 ngàn sinh viên ở Việt Nam (tăng 18.62% so với năm 2005). Tuy vậy vẫn chưa tương xứng với nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội cũng như xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra một vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học. Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngoài công lập. Có nhiều định nghĩa về loại hình dịch vụ này. Và có nhiều công cụ được sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban Trang 2 hành những tiêu chuNn quản lý chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu chuNn này rất phức tạp, vì thế khó có thể áp dụng chúng như là một công cụ để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo một cách thường xuyên. STU là một trường đại học ngoài công lập được thành lập vào năm 1997 theo quyết định số 198/TTG của thủ tướng chính phủ bởi các giáo sư có tâm huyết, tận tụy và nhiều kinh nghiệm với lĩnh vực giáo dục. STU đã và đang từng bước tạo lập tên tuổi của mình trong hệ thống các trường đại học ngoài công lập. Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục cạnh tranh và mang tính toàn cầu như hiện nay, ban lãnh đạo nhà trường luôn quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Đo lường chất lượng không phải là công việc đơn giản và càng phức tạp hơn khi giáo dục lại là một sản phNm thuộc lĩnh vực dịch vụ. Sản phNm dịch vụ có đặc điểm là vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), không thể tồn trữ và hầu hết các dịch vụ xảy ra đều có sự hiện diện của khách hàng. N goài ra, đặc điểm của dịch vụ giáo dục không giống như các loại hình dịch vụ khác. Chất lượng thực sự của nó không chỉ được cảm nhận và đánh giá ngay lập tức bởi khách hàng là sinh viên – người trực tiếp tiếp nhận dịch vụ mà còn được đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh – những người bỏ tiền ra để mua dịch vụ, các doanh nghiệp – người sử dụng sản phNm dịch vụ đào tạo phục vụ cho hoạt động sản xuất kinh doanh và xã hội – người có vai trò đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu cho sự phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy, đánh giá đúng giá trị thực của chất lượng dịch vụ giáo dục rất khó. Công việc này đòi hỏi công cụ đo lường phù hợp và được thực hiện thường xuyên. Bàn về chất lượng dịch vụ, có rất nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ. Trong đó phải kể đến sự đóng góp rất nhiều và được các nhà nghiên cứu khác đánh giá cao của Parasuraman, Zeithaml, và Berry. Theo các nhà nghiên cứu này, chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng trước khi sử dụng dịch vụ và nhận thức của họ sau khi sử dụng dịch vụ thực tế. Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra thang đo SERVQUAL với 10 Trang 3 nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ vào năm 1985. N ăm 1988, thang đo SERVQUAL được các tác giả điều chỉnh và các nhân tố để đo lường chất lượng dịch vụ được rút xuống còn 5 nhân tố cơ bản là độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình, các nhân tố này được đo lường bằng 22 biến quan sát. Từ thang đo SERVQUAL, Cronin và Taylor (1992) đã đề nghị thang đo SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ từ chính kết quả cảm nhận của khách hàng thay vì khoảng cách giữa mong đợi kỳ vọng và cảm nhận của khách hàng. Các thang đo này đã được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực và đóng góp nhiều ý nghĩa thực tiễn tuy nhiên cũng làm nảy sinh không ít tranh luận. Thực tế bản chất của mỗi loại hình dịch vụ là khác nhau do đó các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ cũng khác nhau. Chính vì vậy, đối với từng loại hình dịch vụ cần phải thiết lập một thang đo riêng để có thể đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn. Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lường chất lượng dịch vụ ở các trường đại học là rất cần thiết. Với công cụ đo lường thích hợp, trường STU cần phải xác định rõ chất lượng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra những giải pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng dịch vụ, càng làm thỏa mãn “khách hàng sinh viên” và có thể cạnh tranh được trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng như giáo dục hiện nay. Đó chính là lý do tôi chọn đề tài “ Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công nghệ Sài Gòn”. 2. MỤC TIÊU GHIÊ CỨU Đối với mọi tổ chức, biết được mức độ hài lòng của khách hàng về sản phNm hay dịch vụ cung cấp là rất cần thiết. Khách hàng là người đưa ra phán quyết cuối cùng về chất lượng sản phNm hay dịch vụ được cung cấp. Không một tổ chức nào tồn tại và phát triển nếu không mang lại sự hài lòng cho khách hàng. Trường đại học cũng không là ngoại lệ. Theo giáo sư H. Paul (tại hội nghị quốc tế về quản lý giáo dục thế kỷ 21) thì sản phNm dịch vụ giáo dục đại học rất khó định nghĩa. Đó là những tri thức mà các Trang 4 sinh viên thu nhận để thực hiện những mục tiêu của mình. Các trường đại học khác nhau sẽ có những sản phNm giáo dục khác nhau phù hợp với từng mục tiêu cụ thể của sinh viên. Dịch vụ giáo dục là một quá trình cung cấp kiến thức cho sinh viên trong đó các giảng viên và sinh viên là thành phần quan trọng nhất, tương tác mạnh mẽ với nhau và quyết định chất lượng của quá trình. N goài ra, hoạt động của các đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các phòng ban, các khoa, thư viện, các phòng thí nghiệm và những dịch vụ học đường khác góp phần làm cho quá trình truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và dễ dàng hơn. Sự đóng góp nói chung của các doanh nghiệp, các nhà giáo sư trong ngành trong việc xây dựng những khóa học phù hợp với nhu cầu của sinh viên, của xã hội được xem là một thành phần không kém quan trọng trong quá trình. STU là một trường đại học tư thục cung cấp dịch vụ giáo dục với các thành phần kể trên và luôn mong muốn mang lại sự hài lòng cao nhất cho sinh viên từ chất lượng dịch vụ giáo dục cao. Trước đây, STU đã từng thực hiện việc lấy ý kiến sinh viên sau mỗi học kỳ nhưng mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên, bỏ qua các thành phần khác của quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức. Chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các thành phần hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức khác như các phòng ban, các khoa, thư viên, các phòng thí nghiệm, dịch vụ học đường ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên từ đó khẳng định chất lượng chung của dịch vụ giáo dục được cung cấp tại STU. Với những lý do như trên, mục tiêu của nghiên cứu này là: - Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục tại STU dựa trên thang đo SERVPERF - Tìm ra những thành phần của chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên - Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU. Trang 5 3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢG GHIÊ CỨU
Phạm vi nghiên cứu Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên được xem là một quá trình bao gồm quá trình chính – quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và quá trình thực hiện những công việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận chức năng và phi chức năng (các khoa, các phòng ban, thư viện, các phòng thí nghiệm, các dịch vụ học đường khác) khi quá trình chính diễn ra. Các thành viên trong quá trình từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng với nhiệm vụ của mình đều góp phần tạo ra chất lượng dịch vụ giáo dục. Với STU, nghiên cứu tiến hành xác định những qui trình thực hiện công việc gắn liền với sinh viên. Chúng được gọi là những qui trình chính yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên. Các qui trình này khác nhau đối với mỗi vị trí, mỗi bộ phận của trường. Vì vậy, nghiên cứu tập trung xem xét những qui trình thực hiện công việc chính yếu tại STU ảnh hưởng dến sự hài lòng của sinh viên.
Đối tượng nghiên cứu Một trường đại học cũng như một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách hàng. Khách hàng của một trường đại học thực chất bao gồm sinh viên (sinh viên đã tốt nghiệp theo học các khóa học ngoài chính qui và sinh viên hiện đang theo học ) – những người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng; phụ huynh sinh viên (những người lựa chọn trường đại học và cung cấp nguồn tài chính cho con em họ theo học với mong muốn con em mình có đủ kiến thức và kỹ năng tự lập sau đào tạo); các giảng viên, những người được mời sử dụng các dịch vụ của trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty, những tổ chức sử dụng sinh viên để phục vụ và mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng đó chính là xã hội với tư cách là người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự phát triển kinh tế xã hội. N hận thấy sinh viên hiện đang theo học tại STU là khách hàng tiêu thụ và cảm nhận trực tiếp các dịch vụ liên quan đến giáo dục do trường cung cấp. N hư vậy đối tượng nghiên cứu được chọn đó chính là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Trang 6 được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại STU. 4. PHƯƠG PHÁP GHIÊ CỨU N ghiên cứu sẽ được tiến hành theo 3 bước Bước 1: nghiên cứu định tính N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững thành viên tham gia thảo luận dự kiến gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, các trưởng phó các phòng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến của thang đo SERVPERF sẽ được xác định phù hợp những đặc tính riêng của dịch vụ giáo dục. Trong bước này, bảng câu hỏi cũng được hình thành. Bước 2: nghiên cứu định lượng N ghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ bảng câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ bước 1. N ghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô hình lý thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên. Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân số với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu. Bước 3: đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng 5. Ý GHĨA THỰC TIỄ N ghiên cứu thực hiện thành công sẽ đóng góp cho STU những lợi ích thiết thực trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu giúp: - STU xác định những nhân tố dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ Trang 7 - STU đo lường được mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ - Đề ra được một số giải pháp giúp nâng cao chất lượng dịch vụ 6. BỐ CỤC LUẬ VĂ Mở đầu Chương 1: Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng - Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ tại STU Chương 2: N ghiên cứu thực nghiệm Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU Kết luận Trang 8 CHƯƠG 1 CHẤT LƯỢG DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒG CỦA KHÁCH HÀG - MÔ HÌH GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢG DNCH VỤ TẠI STU Phần mở đầu đã giới thiệu tổng quan về nghiên cứu bao gồm những nội dung như lý do hình thành nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa thực tiễn. Bố cục luận văn cũng được đề cập trong phần này. Chương 1 sẽ tiếp tục với phần giới thiệu những lý thuyết nền tảng liên quan đến nghiên cứu như giáo dục đại học, dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, mô hình chất lượng dịch vụ. Sau đó xác định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết trong trường hợp STU. 1.1 CHẤT LƯỢG DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒG CỦA KHÁCH HÀG 1.1.1 Giáo dục đại học Có thể hiểu giáo dục đại học là nền giáo dục được cung cấp bởi các trường đại học, trường đại học dạy nghề, đại học cộng đồng, đại học khoa học xã hội, đại học kỹ thuật , v.v. và các tổ chức đào tạo nghề chuyên nghiệp khác được cấp các chứng chỉ học nghề chẳng hạn như các trường cao đẳng dạy nghề. Giáo dục đại học bao gồm công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã hội liên quan đến lĩnh vực giảng dạy. Giáo dục đại học bao gồm các bậc học đại học và sau đại học. 1.1.2 Trường đại học và tổ chức của trường đại hoc Theo định nghĩa chung, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học chuyên đào tạo các bậc học (bậc đào tạo liên kết, cử nhân, thạc sĩ,và tiến sĩ) phục vụ cho những đối tượng khác nhau. Trường đại học đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học. N guồn gốc của từ đại học theo tiếng latinh là universitas magistrorum et scholarium, có nghĩa đại khái là “cộng đồng những người thầy và sinh viên” ( community of masters and scholars). Trang 9 Theo định nghĩa của Viện nghiên cứu giáo dục Việt N am, trường đại học được coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học. Trường đào tạo trình độ đại học từ 4 năm đến 6 năm tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp; từ 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành. Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bản đều được tổ chức với một hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất một hiệu phó và các trưởng khoa cũng như trưởng các phòng ban, bộ phận. Thông thường trường đại học được chia thành các phòng ban và các khoa. Hệ thống các trường đại học công lập chịu sự quản lý của nhà nước. Theo các yêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước sẽ xem xét và cấp quĩ cho từng trường đại học trong hệ thống. N hà nước cũng quyết định cũng như loại bỏ hay thay đổi những chương trình đào tạo của các trường. Bên cạnh đó, nhà nước cũng lên kế hoạch hợp tác xa hơn nữa với các cơ quan khác của nền giáo dục đại học. Tuy nhiên nhiều trường đại học công lập trên thế giới lại tự chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục. Các trường đại học ngoài công lập được thành lập dựa trên nguồn quĩ tư nhân không phụ thuộc vào chính sách của nhà nước. 1.1.3 Dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ đồng thời), tính không đồng nhất và tính không thể tồn trữ. Chính những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở nên khó khăn. Theo Zeithaml và Bitner (2000), dịch vụ là những công việc, những quy trình và những sự thực hiện. Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và Trang 10 các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ - nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng. Theo Quinn & ctg (1987), hầu hết các nghiên cứu đều xem lĩnh vực dịch vụ bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phNm không mang tính vật chất, được sản xuất và tiêu thụ đồng thời và mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình thức (như sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh) mà các lợi ích vô hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên. Tóm lại, dịch vụ là một quá trình bao gồm các hoạt động phía sau và các hoạt động phía trước nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn cũng như tạo ra giá trị cho khách hàng. Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói. Gói sản phNm dịch vụ thường bao gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch vụ nổi (lợi ích trực tiếp), dịch vụ Nn (những lợi ích mang tính tâm lý do khách hàng cảm nhận). Khi cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để dịch vụ được thực hiện với hiệu quả cao. N ói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. N hiều người cho rằng dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. N hưng thực tế cho thấy dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân. Ở Việt N am hiện nay, dịch vụ giáo dục đại học đang dần trở thành một thuật ngữ quen thuộc đối với nhiều người. Tuy nhiên đối với dịch vụ giáo dục đại học tại các trường đại học ngoài công lập thì lại có rất nhiều quan điểm và tranh luận liên quan đến vấn đề này. Giáo dục đại học là một loại dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập thể (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị trường quyết định). Trong một chừng mực nào đó, giáo dục đại học vẫn chịu sự can thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc quyền…Giáo dục đại học cần chịu sự quản lý của nhà nước vì nhiều lý do trong đó quan trọng nhất đó là sản Trang 11 phNm của giáo dục đại học chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội. Tuy nhiên theo một số quan điểm hiện nay thì dịch vụ giáo dục đại học không có đủ những đặc trưng để được xem là một loại hàng hóa công cộng thuần túy và lại có nhiều tính chất quan trọng của một loại hàng hóa tư nhân. Khách hàng của nền giáo dục đại học biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung cấp dịch vụ. Đó chính là điều kiện lý tưởng để cơ chế thị trường trong giáo dục đại học phát huy được tính hiệu quả của nó. 1.1.4 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng và mô hình chất lượng dịch vụ N ếu như trong lĩnh vực sản xuất, người ta rất quan tâm đến việc làm thế nào để có thể sản xuất ra những sản phNm có chất lượng cao thì trong lĩnh vực dịch vụ, vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vô hình rất khó nhận biết. N hững nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (Gronroos - 1982; Lehtinen & Lehtinen - 1982; Lewis & Booms - 1983; Sasser, Olsen & Wyckoff - 1978) đã đưa ra một số kết luận cơ bản về chất lượng dịch vụ. • Việc đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn hơn chất lượng sản phNm • Sự nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi sự so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ và mức độ nhận được của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ. • Đánh giá chất lượng dịch vụ không chỉ dựa vào kết quả của dịch vụ mà còn phải bao gồm sự đánh giá trong quá trình chuyển giao dịch vụ. N hư vậy, rất khó khăn trong việc xác định cũng như định nghĩa chất lượng dịch vụ. Trong dịch vụ, khách hàng là một yếu tố quan trọng của quá trình cung cấp dịch vụ. Khách hàng tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ. Chính vì vậy, có thể nói chất lượng của một dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm nhận được và nó được xác định bởi nhiều yếu tố đôi khi thuộc về vấn đề nội tâm của khách hàng. Việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá Trang 12 chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Chất lượng dịch vụ là cao hay thấp ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ. Một số nhà nghiên cứu đã định nghĩa sự hài lòng của khách hàng: • Trong dịch vụ, sự tiếp xúc với khách hàng được xem là cơ hội để làm khách hàng hài lòng hay không hài lòng với dịch vụ được cung cấp. Sự hài lòng của khách hàng với dịch vụ cung cấp được xác định bởi sự so sánh giữa nhận thức của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ và sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ. • Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phNm và gói dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự mua hàng lập lại, lòng trung thành và giá trị của lời truyền miệng một cách thích thú. • Theo Oliver (1997), sự hài lòng là mức độ đáp ứng yêu cầu khách hàng • Zeithaml & Bitner (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phNm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ. Tóm lại việc đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ là rất khó khăn và chất lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về dịch vụ và có mối quan hệ với sự hài lòng của khách hàng. Để đánh giá đo lường chất lượng dịch vụ, một số mô hình đã được nghiên cứu và đưa vào ứng dụng. Mô hình Gronroos ( 1984) chỉ ra rằng nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ dựa trên 3 yếu tố chính. Yếu tố thứ nhất liên quan đến những gì khách hàng được thỏa mãn (nhận được cái gì ,” What”). Yếu tố thứ hai liên qua đến việc khách hàng được thõa mãn như thế nào (nhận như thế nào, “ How”). Và yếu tố thứ ba liên quan đến danh tiếng (hình ảnh của tổ chức, doanh nghiệp). Với mô hình 4P, chất lượng toàn diện của dịch vụ được định nghĩa như là nhận thức của khách hàng về 4P: sản phNm (những đặc tính dịch vụ được cung cấp), thủ Trang 13 tục phục vụ (những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng đơn giản hay phức tạp), người phục vụ ( phNm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ), cách giải quyết tình huống bất thường ( khả năng đối phó, xử lý các tình huống bất ngờ xảy ra trong qua trình phục vụ). Bên cạnh những mô hình kể trên về chất lượng dịch vụ, phải kể đến đóng góp quan trọng của Parasuraman & ctg (1985, 1988). Các nhà nghiên cứu này đầu tiên đã đưa ra 10 nhân tố của chất lượng dịch vụ vào năm 1985 và đến năm 1988, các tác giả đã hiệu chỉnh lại còn 5 nhân tố. N goài ra mô hình phân tích 5 loại sai lệch trong dịch vụ chỉ ra các sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận được.( Hình 1.1) N ăm nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm: • Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể được tin cậy nếu nó được thực hiện đúng ngay từ đầu. • Sự đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng cung cấp dịch vụ như đã hứa. • Sự đảm bảo ( Assurance): những phNm chất của nhân viên mang lại lòng tin cho khách hang: tính chuyên nghiệp, lịch sự, khả năng giao tiếp • Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ quan tâm đến khách hàng, tạo cho khách hàng cảm giác an tâm • Sự hữu hình (Tangibility): trang phục, ngoại hình của nhân viên và trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ... Chất lượng dịch vụ thường được đo lường dựa trên sự so sánh giữa dịch vụ mong đợi và dịch vụ nhận được ( Zeithaml & Bitner, 2000). Bên cạnh đó còn phải kể đến chất lượng dịch vụ mà nhà quản lý mong muốn cung cấp. Chất lượng dịch vụ còn bị ảnh hưởng bởi sự không đồng nhất giữa mong muốn của nhà quản lý và những mong muốn của khách hàng. Mô hình phân tích 5 loại sai lệch cũng đề cập đến điều này. Trang 14 Các loại sai lệch: • Sai lệch loại 1 (Gap 1): sai lệch giữa nhận thức của nhà quản trị với mong muốn của khách hàng. Sai lệch này gây ra thiệt hại nhiều nhất do nhà quản trị không nắm bắt được nhu cầu và mong muốn của khách hàng. • Sai lệch loại 2 (Gap 2): Sai lệch giữa các đặc tính của chất lượng dịch vụ với nhận thức của nhà quản lý. Ở đây, nhà quản lý nhận thức được điều khách hàng mong muốn nhưng không thể đáp ứng được mong muốn của họ. • Sai lệch loại 3 (Gap 3): Sai lệch giữa việc cung cấp dịch vụ và các đặc tính chất lượng dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi kết quả phục vụ kém không đạt được các tiêu chuNn dịch vụ. N guyên nhân là do đội ngũ nhân viên thiếu kỹ năng, kiến thức, năng lực hay không toàn tâm toàn ý cung cấp dịch vụ. • Sai lệch loại 4 (Gap 4): Sai lệch giữa các thông tin thông báo đến khách hàng với việc cung cấp dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi công ty không giữ đúng cam kết • Sai lệch loại 5 (Gap 5): Sai lệch giữa dịch vụ mong muốn và dịch vụ nhận được. Sai lệch loại này là do sự chênh lệch mà khách hàng cảm thấy giữa mức chất lượng mà họ chờ đợi so với chất lượng mà họ cảm nhận được sau khi sử dụng dịch vụ Trang 15 Hình 1.1: Mô hình phân tích các loại sai lệch chất lượng trong dịch vụ guồn: Parasuraman & ctg (1985:44) N hư vậy, theo mô hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lòng của khách hàng càng cao. Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch 1, 2, 3, và 4. N hư vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối thiểu hóa các sai lệch nói trên. Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ được cung cấp khi 4 độ sai lệch là tối thiểu. 1.1.5 Chất lượng dịch vụ giáo dục N hư đã đề cập đến ở phần trên, giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt vừa chịu sự quản lý của N hà nước, vừa mang tính định hướng thị trường. Giáo dục Thông tin từ các nguồn khác nhau Các nhu cầu cá nhân Kinh nghiệm quá khứ Dịch vụ mong đợi Dịch vụ nhận được Cung cấp dịch vụ chuyển đổi nhận thức thành các đặc tính chất lượng dịch vụ Thông báo cho khách hàng N hận thức của nhà quản trị về mong đợi của khách hàng S ai lệ ch lo ại 1 KHÁCH HÀG HÀ CUG CẤP 5 thành phần của chất lượng dịch vụ Độ tin cậy Sự đáp ứng Sự đảm bảo Sự cảm thông Tính hữu hình S ai lệ ch lo ại 2 S ai lệ ch lo ại 3 Sai lệch loại 3 S ai lệ ch lo ại 5 Trang 16 đại học là một quá trình trong đó sinh viên được tiếp nhận những kiến thức phù hợp và có ích . Thực chất, sản phNm của quá trình này không chỉ là “những sinh viên có kiến thức” mà còn là những giá trị cộng thêm cho chính những sinh viên, các doanh nghiệp – những người sử dụng sinh viên và cả cho đất nước. N goài những giá trị được tạo ra như những dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục đại học có tác động rất lớn đến sinh viên. Các sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường được trang bị không chỉ là những kiến thức mà còn được trang bị đủ năng lực và sự tự tin để làm tốt công việc được giao. Điều này chỉ có được khi sinh viên học tại nơi mà quá trình truyền đạt kiến thức thực sự diễn ra một cách chắc chắn và phát huy hết tác dụng. Đối với sinh viên, việc học không chỉ đơn thuần là đi đến trường mà phải học một cách có ý thức những gì phù hợp và có tính thiết thực. Thế giới hiện nay vô cùng phức tạp cùng với tốc độ phát triển chóng mặt của tri thức, việc học luôn có nghĩa là học suốt đời. Tất cả các sinh viên đều cần phải biết cách đương đầu với những thay đổi, với những mối quan hệ khác nhau, với lượng thông tin khổng lồ, với sự đa dạng và phân biệt trong xã hội. Vì vậy, việc dạy và học cần cung cấp cho sinh viên những công cụ cho cuộc đời. Điều này có nghĩa là giáo dục không chỉ cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản mà còn phải đảm bảo tạo cho sinh viên sự tự tin khi sử dụng những kiến thức và kĩ năng đạt được. N goài ra, giáo dục là tới việc phát triển những hành vi phụ thuộc vào các giá trị có sẵn – tức là hiểu và tôn trọng tất cả những người khác, quyền của họ và bản chất của thế giới trong quá khứ và trong tương lai. Đó là giáo dục với chất lượng cao mang lại nhiều lợi ích kinh tế xã hội cho các nhân người học và cho đất nước. 1.1.6 Thang đo chất lượng dịch vụ Dựa trên mô hình 5 sai lệch, Parasureman & ctg (1988) đã đưa ra thang đo SERVQUAL dùng để đo lường nhận thức của khách hàng bao gồm 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin cậy (Reliability), sự đáp ứng (Response), sự đảm bảo (Assurance), sự cảm thông (Empathy) và tính hữu hình (Tagibility). Các nhân tố này được đo lường bởi 22 biến quan sát. Các tác giả khẳng định rằng SERVQUAL Trang 17 là một thang đo đa biến với độ tin cậy cao, có căn cứ vững chắc mà các doanh nghiệp có thể sử dụng để hiểu được những sự mong đợi và nhận thức của khách hàng về dịch vụ từ đó cải tiến chất lượng dịch vụ đáp ứng mong đợi của khách hàng. Thang đo SERVQUAL đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng cho nhiều loại hình dịch vụ cũng như nhiều thị trường khác nhau. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu cho thấy tầm quan trọng của nhân tố sẽ thay đổi tùy theo loại hình dịch vụ và thị trường. Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần chính. Phần thứ nhất dùng để tìm hiểu mức độ mong đợi của khách hàng. Phần thứ hai nhấn mạnh đến việc tìm hiểu cảm nhận của khách hàng về dịch vụ cụ thể nhận được. Chất lượng dịch vụ được xác định được xác định bằng điểm sai lệch (Gap Scores) giữa cảm nhận và mong đợi của khách hàng. Tuy nhiên cũng có một số khó khăn khi sử dụng thang đo này (bảng 1.1) Trang 18 Bảng 1.1: hững vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch (Gap scores) Loại Vấn đề Các nghiên cứu Sử dụng điểm sai lệch (Gap scores) Sự lựa chọn kém khi đo lường một cấu trúc tâm lý phức tạp. Lord, 1958; Wall & Payne, 1973; Jonh, 1981; Peter, Churchill, & Brown, 1993. Độ tin cậy (Reliability) Hệ số Cronbach Alpha cao. Lord, 1958; Wall & Payne, 1973; Jonh, 1981; Prakash & Loundsb._.ury, 1983; Peter., 1993. Độ giá trị phân biệt (Discriminant validity) Tương quan cao giữa điểm sai lệch và điểm cảm nhận, khó giải thích rằng điểm sai lệch đo lường duy nhất thành phần cảm nhận. Cronin & Taylor, 1992; Peter et al., 1993. Tương quan giả mạo (Spuriuos correlation) Tương quan giữa điểm sai lệch và các biến khác tạo ra sự tương quan với các thành phần. Peter et al., 1993. Giới hạn phương sai (Variance Restrictions) Điểm mong đợi thường cao hơn cảm nhận. Điều này dễ dẫn đến sự giới hạn phương sai có tính hệ thống. Đây là một vấn đề trong phân tích thống kê. Peter et al., 1993; Peter, Churchill, & Brown, 1993. Độ giá trị (Validity) Điểm cảm nhận dự báo chất lượng tổng quát tốt hơn điểm sai lệch. Parasuraman et al., 1988; Cronin & Taylor, 1992, 1994; Babakus & Boller, 1992; Boulding, Kalra, Stealin & Zeithaml, 1993; Brensinger & Lambert, 1990. Sự mơ hồ của khái niệm mong đợi Định nghĩa mong đợi có nhiều nghĩa, những giải thích khác nhau có thể tạo nên vấn đề cho việc đánh giá độ giá trị. Teas, 1993, 1994. Sự không ổn định của các nhân tố Xây dựng lý thuyết kết hợp với sử dụng điểm sai lệch làm tăng số câu hỏi về cấu trúc nhân tố đúng của khái niệm chất lượng dịch vụ. Babakus & Boller, 1992; Brensinger & Lambert, 1990; Finn & Lamb, 1991; Carman, 1990; Cronin & Taylor, 1992; Cronbach & Furby, 1970; Parasuraman et al., 1991. guồn: Van Dyke & ctg (1999 3). Trang 19 Từ những vấn đề trên, một biến thể của thang đo SERVQUAL ra đời, có tên là thang đo SERVPERF. Thang đo SERVFERP được sử dụng để đo lường cảm nhận của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ thay vì đo lường cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVPERF được các tác giả Cronin & Taylor (1992) đưa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin cậy, độ phản hồi, sự bảo đảm, sự cảm thông và tính hữu hình và 22 biến quan sát được sử dụng để đo lường 5 nhân tố kể trên (Trình bày phụ lục 1.1). 1.1.7 Thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998). Theo nghiên cứu, sự thỏa mãn của khách hàng được đánh giá dựa trên các yếu tố:  Sự thỏa mãn chung  Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi.  Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong trí tưởng tượng của khách hàng. 1.2 MÔ HÌH GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢG DNCH VỤ TẠI STU 1.2.1 Mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng của khách hàng Các nhà kinh doanh thường cho rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là một, có thể thay thế cho nhau. Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện và chứng minh rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là hai khái niệm hoàn toàn khác nhau. Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát trong khi chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các nhân tố của chất lượng dịch vụ (Zeithaml and Bitner, 2000). Dựa vào những kết quả nghiên cứu này, Zeithaml & Bitner (2000) đã đưa ra mô hình của nhận thức khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn (Hình 1.2) Trang 20 Hình 1.2: Mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức của khách hàng về các nhân tố cụ thể của chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình. Trong khi đó sự hài lòng của khách hàng không chỉ bị ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà còn chịu ảnh hưởng của chất lượng sản phNm, giá cả, các nhân tố cá nhân và các nhân tố tình huống. N hư vậy theo mô hình chất lượng dịch vụ chỉ là một trong những nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ đồng biến với nhau. 1.2.2 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết Dựa trên mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn, mô hình nghiên cứu với trường hợp của STU được hình thành và trình bày trong hình 1.3. Mô hình này đã được thay đổi để phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và phạm vi nghiên cứu; cụ thể là chất lượng sản phNm, các nhân tố tình huống, các nhân tố cá nhân, giá cả không được xét đến. Với mô hình này mức độ hài lòng của Độ tin cậy Sự đáp ứng Sự bảo đảm Sự cảm thông Sự hữu hình Độ tin cậy Chất lượng dịch vụ (Service Quality) Chất lượng của sản phNm Giá (Price) Các nhân tố tình huống (Situational Factor) Sự thỏa mãn khách hàng (Customer Satisfaction) Các nhân tố cá nhân (Personal Factor) guồn: Zeithaml. &Bitner (2000), Service Marketing, MacGraw - Hill Trang 21 sinh viên hiện đang học hệ chính qui tại trường STU được đo lường thông qua chất lượng dịch vụ giáo dục đại học của trường STU. Hình 1.3: Mô hình nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng với trường hợp trường STU Các giả thuyết: H1: độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H2: sự đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H3: sự đảm bảo được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H4: sự cảm thông được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H5: tính hữu hình được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng 1.3 MỘT SỐ GHIÊ CỨU VỀ CHẤT LƯỢG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UN ITEC, Auckland, N ew Zealand với thang đo SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả Độ tin cậy Sự đáp ứng Sự đảm bảo Sự cảm thông Tính hữu hình Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục H1 H2 H3 H4 H5 Trang 22 nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như thang đo gốc. Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa. Điều này cho thấy UN ITEC cần phần cải tiến nhiều để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản xứ. Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry & ctg , 2004, dẫn theo N guyễn Thành Long, 2006) Chua (2004), đã nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của thang đo SERVQUAL, đối tượng sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng đối với giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở thành phần phương tiện hữu hình và sự đảm bảo. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là không lớn lắm: sinh viên – 35 người, phụ huynh – 27 người, giảng viên – 10 người, người sử dụng lao động – 12 người (Chua, 2004, dẫn theo N guyễn Thanh Long , 2006) Dựa trên thang đo SERVPERF, N guyễn Thành Long (2006) đã xây dựng thang đo nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo tại đại học An Giang. N ghiên cứu được tiến hành với sinh viên hệ đại học thuộc 4 khoa: sư phạm, N ông nghiệp – PTN N , Kỹ thuật – CN MT, Kinh tế QTKD. Thang đo gồm 35 biến quan sát. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt. Thang đo chuyển từ đo lường dịch vụ đào tạo theo hướng đo lường chất lượng phục vụ của các đối tượng được sinh viên tiếp xúc. Từ năm thành phần nguyên thủy của thang đo SERVPERF chuyển thành các thành phần giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy và sự cảm thông trong đó giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên; cơ sở vật chất, sự tin cậy xếp thứ hai và sự cảm thông của nhà trường có tác động không đáng kể. Trang 23 CHƯƠG 2 GHIÊ CỨU THỰC GHIỆM Trong chương 1, các lý thuyết liên quan đến giáo dục đại học, dịch vụ giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng đã được trình bày. Bên cạnh đó, mô hình nghiên cứu cũng được đưa ra mô tả mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng cùng với các giả thuyết trong trường hợp của STU. Chương 3 được tiếp tục với việc giới thiệu tổng quan về trường Đại học Co6g nghệ Sài Gòn. Sau đó toàn bộ nghiên cứu bao gồm (1) thiết kế nghiên cứu, (2) nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu được trình bày. Thiết kế nghiên cứu bao gồm các nội dung: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. N ghiên cứu chính thức được thực hiện với việc thiết lập bảng câu hỏi, thiết kế mẫu và thông tin về mẫu. Kết quả nghiên cứu đề cập đến kết quả xử lý dữ liệu thu thập được thông qua bảng câu hỏi nhằm kiểm định thang đo, mô hình và giả thuyết đã được trình bày ở chương 1, qua đó xác định được mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục tại STU. 2.1 TỔG QUA VỀ TRƯỜG ĐẠI HỌC CÔG GHỆ SÀI GÒ 2.1.1 Giới thiệu chung Tên trường: Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn Tên tiếng Anh: Saigon Technology University (STU) Địa chỉ: 180 Cao Lỗ, quận 8, Tp. HCM Email: stu@saigon-uni.edu.vn Website: 2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Công nghệ Sài Gòn Tiền thân của trường đại học Công nghệ Sài Gòn là trường Cao đẳng Kỹ nghệ dân lập thành phố Hồ Chí Minh (SEC). SEC được thành lập theo quyết định số Trang 24 198/QĐ – TTg ngày 24/09/1997 của Thủ tướng Chính phủ. SEC được vinh dự là trường cao đẳng đầu tiên của nước ta chỉ đào tạo các ngành kỹ thuật, công nghệ… Tháng 04/2006, trên cơ sở xem xét năng lực và thành tích đào tạo của trường, Chính phủ ra Quyết định số 57/2004/QĐ – TTg nâng cấp nhà trường lên đào tạo bậc đại học và lấy tên là Trường Đại học DL. Kỹ nghệ Tp. Hồ Chí Minh (SEU). Đến tháng 03/2005, theo quyết định số 52/2005/QĐ – TTg, trường được đổi tên thành trường Đại học dân lập Công nghệ Sài Gòn. Tháng 07/2007, Trường Đại học DL. Công nghệ Sài Gòn chính thức đổi tên thành Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn khi chuyển sang loại hình trường tư thục. Tên tiếng Anh là Saigon Technology University (STU). 2.1.3 Chức năng hoạt động Hiện nay có khoảng hơn 6000 sinh viên đang theo học trong các ngành học đào tạo của trường. Lĩnh vực đào tạo của STU được chia thành hai nhóm. N hóm lĩnh vực liên quan đến kỹ thuật như công nghệ thông tin, điện điện tử, cơ kí, điện tử viễn thông, kỹ thuật công trình và công nghệ thực phNm. N hóm lĩnh vực liên quan đến kinh tế bao gồm quản trị kinh doanh, quản trị marketing và quản trị tài chính… Chức năng chính của STU bao gồm: - Cung cấp các dịch vụ liên quan đến giáo dục cho sinh viên - Đào tạo cử nhân và tiến hành nghiên cứu khoa học trên các lĩnh vực về kỹ thuật cũng như về quản trị kinh doanh, Marketing, tài chính. - Cấp phát bằng tốt nghiệp cử nhân (kỹ sư) thuộc hệ thống văn bằng quốc gia và có giá trị trong cả nước đối với các lĩnh vực đào tạo. 2.1.4 Quá trình đào tạo Khóa sinh viên cao đẳng đầu tiên bước vào học tập chính thức ngày 29/12/1997, khai giảng chậm hơn thường lệ hơn hai tháng. Sỉ số sinh viên khóa 1 là 800 và khóa 2 là 900. Do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội trong vùng và thực tế phát triển của trường, từ khóa 3 (1999 – 2002) về sau, hàng năm trường tuyển vào Trang 25 khoảng 1300 – 1800 sinh viên mới. Từ năm học 2004 – 2005, trong số sinh viên tuyển mới gồm có 50% học ở bậc đại học và 50% học ở bậc cao đẳng. Tính đến nay, qua hơn 10 năm đào tạo, Trường đã tuyển được 12 khóa cao đẳng, 5 khóa đại học, 4 khóa liên thông đại học, 6 khóa trung cấp và đào tạo được hơn 5700 kỹ sư/ cử nhân cao đẳng, 1700 kỹ sư/ cử nhân đại học, hơn 1000 sinh viên tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp. Các hệ đào tạo chính của trường: trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, liên thông đại học chính qui và hệ ngoài chính. N goài ra trường còn tổ chức các khóa học ngắn hạn và những chương trình đào tạo liên kết với các trường đại học nước ngoài. Bảng 2.1 Số lượng sinh viên tuyển sinh vào trường từ năm 2004 - 2006 Tổng cộng (không kể số THC tuyển 2004) N ăm N gành 2004 2005 2006 Tổng cộng Sỉ số Tỷ lệ % (*) Cơ – Điện tử 164 216 276 656 600 9.08 Điện tử viễn thông 324 526 511 1361 1220 19.02 Công nghệ thông tin 323 440 458 1221 1086 16.41 Công nghệ thực phNm 414 461 398 1273 1174 17.35 Quản trị kinh doanh 509 604 868 1981 1693 25.61 Kỹ thuật công trình 179 431 445 1055 864 13.07 Cộng 1913 2678 2956 7547 6610 100% (*) Thực chất là tỷ lệ cáng đáng của các khoa về khối lượng đào tạo trong trường hiện nay (2007) Với khoảng 6000 sinh viên đang theo học tại trường tính đến thời điểm năm 2007, có thể thấy sinh viên ngành Quản trị kinh doanh chiếm tỷ lệ lớn nhất (25.61%), tiếp đó là Công nghệ thực phNm (17.35%) và ngành Công nghệ thông tin đứng thứ ba (16.41%). Điều này chỉ ra được nhu cầu học tập của sinh viên trong những ngành học kể trên. Đóng góp không nhỏ đối với quá trình đào tạo của STU đó chính là đội ngũ cán bộ và giảng viên. Với mục tiêu mang lại chất lượng quản lý và đào tạo cao tại Trang 26 STU nhằm nâng cao mức độ hài lòng của các khách hàng từ đó khẳng định chất lượng thương hiệu STU, STU luôn tìm cách thu hút nhân tài. Điều này được thể hiện ở bảng 2.2. Tỷ lệ đội ngũ cán bộ, giảng viên có trình độ thạc sĩ và đại học khá cao, hơn 60%. Ở những vị trí quản lý quan trọng như Hiệu trưởng, Hiệu phó, các trưởng khoa hầu hết đều có học vị tiến sĩ. Bảng 2.2: Phân loại đội ngũ cán bộ, giảng viên theo bằng cấp (*) Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học Cao đẳng Tổng cộng Số lượng 12 44 54 42 152 Tỷ lệ (*) 7.9 28.9 35.5 27.7 100 (*) Kể cả cán bộ lãnh đạo và quản lý trường 2.1.5 Cơ cấu tổ chức Trường STU được tổ chức theo hệ thống hai cấp: Trường và Khoa, Phòng, Ban. Bên cạnh đó còn có một số bộ môn trực thuộc trường. Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của STU Hội đồng quản trị Hiệu trưởng Hiệu phó (Hành chánh) Hiệu phó (ghiên cứu và hợp tác) Trưởng phòng ban Trưởng khoa Phòng Đào tạo Phòng Hành chính - Quản trị Phòng Kế hoạch - Tài chính Phòng Công tác Sinh viên - Học sinh Khoa đào tạo ngoài chính qui Phòng thanh tra Khoa Công nghệ thông tin Khoa Điện tử - Viễn thông Khoa Cơ khí Khoa Kỹ thuật công trình Khoa Công nghệ thực phNm Khoa Design Khoa Quản trị kinh doanh Trang 27
Hội đồng quản trị Hội đồng quản trị thực chất là hội đồng trường, là tổ chức có thNm quyền cao nhất trong nhà trường. Hội đồng quản trị có trách nhiệm đề ra đường lối, chủ trương lớn về phát triển mọi mặt của nhà trường. Hội đồng quản trị được bầu ra từ những người có khả năng và tâm huyết trong xây dựng nhà trường, những N hà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý tài năng và các đại diện cho “ những nhóm có lợi ích liên quan đến trường”. Đứng đầu Hội đồng quản trị là Chủ tịch Hội đồng Quản trị. Ở Đại học Công nghệ Sài Gòn, Hội đồng Quản trị còn đảm đương việc đầu tư xây dựng cơ bản các công trình có qui mô đầu tư lớn.
Hiệu trưởng Đứng đầu nhà trường, là người đại diện toàn diện cho nhà trường trước xã hội và pháp luật. Hiệu trưởng được hội đồng quản trị thống nhất đề cử và do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định bổ nhiệm. Khi có sự đồng ý của Hội đồng Quản trị nhà trường, Hiệu trưởng để cử các Phó Hiệu trưởng đề Bộ Giáo dục và Đào tạo ra quyết định công nhận. Phó hiệu trưởng hoạt động theo sự phân công của Hiệu trưởng, được thay mặt Hiệu trưởng điều hành và chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng và một số phần việc trong phạm vi được giao phó, ủy nhiệm.
Các phòng ban  Phòng đào tạo - Tham mưu cho Hiệu trưởng về mặt tổ chức đào tạo, tiến hành tổ chức thực hiện công tác giảng dạy và học tập đối với tất cả các hệ đào tạo chính qui từ kế hoạch tổng thể đến thời khóa biểu - Phối hợp với Ban chủ nhiệm các khoa trong việc huy động, bố trí lực lượng giảng viên - Tiến hành các công việc tuyển sinh, kiểm tra, thi cữu, tốt nghiệp - Quản lý hồ sơ, dự liệu về đào tạo của trường Trang 28 - Cung cấp các kết quả và nhận xét học tập của sinh viên - Theo dõi tình hình giảng dạy của giảng viên giúp Ban giám hiệu thực hiện đầy đủ chế độ thù lao, khen thưởng đối với người dạy. - Phối hợp với Phòng Kế hoạch - Tài chính trong việc theo dõi việc thu học phí và lệ phí.  Phòng hành chính quản trị - Giúp hiệu trưởng điều hành các hoạt động trong trường theo đúng các qui định chung - Phụ trách khâu công văn, giấy tờ đi và đến của nhà trường, đảm bảo thông tin thông suốt, công tác lưu trữ và bảo mật. - Giữ gìn trật tự, an ninh trong trường - Phụ trách việc phục vụ tiếp tân cho Lãnh đạo trường - Thực hiện chức năng quản trị: tổ chức quản lý các công trình, hệ thống điện nước, hệ thống tông tin; mua sắm, tổ chức tu sửa nhỏ… theo đúng qui định của trường. - Phối hợp với Phòng Kế hoạch - Tài chính thực hiện các dự án đầu tư trang thiết bị mới phụ vụ cho việc đào tạo, nghiên cứu của trường.  Phòng kế hoạch tài chính - Tham mưu cho Hiệu trưởng và chủ trì tiến hành các công tác kế hoạch tài chính, tổ chức quản lý tài chính, vật tư của trường. - Thực hiện công tác thu chi và sử dụng tài chính. - Quản lý tốt nguồn vốn cũng như khối tài sản của nhà trường - Thay mặt nhà trường giao dịch và hoàn thành thực hiện nghĩa vụ đóng thuế của trường đối với nhà nước.  Phòng công tác sinh viên học sinh - Tham mưu cho Hiệu trưởng và thực hiện những chủ trương biện pháp giúp sinh viên, học sinh rèn luyện, không ngừng tiến bộ, và phát triển Trang 29 con người toàn diện, phát triển tài năng trong thời gian theo học tại trường. - Tiến hành các công tác tuyên truyền, phổ biến, học tập các đường lối chính sách, pháp luật trong sinh viên - Phối hợp với Đoàn Thanh niên và Hội sinh viên hỗ trợ sinh viên, học sinh trong việc rèn luyện đạo đức, nhân cách, tư vấn về các mặt học tập, nghề nghiệp, đời sống tâm lý cho sinh viên, tổ chức đời sống tinh thần, văn nghệ, thể thao vui tươi, lành mạnh, phong phú. - Tổ chức khánh tiết trong các dịp hội họp, lễ hội của Trường.  Phòng thanh tra - Giám sát quá trình dạy và học. - Ghi nhận sai phạm. - Báo cáo với chủ tịch hội đồng quản trị, hiệu trưởng, trưởng khoa và trưởng các phòng ban  Các khoa - Đứng đầu là các Trưởng khoa do Hiệu trưởng ký quyết định bổ nhiệm sau khi thông qua Hội đồng quản trị. Các phó khoa do Trưởng khoa đề cử và Hiệu trưởng bổ nhiệm. - Quản lý việc đào tạo, nghiên cứu trong các ngành thuộc Khoa. - Chịu trách nhiệm về các khóa học, chương trình giảng dạy, đội ngũ giáo viên và phương pháp giảng dạy… - Quản lý, sử dụng có hiệu quả các thiết bị, vật tư hiện có ở các phòng thí nghiệm, xưởng thực tập thuộc Khoa. Trang 30 2.2 GHIÊ CỨU THỰC GHIỆM 2.2.1 Thiết kế nghiên cứu N hư đã đề cập đến trong phần mở đầu, nghiên cứu được tiến hành theo 3 bước chính: - N ghiên cứu định tính - N ghiên cứu định lượng - Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ
Bước 1: ghiên cứu định tính N ghiên cứu định tính là nghiên cứu mà trong đó dữ liệu thu thập được ở dạng định tính. N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững thành viên tham gia thảo luận gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, trưởng phó các phòng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến của thang đo SERVPERF được xác định phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại STU với loại hình dịch vụ giáo dục và sẵn sàng cho nghiên cứu định lượng. Thang đo SERVPERF được trình bày ở phụ lục 1.1 đã được kiểm định trong nhiều lĩnh vực dịch vụ. N ội dung thảo luận nhóm được trình bày trong phụ lục 2.1. Kết quả nghiên cứu sơ bộ sẽ là cơ sở cho việc thiết kế bảng câu hỏi cho nghiên cứu chính thức.
Bước 2: ghiên cứu định lượng N ghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô hình lý thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên. Trong nghiên cứu định lượng, dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các khoa và các phòng ban. Các dữ liệu này cũng được lưu trữ bởi phòng đào tạo. Từ nguồn dữ liệu thứ cấp, tổng thể nghiên cứu và các đơn vị thành phần của nó ( số lượng sinh viên theo khoa, theo hệ và theo lớp) được xác định. Khung chọn mẫu và kích thước Trang 31 mẫu được xác định dựa trên tổng thể nghiên cứu và số lượng biến quan sát được hình thành trong bảng câu hỏi với độ tin cậy là 95%. Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu theo hạn ngạch để xác định kích thước mẫu cho mỗi đơn vị thành phần. Các đơn vị thành phần phụ thuộc vào sự phân chia số lượng sinh viên theo mỗi khoa, mỗi chương trình học và mỗi lớp. Sau đó, kết hợp giữa kết quả nghiên cứu sơ bộ, việc khảo sát ý kiến của sinh viên được thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp. Toàn bộ các dữ liệu hồi đáp sẽ được hệ thống hóa theo mỗi đơn vị mẫu và được xử lý với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 11.5. Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
Bước 3: Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ Các vấn đề về chất lượng được xác định từ kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu. Trên cơ sở đó các giải pháp nâng cao chất lượng được đề xuất. 2.2.2 Lghiên cứu chính thức 2.2.2.1 Sơ đồ nghiên cứu Sơ đồ nghiên cứu được trình bày ở hình 2.2 bao gồm 4 phần chính: - Hiệu chỉnh thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm việc thiết kế bảng câu hỏi (xác định các biến quan sát) và xác định hình thức trả lời - Thiết kế mẫu và thông tin mẫu - Thủ tục phân tích dữ liệu ( Đánh giá thang đo, Kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết) - Đề xuất các giải pháp Trang 32 Hình 2.2: Sơ đồ nghiên cứu Cơ sở lý thuyết về giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và các nghiên cứu liên quan - Khái niệm giáo dục đại học, trường đại học - Mô hình phân tích 5 sai lệch - Thang đo SERVPERF - Sự thỏa mãn của khách hàng và mối quan hệ với chất lượng dịch vụ Thông qua thảo luận nhóm với các nhà lãnh đạo, các nhà quản lý, trưởng phó khoa, và sinh viên hiện tại của STU Điều chỉnh thang đo Kết quả điều chỉnh thang đo A Pilot test Kiểm tra thang đo với kích thước mẫu nhỏ. Phân tích độ tin cậy Điều chỉnh lại thang đo Dựa vào độ tin cậy được phân tích và ý kiến của các chuyên gia Tiến hành nghiên cứu Phân tích dữ liệu Xác định vấn đề về chất lượng Phân tích xác định nguyên nhân Đề nghị các giải pháp Kết luận và kiến nghị - Phân tích hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá để đánh giá thang đo - Phân tích hệ số tương quan, phân tích hồi qui đa biến, phân tích AN OVA, để kiểm định mô hình và các giả thuyết. Dựa vào kết quả nghiên cứu Thang đo A Thang đo SERVPERF và thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo B Dựa vào thang đo SERVPERF, thang đo sự hài lòng và kết quả bước trên nhằm phù hợp với loại hình dịch vụ Xác định các biến quan sát Thiết kế mẫu - Dựa vào dữ liệu thứ cấp để xác định tổng thể nghiên cứu và các đơn vị thành phần - Dựa vào số lượng biến quan sát để xác định kích thước mẫu Sử dụng số liệu từ bảng câu hỏi hồi đáp và phỏng vấn trực tiếp. Trang 33 2.2.2.2 Điều chỉnh thang đo Trong nghiên cứu này, có 2 thang đo được điều chỉnh là thang đo SERVPERF và thang đo sự hài lòng của khách hàng. Mục đích của việc điều chỉnh là tạo ra các thang đo mới phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và phù hợp với trường hợp của STU.
Điều chỉnh thang đo SERVPERF Điều chỉnh thang đo SERVPERF thành thang đo dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của STU được thực hiện nhằm thiết lập được bảng câu hỏi dùng cho nghiên cứu định lượng. N hững biến quan sát được thành lập thông qua bước điều chỉnh thang đo. Bên cạnh đó hình thức trả lời cũng được xác định. Thang đo SERVPERF một trong những thang đo lường chất lượng dịch vụ đã được áp dụng nhiều trong các loại hình dịch vụ khác nhau và được xem là thang đo có độ tin cậy cao. SERVPERF bao gồm 22 biến quan sát đo lường 5 nhân tố chính mà khách hàng dựa vào đó để đánh giá chất lượng dịch vụ, cụ thể: 4 biến quan sát để đo lường tính hữu hình, 5 biến quan sát cho độ tin cậy, 4 biến quan sát cho sự đáp ứng, 4 biến quan sát cho sự đảm bảo và 5 biến quan sát cho sự cảm thông ( Phụ lục 1.1) Sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ được cung cấp từ đó đánh giá sự hài lòng của khách hàng. Thực chất như đã nói chương 2, sự hài lòng của khách hàng được đo lường bởi điểm sai lệch giữa mong đợi của khách hàng và nhận thức của khách hàng khi nhận được dịch vụ. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những khó khăn khi sử dụng điểm sai lệch và khái niệm về sự mong đợi còn rất mơ hồ. Do vậy, trong nghiên cứu này thang đo SERVPERF được sử dụng để đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học tại STU từ đó xác định được mức độ hài lòng của sinh viên. Trong bước này, thông qua việc thảo luận với hiệu trưởng, với các hiệu phó, các trưởng phòng, các trưởng khoa tại STU sau buổi họp giao ban tháng 6 năm Trang 34 2008, và dựa trên thang đo SERVPERF, các dữ liệu định tính được thu thập. Bên cạnh đó việc phỏng vấn thử cũng được tiến hành với các sinh viên hiện đang học tại trường nhằm thu thập thêm dữ liệu cho việc hình thành các biến quan sát của thang đo. Cuối cùng với việc xin ý kiến chuyên gia (giáo viên hướng dẫn và quyền trưởng khoa quản trị kinh doanh) các biến quan sát được thành lập và bảng câu hỏi được hình thành chuNn bị cho việc nghiên cứu định lượng (phụ lục 2.2) Kết quả điều chỉnh thang đo SERVPERF được thể hiện trong bảng 2.3. Bảng 2.3: Thang đo chất lượng dịch vụ đã hiệu chỉnh Tính hữu hình TAN 1. Môi trường đào tạo của STU là một môi trường có tính văn hóa cao. TAN 2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU đáp ứng tốt nhu cầu đào tạo và học tập TAN 3. Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú và được cập nhật thường xuyên TAN 4. Các dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại STU rất tốt (sân bóng, căn tin, ký túc xá…). Độ tin cậy REL1. STU luôn thực hiện theo đúng kế hoạch giảng dạy (biểu đồ giảng dạy, chương trình đào tạo, thời khóa biểu, lịch thi) được thông báo trước REL2. Thông báo về học tập, giảng dạy, thi cử, tuyển sinh, tốt nghiệp… luôn chính xác, đáng tin cậy REL3. Giảng viên nghiêm túc thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy (thời khóa biểu, đề cương, giờ giấc giảng dạy…) REL4. Các dữ liệu, thông tin về sinh viên (lý lịch, kết quả học tập, học phí) được quản lý chặt chẽ và chính xác. Trang 35 Sự đáp ứng RES1. STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến sinh viên (qui chế, chương trình học, lịch học,các hỗ trợ học tập…). RES2. N hân viên STU luôn sẵn sàng và nhanh chóng giải quyết các vấn đề của sinh viên. RES3. Sinh viên dễ dàng nhận được câu trả lời chính xác tại các bộ phận có trách nhiệm của STU. RES4. Bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao. Sự đảm bảo ASS1. Giảng viên và nhân viên STU chuyên nghiệp và lịch sự khi giao tiếp, làm việc với sinh viên. ASS2. Chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với yêu cầu thực tiễn ASS3. Giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao. ASS4. Tham gia vào chương trình đào tạo tại STU, sinh viên có thể an tâm và có đủ sự tự tin trong công việc. Sự cảm thông EMP1. Sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo tại STU. EMP2. Môi trường học tập thân thiện gắn kết sinh viên với giảng viên, đoàn đội, các phong trào và các hoạt động nhóm. EMP3. STU luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi hành động EMP4. Giờ dạy và học tại STU luôn thuận tiện cho sinh viên.
Điều chỉnh thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo sự hài lòng của khách hàng (Hayes, 1998) thành thang đo sự hài lòng của sinh viên trong trường hợp STU. Bảng 2.4 là thang đo sự hài lòng của sinh viên trong trường hợp STU đã được điều chỉnh thông qua thảo luận nhóm, phỏng vấn thử và xin ý kiến chuyên gia. Trang 36 Bảng 2.4: Thang đo sự hài lòng của sinh viên đã được điều chỉnh SAT1. Mức độ hài lòng của sinh viên với dịch vụ giáo dục đại học tại STU SAT2. STU cung cấp dịch vụ giáo dục đại học chất lượng cao.
Xác định hình thức trả lời Hình thức trả lời được chọn là Likert (Likert – Type). N gười trả lời được cho một loạt các chọn lựa diễn tả ý kiến của họ (trình bày ở Bảng 2.5) N hững thuận lợi của hình thức trả lời Likert: - Cho phép người trả lời bày tỏ quan điểm của mình về từng vấn đề cụ thể. - Kết quả trả lời có thể dùng dễ dàng để phân tích thống kê. - Dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời cũng như tính toán. Trong nghiên cứu này, số cấp trả lời cho bảng câu hỏi được chọn là 5 vì theo nghiên cứu thống kê của Lissitz và Green (1975), số cấp trả lời là 2 có độ tin cậy thấp hơn số cấp là 5, còn khi tăng số cấp hơn 5 thì độ tin cậy không tăng nữa. Bảng 2.5: Hình thức trả lời của bảng câu hỏi 1 2 3 4 5 Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không ý kiến Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Không ý kiến: Không đồng ý cũng không phản đối 2.2.2.2 Thiết kế mẫu – Thông tin mẫu Với khoảng hơn 4000 sinh viên hệ chính qui tập trung (hệ Cao đẳng và Đại học) và 22 biến quan sát được hình thành trong bảng câu hỏi,._.ề dịch vụ giáo dục tại STU được thể hiện trong phần nội dung thứ (3). Việc kiểm định các thang đo và mô hình nghiên cứu thông qua hai công cụ chính là hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Thang đo chất lượng dịch vụ đạt độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt bao gồm ba nhân tố có tên gọi là môi trường giảng dạy (FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL) và sự đáp ứng (FAC_RES). Thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt độ tin cậy và độ giá trị hội tụ. Phân tích hồi qui cho thấy chỉ còn hai nhân tố là môi trường giảng dạy (FAC_EN V) và sự đáp ứng (FAC_RES) có mối liên hệ với sự hài lòng của sinh viên, giải thích cho sự hài lòng của sinh viên. Phân tích AN OVA được tiến hành + 0.578 + 0.171 Sự đáp ứng (FAC_RES) Môi trường giảng dạy (FAC_EN V) Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục (SAT) Trang 58 cho thấy có sự cảm nhận khác nhau có ý nghĩa về nhân tố môi trường giảng dạy giữa sinh viên hai khoa Kỹ thuật công trình và Điện tử viễn thông. Mức độ lòng của sinh viên khoa Kỹ thuật công trình và khoa cơ khí cũng khác nhau. Điều này sẽ được lưu ý khi đề xuất ra các giải pháp nâng cao chất lượng. Trang 59 CHƯƠG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ÂG CAO CHẤT LƯỢG DNCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI STU Chương 2 trình bày kết quả đánh giá thang đo, kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết đưa ra trong mô hình. Dựa vào những kết quả này, chương 3 sẽ đề ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ của công ty. N ội dung chương gồm 3 phần chính: (1) xác định vấn đề cần cải tiến, (2) xác định nguyên nhân, (3) đề ra giải pháp. 3.1 XÁC ĐNH VẤ ĐỀ CẦ CẢI TIẾ Kết quả chương 2 cho thấy hai nhân tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của khách hàng là nhân tố môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Dựa vào hệ số Beta chuNn hóa, mức độ quan trọng của các nhân tố đối với sự hài lòng của khách hàng sinh viên được xác định. N goài ra giá trị trung bình của từng nhân tố thể hiện mức độ đánh giá hiện tại của sinh viên đối với từng nhân tố. Do đó nhân tố cần được cải tiến được thể hiện thông qua đồ thị thể hiện mối liên hệ giữa tầm quan trọng và mức độ đánh giá đối với các nhân tố. Đồ thị được xây dựng dựa trên dữ liệu được trình bày ở bảng 3.1. Bảng 3.1: Hệ số Beta và Mean của các nhân tố Hệ số Beta chu–n hóa Trung bình FAC_EV 0.578 3.4377 FAC_RES 0.171 3.3402 Trang 60 Hình 3.1: đồ thị Beta chu–n hóa – trung bình N hìn vào đồ thị, nhận thấy sinh viên đánh giá kém về nhân tố môi trường giảng dạy (Mean = 3.4377). N goài ra, nhân tố này lại là nhân tố ảnh hưởng mạnh đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.578). Do vậy, đây là nhân tố cần phải ưu tiên cải tiến trước. N hân tố sự đáp ứng tuy mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên không nhiều (Beta = 0.171) nhưng bị đánh giá kém (Mean = 3.3402) nên nhân tố này cũng cần phải được cải thiện. Tóm lại, thứ tự ưu tiên cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo tại STU là: môi trường giảng dạy, sự đáp ứng. 3.2 XÁC ĐNH GUYÊ HÂ Việc khảo sát ý kiến sinh viên để đo lường mức độ hài lòng của họ với dịch vụ do STU cung cấp được thực hiện thông qua việc phỏng vấn trực tiếp với sinh viên; phát bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu, nhập dữ liệu và phân tích dữ liệu. Bên cạnh việc thu thập các dữ liệu định lượng, ý kiến của sinh viên về dịch vụ giáo dục do STU cung cấp cũng được ghi chép lại. Kết quả phân tích định lượng phần nào cho Trang 61 thấy được mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục tại STU. Kết quả được thể hiện trên hình 3.1 là một trong những bằng chứng có ý nghĩa cho việc đo lường mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó đánh giá được phần nào chất lượng dịch vụ giáo dục của STU. Phần này tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Sau đó những biện pháp thiết yếu nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục và làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên sẽ được đề ra. Trước tiên, chúng ta xem xét cách thức quản lý và tổ chức quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục của của STU (xem hình 3.2). N hận thấy rằng có nhiều thành phần tham gia vào quá trình dạy và học. Sinh viên cũng là một thành phần tham dự. Hiệu quả của các dịch vụ liên quan đến giáo dục của STU là cao hay thấp phụ thuộc vào hiệu quả hoạt động của tất cả các phòng ban, các khoa, các giảng viên, nhân viên sinh viên và các thành phần tham dự khác. Trên cương vị là một nhà quản lý, chất lượng hoạt động của tổ chức sẽ được nhìn ở góc độ tổng thể và đi từ ý kiến chung đến riêng. Tuy nhiên trong lĩnh vực nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học, việc xác định chất lượng được xem một là thách thức to lớn. Chính vì vậy, phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ tập trung vào những yếu tố dịch vụ mà sinh viên quan tâm và làm tăng sự hài lòng của sinh viên từ đó làm cho chất lượng quản lý và tổ chức dịch vụ của STU được hoàn thiện hơn. Trang 62 Hình 3.2: Bộ máy quản lý và tổ chức của STU HỘI ĐỒN G QUẢN TRN HIỆU TRƯỞN G G HIỆU PHÓ HIỆU PHÓ Các hoạt động giáo dục và đào tạo Các hoạt động hành chánh quản trị Các hoạt động tài chính – kế toán Các hoạt động nghiên cứu và hợp tác Phòng giám thị Phòng đào tạo (9 người) Khoa (7 người) Phòng công tác SV (7 người) Phòng hành chính (39 người) Giám đốc trung tâm dịch vụ Phòng tài chính - kế toán (5 người) Phòng nghiên cứu - phát triển (3 người ,GV) Giám sát quá trình dạy và học Ghi nhận sai phạm Báo cáo với hiệu trưởng Có trách nhiệm lên kế hoạch, tổ chức và thực hiện đầy đủ toàn bộ các hoạt động liên quan đến việc dạy và học từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình giảng dạy ở STU (đón tiếp tân sv, tổ chức quá trình giảng dạy, thi cử, tốt nghiệp…) Tính phụ cấp cho các hoạt động liên quan đến đào tạo Quản lý dữ liệu của sinh viên (lý lịch, kết quả thi..) Giải quyết trực tiếp các vấn đề liên quan R & D Chương trình giảng dạy, chương trình học, phương pháp giảng dạy Giảng viên Thực hành Giải quyết trực tiếp vấn đề của sv Các hoạt động ngoại khóa cho sv Học bổng và phần thưởng cho sv Các công việc hành chính quản trị Quản lý nhân sự và tiền lương Công tác bảo trì và sửa chữa Công tác vệ sinh Quản lý các dịch vụ hỗ trợ cho quá trình giảng dạy (bãi giữ xe, căn tin, ký túc xá, phòng photo) Kế hoạch tài chính Quản trị kế toán – tài chính Thu học phí Thanh toán tiền dạy cho nhân viên và giảng viên R&D Website Mul media Quan hệ hợp tác quốc tế ĐỘI N GŨ GIÁN G VIÊN QUÁ TRÌN H DẠY VÀ HỌC SIN H VIÊN 1 2 3 4 5 6 7 Trang 63 3.2.1 Môi trường giảng dạy Theo kết quả nghiên cứu ở chương ba, nhân tố này có ảnh hưởng lớn đến sự hài lòng của sinh viên. Trong các trường học đại học, nhân tố này góp phần rất lớn cho hoạt động dạy và học của giảng viên và sinh viên. Trong nghiên cứu, môi trường giảng dạy bao gồm các biến quan sát thuộc thành phần tính hữu hình (TAN 1, TAN 2, TAN 4) và các biến thuộc thành phần sự cảm thông (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4). Một số những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về môi trường giảng dạy được kể ra dưới đây.
Về khía cạnh văn hóa của môi trường giảng dạy STU Liên quan đến khía cạnh văn hóa của STU, hầu hết các sinh viên đều cho rằng cần thiết phải xây dựng một môi trường văn hóa sôi nổi, năng động và hòa đồng tại STU. Sinh viên nhận xét môi trường văn của STU tương đối tẻ nhạt và chưa có những hoạt động phù hợp với lứa tuổi và sự quan tâm của sinh viên. Hiện nay, mỗi năm STU chỉ tổ chức khoảng từ 5 - 10 hoạt động ngoài trời, các buổi sinh hoạt tập thể, các phong trào thể dục thể thao, các buổi hội thảo về các vấn đề sinh viên quan tâm chưa kể đến sức hút của các hoạt động này đối với sinh viên không cao. Lý do là các bước của quá trình hoạch định, tổ chức chưa mang tính chuyên nghiệp và thiếu phối hợp nhịp nhàng giữa phòng công tác sinh viên học sinh, khoa và các phòng ban hỗ trợ. (EMP2, EMP3). Về giờ giấc giảng dạy tại STU, sinh viên cho rằng vẫn chưa hoàn toàn thuận tiện cho họ. Các buổi học của sinh viên không được xếp toàn bộ vào một buổi (hoặc sáng, hoặc chiều) mà xếp sáng chiều xen kẽ nên rất khó khăn cho sinh viên trong việc sắp xếp thời gian đi học hoặc đi làm thêm ngoài thời gian học chính qui tại trường (EMP4)
Về cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU Mặc dù STU đã có sự đầu tư thích đáng cho cơ sở vật chất, trang thiết bị của trường tuy nhiên nhìn chung vẫn chưa đáp ứng tốt được nhu cầu đào tạo và học tập của sinh viên. Phòng máy tính và hệ thống máy tính là vấn đề bị sinh viên than Trang 64 phiền nhiều nhất. Số lượng sinh viên ở trường rất đông (khoảng hơn 4000 sinh viên hệ chính qui tập trung) và đặc trưng của trường là trường kỹ thuật nên các giờ thực hành trên máy tính chiếm phần lớn thời gian học của sinh viên. Tuy nhiên hệ thống máy tính hiện tại với hơn 10 phòng và 300 máy tính vẫn không thể nào giải quyết được nhu cầu học tập của sinh viên. Bên cạnh đó, theo một số ý kiến xuất phát từ sinh viên, máy tính tại các phòng máy hiện nay đã khá cũ kỹ gây khó khăn cho quá trình học tập trên máy của sinh viên như các máy thường xuyên bị đứng, phần mềm bị lỗi, chuột không hoạt động. Theo qui trình làm việc của trung tâm máy tính của trường, cuối mỗi ngày, nhân viên trung tâm mới tổng kết và khắc phục sự hư hỏng của toàn bộ hệ thống máy tính và trung tâm cũng chưa có đầy đủ các thiết bị dữ trữ để thay thế khi máy tính bị hư hỏng nhẹ có thể sửa chữa và thay thiết bị ngay lập tức (TAN 2). Đối với sinh viên đi học xa nhà, ký túc xá của trường là rất quan trọng. Ký túc xá của trường vừa được xây dựng với số lượng phòng chứa được khoảng 500 sinh viên. N hư vậy là quá nhỏ và không đủ phòng cho số lượng sinh viên xa nhà chiếm tỷ lệ lớn (hơn 65%) đang học tại trường. N goài ra điều kiện sống của ký túc xá của trường vẫn chưa đáp với tiêu chuNn cuộc sống của sinh viên hiện nay (TAN 4) Căn tin là một đề tài mà các sinh viên cũng quan tâm rất nhiều. Với thời khóa biểu được sắp như hiện nay, sinh viên các khoa hầu hết đều phải nghỉ trưa tại trường ít nhất 3 ngày. Có rất nhiều ý kiến không hài lòng của sinh viên về dịch vụ của căn tin. Căn tin của trường hiện nay có diện tích rất nhỏ nếu so sánh tương quan với lực lượng sinh viên theo học tại trường (chỉ khoảng 70 m2). Với không gian nhỏ như vậy, việc sắp xếp bàn ghế bị hạn chế, sinh viên vào căn tin ăn thường xuyên không tìm được chỗ ngồi, đặc biệt là vào giờ cao điểm (buổi trưa). N goài ra, đồ ăn thức uống của căn tin không phong phú và đa dạng, các món ăn thường bị trùng lắp, ít thay đổi theo ngày. Với khoảng 4 – 5 nhân viên, căn tin luôn bị sinh viên than phiền về việc chậm trễ trong phục vụ và sự thiếu chuyên nghiệp của nhân viên. Cuối cùng, vấn đề mà sinh viên chưa hài lòng nhất về căn tin của trường đó là vấn đề giá cả. Theo ý kiến của các sinh viên, giá đồ ăn thức uống tại căn tin tương đối Trang 65 cao, không phù hợp với túi tiền của sinh viên. N hững lý do kể trên là nguyên nhân khiến rất nhiều sinh viên của trường ra ngoài trường ăn trưa bất kể thời tiết tốt hay xấu. Rõ ràng, căn tin của trường hoạt động chưa hiệu quả và chưa đáp ứng được nhu cầu của sinh viên (TAN 4). Trên đây là những nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về những yếu tố thuộc môi trường giảng dạy của STU. N hững nguyên nhân kể trên là những nguyên nhân tiềm tàng. N guyên nhân gốc rễ của vấn đề phụ thuộc vào nguồn tài chính và chiến lược phát triển của STU. STU hình thành và phát triển tính đến nay là 10 năm với hai khu nhà học. N guồn vốn huy động từ các cổ đông hỗ trợ cho việc xây dựng và phát triển trường. Thời gian vừa qua, phần lớn nguồn vốn của trường dành cho việc đầu tư xây dựng cơ bản, cụ thể là hai khu nhà học. Có rất nhiền khoản mục đầu tư cần nguồn vốn huy động này. Các cổ đông có quyền lựa chọn các khoản mục đầu tư trong tương lai. Các vấn đề kể trên sẽ dần được quan tâm giải quyết theo thứ tự ưu tiên. N hư đã đề cập đến ở trên, việc tổ chức các hoạt động, các phong trào, các buổi hội thảo thường được thực hiện bởi phòng công tác sinh viên học sinh. Sự bố trí không hợp lý và trình độ nhân viên của phòng là nguyên nhân gốc rễ của vấn đề. Tất cả các nhân viên của phòng đều không được huấn luyện chuyên môn về các công việc mang tính chất xã hội, phong trào. Chuyên môn của họ chủ yếu là điện tử, sư phạm hay ngoại ngữ vì vậy họ không có kỹ năng và thiếu chuyên nghiệp trong việc tổ chức các hoạt động giải trí và tổ chức sự kiện cho sinh viên. Riêng với các khoa, do hạn chế về mặt số lượng giảng viên và số giờ lên lớp của giảng viên quá nhiều nên hầu như các khoa đủ thời gian và lực lượng để phối hợp với phòng công tác sinh viên hay tổ chức cho sinh viên những buổi sinh hoạt chuyên đề, những hoạt động ngoại khóa… Hiện tại, khoa Công nghệ Thực phNm là khoa mạnh nhất về việc tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên đề cho sinh viên tại trường. 3.2.2. Sự đáp ứng Sự đáp ứng của dịch vụ cung cấp có số điểm trung bình thấp bao gồm 4 biến quan sát phản ánh sự không hài lòng của sinh viên. Hay nói cách khác nhân tố này Trang 66 phản ánh cách mà STU cung cấp dịch vụ cho sinh viên. Mặc dù theo nghiên cứu nhân tố này ít có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên nhưng không có nghĩa là không cần phải cải thiện. Sự hài lòng của sinh viên đối với nhân tố này được thể hiện ở những điểm sau: Sinh viên hầu như không hài lòng với thái độ của các nhân viên trong việc giải quyết các vấn đề của họ. Các nhân viên thường rất bận rộn để có thể trả lời câu hỏi của sinh viên một cách nhanh chóng và vui vẻ. Đôi khi sinh viên nhận được những câu trả lời khác nhau trong những thời điểm khác nhau đối với cùng một câu hỏi. Bên cạnh đó đôi khi họ chưa sẵn sàng giúp đỡ sinh viên giải quyết vấn đề của họ ((RES2, RES3, ASS1). Sự than phiền của sinh viên thường dành cho nhân viên của phòng đào tạo, các khoa và phòng công tác sinh viên học sinh do đây là những bộ phận gặp gỡ và tiếp xúc trực tiếp với sinh viên. Lực lượng giảng viên cũng là thành phần tương tác trực tiếp với sinh viên, ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Ở STU, giảng viên của các khoa đa phần là trẻ và chưa có nhiều kinh nghiệm sống nên đôi khi không trả lời được những câu hỏi của sinh viên một cách đầy đủ. N ội dung bài giảng cũng chưa thực sự phù hợp với yêu cầu thực tiễn, chưa sinh động đủ để thu hút sinh viên tham dự lớp đầy đủ (RES4). Bên cạnh đó, bằng cách đưa ra những ý kiến riêng trong bảng câu hỏi khảo sát, một vài sinh viên cũng trình bày cảm nhận của họ về thái độ không thân thiện của một số giáo viên trẻ trong lúc họ lên lớp chẳng hạn như kiêu căng, thiếu nhiệt tình đối với bài giảng và sinh viên. Chính thái độ này là nguyên nhân dẫn đến sự phản ứng ngược lại không đáng có từ sinh viên. Thái độ khó chịu, thiếu nhiệt tình của nhân viên vệ sinh, nhân viên bãi giữ xe, nhân viên dịch vụ photocopy cũng được một số sinh viên đề cập đến. Chẳng hạn nhân viên vệ sinh thường tỏ ra khó chịu và giục sinh viên ra về ngay khi kết thúc buổi học trong khi sinh viên lại cho nhu cầu họp nhóm học tập. Điều này cho thấy sự thiếu chuyên nghiệp trong cách ứng xử của nhân viên STU và biến này bị đánh giá bằng những số điểm thấp chỉ sau biến RES2 (ASS1). Trang 67 N hân tố sự đáp ứng liên quan nhiều đến chất lượng dịch vụ. N hư vậy, sau khi thu nhận ý kiến của sinh viên về chất lượng dịch vụ, dữ liệu đã được sắp xếp và hệ thống hóa. Bằng kỹ thuật phỏng vấn sau với cấp quản lý, chúng tôi xây dựng biểu đồ nguyên nhân và kết quả cho trường hợp nhân tố sự đáp ứng. (Xem hình 3.3) Hình 3.3: Biểu đồ nguyên nhân và kết quả cho nhân tố sự đáp ứng Sự đáp ứng Môi trường CSVC, trang thiết bị Đo lường Thiếu máy photocopy Thiếu máy Projector, máy chiếu, micro không dây, hệ thống loa cũ kỹ Thiếu phòng sinh hoạt riêng cho sinh viên và giảng viên Thang đo hiệu quả làm việc của nhân viên bất hợp lý gây phản ứng mạng tiêu cực từ nhân viên Con người Thông tin Quản lý Thiếu hụt nhân sự trong các vị trí thiết yếu Đội ngũ giảng viên cơ hữu: trẻ, thiếu kinh nghiệm giảng dạy, ít tiếp cận thực tế N hân viên không được huấn luyện, giảng viên không được khích lệ Trình độ chuyên môn của nhân viên thấp và cách thức làm việc không chuyên nghiệp Lương bổng chưa cao, qui định trách nhiệm chưa chặt chẽ Trường tọa lạc ở vị trí xa trung tậm thành phố, việc đi lại rất bất tiện Đường vào trường lầy lội, thường xuyên bị ngập sau cơn mưa, khó khăn trong việc đi lại Website của trường không phát huy được tác dụng, cập nhập thông tin chậm Qui trình, thủ tục làm việc của các phòng ban, phức tạp, không rõ ràng, mâu thuẫn Thiếu các qui định, thủ tục, hướng dẫn bằng văn bản Bảng thông tin đặt ở vị trí khuất, không thuận tiện Thiếu máy vi tính có cấu hình mạnh và máy in phục vụ cho công việc của nhân viên và giảng viên (2 – 3 nhân viên/máy in) Thiếu máy móc, trang thiết bị trong các phòng thí nghiệm Qui định về trách nhiệm chưa rõ ràng và bất hợp lý Thiếu các qui định về giải trình trách nhiệm Quản lý còn mang tính bao cấp Thiếu sự phối hợp đồng bộ giữa các bộ phận trong hệ thống Thiếu sự đánh giá về chất lượng định kỳ Báo cáo của phòng thanh tra chưa phát huy được tác dụng Tiêu chuNn thưởng phạt chưa cụ thể, rõ ràng Trang 68 3.3 ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP Để nâng cao chất lượng dịch vụ của STU và làm cho quá trình cung cấp dịch vụ của STU tốt hơn, một số giải pháp được đưa ra:
Giải pháp 1: Điều chỉnh bộ máy quản lý Trước hết cần phải điều chỉnh bộ máy quản lý và bổ nhiệm nhân sự cho các vị trí thiết yếu. Có một vài sự bổ nhiệm cần phải được sắp xếp một cách nhanh chóng. Đặc biệt đối với vị trí hiệu phó chuyên về lĩnh vực giáo dục và đào tạo mà hiện nay trường còn khuyết. Các hoạt động liên quan đến lĩnh vực giáo dục và đào tạo của trường bao gồm hoạt động của Phòng Đào tạo, Phòng Thanh tra, Phòng công tác sinh viên học sinh và các Khoa đều được tiến hành dưới sự chỉ đạo và quản lý của Hiệu trưởng. Lĩnh vực này là một lĩnh vực phức tạp đòi hỏi một Hiệu phó có kinh nghiệm quản lý và trình độ chuyên sâu trong lĩnh vực giáo dục để giải quyết và xử lý đồng thời tham mưu cho Hiệu trưởng những vấn đề liên quan đến giáo dục và đào tạo như chương trình đào tạo, quản lý và lưu trữ hồ sơ sinh viên, tuyển sinh. Hình 3.4 thể hiện sơ đồ bộ máy quản lý đề nghị.
Giải pháp 2: Đổi mới công tác quản lý tiến trình cung cấp dịch vụ Xem xét lại và đổi mới công tác quản lý tiến trình cung cấp dịch vụ của STU bằng cách xây dựng một hệ thống các qui định/ thủ tục hành chính các hướng dẫn bằng văn bảng, giấy tờ một cách rõ ràng và rành mạch, tránh tình trạng văn bản này mâu thuẫn với văn bản kia, gây khó khăn cho quá trình thực hiện công việc của các đối tượng liên quan. N goài ra cần thiết kế lại những qui định liên quan đến công tác giảng dạy một cách chặt chẽ và cụ thể để dễ xác định trách nhiệm. N goài ra việc sử dụng và không ngừng cải tiến thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên một cách thường xuyên là cần thiết. Điều này giúp nhà trường nhận biết được chất lượng dịch vụ cung cấp từ đó không ngừng cải tiến chất lượng dịch vụ để mang lại sự hài lòng cao nhất cho khách hàng sinh viên. Trang 69 Duy trì và cải tiến những nhân tố then chốt ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Tiếp tục khai thác và phát huy những chiến lược trung tâm của STU trong kế hoạch giảng và dạy học. Cải tiến qui trình phục vụ của trung tâm dịch vụ học đường đặc biệt là các hoạt động của căn tin về mặt không gian, món ăn, giá cả, phong cách phục vụ và vấn đề vệ sinh an toàn thực phNm.
Giải pháp 3: Bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực Tập trung vào việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực vì đối với một qui trình dịch vụ, yếu tố con người và quản lý con người là chìa khóa quan trọng nhất dẫn đến thành công. Cụ thể cần: - Bổ sung thêm nhân sự cho phòng đào tạo vì hiện nay khối lượng công việc mà phòng này xử lý chiếm một khối lượng rất lớn, từ bao quát đến chi tiết toàn bộ hoạt động liên quan đến đào tạo của trường. Đội ngũ nhân viên hiện nay chỉ có 9 người. Cần phải bổ sung thêm ít nhất 3 nhân viên cho phòng này. - Tái tổ chức, bố trí lại nhân viên phòng công tác sinh viên. - Cải tổ và bố trí lại nhân viên của trung tâm dịch vụ học đường. - Tập trung vào công tác đào tạo bao gồm đào tạo nghiệp vụ cho nhân viên các phòng ban và khuyến khích nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ của các giảng viên. Cần thường xuyên cho nhân viên các phòng ban học thêm các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tổ chức ngay tại trường hay ra ngoài, đặc biệt là các lớp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp của nhân viên. Đối với giảng viên cơ hữu, cấp kinh phí cho họ học các lớp nâng cao trình độ chuyên môn như chương trình đào tạo thạc sĩ trong và ngoài nước, các lớp học chuyên đề bồi dưỡng kiến thức chuyên ngành… - Thay đổi chính sách lương bổng và đãi ngộ hiện tại đang gây bất mãn cho cán bộ công nhân viên. Trang 70 - Đánh giá nhân viên thường xuyên hơn, 3 lần/ năm (hiện nay thường là 1 lần/ năm), các chuNn mực đánh giá cần rõ ràng đồng thời qui định thưởng phạt công minh. - Có chính sách thu hút và đãi ngộ nguồn nhân lực có chất lượng cao vào những vị trí trọng yếu của trường.
Giải pháp 4: âng cao chất lượng giờ giảng Tăng cường quản lý chất lượng giờ lên lớp của giảng viên, nâng cao chất lượng của qui trình dịch vụ này. Thiết lập các tổ bộ môn để các giảng viên có thể trao đổi có kinh nghiệm và chuyên môn với nhau. Khuyến khích và hỗ trợ giảng viên trẻ đi thực tế bên ngoài để thu nhận thêm kiến thức, giảm khoảng cách giữa lý thuyết và thực tế làm cho bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao hơn, đáp ứng nhu cầu xã hội.
Giải pháp 5: Tạo môi trường học tập lành mạnh và phong phú cho sinh viên Để sinh viên vừa học, vừa chơi trong một môi trường học tập tốt hơn, trường cần quan tâm giải quyết: - Tu sửa lại con đường phía trước trường giúp việc đi lại của sinh viên thuận lợi hơn. - Đầu tư cho hệ thống thư viện ngày một hiện đại, cập nhật thường xuyên hơn với nhiều đầu sách có giá trị đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên. - Đầu tư sắm mới và trang bị lại hệ thống máy vi tính đáp ứng nhu cầu học thực hành của sinh viên. - Hiện tại, trường đã đầu tư cải tạo sân bóng đá, sân bóng rổ và sân bóng chuyền phục vụ cho nhu cầu giải trí của sinh viên sau giờ học Tóm lại, chương này trình bày quá trình đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ của STU. Các vấn đề được xếp thứ tự ưu tiên cần giải quyết Trang 71 thông qua phân tích đồ thị bêta chuNn hóa – trung bình. Có 5 giải pháp được đưa ra nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ. Trang 72 Hình 3.4: Bộ máy quản lý đã được cấu trúc lại của STU HỘI ĐỒN G QUẢN TRN HIỆU TRƯỞN G G HIỆU PHÓ HIỆU PHÓ Các hoạt động giáo dục và đào tạo Các hoạt động hành chánh quản trị Các hoạt động tài chính – kế toán Các hoạt động nghiên cứu và hợp tác Phòng giám thị Phòng đào tạo (9 người) Khoa (7 người) Phòng công tác SV (7 người) Phòng hành chính (39 người) Giám đốc trung tâm dịch vụ Phòng tài chính - kế toán (5 người) Phòng nghiên cứu - phát triển (3 người ,GV) Giám sát quá trình dạy và học Ghi nhận sai phạm Báo cáo với hiệu trưởng Có trách nhiệm lên kế hoạch, tổ chức và thực hiện đầy đủ toàn bộ các hoạt động liên quan đến việc dạy và học từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình giảng dạy ở STU (đón tiếp tân sv, tổ chức quá trình giảng dạy, thi cử, tốt nghiệp…) Tính phụ cấp cho các hoạt động liên quan đến đào tạo Quản lý dữ liệu của sinh viên (lý lịch, kết quả thi..) Giải quyết trực tiếp các vấn đề liên quan R & D Chương trình giảng dạy, chương trình học, phương pháp giảng dạy Giảng viên Thực hành Giải quyết trực tiếp vấn đề của sv Các hoạt động ngoại khóa cho sv Học bổng và phần thưởng cho sv Tư vấn tuyển sinh Các công việc hành chính quản trị Quản lý nhân sự và tiền lương Công tác bảo trì và sửa chữa Công tác vệ sinh Quản lý các dịch vụ hỗ trợ cho quá trình giảng dạy (bãi giữ xe, căn tin, ký túc xá, phòng photo) Kế hoạch tài chính Quản trị kế toán – tài chính Thu học phí Thanh toán tiền dạy cho nhân viên và giảng viên R&D Website Mul media Quan hệ hợp tác quốc tế ĐỘI N GŨ GIÁN G VIÊN QUÁ TRÌN H DẠY VÀ HỌC SIN H VIÊN 1 2 3 4 5 6 7 HIỆU PHÓ Trang 73 KẾT LUẬ Mục tiêu của nghiên cứu này được trình bày ở phần mở đầu, gồm (1) Tìm ra được những nhân tố về chất lượng dịch vụ hỗ trợ quá trình dạy và học ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tại STU; (2) Đo lường được chất lượng chung của dịch vụ giáo dục STU thông qua sự hài lòng của sinh viên và (3) Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU.. Chương một giới thiệu cơ sở lý thuyết liên quan đến dịch vụ, chất lượng dịch vụ và mô hình nghiên cứu; trên cơ sở đó đề ra mô hình nghiên cứu trong trường hợp STU. Các cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ liên quan đến đào tạo, sự hài lòng của khách hàng được trình bày. Mô hình nghiên cứu biểu diễn sự tác động của nhân tố chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của khách hàng được xây dựng cùng với các giả thuyết. Chương hai trình bày toàn bộ nghiên cứu bao gồm phương pháp nghiên cứu nhằm đánh giá thang đo và kiểm định mô hình từ đó xác định nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ cung cấp của STU. Phương pháp sử dụng cho nghiên cứu bao gồm (1) nghiên cứu định tính với kỹ thuật thảo luận nhóm và (2) nghiên cứu định lượng với bảng câu hỏi. Trong nghiên cứu định lượng mẫu được chọn theo phương pháp chọn mẫu phi xác suất có hạn ngạch. Cỡ mẫu thu được là 518, đạt hơn 30% so với tổng thể. Kết quả nghiên cứu cũng được trình bày trong chương này. Độ tin cậy và phân tích nhân tố khám phá được sử dụng để đánh giá thang đo và mô hình nghiên cứu được kiểm định thông qua phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính đa biến. Chương ba trình bày một số giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của STU dựa trên kết quả nghiên cứu và những ý kiến về dịch vụ được thu nhận trực tiếp từ sinh viên Mục đích của phần kết luận này là tóm tắt kết quả chủ yếu và đưa ra một số kiến nghị từ nghiên cứu. Phần này bao gồm 2 phần: (1) Các kết quả chính và ý Trang 74 nghĩa của nghiên cứu, (2) Các hạn chế của nghiên cứu và hướng cho các nghiên cứu tiếp theo.
Kết quả chính và ý nghĩa của nghiên cứu Thang đo chất lượng dịch vụ đối với trường hợp của STU đạt độ tin cậy và độ giá trị cho phép. Thang đo bao gồm 3 nhân tố: độ tin cậy, sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Thang đo sự hài lòng của khách hàng cũng đạt độ tin cậy và độ giá trị cho phép của thang đo. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong trường hợp STU bao gồm 3 nhân tố: độ tin cậy, sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Tuy nhiên kết quả kiểm nghiệm mô hình và thông qua phân tích hồi qui tuyến tính đa bội, có hai nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đó là sự đáp ứng và môi trường giảng dạy. Về mức độ ảnh hưởng, nhân tố môi trường giảng dạy ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên STU nhiều hơn nhân tố sự đáp ứng và cả hai nhân tố này đều bị đánh giá với điểm số khá thấp. Chính vì thế cần phải tìm nguyên nhân và đưa ra giải pháp để cải tiến hai nhân tố này từ đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên STU. Kết quả trên có ý nghĩa như sau: - Góp phần đo lường sự hài lòng của sinh viên trường STU nói riêng và những trường đại khác trong hệ thống các trường đại học tư thục. - Xác định những nhân tố chính ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. - Một số giải pháp được đề nghị nhằm cải tiến chất lượng dịch vụ đồng thời phát huy những thế mạnh của STU
Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp Hạn chế của nghiên cứu trước hết là về phạm vi nghiên cứu. N ghiên cứu chỉ được tiến hành tại trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn, một trường đại học tư thục với qui mô vừa và nhỏ nên tính khái quát của nghiên cứu không cao. N ó có thể không hữu dụng cho hệ thống các trường đại học công lập. Trang 75 Hạn chế thứ hai thuộc về đối tượng khách hàng lựa chọn để tiến hành nghiên cứu. N ghiên cứu được tiến hành chủ yếu tập trung vào chất lượng dịch vụ được cảm nhận và sự hài lòng của đối tượng sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại STU nên mức độ xác thực của thang đo chất lượng chưa cao. N ghiên cứu bỏ qua các đối tượng khách hàng mà sự hài lòng của họ cũng đánh giá được chất lượng của dịch vụ như sinh viên đã tốt nghiệp, sinh viên học hệ hoàn chỉnh đại học (đã đi làm nhưng quay về trường để nâng cao trình độ), các doanh nghiệp sử dụng lực lượng lao động hay phụ huynh sinh viên… Một hạn chế nữa là nghiên cứu chỉ tập trung đánh giá chất lượng dịch vụ qua đó đo lường mức độ hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại trường. Phạm trù chất lượng giáo dục đại học là một phạm rất rộng và rất khó có thể nghiên cứu hết các vấn đề do hạn chế về mặt thời gian, tiền bạc và những yếu tố khác. Hạn chế cuối cùng phải kể đến là dữ liệu được thu thập trong một khoảng thời gian tương đối ngắn (khoảng một tháng) nên giá trị phân tích thống kê có thể không hoàn toàn chính xác. Một số sinh viên không tham gia vào đợt khảo sát vì nhiều lý do khác nhau. Tất cả những hạn chế trên là cơ sở cho những nghiên cứu tiếp theo trong tương lai. Trang 76 ._.