Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng Grap, Algorit phần Hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH __________ Nguyễn Ngọc Anh Thư XAÂY DÖÏNG MOÄT SOÁ BAØI LEÂN LÔÙP COÙ SÖÛ DUÏNG GRAP, ALGORIT PHAÀN HIDROCACBON LÔÙP 11 BAN CÔ BAÛN ÑEÅ NAÂNG CAO CHAÁT LÖÔÏNG DAÏY HOÏC LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC  Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM __________ Nguyễn Ngọc Anh Thư XAÂY DÖÏNG MOÄT SOÁ BAØI LEÂN LÔÙP COÙ SÖÛ DUÏNG GRAP, ALGORIT PHAÀN HIDROCACBON LÔÙP 11 BAN CÔ BAÛN ÑEÅ NAÂNG CAO CHAÁT LÖÔÏNG DAÏY HOÏC Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. LÊ TRỌNG TÍN Thành phố Hồ Chí Minh - 2011 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Phòng Khoa học công nghệ và Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp. Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến TS. Lê Trọng Tín người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài này. Đồng thời xin gởi lời cám ơn chân thành nhất đến PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã quan tâm động viên, khuyến khích tôi vượt qua những khó khăn trong quá trình học tập. Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí minh đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn đến cho chúng tôi. Tác giả xin gởi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu - Quý thầy cô trường THPT Lương Văn Can, THPT Ngô Gia Tự, THPT Bình Chánh, THPT Lê Minh Xuân, THPT Cần Đước (Long An) đã có nhiều giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh thần vững chắc, tạo điều kiện cho tác giả thực hiện tốt luận văn này. Trong quá trình thực hiện đề tài còn nhiều sơ sót. Kính mong quí thầy cô góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn. Nguyễn Ngọc Anh Thư TP Hồ Chí Minh 2011 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. 1 MỤC LỤC ................................................................................................... 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 1 DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 2 DANH MỤC CÁC HÌNH .......................................................................... 5 MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 7 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 7 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 8 3. Nhiệm vụ của đề tài ............................................................................................... 8 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ...................................................................... 8 5. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 8 6. Giả thuyết khoa học ............................................................................................... 8 7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 9 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... 10 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 10 1.1.1. Những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit vào dạy học hóa học ở nước ngoài ..................................................................................................................... 10 1.1.2. Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp grap và algorit vào dạy học hóa học ở Việt Nam .............................................................................................................. 11 1.2. Bài lên lớp (BLL) ............................................................................................. 14 1.2.1. Định nghĩa [17], [25], [28] .................................................................................. 14 1.2.2. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của BLL [25] , [26] , [28] .......... 15 1.3. Phương pháp grap dạy học ............................................................................... 20 1.3.1. Khái niệm [44], [29] ............................................................................................ 20 1.3.2. Những đặc điểm của grap nội dung BLL ............................................................ 20 1.3.3. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học [29, tr 44] ....................................... 21 1.4. Phương pháp algorit dạy học ............................................................................ 22 1.4.1. Khái niệm algorit và phương pháp algorit dạy học ............................................. 22 1.4.2. Các kiểu algorit dạy học [28, tr 54] ..................................................................... 23 1.4.3. Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit............................................................. 24 1.4.4. Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học [28, tr 55] ................................ 26 1.4.5. Ba bước soạn BLL bằng phương pháp algorit dạy học [28, tr 55] ...................... 26 1.5. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay .............................................................. 27 1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................................. 27 1.5.2. Đối tượng điều tra ................................................................................................ 27 1.5.3. Kết quả điều tra.................................................................................................... 29 Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC ....................................... 35 2.1. Những nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 .................................... 35 2.1.1. Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản .................. 35 2.1.2. Mục tiêu của phần hiđrocacbon [11] , [38] ......................................................... 36 2.1.3. Nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon [11, tr 49] ............................................. 38 2.2. Đề xuất một số trường hợp có thể sử dụng phương pháp grap khi giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ....................................................................... 39 2.2.1. Xây dựng grap nội dung bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới ........................... 39 2.2.2. Xây dựng grap nội dung cho bài ôn tập – luyện tập ............................................ 44 2.2.3. Xây dựng grap nội dung bài thực hành ............................................................... 46 2.3. Đề xuất một số trường hợp có thể sử dụng phương pháp algorit khi giảng dạy phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ....................................................................... 47 2.3.1. Xây dựng algorit giải một số dạng bài tập cơ bản ............................................... 47 2.3.2. Xây dựng algorit cho bài thực hành thí nghiệm .................................................. 59 2.4. Xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng grap, algorit phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản ................................................................................................................ 60 2.4.1. Xây dựng bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới ................................................... 60 2.4.2. Xây dựng bài lên lớp luyện tập về hóa học ......................................................... 89 2.4.3. Xây dựng bài lên lớp ôn tập về hóa học ............................................................ 102 2.4.4. Xây dựng bài lên lớp thực hành hóa học ........................................................... 109 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................. 115 3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 115 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................... 115 3.3. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................. 115 3.4. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ........................................................ 116 3.4.1. Dùng phương pháp thống kê toán học ............................................................... 116 3.4.2. Xử l ý các ý kiến nhận xét của HS và GV .......................................................... 117 3.5. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................... 118 3.6. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 120 3.6.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 120 3.6.2. Kết quả của việc lấy ý kiến nhận xét của HS và GV ......................................... 135 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 143 1. Kết luận ............................................................................................................. 143 2. Kiến nghị ........................................................................................................... 144 TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 146 PHỤ LỤC ................................................................................................ 150 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BLL : Bài lên lớp BGD và ĐT : Bộ giáo dục và đào tạo CTCT : công thức cấu tạo CTPT : công thức phân tử dd : dung dịch đktc : điều kiện tiêu chuẩn ĐC : đối chứng g : gam GV : Giáo viên HS : Học sinh KT : kiểm tra ND : nội dung PP : phương pháp PPDH : phương pháp dạy học PTHH : phương trình hóa học SGK : Sách giáo khoa TN : thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm THPT : Trung học phổ thông DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng Nội dung 1.1 Bảng tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng 1.2 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy 1.3 Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo trình độ 1.4 Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy phần hidrocacbon 1.5 Mức độ sử dụng các PPDH 1.6 Mức độ sử dụng phương pháp grap và algorit khi giảng dạy phần hidrocacbon 1.7 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học 1.8 Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp algorit dạy học 2.1 Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản 2.2 Mục tiêu của chương hidrocacbon no 2.3 Mục tiêu của chương hidrocacbon không no 2.4 Mục tiêu của chương hidrocacbon thơm – Nguồn hidrocacbon thiên nhiên – Hệ thống hóa về hidrocacbon 2.5 Nội dung cơ bản của phần hidrocacbon 3.1 Các lớp TN và ĐC 3.2 Đối tượng HS thực hiện phiếu thăm dò 3.3 Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò 3.4 Danh sách các bài kiểm tra 3.5 Phân phối kết quả bài kiểm tra “Ankan” 3.6 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra “Ankan” 3.7 Phân loại kết quả bài kiểm tra “Ankan” 3.8 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra “Ankan” 3.9 Phân phối kết quả bài kiểm tra 15 phút 3.10 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 15 phút 3.11 Phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 3.12 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra 15 phút 3.13 Phân phối kết quả bài kiểm tra “Anken” 3.14 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra “Anken” 3.15 Phân loại kết quả bài kiểm tra “Anken” 3.16 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra “Anken” 3.17 Phân phối kết quả bài kiểm tra 1 tiết 3.18 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 tiết 3.19 Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết 3.20 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra 1 tiết 3.21 Phân phối kết quả bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” 3.22 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” 3.23 Phân loại kết quả bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” 3.24 Các tham số đặc trưng bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” 3.25 Giá trị kiểm định giả thuyết thống kê các bài kiểm tra 3.26 Phân phối kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức 3.27 Tần suất bài kiểm tra độ bền kiến thức 3.28 Tần suất lũy tích bài kiểm tra độ bền kiến thức 3.29 Phân loại kết quả bài kiểm tra kiểm tra độ bền kiến thức 3.30 Các tham số đặc trưng trong bài kiểm tra độ bền kiến thức 3.31 Giá trị kiểm định giả thuyết thống kê bài kiểm tra độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC 3.32 Điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của các bài kiểm tra 3.33 Phân loại kết quả của các bài kiểm tra 3.34 Số lượng phiếu thăm dò 3.35 Ý kiến HS về các grap nội dung dạy học trong các bài lên lớp phần hidroacbon 3.36 Ý kiến HS về phương pháp algorit trong các bài lên lớp phần hidrocacbon 3.37 Ý kiến HS sau khi học các bài lên lớp có sử dụng grap, algorit 3.38 Ý kiến GV về nội dung và cách tổ chức bài lên lớp có sử dụng grap, algorit 3.39 Ý kiến GV về tinh thần, thái độ học tập của HS và bầu không khí lớp học 3.40 Ý kiến GV về mức độ nắm vững kiến thức và kết quả học tập nhóm TN – ĐC DANH MỤC CÁC HÌNH Hình Nội dung 1.1 Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp 1.2 Mối liên hệ giữa bốn thành tố của bài lên lớp 1.3 Các kiểu bài lên lớp 2.1 Grap nội dung bài “Ankan” được xây dựng theo hình thức 1 2.2 Grap nội dung bài “Anken” được xây dựng theo hình thức 1 2.3 Grap nội dung bài “Ankin” được xây dựng theo hình thức 2 2.4 Grap nội dung bài “Benzen và đồng đẳng. Một số hidrocacbon thơm khác” được xây dựng theo hình thức 2 2.5 Grap nội dung bài “ Luyên tập Ankin” được xây dựng theo hình thức grap đầy đủ 2.6 Grap nội dung bài thực hành 4 3.1 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra “Ankan” 3.2 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 15 phút 3.3 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra “Anken” 3.4 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra 1 tiết 3.5 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra “Benzen và đồng đẳng – Một số hidrocacbon thơm khác” 3.6 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN1 – ĐC1 (11A5 – 11A7 trường Lương Văn Can) 3.7 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN2 – ĐC2 (11A9 – 11A16 trường Lương Văn Can) 3.8 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN3 – ĐC3 (11A3 – 11A5 trường Ngô Gia Tự) 3.9 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN4 – ĐC4 (11A3 – 11A5 trường Bình Chánh) 3.10 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN5 – ĐC5 (11B6 – 11B12 trường Lê Minh Xuân) 3.11 Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phân loại kết quả bài kiểm tra độ bền kiến thức của cặp lớp TN6 – ĐC6 (11C1– 11C10 trường Cần Đước) MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nước Việt Nam đang vững bước và đã gặt hái nhiều thành công trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Để đạt được những thành tựu ấy, nhân tố không thể thiếu là những con người có năng lực hành động, dám nghĩ, dám làm trước những vấn đề khó khăn mà thời đại đặt ra. Việc học ngày nay không chỉ là học kiến thức mà là học cách học, cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết vấn đề. Đó là những năng lực mà cuộc sống hiện đại hết sức coi trọng. Trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục. Điều 28 Luật Giáo dục đã ghi: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp học tập, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Thế nhưng, việc lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để nâng cao chất lượng giảng dạy là một vấn đề không đơn giản, đòi hỏi các nhà giáo dục phải quan tâm đầu tư, nghiên cứu. Trong quá trình học tập, nghiên cứu và giảng dạy thực tế, chúng tôi nhận thấy Grap và Algorit với tư cách là phương pháp dạy học phức hợp có vai trò đặc biệt quan trọng, đáp ứng được rất nhiều yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học ngày nay. Bên cạnh đó, phần hidrocacbon lớp 11 có thể được xem là cánh cửa đầu tiên đưa học sinh THPT bước vào thế giới hóa học hữu cơ. Bước đầu làm quen với kiến thức hữu cơ trừu tượng, đa dạng, phức tạp chắc chắn học sinh không tránh khỏi những bỡ ngỡ và khó khăn, đặc biệt là với những học sinh yếu kém. Do đó, việc thiết kế, sử dụng grap và algorit nhằm cụ thể hóa, hệ thống hóa kiến thức trừu tượng và định hướng phương pháp giải quyết vấn đề giúp học sinh dễ dàng lĩnh hội kiến thức, rèn luyện năng lực học tập là một vấn đề có ý nghĩa thực tiễn. Vì những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIDROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC ”. 2. Mục đích nghiên cứu Xây dựng một số BLL có sử dụng grap, algorit phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản để nâng cao chất lượng dạy học. 3. Nhiệm vụ của đề tài 3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học, grap dạy học, algorit dạy học. 3.2. Nghiên cứu để xây dựng các BLL trong phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản có khả năng thể hiện bằng grap, algorit. Ứng dụng grap và algorit để xây dựng các bài đó thành BLL nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. 3.4. Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra những ý kiến đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Việc xây dựng một số BLL hóa học có sử dụng grap, algorit. 4.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT. 5. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: một số BLL trong phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản có khả năng thể hiện bằng grap và algorit. - Địa bàn: Thành phố Hồ Chí Minh (gồm 4 trường THPT: Lương Văn Can – Q.8, Ngô Gia Tự - Q.8, Bình Chánh – huyện Bình Chánh, Lê Minh Xuân - huyện Bình Chánh) và tỉnh Long An (trường THPT Cần Đước). - Thời gian: Từ tháng 8/2010 đến tháng 7/2011. 6. Giả thuyết khoa học Nếu BLL có sử dụng grap, algorit phần hidrocacbon lớp 11 cơ bản được xây dựng tốt, hoàn thiện và sử dụng đúng chỗ, đúng mục đích, hợp lí sẽ giúp việc dạy của giáo viên được hay hơn, học sinh tiếp thu bài tốt hơn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 7. Phương pháp nghiên cứu  Các phương pháp nghiên cứu lí luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí thuyết và nội dung của đề tài. - Phân tích và tổng hợp. - Hệ thống hóa, khái quát hóa. - Phương pháp mô hình hóa.  Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Trò chuyện, phỏng vấn. - Điều tra bằng phiếu câu hỏi. - Phương pháp chuyên gia. - Thực nghiệm sư phạm.  Phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu. - Phương pháp thống kê toán học. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit vào dạy học hóa học ở nước ngoài Theo Từ điển toán học Vollstandiges Mathematiesches Lexikon, Leipzig, xuất bản năm 1747, algorit được hiểu là thuật toán, nó là “tổ hợp của bốn phép toán số học bao gồm cộng, trừ, nhân, chia”. Còn lý thuyết grap được khai sinh kể từ công trình nghiên cứu về bài toán “bảy cây cầu ở Konigsburg” vào năm 1736 của nhà toán học Thụy Sĩ – Leonard Euler. Cùng với sự phát triển của toán học, nhất là toán học ứng dụng vào những năm cuối của thế kỷ XX, những nghiên cứu về vận dụng lý thuyết grap và algorit đã có những bước tiến nhảy vọt. Liên Xô đặc biệt có nhiều đóng góp trong việc vận dụng lý thuyết grap và algorit vào việc dạy học. - Năm 1965, A.M.Xokhor - nhà giáo dục Nga là người đầu tiên đã vận dụng một số quan điểm của lý thuyết grap để mô hình hoá tài liệu giáo khoa môn Hoá học. Ưu điểm nổi bật của nghiên cứu này là giúp học sinh cấu trúc hóa được một cách dễ dàng nội dung tài liệu giáo khoa và do đó hiểu được bản chất một cách dễ dàng, nhớ lâu hơn và vận dụng hiệu quả hơn nội dung của tài liệu đó. - Năm 1965, nhà lí luận dạy học hóa học V.X.Poloxin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã mô tả trình tự các thao tác dạy học (algorit dạy học) trong một tình huống dạy học hóa học (một bộ phận của bài lên lớp) bằng grap. - Kế thừa công trình nghiên cứu của V.X.Poloxin, năm 1972, V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp grap và algorit để mô hình hoá các tình huống dạy học nêu vấn đề. Theo V.P.Garkumôp, trong việc tạo ra các mẫu của tình huống nêu và giải quyết vấn đề, thì việc sử dụng lý thuyết grap và algorit có thể giúp ích rất nhiều cho các nhà lí luận dạy học hóa học. Lý thuyết grap và algorit cho phép xác định trình tự hành động trong tiến trình giải quyết vấn đề đặt ra [10, tr 25]. Tóm lại, lý thuyết grap và algorit đều bắt nguồn từ toán học và được vận dụng vào dạy học hóa học từ những thập niên cuối của thế kỉ XX. Những nghiên cứu của các nhà giáo dục học người Nga có ý nghĩa thực sự quan trọng đặt nền móng cho việc vận dụng lý thuyết grap và algorit trong dạy học hóc học ở Việt Nam. 1.1.2. Những nghiên cứu về vận dụng phương pháp grap và algorit vào dạy học hóa học ở Việt Nam 1.1.2.1. Giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” của tác giả Nguyễn Ngọc Quang, 1994 [27] Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là một trong những chuyên gia đầu ngành về lĩnh vực lý luận dạy học. Từ năm 1971 - 1979, ông là người đầu tiên nghiên cứu chuyển hoá phương pháp grap toán học thành phương pháp grap dạy học (đặc biệt trong lĩnh vực giảng dạy Hoá học) và đã công bố nhiều công trình trong lĩnh vực này. Trong suốt cuộc đời hoạt động giáo dục của mình, ông đã viết nhiều bài báo và nhiều cuốn sách thực sự có giá trị, trong số đó có thể kể tới giáo trình “Lý luận dạy học hóa học tập 1” xuất bản năm 1994. Đây là một tài liệu quí, chứa đựng lượng thông tin lớn. Grap dạy học và Algorit dạy học cũng được tác giả trình bày rất kỹ ở chương VII của giáo trình này.  Về Grap dạy học, tác giả đã đề cập tới các vấn đề: - Trình bày cơ sở lý luận về phương pháp grap như: sơ lược về grap toán học, mô hình hóa cấu trúc hoạt động bằng phương pháp grap, những ưu thế của phương pháp grap, những tiếp cận mới của phương pháp grap, cách xây dựng grap nội dung dạy học… - Vận dụng phương pháp grap vào bài toán hóa học: lập grap đầu bài, grap giải, biến hóa nội dung bài toán hóa học theo mođun, qui luật chung và 5 cách biến hóa nội dung bài toán hóa học. - Triển khai bài học hóa học bằng phương pháp grap.  Về Algorit dạy học, tác giả đã đề cập tới các vấn đề: - Khái niệm về algorit dạy học. - Hai kiểu algorit dạy học. - Ba khái niệm cơ bản tiếp cận algorit. - Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học. - Tầm quan trọng đối với mục tiêu đào tạo của việc dạy cho học sinh phương pháp algorit. Nhìn chung, những nội dung được đề cập trong giáo trình là những kiến thức nền tảng. Nó là cơ sở lý luận để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu sâu hơn theo hướng vận dụng và phối hợp phương pháp grap và phương pháp algorit vào một nội dung dạy học cụ thể sao cho phù hợp với điều kiện giảng dạy thực tế nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 1.1.2.2. Một số tiểu luận, luận văn, luận án tiêu biểu  Trần Trọng Dương (1980), Áp dụng phương pháp grap và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dưng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông, Tiểu luận khoa học cấp I, Đại học Sư phạm Hà Nội [19]. Tác giả đã áp dụng phương pháp grap và algorit hoá vào việc phân loại các kiểu bài toán về lập công thức hoá học và đưa ra kết luận: - Phương pháp grap và algorit cho phép chúng ta nhìn thấy rõ cấu trúc của một đầu bài toán hoá học, cấu trúc và các bước giải bài toán. - Bằng grap có thể phân loại, sắp xếp các bài toán về hoá học thành hệ thống bài toán có logíc giúp cho việc dạy và học có kết quả hơn. Nhận xét: - Tác giả đã rất thành công trong việc phối hợp phương pháp grap và algorit giúp HS dễ dàng phân loại và định hướng giải bài tập. - Ngôn ngữ ngắn gọn, súc tích, dể hiểu. - Đề tài chỉ nghiên cứu một phạm vi nhỏ và chưa được đặt vào một tiến trình lên lớp cụ thể nên chưa triển khai được hết thế mạnh của phương pháp grap và algorit.  Phạm Văn Tư (1985), Dùng grap nội dung của bài lên lớp hóa học để dạy và học chương nitơ - photpho ở lớp 11 trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội [42]. Trong luận án này tác giả đã tập trung nghiên cứu sau đây: - Vận dụng phương pháp grap vào bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới về hoá học ở chương "Nitơ - Photpho" lớp 11 trường trung học phổ thông. - Xây dựng quy trình áp dụng phương pháp này cho giáo viên và học sinh qua tất cả các khâu (chuẩn bị bài, lên lớp, tự học ở nhà, kiểm tra đánh giá). - Đưa ra 6 hình thức triển khai grap nội dung của bài lên lớp.  Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội [28]. Luận án đã đưa ra 5 biện pháp để nâng cao chất lượng bài lên lớp. Trong đó, biện pháp thứ năm “Nắm vững đặc điểm riêng của từng kiểu bài lên lớp hóa học để có biện pháp tác động vào đó giúp học sinh học tốt” là gần với đề tài mà chúng tôi đang nghiên cứu. Nét đặc sắc ở biện pháp thứ năm là tác giả đã chia bài lên lớp ra thành 5 kiểu bài, trong từng kiểu bài tác giả trình bày rất kỹ về: đặc điểm, biện pháp giúp học sinh học tốt, giáo án minh họa…Tổng cộng tác giả đã thiết kế 16 bài minh họa cho biện pháp thứ năm.  Đào Nguyên (2004), Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết hóa học lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Huế [22]. Thành công nhất của luận văn là đã sử dụng triệt để ưu thế của phương pháp grap đó là giúp hệ thống hóa kiến thức. Kết hợp với một số biện pháp khác, tác giả đã tổ chức ôn tập, luyện tập giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản cũng như cách giải các dạng bài tập điển hình của chương trình hóa học 11. Tuy nhiên, tác giả chỉ khai thác phương pháp grap ở kiểu bài ôn tập, luyện tập, chưa nghiên cứu việc vận dụng phương pháp grap ở các kiểu bài lên lớp khác.  Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP TPHCM [23]. Luận văn chia bài lên lớp ra thành 2 loại: BLL nghiên cứu kiến thức mới, BLL hoàn thiện và vận dụng kiến thức. Trên cơ sở đó tác giả đã nghiên cứu: - Nguyên tắc thiết kế cho từng kiểu bài lên lớp. - Dùng các phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế 19 giáo án minh họa. Nhận xét: - Nội dung phong phú, đa dạng. Thiết kế được nhiều hoạt động học tập cũng như nhiều trò chơi hay phát huy được tính tính cực của học sinh. - Đề tài vận dụng nhiều phương pháp dạy học phức hợp nên chưa đi sâu vào phương pháp grap và algorit. Kết luận: Đổi mới phương pháp – nâng cao chất lượng dạy học đang là mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục. Các nghiên cứu khoa học, các tiểu luận, khóa luận, luận văn, luận án… trong thời gian gần đây cho thấy sự quan tâm của giáo dục đối với các phương pháp dạy học phức hợp trong đó có phương pháp grap và algorit bởi lẽ nó có tác dụng tích cực trong quá trình truyền đạt kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS. Tuy nhiên, việc vận dụng phương pháp grap và algorit vào một nội dung dạy học cụ thể vẫn chưa được chú trọng. Vì vậy, tác giả quyết định xây dựng đề tài luận văn thạc sỹ theo hướng xây dựng một số bài lên lớp trong đó vận dụng xuyên suốt phương pháp grap, phương pháp algorit vào những nội dung dạy học phù hợp nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học, giúp HS tự tin và yêu thích môn học hơn. 1.2. Bài lên lớp (BLL) 1.2.1. Định nghĩa [17], [25], [28] Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có 2 định nghĩa đáng chú ý: Định nghĩa 1: “BLL là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường trung học. Nó là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. BLL có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực trung bình. Ở đây dưới sự điều khiển sư phạm của giáo viên, học sinh trực tiếp lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học” [25, tr 198]. Định nghĩa 2: “BLL là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng thời gian xác định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố định, cùng độ tuổi (một lớp) có chú ý đến đặc điểm từng học sinh trong lớp, sử dụng các phương tiện và phương pháp dạy học để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho tất cả học sinh nắm được nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ” [17, tr 216]. Theo nhận xét của TS. Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đã xác định cả nhựng đặc điểm bên ngoài và bản chất bên trong của BLL. BLL là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho học sinh [17, tr 217]. BLL là không phải là hình thức dạy học duy nhất trong nhà trường, tuy nhiên nó là hình thức dạy học hằng ngày cơ bản và quan trọng nhất nên bắt buộc học sinh phải tới lớp học tập chuyên cần. BLL có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lượng dạy học ở trường trung học [28, tr 16]. 1.2.2. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thàn._.h tố của BLL [25] , [26] , [28] 1.2.2.1. Các thành tố của BLL Hình 1.1. Bốn thành tố cơ bản của bài lên lớp a) Mục đích của BLL [28, tr 19] Đây là yếu tố xuất phát của BLL, nó xác định con đường mà BLL sẽ đi. Mục đích của BLL gồm 3 thành phần gắn bó với nhau: + Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng kỹ xảo mới nào cần truyền thụ; những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũ nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào phải được khắc sâu ở mỗi học sinh khi BLL kết thúc. + Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt HS vào vị trí chủ thể của quá trình nhận thức, GV tạo điều kiện để HS hoạt động tự lực tiếp nhận kiến thức một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận thức, rèn luyện tư duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống đặt ra đối với bản thân. + Mục đích giáo dục: lên cơ sở kiến thức học được (Trí ), học sinh có được những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành thế giới quan và các em sẽ có thái độ hành vi đúng đối với thế giới đó (Đức). Sự tương tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoạt động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi trường giáo dục ở nhà trường là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất lượng cao của nhân cách. b) Nội dung của BLL [26, tr 157] Từ mục đích, ban soạn thảo chương trình sẽ thiết kế được nội dung BLL thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang, nội dung của BLL hóa học bao gồm các học thuyết, khái niệm về hóa học, các kỹ năng kỹ xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học cần truyền lại, những quy phạm về đạo đức để sinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng kết hợp với truyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con người Việt Nam. c) Phương pháp dạy học của BLL [26, tr l57] Theo GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phương pháp ở đây được hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần là + Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp: là thao tác dạy của thầy cô và thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. + Phương tiện dạy học và phương pháp sử dụng chúng trong BLL. + Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phương pháp dạy học cho phù hợp. Việc lựa chọn và sáng tạo phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng BLL phụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô. d) Kết quả của BLL [28, tr 22] Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung, phương pháp mà thầy cô đã thực hiện thì học sinh lĩnh hội được điều gì đó là kết quả của BLL. Kết quả BLL thường được đánh giá thông qua sự kiểm tra của giáo viên. Kết quả của BLL làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc vượt yêu cầu mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đã được thực hiện. Nếu kết quả không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt lương tâm nghề nghiệp của thầy cô, nhưng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến phương pháp dạy học để có được những tiết lên lớp thành công. 1.2.2.2. Mối liên hệ giữa bốn thành tố của BLL [28, tr 22] BLL là hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp. Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ được sinh ra từ sự tương tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ. Bốn thành tố của BLL có sự liên hệ chặt chẽ trong suốt quá trình thực hiện. Sự phối hợp bốn thành tố này theo quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài riêng của người giáo viên sẽ làm xuất hiện một phẩm chất đặc biệt mà trước đó chưa hề có, đó là chất lượng cao thành công rực rỡ của tiết học. Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các thành tố là chặt chẽ, sự thay đổi của một thành tố sẽ dẫn tới sự thay đổi của các thành tố khác của hệ, có khi của cả hệ. Hình 1.2. Mối liên hệ giữa bốn thành tố của bài lên lớp Hệ toàn vẹn có mối liên hệ bên trong giữa các thành tố trội hơn sự vận động ly khai của chúng và trội hơn cả sự phá hủy từ bên ngoài vào hệ. Sự tương tác giữa các thành tố của hệ sẽ làm hình thành ở hệ chất lượng mới. Chính chất lượng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ngược trở lại đến từng thành tố một và làm cải biến tính chất của mỗi thành tố. 1.2.3. Các kiểu BLL hóa học [28, tr 134] Căn cứ vào phân phối chương trình của BGD và ĐT, BLL chia thành 5 kiểu: Hình 1.3. Các kiểu bài lên lớp 1.2.3.1. Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới Kiểu bài này có chức năng truyền thụ kiến thức mới. Do đó, căn cứ vào loại kiến thức mới mà nó đảm nhận truyền thụ nó được chia ra thành 5 trường hợp:  Bài truyền thụ kiến thức mới là học thuyết cơ bản BAØI LEÂN LÔÙP BAØI THÖÏC HAØNH HOAÙ HOÏC BLL LUYEÄN TAÄP VEÀ HOAÙ HOÏC BAØI KIEÅM TRA HOAÙ HOÏC BLL OÂN TAÄP VEÀ HOAÙ HOÏC BLL TRUYEÀN THUÏ KIEÁN THÖÙC MÔÙI HOÏC THUYEÁT CÔ BAÛN KHAÙI NIEÄM CÔ BAÛN CHAÁT CUÏ THEÅ LYÙ THUYEÁT PHAÛN ÖÙNG SAÛN XUAÁT HOAÙ HOÏC NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP MỤC ĐÍCH KẾT QUẢ Đây là các học thuyết chủ đạo được thiết kế theo kiểu đưa vào gần đầu của mỗi chương trình hoặc học phần. Kiểu thiết kế này có ưu điểm là học sinh được học lý thuyết chủ đạo sớm thì toàn bộ phần sau đó sẽ được chủ động nhận thức dưới ánh sáng của học thuyết chủ đạo. Thời gian học sinh luyện tập để vận dụng học thuyết chủ đạo được nhiều do vậy tư duy phát triển và kĩ năng thành thạo. Hạn chế của kiểu thiết kế này làm giáo viên khó dạy và học sinh khó học vì các học thuyết cơ bản có tầm khái quát rất lớn, rất trừu tượng mà vốn hiểu biết của học sinh về hoá học còn quá ít.  Bài truyền thụ kiến thức mới là khái niệm cơ bản Các khái niệm cơ bản phản ánh quá trình hoàn chỉnh dần dần nhận thức của con người ta về thế giới tự nhiên. Mỗi điểm chưa đúng của khái niệm trước sẽ được khái niệm sau bổ sung cho đúng hơn. Phần lớn các khái niệm mới đều bao hàm và mở rộng khái niệm trước nó.  Bài truyền thụ kiến thức mới là lý thuyết phản ứng Xuất phát từ đặc điểm của nhiều phản ứng xảy ra trong thực tế mà khái quát lên thành qui luật. Sau đó ứng dụng qui luật vào thực tế để tiên đoán, điều khiển quá trình phản ứng xảy ra.  Bài truyền thụ kiến thức mới là chất cụ thể Mỗi chất cụ thể được trình bày theo trình tự: cấu tạo, tính chất, điều chế, ứng dụng của chất.  Bài truyền thụ kiến thức mới là cơ sở khoa học của sản xuất hoá học Cấu trúc chung là: trên nền của một hoặc một số phản ứng hoá học người ta đề ra phương pháp sản xuất một chất. Những hiểu biết về lý thuyết phản ứng vận dụng vào điều kiện thực tế giúp người ta xây dựng nên các nguyên tắc của kĩ thuật tổng hợp làm tăng hiệu suất phản ứng do đó năng suất lao động tăng, giá thành giảm. 1.2.3.2. Bài lên lớp luyện tập về hóa học Kiểu bài này có chức năng luyện tập. Mức độ luyện tập thứ nhất để giúp học sinh nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận dụng theo kiểu làm mẫu – bắt chước. Mức độ luyện tập thứ hai để rèn luyện tư duy sáng tạo theo tám bước của quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề. 1.2.3.3. Bài lên lớp ôn tập về hóa học Kiểu bài này có chức năng ôn tập hệ thống hoá kiến thức hoá học. Bài ôn tập gồm 4 loại: ôn tập đầu năm, ôn tập chương, ôn tập học kì, ôn tập cuối năm. Đặc điểm chung của loại bài ôn tập là giúp HS hệ thống hoá kiến thức. Tìm thấy sự liên hệ hỗ trợ bổ sung cho nhau của các kiến thức đã học. Phân loại bài tập, tìm ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập. Hình thành cách nhớ hệ thống, biết suy luận có hệ thống, tránh được hiện tượng bị hỏng kiến thức ở chỗ này hay chỗ khác. 1.2.3.4. Bài thực hành hóa học Kiểu bài này có chức năng tổ chức cho HS được tự mình làm các thí nghiệm qui định tại phòng thí nghiệm để các em được rèn luyện các kĩ năng làm thí nghiệm cơ bản của hoá học. 1.2.3.5. Bài kiểm tra hóa học Kiểu bài này có chức năng đánh giá một cách khách quan sự tiếp nhận kiến thức của HS sau một quá trình học tập ngắn hoặc dài để từ đó GV kịp thời sửa chữa những thiếu sót cho các em. Thông qua đó, GV cũng tự rút kinh nghiệm về cách dạy của mình để ngày càng tốt hơn. Bài kiểm tra giúp xếp loại trình độ HS. Có 5 dạng bài kiểm tra thường gặp: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ, kiểm tra cuối năm. Có 2 hình thức kiểm tra: • Trắc nghiệm khách quan có ưu điểm là hỏi được diện rộng chương trình, chấm điểm rất khách quan và nhanh. • Trắc nghiệm tự luận cho phép hiểu được kĩ năng làm bài, cách tư duy của HS nhưng chấm điểm còn cảm tính và lâu, diện kiến thức được kiểm tra có giới hạn. 1.3. Phương pháp grap dạy học 1.3.1. Khái niệm [44], [29] 1.3.1.1. Grap nội dung dạy học Khái niệm 1: “Grap nội dung của BLL (gọi tắt là grap nội dung hay sơ đồ grap) là hình thức cấu trúc hóa một cách trực quan khái quát và súc tích một số tài liệu giáo khoa của BLL, tức là những kiến thức chốt (đỉnh của grap), là thành phần cấu tạo nên nội dung đó và mối liên hệ dẫn xuất giữa chúng (cung định hướng), diễn tả logic phát triển nội dung của đề tài dạy học, từ kiến thức bắt đầu đến kết luận cuối cùng” [44, tr 24]. Khái niệm 2: “Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong nó” [29, tr 43]. Hai định nghĩa trên đều diễn tả được bản chất của grap nội dung dạy học, so với định nghĩa 1 thì định nghĩa thứ 2 ngắn gọn và súc tích hơn. 1.3.1.2. Phương pháp grap dạy học [44, tr 24] Phương pháp grap dạy học (hay còn gọi là phương pháp dạy học dùng grap nội dung) có thể hiểu đơn giản là sự triển khai grap nội dung ở trên lớp. Dạy học theo phương pháp này nghĩa là thầy và trò cùng nhau nghiên cứu từng đỉnh một của grap nội dung, từ cái thứ nhất đến cái cuối cùng, từng đỉnh một sẽ xuất hiện dần dần trên bảng để cuối cùng toàn bộ grap nội dung sẽ được trình bày đầy đủ trọn vẹn theo đúng cách sắp xếp hình học đặc trưng của một grap. Trong suốt quá trình triển khai grap nội dung, giáo viên sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học truyền thống thích hợp cùng với các phương tiện dạy học khác, nhằm làm cho trò lĩnh hội được nội dung tài liệu giáo khoa đã kết tinh trong grap nội dung, đồng thời nắm được kĩ năng sử dụng grap (đọc, dịch và tự lập grap nội dung). Vì vậy, phương pháp grap dạy học là phương pháp dạy học phức hợp. 1.3.2. Những đặc điểm của grap nội dung BLL Grap nội dung của BLL có 4 đặc điểm sau: 1.3.2.1. Tính khái quát [42, tr 36] Tính khái quát của grap nội dung được thể hiện: - Các kiến thức (vùng kiến thức) chọn lọc là cơ bản nhất, chủ yếu nhất, quan trọng nhất của BLL thể hiện được trọng tâm từng phần của bài và toàn bài. - Các mối quan hệ ẩn giữa các vùng kiến thức. - Nhìn vào grap ta thấy được tổng thể logic phát triển của đề tài dạy học. 1.3.2.2. Tính trực quan [44, tr 36] Tính trực quan của grap nội dung được thể hiện: - Việc bố trí các hình khối sao cho đẹp, rõ. Có thể dùng các hình hình học thích hợp cho từng kiến thức. - Việc sắp xếp các hình và các đường liên hệ giữa các vùng kiến thức trông không rối mắt. - Màu sắc, nét đậm nhạt để nhấn mạnh các kiến thức quan trọng. - Chọn lọc hình vẽ cho việc mô tả thí nghiệm, quá trình sản xuất sao cho thật rõ, đúng dụng cụ và cách vận hành... 1.3.2.3. Tính hệ thống [44, tr 42] Tính hệ thống của grap nội dung được thể hiện: - Grap nêu lên trình tự kiến thức của bài từ mục đầu của bài học đến kết thúc bài, nêu lên logic phát triển của bài. - Grap nêu lên trục chính và các nhánh chi tiết của logic. - Grap xuất hiện những kiến thức mới đối với học sinh, đồng thời cố gắng nêu được kiến thức cần củng cố và kiến thức hé mở để tiếp tục học về sau. 1.3.2.4. Tính xúc tích [44, tr 42] Tính xúc tích của grap nội dung được thể hiện: - Nội dung của grap nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, các khái niệm định luật....loại trừ những cái thứ yếu, rườm rà. - Dùng các mã để kí hiệu. 1.3.3. Algorit của việc lập grap nội dung dạy học [29, tr 44] Bước 1. Tổ chức các đỉnh Tổ chức các đỉnh gồm các công việc chính sau: - Chọn kiến thức chốt tối thiểu cần và đủ. - Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu để qui ước. - Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng. Bước 2. Thiết lập các cung Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung. Bước 3. Hoàn thiện grap Làm cho grap trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải đảm bảo mỹ thuật về mặt trình bày. 1.4. Phương pháp algorit dạy học Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc của hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện điều khiển hoạt động đó, và tự điều khiển bản thân trong quá trình hoạt động. 1.4.1. Khái niệm algorit và phương pháp algorit dạy học Algorit thường được hiểu là bản ghi chính xác, tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trường hợp cụ thể) để giải quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu [28, tr 52]. Định nghĩa này không mang tính chính xác toán học, nhưng nêu lên khá rõ bản chất của khái niệm. Ví dụ: Algorit nhận biết ankan Căn cứ vào grap của nội dung khái niệm của ankan: Ta biên soạn algorit nhận biết ankan theo 2 dạng sau:  Dạng dùng lời: Bước 1: Có phải là HC hay không? Đúng → Bước 2 Sai → Không phải ankan Bước 2: Mạch hở không? Đúng → Bước 3 Sai → Không phải ankan Bước 3: Có phải chỉ có liên kết đơn không? Đúng → Ankan Sai → Không phải ankan  Dạng dùng sơ đồ: 1.4.2. Các kiểu algorit dạy học [28, tr 54] Có hai kiểu algorit dạy học là algorit nhận biết và algorit biến đổi. 1.4.2.1. Algorit nhận biết Đó là algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x thuộc A x: đối tượng nhận biết. A: một loại nào đó. Ví dụ: Xây dựng algorit giải cho dạng phân loại chất (Trong các muối sau đây, muối nào là muối axit: CH3COONa, Na2SO4, NaHCO3, Na2HPO3) 1.4.2.2. Algorit biến đổi Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biết đều là algorit biến đổi. Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả algorit) nhận biết. Ngược lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm những thao tác (hoặc algorit) biến đổi. Ví dụ: Xây dựng algorit giải cho bài toán hỗn hợp  Bước 1: Đặt ẩn số cho số mol mỗi chất trong hỗn hợp. là hidrocacbon mạch hở chỉ có liên kết đơn là ankan không là ankan Đ Đ Đ S S S  Bước 2: Viết PTHH của phản ứng.  Bước 3: Đặt ẩn số vào PTHH.  Bước 4: Lập và giải hệ PT. Để giải bài toán, HS tiến hành thao tác theo các bước của algorit giải (kiểu algorit biến đổi), nhưng trong quá trình đó HS phải tiến hành thao tác phân tích nhận biết sản phẩm hoặc dữ kiện đề bài, đây là một thao tác trong algorit nhận biết. 1.4.3. Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit Sự mô tả dưới dạng algorit cấu trúc của hoạt động. Bản ghi algorit của hoạt động. Quá trình algorit của hoạt động. Phân tích ví dụ sau để hiểu rõ ba khái niệm trên. Ví dụ: Oxi hóa hoàn toàn m gam chất hữu cơ A thu được m1 (g) CO2; m2 (g) H2O và V(lít) khí N2 đktc. Xác định CTPT của A biết khối lượng mol phân tử của A là MA. 1.4.3.1. Mô tả algorit [28, tr 54] − Đối với một hoạt động dạy mà ta muốn algorit hóa, trước hết cần phát hiện ra cấu trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc của hoạt động. − Mô tả algorit là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của việc algorit hóa hoạt động. − Thông thường người ta hay mô tả algorit bằng grap. Ví dụ: Từ đề bài toán ví dụ trên, ta mô tả algorit CxHyOzNt M m 12x ; y ; 16z ; 14t mC ; mH ; mO ; mN C H O N M 12x y 16z 14t= = = = m m m m m x, y, z, t CTPT Cách 2: Theo phương pháp dựa phản ứng đốt cháy Cách 1: Theo phương pháp dựa vào khối lượng các nguyên tố Như vậy, ta thấy, bản thân mô tả algorit không giải quyết được bất cứ bài toán nào. Nhưng nó lại là cơ sở xuất phát của quá trình algorit hóa. 1.4.3.2. Bản ghi algorit [28, tr 54] Căn cứ vào algorit mô tả, ta biên soạn bản ghi algorit. Bản ghi algorit là một tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một trình tự xác định để điều khiển quá trình giải quyết vấn đề học tập. Ví dụ: áp dụng cho ví dụ trên, lập bản ghi cho cấu trúc algorit 2: Bước 1: Viết và cân bằng phương trình hóa học: CxHyOzNt + ( y zx+ - 4 2 ) O2 → x CO2 + (y/2) H2O + (t/2) N2 Bước 2: Tính số mol của chất hữu cơ A, CO2, H2O và N2. Bước 3: Đặt số mol của CO2, H2O và N2 vào phương trình phản ứng: CxHyOzNt + ( y zx+ - 4 2 ) O2 → x CO2 + ( y 2 ) H2O + ( t 2 ) N2 1 x y/2 t/2 nA n(CO2) n(H2O) n(N2) Bước 4: Lập hệ thức tính x, y, t: CHC C H N y t 2 21 x= = = n n n n Bước 5: Tính z → CTPT Nhận xét: − Bản ghi algorit cho ta biết phải hành động như thế nào, bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu → Bản ghi algorit có chức năng điều khiển. − Bản ghi algorit còn là công cụ tự điều khiển của học sinh giúp các e thực hiện tốt vai trò chủ thể của hoạt động nhận thức trong quá trình học tập → phát huy tính tích cực và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. xCO2 + y/2 H2O + t/2N2 mA m1CO2 m2H2O VN2 nCO2 nH2O nN2 a(mol) x, y, t z CTPT M = 12x + y + 16z + 14t CxHyOzNt → 1.4.3.3. Quá trình algorit của hoạt động [28, tr 54] Dựa trên sự hướng dẫn khách quan của bản ghi algorit, HS chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc chắn. Đó chính là quá trình algorit của hoạt động, hay quá trình hoạt động theo algorit. 1.4.4. Những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học [28, tr 55] 1.4.4.1. Tính xác định − Những mệnh lệnh thực hiện, những thao tác ghi trong algorit phải đơn trị, nghĩa là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai,…) phải loại trừ mọi ngẫu nhiên, tùy tiện mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh. − Ngoài ra mệnh lệnh phải tương ứng với thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đúng, dễ dàng và như nhau. 1.4.4.2. Tính đại trà Người ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, mang tính đại trà, phổ biến, thuộc cùng một thể loại nào đó như giải bài toán, thí nghiệm, lắp ráp dụng cụ hóa học…Ít khi lập algorit cho một hoạt động riêng biệt, chỉ diễn ra một vài lần. 1.4.4.3. Tính hiệu quả Tính chất algorit là đối cực với tính chất ơrixtic. Sự tìm tòi ơrixtic nhằm phát hiện ra cái mới có thể thành công hoặc thất bại. Còn nếu sử dụng phương pháp algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công. Điều này hoàn toàn dễ hiểu, đó là vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh thao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó. 1.4.5. Ba bước soạn BLL bằng phương pháp algorit dạy học [28, tr 55] Bước 1: Mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng grap. Bước 2: Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi algorit dưới dạng thành văn hoặc sơ đồ. Bước 3: Giúp cho học sinh triển khai hoạt động theo algorit. 1.5. Thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay 1.5.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào bài lên lớp trong quá trình dạy học hoá học ở các trường THPT. 1.5.2. Đối tượng điều tra Tiến hành thăm dò ý kiến của 105 GV tại 60 trường THPT, trên 13 tỉnh thành, từ tháng 8 năm 2010 đến tháng 7 năm 2011 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục 7). Bảng 1.1. Bảng tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng STT Tên trường Số phiếu Địa điểm TỔNG 1 Tenlơman 1 Quận 1, TP HCM 3 2 Lương Thế Vinh 1 3 Trung tâm GDTX 1 4 Quốc Tế Á Châu 1 Quận 3, TP HCM 5 5 Nguyễn Thị Diệu 2 6 Nguyễn Thị Minh Khai 1 7 Lê Quý Đôn 1 8 Trần Khai Nguyên 1 Quận 5, TP HCM 7 9 An Đông 1 10 TH Thực Hành ĐHSP 4 11 Lê Hồng Phong 1 12 Mạc Đĩnh Chi 8 Quận 6, TP HCM 8 13 Đinh Thiện Lý 1 Quận 7, TP HCM 2 14 Tân Phong 1 15 Nguyễn Thị Định 2 Quận 8, TP HCM 10 16 Lương Văn Can 8 17 Nguyễn Du 2 Quận 10, TP HCM 3 18 Nguyễn An Ninh 1 19 Trần Quang Khải 1 Quận 11, TP HCM 1 20 Võ Trường Toản 1 Quận 12, TP HCM 1 21 Nguyễn Công Trứ 1 Quận Gò Vấp, TP HCM 1 22 Phú Nhuận 8 Quận Phú Nhuận, TP HCM 8 23 Nguyễn Văn Cừ 1 Quận Hóc Môn, TP HCM 2 24 Vĩnh Lộc 1 25 Trần Phú 1 Quận Tân Phú, TP HCM 1 26 Trung Phú 1 Quận Củ Chi, TP HCM 1 27 Võ Thị Sáu 3 Quận Bình Thạnh, TP HCM 4 28 Gia Định 1 29 Tam Phú 4 Quận Thủ Đức, TP HCM 4 30 Phan Chu Trinh 3 Quận Bình Tân, TP HCM 3 31 Bình Chánh 1 Quận Bình Chánh, TP HCM 6 32 Lê Minh Xuân 5 33 Một số phiếu điều tra không điền thông tin cá nhân 6 STT Tên trường Số phiếu Địa điểm TỔNG 34 Lương Thế Vinh 1 Tỉnh Đồng Nai 8 35 Trấn Biên 2 36 Long Thành 1 37 Phú Ngọc 2 38 Nhơn Trạch 1 39 Lê Hồng Phong 1 40 Hùng Vương 1 Tỉnh Bình Dương 3 41 An Mỹ 1 42 Tây Sơn 1 43 Vũng Tàu 1 Tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu 2 44 Nguyễn Trãi 1 45 Tây Ninh 1 Tỉnh Tây Ninh 2 46 Quang Trung 1 47 Nguyễn Văn Linh 1 Tỉnh Bình Thuận 2 48 Phan Bội Châu 1 49 Lê Quí Đôn 1 Tỉnh Long An 6 50 Cần Đước 1 51 An Ninh 1 52 Đông Thạnh 1 53 Tân Thạnh 1 54 Tân Trụ 1 55 Hoà Bình 1 Tỉnh An Giang 1 56 Lê Thị Riêng 1 Tỉnh Bạc Liêu 1 57 Hùng Vương 1 Tỉnh Gia Lai 1 58 Nguyễn Đình Chiểu 1 Tỉnh Tiền Giang 1 59 Bảo Lộc 1 Tỉnh Lâm Đồng 1 60 Hoàng Văn Thụ 1 Tỉnh Khánh Hòa 1 TỔNG CỘNG 105 Bảng 1.2. Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo thâm niên giảng dạy Thâm niên giảng dạy 1-10 năm 11-20 năm 21-30 năm 31-40 năm Số phiếu 85 13 5 2 Tỉ lệ % 80,95 % 12,38 % 4, 76 % 1,91 % Bảng 1.3. Số lượng phiếu thăm dò thống kê theo trình độ Trình độ Thạc sĩ Đại học Số phiếu 10 95 Tỉ lệ % 9.52 90.48 1.5.3. Kết quả điều tra Bảng 1.4. Một số khó khăn GV thường gặp khi giảng dạy phần hidrocacbon STT NHỮNG KHÓ KHĂN THƯỜNG GẶP KHI DẠY PHẦN HIDROCACBON Tỉ lệ % Nhiều Ít Không 1 Kiến thức nhiều, thời gian ít 76.19 21.90 1.91 2 Nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu, khó truyền đạt 67.62 29.52 2.86 3 Bài tập hoá học đa dạng 61.91 25.71 12.38 4 Phương tiện trực quan ít 51.43 38.10 10.47 5 HS chưa có kiến thức căn bản về hữu cơ 42.86 40.95 16.19 - Dựa vào bảng 1.4, ta thấy khi giảng dạy phần hidrocacbon, GV gặp phải khá nhiều khó khăn, trong đó đặc biệt phải kể đến 2 khó khăn sau: Kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy ít (98,09%). Nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu, khó truyền đạt (97,14%). Hai khó khăn trên còn là tiếng nói chung của rất nhiều GV hiện nay, nó được phản ánh rất rõ qua phương tiện truyền thông như: các kênh truyền hình, báo đài… - Ngoài ra, tác giả còn tổng hợp được thêm còn một số khó khăn khác từ các phiếu điều tra như: nhiều nội dung sách giáo viên và sách giáo khoa không đồng bộ, thí nghiệm ở phần hidrocacbon khó tiến hành… Bảng 1.5. Mức độ sử dụng các PPDH STT Phương pháp Tỉ lệ % Thường xuyên Ít Không 1 Phương pháp thuyết trình 73.33 24.76 1.90 2 Phương pháp đàm thoại 60.00 34.29 5.71 3 Phương pháp trực quan 38.10 48.57 13.33 4 Phương pháp sử dụng bài tập 71.43 23.81 4.76 5 Phương pháp nghiên cứu 8.57 59.05 32.38 6 Phương pháp grap dạy học 21.90 64.76 13.33 7 Phương pháp algorit dạy học 25.71 58.10 16.19 8 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 46.67 40.95 12.38 9 Phương pháp dạy học theo nhóm 16.19 44.76 39.05 10 Phương pháp dạy học theo dự án 7.62 22.86 69.52 Kết quả điều tra cho thấy phương pháp grap, algorit đã được GV quan tâm sử dụng phối hợp cùng với các PPDH khác nhưng ở mức độ chưa thường xuyên. Bảng 1.6. Mức độ sử dụng phương pháp grap và algorit khi dạy phần hidrocacbon KIỂU BÀI NỘI DUNG Tỉ lệ % GRAP ALGORIT GRAP VÀ ALGORIT PP KHÁC Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới về chất Đồng phân 18.10 30.49 16.19 35.24 Danh pháp 14.29 25.71 15.24 44.76 Tính chất vật lý 14.29 19.05 9.52 57.14 Tính chất hoá học 27.62 22.86 18.10 31.42 Điều chế 21.90 15.24 10.48 52.38 Củng cố bài 17.14 11.43 20.00 51.43 Bài luyện tập Củng cố những kiến thức cơ bản 49.52 6.67 34.29 9.52 Rèn kĩ năng giải một số dạng bài tập 13.33 43.82 29.52 13.33 Bài ôn tập Hệ thống hoá kiến thức 52.38 9.53 28.57 9.52 Hệ thống hoá các dạng bài tập 32.38 24.76 32.38 10.48 Bài thực hành Cách tiến hành thí nghiệm 16.19 32.38 14.29 37.14 Tổng kết, rút kinh nghiệm 19.05 12.38 20.95 47.62 Kết quả từ bảng 1.6 cho thấy GV chủ yếu sử dụng phương pháp grap và algorit ở kiểu bài luyện tập - ôn tập, còn ở các kiểu bài lên lớp khác thì việc sử dụng grap và algorit còn rời rạc, ngẫu nhiêu, chưa được khai thác theo chiều rộng và chiều sâu. Bảng 1.7. Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp grap dạy học NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP GRAP DẠY HỌC Tỉ lệ % Nhiều Ít Không ƯU ĐIỂM Hệ thống hoá kiến thức 89.52 8.57 1.90 HS dễ nắm được trọng tâm, bản chất của vấn đề 84.76 12.38 2.86 Ngắn gọn, trực quan, giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ 77.14 17.14 5.71 Grap có thể tái sử dụng nhiều lần 63.81 24.76 11.43 Rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, suy luận logic 70.48 20.00 9.52 Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy có định hướng của HS 78.10 15.24 6.67 Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề 70.48 23.81 5.71 HẠN CHẾ Grap cồng kềnh 32.38 50.48 17.14 Việc lập grap tốn nhiều thời gian 38.10 48.57 13.33 Không đi sâu và không sử dụng được cho mọi nội dung dạy học 39.05 39.05 21.90 Không phù hợp với mọi trình độ học sinh 27.62 47.62 24.76 Bảng 1.8. Một số ưu điểm và hạn chế của phương pháp algorit dạy học NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PHƯƠNG PHÁP ALGORIT DẠY HỌC MỨC ĐỘ Nhiều Ít Không ƯU ĐIỂM Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề 78.10 17.14 4.76 Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy có định hướng của HS 74.29 20.00 5.71 Phát huy năng lực tự học của học sinh 60.00 34.29 5.71 Phù hợp với mọi trình độ học sinh 56.19 37.14 6.67 Tiết kiệm thời gian chuẩn bị, giảng dạy trên lớp 75.24 22.86 1.90 Ít bị ảnh hưởng bởi điều kiện cơ sở vật chất 80.00 16.19 3.81 Hiệu quả cao. 70.48 24.76 4.76 Tạo được niềm tin và hứng thú học tập cho HS 79.05 19.05 1.90 HẠN CHẾ Không phát huy được tính sáng tạo của HS 28.57 55.24 16.19 HS ỷ lại vào GV 36.19 45.71 18.10 Kết quả từ bảng 1.7 và 1.8 cho thấy đa số GV đều thấy được ưu điểm nổi bật của phương pháp grap và algorit trong giảng dạy hoá học ở trường THPT. Phân tích kết quả điều tra Các số liệu điều tra cho thấy: Nội dung kiến thức cần phải truyền đạt quá nhiều trong khi thời gian lên lớp ít là một khó khăn lớn mà hầu hết GV đều gặp phải khi giảng dạy hóa học tại trường phổ thông. Đặc biệt, khi giảng dạy phần hidrocacbon thì càng gặp nhiều khó khăn hơn bởi đây là một nội dung khá trừu tượng mở đầu cho quá trình học tập nghiên cứu về chất hữu cơ. Hầu hết GV đều công nhận những ưu điểm của phương pháp grap, phương pháp algorit và đã bước đầu vận dụng vào giảng dạy một số nội dung cụ thể nhưng việc việc áp dụng còn chưa thường xuyên, cách thức hoạt động chưa đa dạng và phong phú. Kết quả điều tra trên đây là cơ sở quan trọng, định hướng cho tác giả xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng grap, algorit nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa kiến thức nhiều thời gian ít, đổi mới phương pháp học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, dạy HS biết cách học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học. TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương này tác giả đã trình bày các nội dung sau: 1. Trước hết tác giả tổng hợp một số nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào dạy học hóa học ở nước ngoài cũng như ở Việt Nam. Tác giả đã chọn lọc và trình bày nội dung trọng tâm đồng thời đưa ra một số nhận xét về 5 công trình khoa học có liên quan đến đề tài mà tác giả đang nghiên cứu, bao gồm: 1 tiểu luận khoa học, 2 luận án tiến sĩ và 2 luận văn thạc sĩ. 2. Tác giả trình bày về định nghĩa bài lên lớp, các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của bài lên lớp, các kiểu bài lên lớp hóa học thường gặp (5 kiểu bài là bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới, bài luyện tập, bài ôn tập, bài thực hành và bài kiểm tra). 3. Sau đó, tác giả nghiên cứu về phương pháp grap dạy học bao gồm: khái niệm, đặc điểm của grap nội dung bài lên lớp, đồng thời trình bày algorit của việc lập grap nội dung dạy học. 4. Tiếp theo tác giả nghiên cứu về phương pháp algorit dạy học. Tác giả đã trình bày khái niệm, các kiểu algorit dạy học, ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit (mô tả algorit, bản ghi algorit và quá trình algorit hoạt động), những nét đặc trưng cơ bản của algorit dạy học. Cuối cùng tác giả trình bày 3 bước để soạn bài lên lớp bằng phương pháp algorit dạy học. 5. Phần cuối của chương 1 là thực trạng của việc vận dụng phương pháp grap và phương pháp algorit vào dạy học hoá học ở trường THPT hiện nay. Trong phần này tác giả trình bày mục đích, đối tượng và kết quả điều tra. Thông qua việc phân tích kết quả điều tra tác giả đi đến kết luận phương pháp grap và algorit có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc định hướng học tập, giáo dục HS cách học, cách giải quyết vấn đề, góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học. Tất cả những vấn đề trên là cơ sở lí luận và thực tiễn để tác giả xây dựng một số bài lên lớp có sử dụng grap, algorit nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần hidrocacbon lớp 11 ban cơ bản. Đó chính là nội dung chương 2 mà tác giả sẽ trình bày sau đây. Chương 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP CÓ SỬ DỤNG GRAP, ALGORIT PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11 BAN CƠ BẢN ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC 2.1. Những nội dung cơ bản của phần hiđrocacbon lớp 11 2.1.1. Cấu trúc và kế hoạch dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản Phần hiđrocacbon lớp 11 ban cơ bản gồm 3 chương: chương 5, chương 6 và chương 7. Bảng ._. 3-etyl-2,5,5-trimetylhexan. C. 4-etyl-2,2,5-trimetylhexan. D. 3-isopropyl-5,5-dimetylhexan. Câu 2: Dẫn hỗn hợp (A) gồm propan và xiclopropan qua bình đựng dung dịch brom dư thấy có 3,36 lít khí thoát ra, đồng thời khối lượng bình đựng dung dich brom tăng 8,4 gam. Số mol hỗn hợp (A) là A. 0,25. B. 0,15. C. 0,1. D. 0,35. Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 gồm hiđrocacbon là đồng đẳng kế tiếp thì thu được hỗn hợp khí (Y). Dẫn thật chậm (Y) lần lượt vào bình 1 đựng CaCl2 khan và bình 2 đựng nước vôi trong dư thấy bình 1 tăng 6,3 gam và bình 2 tăng 11 gam. Công thức phân tử của 2 hiđrocacbon đó là: A. C2H6 và C3H8. B. CH4 và C2H6. C. C4H10 và C5H12. D. C3H8 và C4H10. Câu 4: Số hiđrocacbon no có công thức phân tử C5H10 là A. 10. B. 5. C. 3. D. 2. Câu 5: Một monoxicloankan (Z) có tỉ khối hơi so với metan bằng 3,5. Công thức phân tử của (Z) là A. C5H10. B. C3H6. C. C4H8. D. C6H12. Câu 6: Cho hợp chất hữu cơ sau: C2H5 CH3 Tên gọi của hợp chất này là A. 1-etyl-5-metylxiclohexan. B. 1-metyl-3-metylxiclohexan. C. 1-metyl-5-dimetylxiclohexan. D. 1-etyl-3-metylxiclohexan. Câu 7: Phương trình hóa học không chính xác là A. C4H10 EA→ Axt; t o AE A C3H6 + CH4 B. CH3−CH2−CH3 + Cl2 EEEAA→A ánh sáng A AEA1:1AE A CH3−CHCl−CH3 + HCl C.  + HBr → CH3-CH2CH2CH2Br D.  + H2 EA→ANi;to AE A CH3−CH2−CH2−CH3 Câu 8: Chiếu sáng một hỗn hợp gồm isobutan và clo, số sản phẩm monoclo có thể tạo thành là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Câu 9: Cho các cặp chất sau: (1) xiclobutan và dung dịch brom (2) xiclopropan và dung dịch brom (3) propan và hiđro (4) xiclobutan và hiđro (5) xiclopentan và brom nguyên chất (6) xiclopropan và hiđrobromua Số cặp chất có thể xảy ra phản ứng hóa học với nhau khi có xúc tác và điều kiện thích hợp là A. 4. B. 5. C. 2. D. 3. Câu 10: Ankan (B) có 14 nguyên tử hidro, số công thức cấu tạo có thể có của (B) là A. 9. B. 3. C. 5. D. 2. UĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C D A B C D C B A C PHỤ LỤC 3 Đề kiểm tra bài “ ANKEN” Lớp 11 cơ bản UĐỀ 1 Câu 1: Viết các đồng phân mạch hở của C4H8, gọi tên. Câu 2: Viết phản ứng của metylpropen với dd brom và HBr. UĐỀ 2 Câu 1: Viết các đồng phân mạch hở của C5H10. Câu 2: Viết phản ứng của but-2-en với H2 và H2O. PHỤ LỤC 4 Đề kiểm tra 1 tiết “ LUYỆN TẬP ANKIN” Lớp 11 cơ bản UCÂU HỎI A. TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (6 điểm) Câu 1: Dãy gồm các chất đều có khả năng tham gia phản ứng trùng hợp là: A. propilen, axetilen, butan. B. vinyl clorua, etan, but-2-en. C. eten, isopren, vinyl clorua. D. isobutan, etilen, vinyl clorua. Câu 2: Đun nhẹ hỗn hợp các đồng phân mạch hở của C4H8 cộng trong dung dịch H2SO4 loãng thì số ancol tối đa có thể sinh ra là A. 6. B. 4. C. 3. D. 5. Câu 3: Dẫn etilen và axetilen lần lượt đi qua các bình chứa: dung dịch Br2 dư, dung dịch AgNO3 trong NH3. Số phản ứng hóa học đã xảy ra là A. 3. B. 5. C. 2. D. 4. Câu 4: Phương trình hóa học không chính xác là A. 2CH4 EEEAA→ A 1500oC A AE A làm lạnh nhanh AE A C2H2 + 3H2 B. CH≡CH + 2Br2 → CHBr2 – CHBr2 C. n CH2=C(CH3)CH=CH2 EA→ A p; xt; to AE A (-CH2C(CH3)=CHCH2)n D. CH≡CH + 2H2 EEEAA→ A Pd/PbCO3 A AE AtoAE A CH3 – CH3 Câu 5: Chọn phát biểu chính xác. A. Tất cả các ankin đều làm nhạt màu dung dịch brom. B. Tất cả các ankin đều có phản ứng với dung dịch AgNO3 trong NH3. C. Tất cả các anken khi cộng H2O đều tạo thành 2 sản phẩm. D. Tất cả các anken khi cộng HCl đều tạo thành 1 sản phẩm. Câu 6: Cho các hợp chất hữu cơ sau: (1) CH2=C=CH2 (2) CH2=CHCH2CH=CH2 (3) CH2=CHCH=CH2 (4) CH2=C(CH3)CH=CHCH3 (5) CH3CH=C=CH2 (6) CH3CH=CHCH=CH2 Các ankandien liên hợp là: A. (1), (2), (5). B. (2), (4), (6). C. (2), (3), (4). D. (3), (4), (6). Câu 7: Phát biểu không chính xác là A. Các anken đều nặng hơn nước và không tan trong nước. B. Butađien và isopren được ứng dụng để sản xuất cao su. C. Axetilen được dùng trong đèn xì để hàn cắt kim loại. D. Các ankin có nhiệt độ sôi tăng dần theo chiều tăng của phân tử khối. Câu 8: Đốt cháy hoàn toàn hiđrocacbon (X) mạch hở bằng lượng vừa đủ oxi. Dẫn hỗn hợp sản phẩm cháy qua H2SO4 đặc dư thì thể tích khí giảm một nửa. X là A. ankan. B. xicloankan. C. ankin. D. anken. Câu 9: Dẫn 1,7 gam một ankin (Y) vào lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thì thu được 4,375 gam kết tủa vàng. (Y) là A. but-1-in. B. axetilen. C. propin. D. pent-1-in. Câu 10: Dẫn từ từ etilen qua dung dịch KMnO4 thì thu được: A. C2H4(OH)2, K2CO3, MnO2. B. C2H5OH, MnO2, KOH. C. MnO2, C2H4(OH)2, KOH. D. K2CO3, H2O, MnO2. Câu 11: Dẫn axetilen vào dung dịch AgNO3 trong NH3 thì A. xuất hiện kết tủa trắng. B. xuất hiện kết tủa đen. C. xuất hiện kết tủa vàng nhạt. D. xuất hiện kết tủa vàng nhạt rồi tan. Câu 12: Dẫn 3,36 lít hỗn hợp gồm 2 olefin (đkc) qua bình chứa dung dịch Br2 dư thì thấy khối lượng bình tăng 7 gam. Khối lượng sản phẩm cộng thu được là (các phản ứng xảy ra hoàn toàn) A. 31 gam. B. 7 gam. C. 24 gam. D. 19 gam. Câu 13: Đốt anken X thu 2,24 lít CO2 (đktc). Nếu dẫn toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng nước vôi trong dư thì khối lượng bình sẽ tăng thêm A. 5,2 gam. B. 4,2 gam. C. 6,2 gam. D. 10 gam. Câu 14: Cho 800 gam đất đèn tác dụng hết với nước được 100 lít axetilen (27,3oC; 2,464 atm). Hàm lượng canxi cacbua trong đất đèn là A. 80% B. 20% C. 75% D. 60% Câu 15: Hỗn hợp A chứa 2 ankadien liên tiếp trong dãy đồng đẳng. Biết rằng 0,94 gam hỗn hợp A làm mất màu 40 ml dung dịch brom 1M, công thức phân tử của 2 ankandien là A. C4H6 và C5H8. B. C3H4 và C4H6. C. C3H6 và C4H8. D. C4H8 và C5H10. Câu 16: Cho hợp chất hữu cơ (A): CH2=C(CH3)CH=CHCH(C2H5)-CH3. Tên gọi của A là A. 2,5-dimetylhepta-1,3-đien. B. 2,5-dimetylhepta-1,4-đien. C. 5-etyl-2-metylhexa-1,3-đien. D. 2-etyl-5-metylhexa-3,5-đien. Câu 17: Cao su buna được điều chế trực tiếp từ A. CH2 = CH – CH = CH – CH3. B. CH2 = CH – CH = CH2. C. CH2 – CH – CH2 – CH = CH2. D. CH2 = C = CH – CH3. Câu 18: Cho hỗn hợp X gồm etilen và axetilen có tỉ khối so với hiđro là 13,4. Phần trăm thể tích của axetilen trong X là A. 40%. B. 70%. C. 60%. D. 30%. Câu 19: Chất hữu cơ mạch hở X có công thức phân tử là C4H6. X không tác dụng với dung dịch AgNO3 trong NH3. Số công thức cấu tạo có thể có của X là A. 2. B. 1. C. 4. D. 3. Câu 20: Trong các hợp chất: propen (I) ; 2-metylbut-2-en (II) ; 3,4-đimetylhex-3-en (III) ; 3-cloprop-1-en (IV) ; 1,2-đicloeten (V). Các chất nào có đồng phân hình học là A. I, V. B. III, V. C. II, V. D. II, III, IV. ĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C B A D A B A D D C Câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án C A C A B A B C D B B. TỰ LUẬN (4 điểm) ĐỀ 1 Bài 1: (1 điểm) Dùng công thức cấu tạo thu gọn, viết phương trình hóa học, ghi rõ điều kiện (nếu có) để hoàn thành chuỗi biến hóa sau: axetilen EA→A(1)AE A vinyl axetilen EA→A(2)AE A butađien EA→A(3)AE A cao su Buna (4)↓ 1,2,3,4-tetrabrombutan UBài 2:U (1,5 điểm) Bằng phương pháp hóa học, phân biệt 4 chất khí chứa trong 4 lọ mất nhãn sau đây: cacbon đioxit, etan, etilen, axetilen. UBài 3:U (1,5 điểm) Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp khí X gồm propan, propen và propin thu được 33,6 lít khí CO2 và 27,9 gam H2O. Cùng lượng hỗn hợp X trên đi qua lượng dư dung dịch bạc nitrat trong amoniac thì thấy có 22,05 gam kết tủa. Các thể tích khí đo ở đktc. a) Viết các phương trình hoá học đã xảy ra. b) Tính khối lượng hỗn hợp X. UĐỀ 2 UBài 1U: (1 điểm) Dùng công thức cấu tạo thu gọn, viết phương trình hóa học, ghi rõ điều kiện (nếu có) để hoàn thành chuỗi biến hóa sau: axetilen EA→A(1)AE A vinyl axetilen EA→A(2)AE A butađien EA→A(3)AE A cao su Buna (4)↓ 1,2,3,4-tetrabrombutan UBài 2:U (1,5 điểm) Bằng phương pháp hóa học, phân biệt 4 chất khí chứa trong 4 lọ mất nhãn sau đây: cacbon đioxit, etan, etilen, axetilen. UBài 3:U (1,5 điểm) Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp khí X gồm propan, propen và propin thu được 33,6 lít khí CO2 và 27,9 gam H2O. Cùng lượng hỗn hợp X trên đi qua lượng dư dung dịch bạc nitrat trong amoniac thì thấy có 22,05 gam kết tủa. Các thể tích khí đo ở điều kiện tiêu chuẩn. a) Viết các phương trình hoá học đã xảy ra. b) Tính khối lượng hỗn hợp X. PHỤ LỤC 5 Đề kiểm tra bài “ BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG – MỘT SỐ HIDROCACBON THƠM KHÁC ” Lớp 11 cơ bản UCÂU HỎI Câu 1: Mệnh đề không đúng là A. Stiren làm mất màu dung dịch KMnO4 ở mọi nhiệt độ. B. Stiren có khả năng tham gia phản ứng trùng hợp. C. Stiren chỉ làm mất màu dung dịch KMnO4 ở nhiệt độ cao. D. Stiren có thể làm mất màu dung dịch Br2. Câu 2: Đun nóng 2,3 gam toluen với dung dịch KMnO4 dư thì thu được m gam sản phẩm hữu cơ X. Giá trị của m là A. 3,05. B. 4,05. C. 4. D. 3. Câu 3: Cho 0,78 gam benzen tác dụng với Brom nguyên chất theo tỉ lệ mol là 1:1 (có bột Fe làm xúc tác) được chất hữu cơ (A) và khí (B). Hấp thụ hoàn toàn khí (B) vào V ml dung dịch NaOH 2 M. Để trung hoà dung dịch sau phản ứng cần vừa đủ 50ml dung dịch HCl 1M. Giá trị của V là A. 40. B. 30. C. 35. D. 20. Câu 4: Cho phản ứng: C6H5−CH3 + Br2 EA→ A ánh sáng AE A (X) + (Y) Chất hữu cơ (X) có tên là A. o–brom toluen. B. m−brom toluen. C. vinyl benzen. D. benzyl bromua. Câu 5: Đốt cháy hoàn toàn chất hữu cơ X là một đồng đẳng của benzen thì thu được 6,72 lit khí CO2 (đktc) và 3,6 gam H2O. Công thức phân tử của X là A. C7H8. B. C10H14. C. C8H10. D. C9H12. Câu 6: Thuốc thử để phân biệt 3 chất lỏng: benzen, stiren, toluen là A. dung dịch KMnO4. B. clo, xúc tác bột Fe. C. dung dịch Br2. D. dung dịch AgNO3/NH3. Câu 7: Dãy chất đều tác dụng với benzen trong điều kiện thích hợp là: A. HCl; dung dịch Br2, dung dịch HNO3 đậm đặc. B. H2, Br2, dung dịch HNO3 đậm đặc. C. H2O, KMnO4, C2H5OH. D. dung dịch KMnO4 đậm đặc, NaOH, HCl. Câu 8: Chất không làm mất màu dung dịch KMnO4 ở mọi điều kiện là A. toluen. B. stiren. C. propin. D. benzen. Câu 9: Phát biểu chính xác là A. Naphtalen có công thức phân tử là C10H8. B. Naphtalen là đồng đẳng của benzen. C. Naphtalen làm mất màu dung dịch KMnO4 khi đun nóng. D. Naphtalen là đồng đẳng của toluen. Câu 10: Số đồng phân thơm ứng với công thức phân tử C8H10 là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. UĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án C C B D D A B D A D PHỤ LỤC 6 Đề kiểm tra độ bền kiến thức Lớp 11 cơ bản Câu 1: Ankan X tạo được dẫn xuất monoclo, trong đó clo chiếm 55,03% về khối lượng. Công thức phân tử của X là A. C3H8. B. C4H10. C. CH4. D. C2H6. Câu 2: Từ metan (các chất vô cơ và điều kiện cần thiết có đủ), có thể điều chế PVC ít nhất qua mấy phản ứng? A. 2. B. 3. C. 5. D. 4. Câu 3: Hiđrat hóa 2 anken chỉ tạo thành 2 ancol. Hai anken đó là A. propen và but-2-en. B. eten và but-2-en. C. eten và but-1-en. D. 2-metylpropen và but-1-en. Câu 4: Ba hiđrocacbon X, Y, Z là đồng đẳng kế tiếp, khối lượng phân tử của Z bằng 2 lần khối lượng phân tử của X. Các chất X, Y, Z thuộc dãy đồng đẳng A. anken. B. ankan. C. ankađien. D. ankin. Câu 5: Khí (X) tác dụng với hiđro (có niken làm xúc tác) tối đa theo tỉ lệ mol 1:3; Khí (Y) tác dụng được với dung dịch AgNO3/NH3. (X) và (Y) lần lượt là A. vinyl axetilen và metyl axetilen. B. benzen và đimetyl axetilen. C. stiren và etyl axetilen. D. etilen và axetilen. Câu 6: Cho toluen tác dụng với Br2 nguyên chất trong điều kiện thích hợp, sản phẩm không ưu tiên sinh ra là A. benzylbromua B. m-brom toluen. C. o-brom toluen. D. p-brom toluen. Câu 7: Cho các phản ứng: HBr + C2H5OH EA→At o AE A; C2H4 + Br2 → C2H4 + HBr → ; C2H6 + Br2 EA→ Aas AE Số phản ứng tạo ra C2H5Br là A. 2. B. 1. C. 4. D. 3. Câu 8: Gọi tên theo danh pháp thay thế ankan sau C2H5 CH[CH2]2CH3 C(CH3)3 A. 3-etyl-2,2-đimetylhexan B. 4-etyl-5,5-đimetylhexan C. 3-tertbutylhexan D. 4-tertbutylhexan Câu 9: Chọn phát biểu chính xác. A. Tất cả các ankan và monoxicloankan đều không tham gia phản ứng cộng. B. Tất cả các ankan không thể tham gia phản ứng cộng, nhưng một số monoxicloankan có thể tham gia phản ứng cộng. C. Tất cả các ankan và monoxicloankan đều có thể tham gia phản ứng cộng. D. Một số ankan có thể tham gia phản ứng cộng và một số monoxicloankan cũng có thể tham gia phản ứng cộng. Câu 10: Qui tắc Maccopnhicop áp dụng cho trường hợp nào sau đây? A. Phản ứng cộng của Br2 với anken đối xứng. B. Phản ứng cộng của Br2 với anken bất đối xứng. C. Phản ứng cộng của HCl với anken đối xứng. D. Phản ứng cộng của HCl với anken bất đối xứng. Câu 11: Trong các chất sau đây, chất nào có nhiệt độ sôi thấp nhất? A. metan. B. butan C. propan. D. etan. Câu 12: Cho dãy biến hoá: CaO → CaC2 → B → D. D không thể là A. benzen. B. vinylaxetilen. C. anđehit axetic. D. ancol etylic. Câu 13: Nung nóng propin với hiđro trong bình kín có niken. Sau phản ứng, ta thu được hỗn hợp gồm 2 khí có tỉ khối so với hiđro là 5. Hai khí đó là A. propen và propan. B. propan và propin. C. propen và hiđro. D. propan và hiđro. Câu 14: Trong các phản ứng sau đây, phản ứng không cần đun nóng là A. đehiđro hóa etan. B. điều chế metan từ nhôm cacbua. C. crackinh butan. D. điều chế metan từ natri axetat với vôi tôi xút. Câu 15: Dẫn từ từ 0,336 lít (đktc) hỗn hợp 2 anken là đồng đẳng liên tiếp vào bình đựng lượng dư dung dịch thuốc tím thì thấy khối lượng bình tăng lên 0,672 gam. Hai anken đó là A. but-1-en và Pent-2-en. B. etilen và propilen. C. propen và but-2-en. D. propen và But-2-en. Câu 16: Cho axetilen tác dụng với HCl tỉ lệ mol 1: 2, sản phẩm ưu tiên thu được là A. 1,2 – diclo etan. B. 1,1 – diclo etan. C. 1,2 – diclo eten. D. vinylclorua. Câu 17: Dẫn hỗn hợp A gồm propan, xiclopropan và propin đi qua một lượng dư dung dịch AgNO3 trong NH3 thấy có 0,84 lít khí thoát ra (đktc) và có 1,8375 gam kết tủa. Thành phần phần trăm về thể tích của propin trong hỗn hợp X là A. 80% B. 20% C. 25%. D. 75%. Câu 18: Cho phản ứng: C3H6 + KMnO4 + H2O → CH3CH(OH)CH2(OH) + MnO2 + KOH Tổng hệ số của các chất trong phương trình phản ứng là A. 18. B. 14. C. 16. D. 20. Câu 19: Số sản phẩm monoclo tối đa có thể tạo thành khi cho isopentan tác dụng với clo có chiếu sáng là A. 3. B. 2. C. 4. D. 5 Câu 20: Đốt cháy hoàn toàn 35,5 gam 3-etyl-2,3,4-trimetylpentan bằng 1 lượng vừa đủ oxi, đưa về 0oC thì thu được khí Z có thể tích là V lít (đktc). Giá trị của V là A. 61,6. B. 117,6. C. 56. D. 100,2. Câu 21: Đốt cháy hoàn toàn 1,12 lít khí thiên nhiên chứa metan và các tạp chất trơ cần 2,128 lít oxi. Các khí đo ở cùng điều kiện. Phần trăm thể tích của CH4 trong khí thiên nhiên là A. 93%. B. 96%. C. 94%. D. 95%. Câu 22: Chọn phát biểu chính xác. A. Stiren và propen là 2 chất đồng đẳng. B. Naphtalen và benzen là 2 chất đồng đẳng. C. Naphtalen và benzen đều không làm mất màu dung dịch KMnO4. D. Stiren và propen đều không làm mất màu dung dịch KMnO4. Câu 23: Biết V lít một hỗn hợp M gồm 1 ankin, 1 anken và 1 ankađien có thể làm mất màu tối đa 250 ml dung dịch brom 0,25M. Cũng V lít hỗn hợp trên có thể tác dụng với tối đa V1 lít hiđro (đktc). Giá trị của V1 là A. 0,25 B. 1,4. C. 2,8. D. 0,7. Câu 24: Thuốc thử duy nhất để phân biệt benzen, toluen, pent-1-in là dung dịch A. KMnO4 . B. Br2 . C. AgNO3/NH3. D. CuSO4. Câu 25: Chất có đồng phân hình học là A. 2−brom−3−clopent−2−en. B. isobutilen. C. propilen. D. 2−metylpent−2−en. Câu 26: Cho sơ đồ chuyển hoá sau: C2H2 EA→ Axt;t o AE A X EEEA A→ A+H2; t o A AE APd/PbCO3 AE A Y EA→ Axt;t o;p AE A cao su buna Các chất X, Y lần lượt là: A. vinylaxetilen; ancol etylic. B. axetanđehit; buta-1,3-đien. C. vinylaxetilen; buta-1,3-đien. D. benzen; xiclohexan. Câu 27: Stiren được tổng hợp theo sơ đồ sau: C6H6 EEEAA→A C2H4 A AEAH+ AE A C6H5C2H5 EA→A xt;to AE A C6H5CH=CH2 Nếu hiệu suất của quá trình là 78% thì khối lượng stiren thu được từ 1,00 tấn benzen là A. 2,00 tấn. B. 1,33 tấn. C. 1,79 tấn. D. 1,04 tấn. Câu 28: Dẫn hỗn hợp gồm propan và xiclopropan đi qua dung dịch brom, hiện tượng quan sát được là A. màu dung dịch nhạt dần, không có khí thoát ra. B. màu dung dịch không đổi, không có khí thoát ra. C. màu dung dịch nhạt dần, có khí thoát ra. D. màu dung dịch không đổi, có khí thoát ra. Câu 29: Đốt cháy hoàn toàn m gam 4 hiđrocacbon thì thu 33 gam khí CO2 và 2,7 gam nước. Giá trị của m là A. 14,2. B. 11,5. C. 9,3. D. 12,7. Câu 30: Cho sơ đồ phản ứng sau: (X) → (Y) → PE. (X) có thể là A. ancol etylic. B. isopropyl clorua. C. ancol propylic. D. natri axetat. ĐÁP ÁN Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Đáp án D B B A A B D A B D Câu 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Đáp án A D D B C B C C C C Câu 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Đáp án D C B A A C D C C A PHỤ LỤC 7 Phiếu tham khảo ý kiến của giáo viên (PHẦN THỰC TRẠNG) PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN  Họ và tên (có thể ghi hoặc không): ....................................................................................... . Trình độ: Cao Đẳng , Đại học , Thạc sĩ , Tiến sĩ . Số năm giảng dạy:……...... Trường THPT mà thầy (cô) đang công tác:………………………………………................ Tỉnh (thành phố):………………………………………………… ………………................. Kính gởi quí thầy cô! Nhằm thu thập thông tin của việc sử dụng các phương pháp dạy học ở các trường THPT hiện nay, kính mong các quí thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu chéo vào những ô thầy (cô) đồng ý: 1) Khi giảng dạy phần hiđrocacbon, quí thầy (cô) thường gặp những khó khăn nào? STT NHỮNG KHÓ KHĂN THƯỜNG GẶP KHI GIẢNG DẠY PHẦN HIDROCACBON MỨC ĐỘ Nhiều Ít Không 1 Kiến thức nhiều, thời gian ít 2 Nhiều nội dung trừu tượng, khó hiểu, khó truyền đạt 3 Bài tập hoá học đa dạng 4 Phương tiện trực quan ít 5 HS chưa có kiến thức căn bản về hữu cơ Những khó khăn khác : .................................................................................................... ........................................................................................................................................... 2) Khi giảng dạy phần hiđrocacbon, quí thầy (cô) thường sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây với mức độ như thế nào? STT Phương pháp Mức độ sử dụng Thường xuyên Ít Không 1 Phương pháp thuyết trình 2 Phương pháp đàm thoại 3 Phương pháp trực quan 4 Phương pháp sử dụng bài tập 5 Phương pháp nghiên cứu 6 Phương pháp grap dạy học 7 Phương pháp algorit dạy học 8 Phương pháp dạy học nêu vấn đề 9 Phương pháp dạy học theo nhóm 10 Phương pháp dạy học theo dự án 3) Theo kinh nghiệm của quí thầy (cô), sử dụng phương pháp grap và algorit vào những nội dung nào của phần hiđrocacbon là tốt nhất? KIỂU BÀI NỘI DUNG PHƯƠNG PHÁP GRAP ALGORIT GRAP VÀ ALGORIT KHÁC Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới về chất Đồng phân Danh pháp Tính chất vật lý Tính chất hoá học Điều chế Củng cố bài Bài luyện tập Củng cố kiến thức cơ bản Rèn kĩ năng giải một số dạng bài tập Bài ôn tập Hệ thống hoá kiến thức Hệ thống hóa các dạng bài tập Bài thực hành Cách tiến hành thí nghiệm Tổng kết, rút kinh nghiệm 4) Những ưu điểm và hạn chế của pp grap dạy học là: NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PP GRAP DẠY HỌC MỨC ĐỘ Nhiều Ít Không ƯU ĐIỂM Hệ thống hoá kiến thức HS dễ nắm được trọng tâm và bản chất của vấn đề Ngắn gọn, trực quan, giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ Grap có thể tái sử dụng nhiều lần Rèn luyện kĩ năng phân tích, tổng hợp, suy luận logic Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy có định hướng của học sinh Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề Ưu điểm khác:………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………... HẠN CHẾ Grap cồng kềnh Việc lập grap tốn nhiều thời gian Không đi sâu và không sử dụng được cho mọi nội dung dạy học Không phù hợp với lớp học có nhiều trình độ Hạn chế khác: ………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. 5) Những ưu điểm và hạn chế của pp algorit dạy học là: NHỮNG ƯU ĐIỂM VÀ HẠN CHẾ CỦA PP ALGORIT DẠY HỌC MỨC ĐỘ Nhiều Ít Không ƯU ĐIỂM Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề Phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy có định hướng của học sinh Phát huy năng lực tự học của học sinh Phù hợp với mọi trình độ học sinh Tiết kiệm thời gian giảng dạy trên lớp Ít bị ảnh hưởng bởi điều kiện cơ sở vật chất Hiệu quả cao Tạo được niềm tin và hứng thú học tập cho HS Ưu điểm khác:………………………………………………………………... ………………………………………………………………………………... HẠN CHẾ Hạn chế tính sáng tạo của học sinh HS ỷ lại vào GV Hạn chế khác: ………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………. Chúng tôi mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của quí đồng nghiệp. Mọi ý kiến đóng góp xin gửi về địa chỉ : - Nguyễn Ngọc Anh Thư – GV Trường THPT Lương Văn Can - Q8 - TPHCM - Đc mail: anhthu268@yahoo.com - ĐT: 0983009945 Xin chân thành cảm ơn, kính chúc quí thầy (cô) nhiều sức khỏe và hoàn thành tốt công tác của mình! PHỤ LỤC 8 Phiếu tham khảo ý kiến của học sinh (PHẦN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM) PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH  Họ và tên học sinh (có thể không ghi): ………………………………….......... Lớp: ……………………………………………………………………………. Trường: ………………………………………………………………………… Các em thân mến! Trong thời gian vừa qua, các em đã tham gia học thử nghiệm phần hidrocacbon theo hệ thống các bài lên lớp có sử dụng grap (sơ đồ) và algorit (phương pháp giải bài tập theo từng bước cụ thể). Nhằm thu thông tin về hiệu quả của các bài lên lớp này, mong các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về các vấn đề nêu dưới đây bằng cách đánh chéo (x) vào ô các chữ số tương ứng với mức độ từ thấp (1) đến cao (5). 1) Em cảm thấy như thế nào khi nghiên cứu các grap nội dung dạy học của phần hiđrocacbon? STT Tiêu chí đánh giá Mức độ 1 2 3 4 5 1 Về hìn h thức Đẹp 2 Rõ ràng, khoa học 3 Về nội Ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu 4 dun g và chất lượ ng Dễ nắm được kiến thức trọng tâm 5 Thấy được sự liên hệ giữa các kiến thức 6 Hiểu bài kĩ và nhớ bài lâu 7 Đỡ tốn thời gian ghi bài 8 Dễ khi ôn luyện và tự học ở nhà 9 Về thái độ Đổi mới phương pháp học tập theo hướng tích cực 10 Tăng hứng thú học tập 2) Việc vận dụng phương pháp algorit vào một số nội dung dạy học phần hiđrocacbon đã hỗ trợ gì cho em trong thời gian học tập vừa qua? STT Tiêu chí đánh giá Mức độ 1 2 3 4 5 1 Về thực hàn h thí nghi ệm Nắm vững thao tác tiến hành thí nghiệm 2 Đảm bảo thí nghiệm thành công 3 Hạn chế được tai nạn thí nghiệm 4 Về kĩ năn g giải bài tập Nắm được phương pháp giải từng dạng bài tập cụ thể 5 Biết cách vận dụng kiến thức để giải quyết yêu cầu bài tập đặt ra 6 Định hướng được con đường giải quyết vấn đề cho các dạng bài tập tương tự và nâng cao 7 Rèn kĩ năng giải bài tập một cách tự lực 8 Tăng khả năng tự học ở nhà 9 Về thái độ Tự tin, tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập 10 Tăng hứng thú học tập 3) Sau khi học xong phần hiđrocacbon với hệ thống các bài lên lớp được thiết kế theo phương pháp grap và algorit, em thấy bản thân mình có những tiến bộ gì? S T T Tiêu chí đánh giá Mức độ 1 2 3 4 5 1 Nắm vững những kiến thức cơ bản 2 Biết cách hệ thống hóa kiến thức 3 Biết cách vận dụng kiến thức 4 Rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề 5 Rèn luyện kĩ năng thực hành 6 Tích cực và sáng tạo hơn 7 Kết quả học tập (điểm số) tiến bộ 8 Hứng thú học tập và yêu thích môn học hơn Các ý kiến khác: …………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………… Chúng tôi mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của các em học sinh. Xin chân thành cảm ơn, chúc các em sức khỏe, luôn đạt kết quả cao trong học tập! PHỤ LỤC 9: BẢNG TỔNG KẾT VỀ HIDROCACBON ANKAN XICLOANKAN ANKEN ANKADIEN ANKIN HIDROCACBON THƠM CTPT CnH2n+2 (n≥1): lk đơn CnH2n (n≥3): lk đơn + 1v CnH2n (n≥2): 1 lk đôi CnH2n-2 (n≥3): 2 lk đôi CnH2n-2 (n≥2): 1 lk ba CnH2n-6 (n≥6): có vòng benzen PHẢN ỨNG THẾ * Thế Cl2 , Br2 (ĐK: as) CH4 + Cl2 EA→AasAE A CH3Cl + HCl CH4 + 2Cl2 EA→AasAE A CH2Cl2 + 2HCl CH4 + 3Cl2 EA→AasAE A CHCl3 + 3HCl CH4 + 4Cl2 EA→AasAE A CCl4 + 4HCl * Các ankan từ C3H8 trở đi cho nhiều sản phẩm CH3-CH2-CH3 + Cl2 EA→AasAE CH3-CH2-CH2-Cl + HCl CH3-CHCl-CH3 + HCl 2-clopropan (spc) Lưu ý: Chọn trục đối xứng → số sản phẩm = số C từ đầu mạch tới trục đối xứng Thế Cl2 , Br2 (ĐK: as) → Cl và Br gắn vào vòng + Cl2 as Cl + HCl cloxiclohexan + Cl2 as + HCl Cl cloxiclopentan Anken có 2 pư thế quan trọng: * Thế vinyl CH2=CH2 + Cl2 EA→A500 oC AE CH2=CH-Cl + HCl Vinyl clorua * Thế alyl CH2=CH-CH3 + Cl2 EA→A500 oC AE CH2=CH-CH2-Cl + HCl Alyl clorua KHÔNG XÉT Ank-1-in có pư thế với dd AgNO3/NH3 tạo kết tủa màu vàng * UBan cơ bảnU: CH≡CH + 2AgNO3 + 2NH3 → AgC≡CAg↓ + 2NH4NO3 Bạc axetilua R-C≡CH + AgNO3 + NH3 → R-C≡CAg↓ + NH4NO3 Để tạo lại ankin từ kết tủa: AgC≡CAg + 2HCl → 2AgCl + CH≡CH R-C≡CAg + HCl → AgCl + R-C≡CH Qui tắc thế: (thế Br2, Cl2, HNO3 ...) * Nhóm đẩy (ankyl): ortho, para * Nhóm rút: định hướng meta Pư halogen hóa: thế halogen H + Br2 Br + HBr Fe CH3 + Br2 + HBr Fe CH3 Br CH3 Br + HBr U Lưu ýU: Nếu ĐK là as thì: CH3 + Cl2 HCl as + CH2Cl Pư nitro hóa: thế -NO2 H + HNO3 NO2 + H2O H2SO4 ñ PHẢN ỨNG CỘNG + H2 KHÔNG CÓ Vòng  ,  tham gia  + H2 EA→ANi to AE A CH3-CH2-CH3  + H2 EA→ANi to AE A CH3-CH2-CH2-CH3 EEA CnH2n + H2 A→ANi t o A A CnH2n+2E VD: C2H4 + H2 EA→ANi t o AE A C2H6 EEA CnH2n-2 + H2 A→ANi t o A A CnH2n+2E VD: C4H6 + 2H2 EA→ANi t o AE A C4H10 * Xúc tác Ni,to: tạo ankan * Xúc tác Pb/PbCO3, to: tạo anken CH≡CH + 2H2 EA→ANi t o AE A CH3-CH3 CH≡CH + H2 EA→APb/PbCO3 t o AE CH2=CH2 + Ni, to3H2 + Ni, to3H2 CH3 CH3 toluen metylxiclohexan + X2 VD: Cl2 Br2 Vòng  tham gia  + Br2 → CH2Br-CH2-CH2Br 1,3-dibrompropan EA CnH2n + Br2 A→A CnH2nBr2E CH2=CH2 + Br2 → CH2Br-CH2Br 1,2-dibrometan CH2=CH-CH3 + Br2 → CH2Br-CHBr-CH3 1,2-dibrompropan * CH2=CH-CH=CH2 + Br2 EA→A-80 oC AE A CH2Br-CHBr-CH=CH2 * CH2=CH-CH=CH2 + Br2 EA→A40 oC AE A CH2Br-CH=CH-CH2Br * CH2=CH-CH=CH2 + 2Br2 → CH2Br-CHBr-CHBr-CH2Br CH≡CH + 2Br2 → CHBr2-CHBr2 + as3Cl2 Cl Cl Cl Cl Cl Cl CH=CH2 + Br2 CHBr-CH2Br Stiren +HX VD: HCl HBr H2O Vòng  tham gia  + HBr → CH3-CH2-CH2-Br A Anken đối xứng → 1 spE CH2=CH2 + HCl → CH3-CH2-Cl CH3-CH=CH-CH3 + HCl → CH3-CH2-CHCl-CH3 A Anken bất đối xứng → 2 sp E CH2=CH-CH3 + HBr → Br-CH2-CH2-CH3 CH3-CHBr-CH3 (spc) * CH2=CH-CH=CH2 + HBr EA→A-80 oC AE A CH3-CHBr-CH=CH2 * CH2=CH-CH=CH2 + HBr EA→A40 oC AE A CH3-CH=CH-CH2Br CH≡CH + 2HCl → CH3-CHCl2 Nếu muốn giữ lại nối đôi: CH≡CH + 2HCl EEEAA→AHgCl2A AEA150-200oCAE CH2=CH-Cl (Vinyl clorua) CH≡CH + H2O EEEAA→AHgSO4 A AEA80oCAE CH3CHO CH=CH2 + HCl CH2-CH2 Stiren Cl ANKAN XICLOANKAN ANKEN ANKADIEN ANKIN HIDROCACBON THƠM PHẢN ỨNG TÁCH EEA CnH2n+2 A→Axt t o A A CnH2n + H2E VD: C2H6 EA→Axt t o AE A C2H4 + H2 Ankan EEEA A→Acracking A AE AtoAE A anken + ankan VD: C3H8 EEEAA→Acracking A AE AtoAE A C2H4 + CH4 + xt, to 3H2 benzen + xt, to 3H2 toluen CH3CH3 KHÔNG CÓ KHÔNG CÓ KHÔNG CÓ KHÔNG CÓ PHẢN ỨNG TRÙNG HỢP KHÔNG CÓ KHÔNG CÓ etilen polietilen (P.E) xt, to,pCH2=CH2 CH2-CH2( )n xt, to,pCH=CH2n CH3 CH3 CH-CH2( )n propilen polipropilen (P.P) xt, to,pCH=CH2n Cl vinylclorua polivinylclorua (PVC) Cl CH-CH2( )n n CH2=CH-CH=CH2 EA→A Na to p AE (-CH2-CH=CH-CH2-)n cao su Buna nCH2=C-CH=CH2 CH3 xt, to,p CH2-C=CH-CH2 CH3 ( ) nisopren poliisopren * Pư dime hóa (nhị hợp) 2CH≡CH EA→Axt t o AE CH2=CH-C≡CH Vinylaxetilen * Pư trime hóa (tam hợp) 3CH≡CH EA→AC 600 o AE A benzen Aren có mạch nhánh không no tham gia pư trùng hợp CH=CH2 Stiren xt, to,pn CH-CH2 n Polistiren PƯ OXI HÓA PƯ VỚI dd KMnO4 KHÔNG CÓ KHÔNG CÓ 3CH2=CH2 + 2KMnO4 + 4H2O → 3CH2-CH2 + 2KOH + 2MnO2   OH OH etilen glicol 3CH2=CH-CH=CH2 + 4KMnO4 + 8H2O → 4KOH + 4MnO2 + 3CH2-CH-CH-CH2     OH OH OH OH 3CH≡CH + 8KMnO4 + 4H2O → 3HOOC-COOH+ 8MnO2+ 8KOH axit oxalic hoặc: 3CH≡CH + 8KMnO4 → 8MnO2 + 2KOH + 3KOOC-COOK + 2H2O Kali oxalat * Benzen không pư với dd KMnO4 * Ankyl benzen có pư (ĐK: to) C6H5CH3 + 2KMnO4 EA→At o AE A KOH + 2MnO2 + H2O + C6H5COOK Kali benzoat * Stiren: pư giống etilen PƯ CHÁY CnH2n+2 + EA A 3n+1 2 AE AO2 EA→At o AE A nCO2 + (n+1)H2O CnH2n + EA A 3n 2 AE AO2 EA→At o AE A nCO2 + nH2O CnH2n + EA A 3n 2 AE AO2 EA→At o AE A nCO2 + nH2O CnH2n-2 + EA A 3n-1 2 AE AO2 EA→At o AE A nCO2 + (n-1)H2O CnH2n-2 + EA A 3n-1 2 AE AO2 EA→At o AE A nCO2 + (n-1)H2O CnH2n-6 + EA A 3n-3 2 AE AO2 EA→At o AE A nCO2 + (n-3)H2O ĐIÊU CHẾ CH3COONa + NaOH EEEA A→ACaO A AEAto AE CH4 + Na2CO3 Al4C3 + 12 H2O → 3CH4 + 4Al(OH)3 + H2C6H14 xt, t o C2H5OH EEEAA→A H2SO4đ A AEA 170oC AE A CH2=CH2 + H2O Trong CN: EEA CnH2n+2 A→Axt t o A A CnH2n + H2E VD: C2H6 EA→Axt t o AE A C2H4 + H2 EEA CnH2n+2 A→Axt t o A A CnH2n-2 + 2H2E C4H10 EA→Axt t o AE A CH2=CH-CH=CH2 + 2H2 2C2H5OH EEEAA→A Al2O3/ZnO A AEA to AE A 2H2O + 2H2 + CH2=CH-CH=CH2 CaC2 + H2O → CH≡CH + Ca(OH)2 2CH4 EEEAA→A1500 oC A AEAlàm lạnh nhanh AE A CH≡CH + 3H2 CH2Cl-CH2Cl + 2KOH EEEAA→A ancol A AEA to AE CH≡CH + 2KCl + 2H2O Pư trime hóa (tam hợp) 3CH≡CH EA→AC 600 o AE A benzen + HCl toluen CH3 + CH3Cl AlCl3 MỘT SỐ PHẢN ỨNG ĐẶC BIỆT: CH4 + O2 EA→A thiếu oxi AE A C + 2H2O CH4 + O2 EEEAA→A V2O5 A AEA to AE A H2O + HCHO (andehit fomic) CH2=CH2 + EA A 1 2AE AO2 EEEAA→APdCl2/CuCl2 A AEAtoAE A CH3CHO ._.